Развитие и воспитание метроритмических способностей учащихся

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей
«Детская школа искусств»
Методический доклад:
«Развитие и воспитание
метроритмических способностей
учащихся»
Выполнила:
Шевелёва Е.Ю.
Преподаватель по классу фортепиано
г.Пыть-Ях 2015
Чувство ритма — это одна из музыкальных способностей, без которой
практически невозможна никакая музыкальная деятельность.
В чем
выражается чувство ритма? Ряд авторитетных исследователей, в том числе
и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на три
главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с
такими категориями, как темп, акцент, соотношение длительностей во
времени. Не освоив азов ритмической грамотности, не овладев
необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант,
разумеется, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Всё
это известно опытным педагогам-практикам, самым серьёзным образом
оценивающим начальную фазу ритмического воспитания.
В основе чувства ритма – чувство времени, возможность ощущать в себе
его течение, изменять его и изменяться вместе с ним. Основоположником
современной теории ритмического воспитания явился швейцарский
музыкант, педагог, пианист и дирижер Жак Эмиль Далькроз (1865-1950),
который считал, что ребенку сначала надо пережить то, что он впоследствии
должен усвоить. Его продолжателем стал немецкий композитор и
педагог Карл Орф с одной из самых знаменитых в мире систем воспитания
естественного чувства ритма – «Шульверк». В основу упражнений,
применяемых в «Шульверке», положена ритмизованная речь – ритмически
организованная декламация стихотворного или прозаического текста.
Ритмической основой служит как оригинальный ритм модели, так и
специально сочиненный, измененный в соответствии с целью работы.
По отношению к музицированию упражнения К. Орфа выполняют
функцию ритмической и темброво-звуковой тренировки. Ритм, заключенный
в словесных формулах, легко ощущается детьми. Они без труда вычленяют
ритмический рисунок, прохлопывают или простукивают его, при
необходимости легко перенося его в игру на элементарных музыкальных
инструментах. Таким образом, легко и естественно формируется
метроритмическое чувство. Каждая речевая модель в «Шульверке»
предполагает эксперименты с интонацией, динамикой, темпом,
звуковысотным рисунком и т.д. Это порождает различные образные
интерпретации, своеобразное «прощупывание» скрытого образа, что
становится не только эффективным средством развития интонационного
слуха, но и способом формирования умственных действий: сравнение,
анализ, вычленение схожих и различных элементов и т.д.
Любое исполнение музыкального произведения протекает во времени.
Организация временной стороны исполнения – важнейший аспект работы
над музыкальным произведением. Ритм – один из центральных,
основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную
закономерность в распределении звуков во времени. Музыкальное
переживание, связано с различными движениями, как при исполнении
музыки, так и при её восприятии. Покачивание из стороны в сторону,
отбивание сильных долей такта рукой или ногой, подпевание голосом – всё
это проявление моторной природы музыкального переживания, в которой
различают метрическую и ритмическую пульсации. Метрические ощущения
связаны с чередованием опорных и не опорных звуков. Эти ощущения можно
сравнить с процессами протекающими в нашей жизни, которые чередуются
периодами покоя и активности. Это наш пульс, это фазы работы организма:
сон и бодрствование и т.д. к ритмическим же ощущениям относятся
чередование различных длительностей, которые своим присутствием как бы
заполняют мерное метрическое движение более мелкими импульсами. Один
из важнейших профессиональных навыков музыканта – умение играть
метрически точно и ритмически ровно.
Формирование чувства метроритма у учащегося – одна из наиболее
важных задач музыкальной педагогики. Причинами неритмичной игры на
музыкальном инструменте могут являться, по мнению В.И. Петрушина, как
минимум 3 обстоятельства:
1. Отсутствие общей уравновешенности процессов возбуждения и
торможения в центральной нервной системе.
2. Отсутствие координации в руках и в пальцах, наличие в них ненужных
мышечных зажимов.
3. Отсутствие исполнительской дисциплины в игре и слабость
ритмической основы музыкально-смысловых представлений.
Как же формируются чувство ритма? Уже при изучении одноголосных
мелодий ученикам прививаются начальные навыки метрической точности и
ритмической выразительности исполнения. В первых песенных отрывках
дети соприкасаются с различными длительностями. Часто мы чисто
арифметически объясняем им, что такое целая нота, а потом рассказываем о
её дроблении на половинные и четвертные. Такое схематическое пояснение
не согласуется с главной стороной познания ритмики – слышанием разных
длительностей в их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма
произведений связано в первую очередь со слышанием естественного
ритмического движения при чередовании простейших длительностей –
четвертей, восьмых, половинных нот.
Как же согласовать слуховое
восприятие ритма с существующей системой отсчитывания длительностей?
Опираясь на приёмы и способы работы, предлагаемые Г. М. Цыпиным,
замечательным российским музыковедом специалистом в области
психологии музыкального исполнительства и музыкальной педагогики,
можно выделить несколько способов работы над метроритмом.
• Счет, безусловно, ведёт к упрочению ритмического чувства, дает ему
дополнительную и надёжную опору он помогает разобраться в
ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение
различных длительностей, попутно выявляя метрически опорные доли.
«Но не следует останавливаться на этом способе работы над
метроритмом, как на единственно верном… зачастую, наблюдаются
случаи, когда счет не обеспечивает ритмичности исполнения, а, следуя
за ритмично-техническими неровностями ученика, сам счёт бывает не
ритмичен. Тот же опыт подсказывает, что от громкого счета вслух
целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь
внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных
долей».
• Пульсация. Если исходить из того, что слышание четвертной ноты как
основной временной единицы является наиболее естественным
способом измерения длительностей, то в дополнение к счету полезно
использовать и другие способы работы над метроритмом, прочно
закрепляющие точность пульсации четвертей. Например, педагог
играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных,
восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладоши или счетом
отмечает пульс четвертных нот. Освобождая учащегося от
исполнительских, двигательно-технических «хлопот», этот прием
специально акцентирует ритмический момент, чем и оказывает помощь
при решении отдельных задач времяизмерительного свойства.
• Дирижирование – метод, с успехом применяемый в работе над
произведениями многими музыкантами-педагогами, в т.ч. и
пианистами.
Дирижируя, исполнитель, как правило с особой
живостью,
эмоциональной
обострённостью
реагирует
на
развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно
переживает её.
• Сопоставление («стыковка») отдельных, «неблагополучных» по темпу
фрагментов музыкального произведения с начальными тактами этого
произведения. Как вариант этой работы может рассматриваться
следующий способ работы над метроритмом: ученик делает остановку,
в процессе проигрывания произведения, затем вслух просчитывает
несколько пустых тактов и вновь возобновляет игру.
• К действенным способам работы над метроритмом так же необходимо
отнести грамотный показ педагога. Он (показ) способен как устранить
некоторые недостатки в игре учащегося, являясь примером для
подражания, так и привнести нечто новое в ученическое исполнение.
• Так же эффективен совместный счет с преподавателем вслух,
«постукивания» и другие подобные формы работы, которые подчас
оказываются весьма эффективными.
• Ну и, наконец, ещё одно действенное средство для развития
музыкально-ритмической сферы, по мнению Г.М. Цыпина, - это игра в
ансамбле (например, в 4 руки на двух инструментах)
Действительно, как писала А.Д.Артоболевская: «Ритму не столько учат,
сколько им «заражают». Ощутить, почувствовать ритм помогает, прежде
всего, сама музыка, которую приходиться слушать…». Все-таки, в
воспитании чувства музыкально ритма следует исходить, в первую
очередь из восприятия учащимися закономерностей ритма в музыкальном
произведении и их естественного, логического воплощения в доступных
пианистических приемах.
Список литературы:
Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста. – М.: Кифара, 2008.- 183с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие. – М.:
Академический проект, 2008. – 400с.
Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие. – М.:
Просвещение, 1984. – 176с.