Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми

Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми
детьми. (В помощь диагностике умственной отсталости)
В.Я. Василевская. Известия Академии Педагогических Наук РСФСР,
вып. 114, М., 1961, с.5-42
Постановка проблемы и задача исследования
Постановка диагноза олигофрении относится к компетенции врачапсихоневролога. Однако, поскольку основным симптомом олигофрении
является нарушение высших психических функций, в особенности отвлечения
и обобщения, невозможно диагностирование олигофрении без серьезного
изучения особенностей познавательной деятельности ребенка.
В силу этого правильное установление дифференциального диагноза
олигофрении в отличие от других форм отставания в развитии возможно лишь
при условии комплексного всестороннего изучения ребенка представителями
различных специальностей.
Вопрос о переводе во вспомогательную школу решается на основе анализа и
обобщения всех данных как медицинских, так и психолого-педагогических.
Напомним основные условия правильности психолого-педагогического
изучения ребенка, направленного для приема во вспомогательную школу:
1. Изучение ребенка должно носить конкретный характер и быть неразрывно
связано с обучением и воспитанием.
2. Изучению подлежат прежде всего основные виды познавательной
деятельности ребенка, необходимые в процессе первоначального обучения.
3. Изучение должно быть целенаправленным. Нельзя исследовать ребенка на
случайном, непроанализированном материале. Исследователь должен заранее
отдать себе отчет в том, что он хочет получить от ребенка, на изучение каких
сторон познавательной деятельности направлено данное исследование.
4. Факт выполнения или невыполнения задания не является достаточным для
заключения. Основное значение имеет анализ самого процесса работы
ребенка, а также использования ребенком оказанной ему в процессе
выполнения задания помощи.
5. Результаты исследования, полученные с помощью одного какого-либо
метода или на одном из видов деятельности, могут дать ценный материал для
характеристики ребенка, но не имеют решающего значения для диагностики
олигофрении в каждом отдельном случае, так как для этого должны быть
учтены все данные о развитии ребенка.
Выбор данной темы исследования определяется тем, что понимание и
усвоение литературного текста является одним из важнейших видов
познавательной деятельности школьника.
Изучение понимания текста необходимо при выяснении вопроса о
возможностях дальнейшего обучения ребенка. К. Д. Ушинский справедливо
указывает, что "умение" вникать в смысл слов необходимо при изучении
любого учебного предмета.
Если ребенок не может отдать себе отчет в том, о ком или о чем говорится, не
видит, где случайное, где необходимое, где причина, где следствие, не
понимает связи предложений, он не может успешно учиться.
Ни одна система обследований не обходится без исследования понимания
литературных текстов. И врачи, и педагоги при обследовании умственного
развития ребенка предлагают ему рассказ, сказку, басню, пословицу. Однако
выбор материала при этом бывает случайным. Предварительный анализ
логической структуры текста, как и последующий психологический анализ
понимания его ребенком, отсутствует, выводы часто носят суммарный, чисто
интуитивный характер. Часто пользуются текстами, в которых встречаются
непредвиденные самим экспериментатором трудности композиции,
синтаксиса или словаря, или даже текстами, которые по своему замыслу носят
характер загадок, непонятных ребенку.
Цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы:
1) уточнить методику изучения понимания литературных текстов детьми;
2) найти основные особенности понимания литературных текстов
учащимися младших классов вспомогательной школы.
В экспериментах участвовало 150 испытуемых: из I класса вспомогательной
школы - 25 человек, II класса - 25, III имбецильного (профкласса) - 10, IV - 15,
VII - 30.
Кроме учащихся вспомогательной школы, в качестве контрольной группы
исследовались дети с нормальным интеллектом: I класс массовой школы - 15
человек, детский сад - 15, медико-педагогическая консультация НИИД - 15.
(Главным образом дети с задержкой развития.)
Возраст испытуемых основных групп не превышал 10 лет. Испытуемые
более старшего возраста привлекались лишь для сравнения.
МЕТОДИКА И ЕЕ ОБОСНОВАНИЕ
Первой задачей исследования, как было уже указано, являлась разработка
методики, которая дала бы возможность выявлять особенности понимания
литературных текстов умственно отсталыми детьми.
Для того чтобы найти адекватную методику изучения того или иного вида
познавательной деятельности ребенка, необходимо обратиться к общим
закономерностям развития мышления в детском возрасте, ибо изучать те или
иные особенности ребенка вне аспекта развития методологически неверно и
практически непродуктивно.
Задолго до начала систематического обучения ребенок общается с
окружающими, различает предметы, находит сходство между ними,
устанавливает отношения между вещами и явлениями, понимает и запоминает
стихи и сказки. К началу школьного возраста в развитии сознания ребенка
происходят существенные сдвиги, изменяется познавательная деятельность.
Если дошкольник воспринимает, усваивает, запоминает непосредственно, то
школьник должен усваивать преднамеренно, целенаправленно,
систематически. В школьном возрасте ребенок начинает осознавать и
организовывать свою познавательную деятельность: не только запоминать, но
и выучивать, не только осмыслять, но и сознательно ставить перед собой и
решать предложенные ему задачи.
Осознание материала и овладение им - психологическая основа обучения
любым учебным предметам. И именно здесь наиболее отчетливо
обнаруживаются затруднения, характерные для детей с аномалией
психического развития.
Осознание логической структуры учебного материала предполагает развитие
понятия. Решающая роль здесь принадлежит слову. Ребенок приучается к
установлению новых связей и отношений через речь. Если в раннем возрасте
понимание слова ребенком неотделимо от ситуации, то дошкольник уже
способен к пониманию контекстной речи, что является предпосылкой
обучения. На ранних этапах понимания речи велика роль субъективных
ассоциативных связей. Лишь по мере развития обобщения делается
возможным адекватное, достаточно динамичное, в зависимости от контекста,
понимание слов ребенком. При недоразвитии понятия ассоциативная связь
может образоваться с любым признаком, поэтому привлечение собственного
прошлого опыта часто оказывается неадекватным. Ребенок не воспринимает
текста как целого. На ранних этапах развития, как и при грубом нарушении
аналитико-синтетической деятельности, неизбежно фрагментарное восприятие
текста. Собственный опыт ребенка способствует пониманию лишь в том
случае, если он достаточно обобщен и может быть использован для
ориентировки в новых системах смысловых связей, данных в тексте. По мере
развития обобщения образование связей все более детерминируется логикой
самого текста. Все это приводит к тому, что обобщающая и регулирующая
роль речи приобретает основное значение в процессе школьного обучения.
Понимание литературного текста представляет собой особый вид
познавательной деятельности. Изучая явления природы, ребенок имеет дело
преимущественно с конкретными связями, которые раскрываются в
непосредственном опыте. В литературном тексте ситуация дана читателю не
непосредственно, а опосредованно, через понимание контекста, т. е. смысла
слов и речевых конструкций. Степень и уровень опосредования могут быть
различными. При этом значение каждого отдельного слова также меняется в
зависимости от контекста. Здесь мы сталкиваемся со второй группой
трудностей понимания текста детьми, связанной со степенью сложности
структуры самого текста. Поэтому, для того чтобы изучить понимание текста
детьми, необходимо предварительно проанализировать самый текст с точки
зрения словаря - все ли слова доступны, знакомы ребенку, есть ли непонятные
слова, слова и выражения, имеющие переносное значение; грамматической
структуры - наличие сложных синтаксических конструкций, инверсий;
соотношения текста с подтекстом. Замысел автора никогда не раскрывается
полностью в литературном произведении. Раскрытие замысла в какой-то
степени предоставляется читателю. Понимание литературного текста
предполагает проникновение в подтекст.
Своеобразие данного исследования заключается также и в том, что
разработка методики эксперимента составляла одну из основных частей
самого исследования.
Мы не могли ограничиться требованием от ребенка пересказа содержания,
так как для достижения поставленных целей методику надо было сделать
возможно более динамичной. При разработке вопросов для беседы по
каждому рассказу в отдельности мы исходили из того, что они должны
представлять собой такую систему, которая стимулировала бы ребенка к
постепенному переходу на более высокий уровень осознания и обобщения
материала и способствовала бы выявлению отношения его к фактам и
поступкам, описанным в рассказе. Сами же вопросы должны быть
центральными для данного рассказа, понятными и интересными для ребенка,
взаимодополняющими и взаимоконтролирующими.
Понимание литературного произведения включает в себя интеллектуальный
и эмоциональный компоненты. Только их единство может обеспечить полноту
понимания художественного образа. Поэтому при изучении понимания
литературного текста ребенком мы можем получить данные не только о его
познавательной деятельности, но и о его личности.
ПОДБОР МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ЭКСПЕРИМЕНТА
Вначале было отобрано довольно много текстов, но после
экспериментальной проверки оставлено только 12. Отобранные тексты
принадлежат классикам детской литературы и в основном взяты из букварей и
школьных книг для чтения. Все тексты по тематике близки детям. По словарю
и синтаксису доступны для первого года обучения.
Отобранные таким образом тексты были разбиты на три группы,
соответственно сложности их структуры.
К первой группе текстов относятся рассказы повествовательного характера,
не заключающие в себе сложных смысловых связей. Смысл в основном
раскрыт в последовательном изложении содержания рассказа. Нет ни
пропущенных звеньев, ни коллизий между конкретным описанием и
внутренним смыслом.
Ко второй группе относятся рассказы, в которых имеются более сложные
смысловые связи, пропущенные звенья, которые надо восстановить на основе
общего смысла рассказа.
К третьей группе относятся рассказы со скрытым смыслом. В этих рассказах
имеются элементы коллизии между конкретным содержанием и внутренним
смыслом.
Подобная группировка текстов в целях изучения понимания имела место и в
других, ранее проведенных исследованиях (Андреевой, Гопфенгауз) и вполне
оправдала себя в эксперименте с нормальными детьми. В применении к
вспомогательной школе и к проблеме умственной отсталости подобная работа
проводится впервые.
Отобранные тексты были разбиты на следующие три группы:
1-я группа
Бабушка и внуки. (Букварь АПН, 1953, стр. 62.)
Мой товарищ. (Букварь АПН, 1953, стр. 86.)
Всякой вещи свое место.
Что придумал Сережа.
2-я группа
Курочка, мышка и тетерев.
Вместе тесно, врозь скучно. (Книга для чтения для II класса вспомогательной
школы, М., 1954, стр. 109.)
Белочка и зайчик.
Бабушка и внучка.
3-я группа
Что сказал Мите отец.
Нерешенный вопрос.
Друг и враг мышки.
Лекарство.
Динамичность методики заключалась в том, что план беседы и формулировка
вопросов по каждому рассказу вырабатывались в результате проведения
предварительной серии экспериментов.
1-я группа текстов. Раньше повествовательные тексты совсем не
употреблялись при обследовании, так как считалось, что они не характеризуют
интеллектуальных возможностей ребенка. Предпочитали тексты с ярко
выраженной коллизией. Эксперимент показал, что простые повествовательные
тексты могут быть с успехом использованы для выявления особенностей
познавательной деятельности в том случае, если перед ребенком поставлена
задача, которая требует осознания им содержания прочитанного на более
высоком уровне
Использование этой группы рассказов имеет для наших целей очень большое
значение. Именно они помогают вскрыть те трудности в понимании текста,
которые характерны для умственно отсталых и зависят не столько от
особенностей текста, сколько от дефектов познавательной деятельности
ребенка.
2-я группа текстов требует установления более сложной системы связей. Для
того чтобы найти пропущенное звено в рассказе и понять его значение для
целого, необходимо установить связь между независимыми как будто
ситуациями.
Для умственно отсталого ребенка отдельные ситуации представляют собой,
как известно, гораздо более раздельное и замкнутое в себе целое, чем для
нормального. Еще Л.С Выготский указывал на то, что умственно отсталый
ребенок попадает в беспомощное положение, когда задача требует от него
установления связей между отдельными ситуациями или одновременного
участия двух ситуаций.
Комбинирование уже знакомого под новым углом зрения (изменение
структурных отношений) представляет для умственно отсталого значительные
трудности, которые особенно ярко можно обнаружить, работая с текстами,
заключающими в себе пропущенные звенья.
3-я группа текстов. Литературное произведение, отдельное выражение и даже
слово часто имеют два смысла: внутренний и внешний. Таковы метафоры,
пословицы, басни, многие сказки, рассказы и другие произведения
художественной литературы. Так, например, смысл пословицы "куй железо,
пока горячо" воспринимается нами, взрослыми людьми, обобщенно, не
вызывая представлений о железе и его свойствах или о кузнечном горне. При
недостаточном усвоении значения слова и недоразвитии способности к
абстрагированию понимание такого рода текстов очень затруднено. (Пример:
рассказ Л.Н. Толстого "Друг и враг мышки".) К этой же категории относятся и
рассказы, в которых возникают коллизии между оценкой поступка
действующего лица и оценкой мотивов его поведения. (Рассказ К.Д.
Ушинского "Лекарство".)
Особенности методики работы над каждой группой рассказов и над каждым
рассказом в отдельности изложены при описании результатов эксперимента.
ВАРИАНТЫ МЕТОДИКИ КАК ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ В ПРОЦЕССЕ
ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ
Методика работы с литературными текстами в данном эксперименте, как уже
указывалось, была динамичной.
Целью экспериментатора было довести до сознания ребенка поставленную
перед ним задачу и создать наиболее благоприятные условия для ее решения.
Обычно принятая система наводящих вопросов для наших целей не могла
иметь основного значения, так как для умственно отсталого ребенка ответ на
вопрос, как показали исследования, проведенные нами раньше, представляет
собой самостоятельную задачу, иногда далеко уводящую от анализа
содержания текста.
Прежде чем ставить какие-либо дополнительные вопросы, необходимо
попытаться создать такие условия, при которых ребенку легче воспринять
содержание рассказа, лучше представить себе данные в рассказе образы,
эмоционально пережить описанную ситуацию. Работа с учащимися
вспомогательной и нормальной школы показала, что паузы, интонации,
изменение темпа чтения или высоты голоса при чтении, мимика и жесты,
усиливающие выразительность чтения, а также изменение порядка слов, а в
отдельных случаях и замена прямой речи косвенной и т. п. значительно
облегчают понимание текста. Еще больший эффект дает рассказывание.
Прежде всего условия рассказывания облегчают организацию самой
деятельности слушания у ребенка. Непосредственное общение рассказчика со
слушателем стимулирует внимание ребенка на всем протяжении рассказа.
Происходит изменение установки у ребенка. Рассказчик имеет возможность не
только руководить вниманием и возбуждать интерес ребенка, но и
воздействовать на его эмоции и даже на ход мыслей. Большое значение имеет
то, что рассказчик и слушатель в процессе рассказа могут видеть друг друга.
Рассказчик становится посредником между автором и слушателем, незаметно
передавая последнему свое отношение к вещам и поступкам.
Рассказывание как экспериментальный прием, как вид помощи,
облегчающий решение интеллектуальной задачи, имеет свои особенности.
Экспериментатор сознательно берет на себя часть интерпретации текста,
облегчая тем самым работу ребенка. При этом он может наблюдать за тем, как
ребенок справляется с остающейся частью задания.
В тех случаях, когда ребенок не может разобраться в рассказе (если
содержание дано слишком лаконично или имеет скрытый смысл),
целесообразно изложить текст более полно, объяснив при этом основное
содержание так, чтобы ребенку осталось только сделать вывод.
Если есть основание предполагать, что ребенок недостаточно усвоил
содержание текста, он повторяется экспериментатором или самим ребенком
частично или полностью. Расчленение экспериментатором текста на части
облегчает понимание.
Большое значение для правильного понимания прочитанного рассказа имеют
средства, помогающие использовать и организовать свой прежний опыт.
Наводящие вопросы следует задавать в такой форме, чтобы они помогали в
обобщении и дифференциации. Целесообразно давать ребенку материал для
сравнения и противопоставления (см. рассказы "Бабушка и внучка", "Курочка,
мышка и тетерев").
Целесообразно предложить тот же рассказ ребенку через некоторое время.
Это даст возможность вносить коррективы в заключение, так как для
отдельных детей их состояние в день обследования может иметь большое
значение.
Необходимо учитывать, знаком ли ребенок с данным рассказом; однако, как
показал опыт, факт знакомства с рассказом не должен служить
противопоказанием для его использования. Так как цель исследования - не
воспроизведение, а осознание смысла рассказа, работа с уже знакомым и даже
изученным в классе рассказом может дать ценный материал по вопросу об
интеллектуальных возможностях ребенка и особенностях его познавательной
деятельности.
В характере использования помощи с наибольшей отчетливостью
обнаруживаются особенности затруднений в решении любой
интеллектуальной задачи у умственно отсталых детей.
Недостаточно убедиться в том, на каком уровне может ребенок решать ту или
иную познавательную задачу. Необходимо выявить, каковы его возможности
решения этой задачи в условиях обучения. Ребенок с нормальным
интеллектом усваивает указанные ему приемы или принципы решения задачи
и легко может применить их к решению других аналогичных задач. Именно
это больше всего затрудняет умственно отсталого ребенка. Он также в какойто мере использует помощь в процессе обучения и, обучаясь, развивается. Но
ему недостаточно указать приемы или принципы решения задачи. Он идет
обходными путями и нуждается в целой системе дополнительных приемов
обучения, применение которых и составляет особенность вспомогательной
школы. При исследовании ребенка в диагностических целях учет
особенностей использования помощи в процессе решения познавательной
задачи имеет существенное значение для дифференциальной диагностики.
Сравнение данных, полученных при исследовании учащихся
вспомогательной школы, с данными исследования нормальных детей на том
же материале и при тех же условиях мы считаем важным средством
качественного анализа особенностей познавательной деятельности умственно
отсталых детей.
Само собой разумеется, что для того, чтобы экспериментальное исследование
дало материал, который может быть подвергнут анализу, необходима
протокольная запись всего хода эксперимента. Протокол должен отражать как
высказывания и особенности поведения ребенка в процессе работы, так и
поведение экспериментатора: изменение характера предъявления материала,
вопросы, дополнительные объяснения и т. п.
ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА
Эксперимент проводился в форме индивидуальных занятий с каждым
ребенком. Затруднения, связанные с недостаточной техникой чтения, были
устранены: экспериментатор прочитывал текст вслух сам. Беседа по
разработанным в предварительной серии экспериментов вопросам начиналась
только после того, как ребенок мог пересказать прочитанное.
За один раз прорабатывали с ребенком от двух до шести рассказов, в
зависимости от состояния ребенка и результатов его работы.
АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА
Обработав материал эксперимента, мы пришли к выводу о целесообразности
распределения испытуемых на отдельные группы по уровням решения ими
поставленной познавательной задачи. Путь решения познавательной задачи от
установления поверхностных, частичных, случайных связей к установлению
сложных, существенных смысловых отношений в различных видах учебной
деятельности один и тот же (см. ст. "Особенности познавательной
деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с
наглядным материалом", "Известия АПН РСФСР", вып. 68, 1955).
Однако, помимо установления общих закономерностей, необходимо изучить
конкретные особенности различных видов познавательной деятельности
школьника.
При обработке весь полученный материал ответов испытуемых был
распределен на четыре группы, или уровня.
Эти уровни решения познавательной задачи на основе литературного текста
были обнаружены нами при анализе материалов по каждому рассказу и
явились результатом обобщения всего полученного в эксперименте материала.
Ввиду того, что I, II и III уровни были аналогичны тем, которые были
обнаружены в работах с нормальными детьми (работы Е.Н. Гопфенгауз и др.),
мы ввели 0 уровень, характерный для умственно отсталых детей, особенно при
усложнении поставленной задачи.
Приводим характеристику уровней осмысления текста ребенком.
0 уровень - контекстные связи не образуются; преобладает фрагментарное
восприятие, внеконтекстные связи, неадекватное привлечение прошлого
опыта.
I уровень - нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, система
связей не образуется, наблюдается привнесение случайных ассоциаций.
II уровень - контекстные связи образовались полностью, ребенок в
состоянии затормозить ненужные связи и сделать прямой вывод из
прочитанного.
III уровень - доступно понимание переносного смысла рассказа, преодоление
коллизий между внешним и внутренним, понимание и оценка мотивов
поступков действующих лиц.
ПЕРВАЯ ГРУППА ТЕКСТОВ
Бабушка и внуки
У Коли и Жени была бабушка. Бабушка купила внукам книжку. В ней была
сказка "Теремок". Внуки были рады. Они слушали сказку и смотрели
картинки.
Рассказ "Бабушка и внуки" состоит из пяти простых предложений и носит
повествовательный характер. По своему содержанию он доступен (как
показали эксперименты, проведенные в детском саду) ребенку 4-5 лет. В
рассказе нет ни скрытого смысла, ни пропущенных звеньев.
Отсутствие трудностей в самом тексте и побудило нас использовать данный
рассказ как наиболее простой для того, чтобы проверить наличие у ребенка
основных, необходимых для понимания всякого литературного текста навыков
мышления. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы установить:
1. Понимает ли ребенок, что рассказ имеет какую-то определенную тему, что
в нем рассказывается о ком-то или о чем-то.
2. Что отдельные элементы рассказа связаны между собой в одно целое.
3. Что название рассказа соответствует его содержанию.
Исходя из этой задачи, мы проводили с ребенком беседу по следующим
вопросам:
1. О ком мы читали? (Выделение основного в рассказе.)
2. Почему дети были рады? (Установление смысловых связей.)
3. Как называется рассказ и почему? (Более высокий уровень осознания
рассказа как имеющего определенную тему.)
Если мы приведем для ориентировки цифровые данные, то увидим, что
нормальные дети - ученики I класса массовой школы, как и воспитанники
старшей группы детского сада, свободно справляются с поставленной задачей.
100% ответов этих детей относятся ко второму уровню понимания. Они ясно
отдают себе отчет в том, что является предметом данного рассказа,
устанавливают смысловые связи и в состоянии сделать вывод и объяснить,
почему название "Бабушка и внуки" подходит к рассказу, в то время как
другие - не подходят.
Из младших дошкольников половина также дает ответы на втором уровне,
другая половина ответов младших дошкольников относится к первому
уровню. Содержание рассказа этими детьми усваивается, но отчетливой
системы связей у них не образуется.
0 уровень. Учащиеся вспомогательной школы, ответы которых относятся к 0
уровню, не отдают себе отчета в том, что рассказ ведется о бабушке и внуках.
Дети даже не упоминают о бабушке и внуках. На вопрос: "О чем мы читали?" дети отвечают одним словом: "Теремок". В отдельных случаях аналогичные
ответы встречаются и у младших дошкольников. Однако они качественно
резко отличаются от ответов учащихся вспомогательной школы.
У дошкольников ответ "читали про теремок", или "про сказку" не является
случайным, выхваченным из текста фрагментом. Дети пяти лет выделяют то,
что с их точки зрения является самым важным, самым интересным в рассказе.
Об этом мы можем заключить как из ответов детей на вопросы, так и из
самого характера и речевого оформления высказываний ребенка.
Пример: "Дети были рады, потому что бабушка купила им "Теремоккнижечку". Представление о теремке, хотя и выдвинуто на передний план, но
не оторвано от содержания рассказа в целом. У этих детей мы находим
указание на причинную зависимость, выраженную в форме
сложноподчиненного предложения: "Рады были книжке, потому что там
теремок нарисован, ему были рады", или "Потому что про теремок купили
книжечку".
Иную картину дают высказывания учащихся вспомогательной школы. Слово
"теремок" у них оказывается вырванным из контекста, оно вызывает у них
старые, прежде образовавшиеся и хорошо закрепленные связи. Иногда дети
даже не воспроизводят слова "теремок", но, услышав это слово,
непосредственно переходят к воспроизведению хорошо знакомой им сказки
"Теремок".
Например: "Жили-были мышка-норушка…". Один из учеников I класса
вспомогательной школы после двукратного чтения рассказа "Бабушка и
внуки" в ответ на вопрос, о ком читали, оживленно рассказывает о
действующих лицах сказки "Теремок": "Там были лиса, волк, заяц, еще
лягушка, мышка и забыл еще кто".
Другой ученик I класса в ответ на тот же вопрос начал вполголоса напевать:
"Терем, терем, теремок". Фрагментарность восприятия текста умственно
отсталым ребенком на данном уровне его развития подтверждается также тем,
что слова "дети были рады" не связываются по смыслу со словом "теремок",
как это мы видели в ответах нормальных детей дошкольного возраста ("Рады
книжке, потому что там сказка "Теремок"), но присоединяется механически:
"читали про "Теремок" и как они там были рады". Точно так же, если наряду
со словом "Теремок" ребенок уловил слово "книжка", он не связывает эти
слова по смыслу и говорит: "Читали про теремок, про книжку". Таким
образом, для умственно отсталого ребенка смысловые связи не имеют
ведущего значения.
Пытаясь более детально изучить понимание текста ребенком, переходим к
вопросам по содержанию рассказа. И здесь обнаруживается, что реакции
умственно отсталых детей по сравнению с нормальными отличаются
значительным качественным своеобразием. На вопрос: "Кто купил книгу?" значительная часть учащихся I и имбецильного класса отвечает: "Мама',
исходя не из контекста, а из собственного опыта. В процессе беседы удается
выяснить, насколько понятно ребенку обобщенное значение слова "бабушка".
Оказывается, что многие учащиеся имбецильного и I класса вспомогательной
школы считают своей только ту бабушку, которая живет вместе с ними: "У нас
нет бабушки, к ней надо на метро ехать", говорит ученик I класса
вспомогательной школы.
Ответ на вопрос: "Что купила бабушка?" - выявляет наличие на данном
уровне развития двух планов: внеконтекстного и контекстного (прошлый опыт
ребенка и содержание рассказа).
У дошкольников те и другие связи могут существовать одновременно, не
мешая друг другу.
Сережа Б. 4? лет говорит: "Мне бабушка купила пожарную машину", но на
дополнительный вопрос: "А в рассказе?" - ребенок отвечает: "Бабушка купила
детям книжку, там была сказочка "Теремок". А у нас книжка "Теремок"
разорвалась".
Дошкольник не сплетает контекстных и внеконтекстных связей в одно целое,
как это делает умственно отсталый ребенок.
Вопрос: "Почему дети были рады?" - помогает выяснить, понимает ли
ребенок смысл действий, описанных в рассказе, мотивы поступков, например:
бабушка любила внуков, купила им книжку, дети были рады, потому что
получили подарок от бабушки, потому что книжка была интересна, потому что
там был нарисован теремок, который они любили.
Умственно отсталому ребенку не удается привлечь имеющиеся в его опыте
переживания для понимания всей системы отношений, которая заключена в
рассказе.
Последний вопрос: "Как называется рассказ и почему?" - является
контрольным по отношению к первому, хотя и требует более высокого уровня
осознания содержания рассказа.
Для учеников вспомогательной школы (имбецильного, I и даже II класса)
этот вопрос представляет значительные трудности.
В плане данного исследования важно было выявить, в состоянии ли ребенок
осознать то, что название "Бабушка и внуки" отражает содержание рассказа. У
нормальных детей-семилеток детского сада и учащихся I класса массовой
школы мы находим уже полную объективацию содержания рассказа,
имеющего своим предметом нечто вполне определенное, отграниченное,
независимое от желаний и ассоциаций читателя. Они отвечают: "В этом
рассказе говорится про бабушку и про внуков"; "Тут рассказано, как бабушка
купила внукам книжку".
Умственно отсталым детям имбецильного и I класса вопрос этот непонятен.
Они отвечают отрывочно, указывая только на действие: "купили", "смотрели".
Некоторые дети указывают на взаимное отношение бабушки и внуков: "Они
ее жалеют", "Она их уважает" и т. п.
Во II классе уже есть попытки ответить на поставленный вопрос, хотя и
очень нечетко: "Потому что они с бабушкой жили", "Ихняя бабушка и внуки
ее сынки".
Особенно отчетливо обнаруживается трудность осознания умственно
отсталыми детьми заглавия рассказа в том случае, когда ребенку предлагают
другое - неподходящее название для прочитанного рассказа.
Если нормального ребенка 7-летнего возраста спросить: "Нельзя ли назвать
этот рассказ "Волк и лиса" или "Папа и мама"?" - такое предложение вызывает
улыбку и отрицательный ответ: "Нельзя. Здесь рассказано про бабушку и
внуков".
Совершенно иначе реагирует умственно отсталый ребенок. Для него
существенными являются лишь ситуационные связи: "Папа и мама назвать
нельзя. Они с бабушкой жили", или: "Кот и лиса" назвать можно, потому что
там был "Теремок".
Система связей, имеющаяся в рассказе, заменена конкретной ситуацией,
связанной со словом "теремок". Не текст с его смысловыми связями ведет
ребенка, а отдельные фрагменты, которые могут быть включены в знакомую
конкретную ситуацию. Поэтому, и в тех случаях, когда умственно отсталый
ребенок соглашается на предложение дать рассказу другое название, и в тех
случаях, когда он его отвергает, мотивы и аргументация его суждений не
соответствуют поставленной перед ним задаче:
- Можно назвать "Волк и лиса"?
- Нет, лиса хитрая, а волк нет.
- А "Ваня и Маша"?
- Нет, мальчик не будет с девочками играть.
Приведем выписку из протокола ответов ученика I класса вспомогательной
школы, отнесенного к 0 уровню, - Жени К.
Эксп.: Про кого мы читали?
Женя: Про книжку, про теремок.
Эксп.: Почему дети были рады?
Женя: Потому что смеялись.
Эксп.: Кто купил детям книжку?
Женя: Мама.
Эксп.: Как называется рассказ?
Женя: Не знаю.
Эксп.: Он называется "Бабушка и внуки". А можно назвать "Папа и мама"?
Женя: Нет.
Эксп.: Почему?
Женя: Папа на работе.
Приведем пример ответов ребенка, отнесенного к I уровню.
Толя П. (II класс вспомогательной школы).
Эксп.: Про кого мы читали?
Толя: Женя и Коля. Они купили книжку.
Эксп.: Почему дети были рады?
Толя: Что купила бабушка сказку "Теремок".
Эксп.: Почему называется "Бабушка и внуки"?
Толя: Потому что они вместе живут. Бабушка в магазин ходит, им варит, а
они едят.
Пример ответов, отнесенных ко II уровню.
Вова М. (I класс массовой школы).
Эксп.: Про кого мы читали?
Вова: Про детей и про бабушку.
Эксп.: Почему дети были рады?
Вова: Они очень были рады, бабушка им прочитала книжку.
Эксп.: Почему рассказ называется "Бабушка и внуки"?
Вова: Потому что в этом рассказе написано про бабушку и про внуков.
Уже на материале этого несложного рассказа мы имеем возможность при
данной методике наблюдать характерные для умственно отсталых детей
особенности:
1. Трудность установления контекстных связей, которая, однако, постепенно
уменьшается в процессе обучения (II класс).
2. У нормальных детей младшего дошкольного возраста, у которых также
встречаются внеконтекстные связи, эти связи не мешают установлению связей
контекстных. У детей-олигофренов внеконтекстные связи часто приобретают
косный характер и становятся препятствием для усвоения нового материала.
Целостное синтетическое восприятие текста, осознание его основного
содержания в отличие от других близких текстов представляет для
олигофренов своеобразные, им одним присущие трудности.
Мой товарищ
Петя и Вася сидят за одной партой. Петя говорит: "Вася мой товарищ. Ему
семь лет. И мне семь лет. У Васи есть коньки, а у меня лыжи. Я даю ему лыжи,
а Вася дает мне коньки. Мы вместе с Васей катаемся, гуляем. Нам весело".
Этот рассказ интересен для нас тем, что в нем раскрыто в доступной форме
содержание знакомого детям понятия "товарищ". Рассказ этот, так же как и
предыдущий, написан просто, короткими предложениями. Незнакомых для
детей слов нет. Описание конкретно, все факты знакомы ребенку из
собственного опыта.
Задача испытуемого состоит в том, чтобы, сопоставив и осмыслив
изложенные факты, раскрыть содержание понятия "товарищ". Основной
вопрос к ребенку: "Почему Петя говорит про Васю: "Вася мой товарищ".
Дополнительные вопросы: 1) Кто твой товарищ? 2) Почему ты называешь его
товарищем? 3) Что же значит "товарищ"? (Если это трудно, то: "Какого
мальчика можно назвать товарищем?").
Этот рассказ является наиболее легким. Тем не менее, качественное
своеобразие ответов детей на эти вопросы по рассказу представляет
значительный интерес.
0 уровень. Дети, обучающиеся в имбецильном и в I классе вспомогательной
школы, дают в основном конкретные ответы на первый вопрос, указывая чаще
всего на факт катания и даже не упоминая о взаимоотношениях Пети и Васи.
Вот примеры ответов 0 уровня: "Потому что они захотели кататься", "Потому
что на коньках и на лыжах". Отдельные дети в этих же классах пытаются на
этом единственном факте показать товарищеские отношения мальчиков.
Учащиеся имбецильного класса пользуются при этом формой диалога или
упрощенного конкретного рассказа о данном факте:
Вася: "Петя, у меня коньки!" - "А у меня лыжи!".
Олег Г.: Он говорит: "Дай мне покататься". Дал ему лыжи. Они были
хорошие ребята.
I уровень. Более обобщенные формулировки, хотя относящиеся к тем же
конкретным фактам, находим у отдельных учеников I класса.
Коля Б.: Вася дает ему коньки. Петя дает ему лыжи ("дает", а не "дал"). Они с
ним катаются и гуляют (по смыслу "вместе").
Таня Ж.: Ему дали коньки, а он лыжи дал (взаимопомощь).
Витя Б.: У него были коньки, а у Васи лыжи. Они сменились.
Витя У.: Они вместе катаются на коньках и на лыжах.
Здесь факт катания подчинен уже констатации товарищеских отношений. Эта
идея приобретает ведущее значение.
Во II классе учащиеся уже не ограничиваются фактом обмена коньками и
лыжами. Ребенок находит внутренний смысл за этим фактом: "Вася коньки
дал, Костя лыжи отдал Васе. Им было весело, потому что отдали друг другу
коньки и лыжи".
Ответ на вопрос "Кто твой товарищ" дается в младших классах в сугубо
конкретной форме. Часто ребенок называет лишь имя мальчика. В
имбецильном классе ограничиваются указанием на отдельные факты, причем
наряду с примерами товарищеского отношения: "Он меня на телевизор
пускает" - имеются случайные, несущественные для данного вопроса детали
из жизни товарища: "У него квартира большая" и т. д.
Часто смешивают понятие "товарищ" с понятием "брат", "сестра", "сосед".
Витя К.: "Товарищи, потому что они ведь братишки. У меня маленькая
сестренка есть, мы играем с нею, мне надоест, я пойду домой, и она со мной".
Слово "товарищ" понимается конкретно, как человек, с которым вместе
живешь, постоянно проводишь время.
Ученики I класса вспомогательной школы часто дают перечисление
множества конкретных фактов в той последовательности, в какой они имели
место в их повседневной жизни: "Стали с ним водиться, я беру воду, мою
руки, лицо. Стали с ним играть, пошли в школу, взяли лыжи и пошли на
каток".
II уровень. У учащихся II класса ответы носят более обобщенный характер,
перечисление конкретных фактов подводит к обобщению.
Петя: "Он попросит: дай покататься, я даю, я у него попрошу - он дает. Мы
дружим".
Яша: "У меня Жорик друг, он ко мне приходит, и я к нему".
Игорь: "Товарищ, который водится с другим товарищем".
Нина: "Когда дружишь: не дерутся, не ругаются, кто чего купит, вот и
товарищи вместе".
Аналогичный путь от конкретного к общему через развернутое суждение
находим и у нормальных дошкольников младшего возраста, однако, у них нет
той конкретизации и неизменной последовательности привычных действий,
какую мы находим у умственно отсталых детей. Речевые формулировки также
у дошкольников более обобщенные, с указанием необходимых условий
реализации данного понятия; например: "Если мальчики или девочки дружат и
хорошо вместе играют, их называют товарищами".
Игорь Ч.: "Они подружились, начали вместе дружить и вместе играть, друг
друга к себе домой будут водить".
Лариса Д.: "Товарищи - дети друзья".
У нормальных детей слово "товарищ" выступает как синоним слова "друг"
(по характеру отношений, а не по конкретной близости: "сосед" или "брат",
как у олигофренов).
Школьники I класса массовой школы приводят конкретные факты для
подтверждения общего положения, и притом факты новые, не упомянутые в
тексте. Логический процесс находит свое завершение: от конкретных
признаков к понятию и от общего понятия к новым признакам,
самостоятельно подобранным из прошлого опыта. У умственно отсталых
детей такого процесса мы не находим.
Таня В. (I класс массовой школы): "Товарищ всему помогает: чего-нибудь
решать, пуговицу там зашить; все дает - у кого нет ручки или книжки".
Умственно отсталый школьник также хорошо знает понятие "товарищ", но
оно выступает для него скорее как эпитет, как качество человека. Товарищ - он
добрый, хороший, делится, заступается.
Целью использования данного рассказа в эксперименте было сделать
интеллектуальной задачей то, что хорошо знакомо в жизни. Сможет ли
ребенок осознать основной смысл понятия и перейти от конкретного личного
опыта к его определению? Найти новое в старом, понять частное (конкретное)
в его отношении к общему. Это особенно трудно для умственно отсталого
ребенка. Пользование коньками и лыжами для нормального ребенка - лишь
частный случай реализации товарищеских отношений, для умственно
отсталого ребенка частное заслоняет общее.
Слово "товарищ" знакомо всем детям. Однако учащиеся имбецильного
класса, недифференцированно понимают его значение, путая со значением
слов "брат", "сосед" и т. д. Осознать это понятие на основе прочитанного
рассказа и выявить его существенные признаки для умственно отсталых детей
не так легко. Эти дети с трудом переходят от конкретных фактов к
обобщенной характеристике. Их затрудняет привлечение фактов собственного
опыта, относящихся к той же категории. Умственно отсталые дети не дают
обобщенных формулировок. Однако в процессе обучения от I до II класса
наблюдаются существенные сдвиги.
Всякой вещи свое место
Сережа как проснется, так и начнет свои вещи разыскивать: один чулок у
него на стуле, другой под столом, один ботинок под кроватью, а другого и в
комнате нет. Возится Сережа каждое утро и в школу опаздывает.
В рассказе описана наглядная ситуация, которую дети легко могут себе
представить на основе собственного опыта: Сережа, которому пора собираться
в школу, разыскивает разбросанные по всей комнате вещи. Большинство детей
знает и самый рассказ. Известны и выводы, много раз слышанные ими.
Этот рассказ вызывает у детей эмоциональную реакцию, смех. Особенно
нравится фраза: "Один чулок у него на стуле, другой под столом, один
ботинок под кроватью, а другого и в комнате нет".
Рассмотрим затруднения, наиболее часто встречающиеся у умственно
отсталых детей на каждом уровне осмысления текста.
0 уровень. Ребенок останавливает свое внимание на отдельном факте и
делает из него вывод, исходя полностью из данной конкретной, очень узкой
ситуации, не охватывая все содержание рассказа в целом. "Не найдет ботинок
- взял и пошел в школу без ботинок".
Ответ на вопрос, что надо сделать, чтобы не опаздывать, дается, независимо
от содержания рассказа, привычный, трафаретный: "Чтобы не опоздать, надо
быстро одеться, умыться, поесть, идти в школу".
Витя К.: "Ему надо на труд идти, он взял портфель, оделся и пошел в школу".
Умственно отсталые дети очень легко делают добавление от себя, как бы
снимая самый вопрос и перенося его в чисто конкретный план: "Один мальчик
разбросал, а я взял, собрал и пошел в школу".
Обычный порядок действия при сборах в школу довлеет над сознанием
учащихся не только I, но и II класса вспомогательной школы. Причину неудач
Сережи они видят прежде всего в нарушении привычной последовательности
действий, ни одно из которых не может быть пропущено.
Толя А.: "Надо сперва умыться, потом одеться, потом взять портфель, одеть
пальто и идти в школу".
I уровень. Ребенок уже устанавливает связь между поисками одежды и
опозданием в школу.
Витя У.: "Потому что он ищет ботинок и портфель и опаздывает в школу".
Однако установить систему связей и ответить на вопрос "Что же должен
сделать Сережа?" Витя не может. "Проискал, учительница в класс не пустит
(?) Надо постучаться".
II уровень. К нему мы отнесли такие ответы, когда ребенок связывает
опоздание Сережи с тем, что он ничего не клал на место. Но понятия
аккуратности и неаккуратности еще не уясняются и не противопоставляются.
Умственно отсталый ребенок противопоставляет все ту же стереотипную
последовательность действий ее нарушению.
Костя Я. (II класс): "Он искал чулок, искал везде, пока он покушает, а тут
звонок, он немножечко опоздал, постучался в дверь: "Можно?". Учительница
говорит: "Можно". Он говорит: "Я чулок искал". Поискать немножко, в 9
часов, потом покушать и идти в школу". На вопрос: "Какой мальчик Сережа?",
Костя отвечает: "Он хороший, он плохой, искал везде под кроватью, хороший,
плохой, лентяй".
Самостоятельная оценка для умственно отсталого ребенка очень трудна, он
не знает, на чем остановиться, у него нет критериев оценки.
Другой ученик II класса говорит: "Я хочу рассказать, как я вещи берегу. Из
школы приду, покушаю, погуляю, пальто на вешалку, на стульчик рубашечку,
ботинки на полочку, нечего делать - с ребятами играть".
Витя И. (II класс): "Потому что ляжет спать, все разбросает, придет в школу,
учительница спросит: "Отчего опоздал?" - "Я вчера все разбросал, а сегодня
искал и провозился. Надо все сложить по порядку и встать, и все будет
приготовлено".
У нормальных детей (семилетки из детского сада) встречаем обобщенные
краткие ответы без развернутого описания, причем смысловые связи
устанавливаются между обобщенными положениями: "Надо, чтобы мальчик
знал, где вещи лежать должны, он теряет все время потому, что не кладет на
место" (Лида Л., 7 лет); "Надо аккуратно складывать вещи, чтобы найти"; "Он
опаздывает потому, что он неаккуратный".
Стасик В.: "Надо знать, где все. Когда проснется, все найдет и быстренько
оденется".
Подобного рода рассуждений, как и кратких и четких формулировок, у
учеников вспомогательной школы не встречается.
Возникновение конкретных образов в сознании ребенка не всегда влечет за
собой осмысление ситуации, оценку ее. Установить вышеуказанную систему
связей для умственно отсталого ребенка не так легко, несмотря на доступность
самого материала.
Рассказ этот, как и все рассказы первой группы, не заключает в себе
трудностей в процессе чтения и изложения прочитанного. Однако, как только
перед ребенком возникает необходимость решения познавательной задачи на
основе данного текста, перед ним возникают и характерные для умственно
отсталых детей затруднения.
Что придумал Сережа
В одном доме жил Сережа со своей мамой. Жили там еще Таня, Вера и Миша
с мамой и папой и чужая бабушка. Бабушка часто рассказывала детям сказки,
и они любили ее слушать. Однажды бабушка сказала: "Заболела я сегодня,
едва с постели встала, мне надо к доктору сходить, а у меня комната не
убрана, посуда не вымыта".
Ушла бабушка к доктору, а Сережа побежал к ребятам и говорит: "Таня,
Миша, Вера, идите скорее, я что-то придумал! Сейчас всем нам найдется
работа!"
Рассказ несколько трудней предыдущего, но ситуация также близкая,
доступная детям. Психологически вопрос сводится к тому, сумеет ли ребенок
сделать описанную в рассказе ситуацию предметом своего размышления,
может ли установить связь между словами бабушки и решением Сережи.
Задача дана в самом заголовке рассказа. Вывод, который должен сделать
ребенок, вытекает непосредственно из содержания рассказа, но прямо не дан.
Здесь требуется самостоятельная продуктивная деятельность мышления. И мы
видим, что первоклассники вспомогательной школы дают в отношении этого
рассказа такой же процент ответов по низшему (нулевому) уровню, как и
учащиеся имбецильного класса.
0 уровень. Ответы даются непосредственно на поставленный вопрос,
безотносительно к содержанию рассказа в целом. Выступают словесные
стереотипы: "Придумал сказку", "Придумал сказки рассказывать", "Не знаю,
уроки делать или играть", "Со мной играть".
Если на вопрос "Что придумал Сережа?" часто следует ответ: "Придумал
сказку", то на вопрос "Что будут делать дети?" следует аналогичный по типу
трафаретный ответ: "Делать дела". Подобные неадекватные ответы у
умственно отсталых детей уживаются с правильным пересказом содержания
текста: "Сережа сказал: бабушка пошла к доктору, а мы будем на лыжах
кататься".
Для имбецилов характерно присоединение слова "придумал" к отдельным
фрагментам текста: "Он придумал, что бабушка заболела", "Он придумал, что
у него хорошая квартира", "Комнатку придумал", "Он придумал: сейчас я
вымою посуду".
Часто в подобных ответах мы можем наблюдать, что ребенок затрудняется
изменить порядок слов или грамматическую форму.
I уровень. В I и II классе вспомогательной школы ребенок часто правильно
отвечает на вопрос "Что придумал Сережа?", но мотивы указывает
привычные, из собственного опыта, не учитывая идеи рассказа: "Он придумал
комнату убрать, потому что было не убрано", "Придумал вымыть посуду,
потому что нужно мыть посуду, если она грязная стоит". В ряде случаев эти
высказывания не находят правильной грамматической формы: "Он придумал,
давайте вымоем посуду".
Ответы I уровня отличаются от ответов 0 уровня тем, что Сережа
придумывает не сказку, не игру, не лыжную прогулку, но уборку комнаты,
мытье посуды, однако и здесь полного установления смысловых связей нет:
"Посуду надо мыть, потому что она не вымыта". Бабушка, ее болезнь остаются
вне поля внимания. Поэтому, если после вопроса "Что придумал Сережа?"
задать вопрос о бабушке: "Куда пошла бабушка?", ребенок, который перед
этим правильно передал содержание рассказа, отвечает: "Бабушка была дома".
В отдельных случаях из фрагментов, воспринятых ребенком, создается как бы
другой рассказ.
Витя У. (I класс): "Боря пришел, стали они в постели лежать в больнице. Они
уснули, а бабушка стала убираться. Она пошла в больницу, и доктор пришел
такой сердитый".
Витя К.: "Бабушка в больницу пошла, Вася заболел".
Фрагментарное восприятие содержания рассказа принимает различные
формы. У многих учащихся I и II класса на первый план выступает уборка
комнаты, болезнь бабушки, а иногда сама бабушка и не упоминается. Часто
дети фиксируют отношения бабушки и внуков, а мотив болезни бабушки
выпадает. При этом ответ ребенка может быть очень развернутым.
Витя И. (II класс): "Придумали убрать комнату. Кровать убрали, все вымыли,
очистили и подмели пол, воды ей принесли, а бабушка пришла и ахнула".
Лида Ш. (II класс): "Вымыли, все чисто сделали. Бабушка была довольна".
Витя Т.: "Он придумал: давайте все-все вымоем. Бабушка пришла, спросила,
кто так хорошо сделал. Сережа сказал: "Я".
Подобные ответы иногда могут быть пересказом одного или нескольких
слышанных прежде рассказов, а в некоторых случаях - обобщением
собственного опыта. Примеры:
Люба К. (I класс): "Будут убираться, чтобы бабушке не убираться. Мы тоже
так делаем".
Часто умственно отсталый ребенок, рассказывая о болезни бабушки,
забывает об уборке.
Вова А. (II класс): "Бабушка сказала: "Ой, я заболела, дайте мне лекарство".
У нормальных детей, дошкольников старшей группы, никаких затруднений
при понимании этого рассказа нет. Младший дошкольник обращается прежде
всего к своему опыту.
Сережа Б. (4? лет): "Бабушка сказала: "Я пойду к врачу, а ты, смотри, ничего
не разбей".
У старших дошкольников иногда наблюдается подробное перечисление того,
что надо было сделать.
Лида Л.: "Убраться у бабушки: везде пол вытереть, подмести, посуду как
следует сложить и все книги вытереть".
Учащиеся массовой школы дают четкие обобщенные формулировки:
"Помочь бабушке, потому что она заболела", "У бабушки убрать, она пошла к
врачу, она ничего не могла делать", "Делать бабушкины дела, потому что она
заболела".
Учащимся вспомогательной школы I и II класса трудно установить
всесторонние связи, синтетически воспринять текст, освободиться от
субъективных искажений. Они не могут дать краткую обобщенную
формулировку.
Выводы, полученные по первой группе текстов
Проведенные эксперименты показали целесообразность использования
простых по структуре текстов повествовательного характера при
обследовании познавательной деятельности детей, направляемых во
вспомогательную школу. Основные трудности, свойственные умственно
отсталым детям, обнаруживаются на этом легком материале с большой
отчетливостью, когда ребенок поставлен в условия необходимости решения
простейшей интеллектуальной задачи.
В большинстве случаев умственно отсталый ребенок не охватывает
содержания рассказа в целом, останавливаясь лишь на отдельных его
фрагментах. Эти фрагменты становятся исходным моментом для оживления
собственных ассоциаций ребенка, которые в большинстве случаев носят
характер косных стереотипов; фрагментарность восприятия, а также
неспособность целенаправленно использовать свой прошлый опыт приводит к
искажению содержания текста.
Однако и на более высоком уровне развития, когда умственно отсталый
ребенок в состоянии запомнить и правильно пересказать содержание рассказа,
он оказывается не в состоянии найти основное в рассказе и сделать даже
элементарный вывод. Ребенок затрудняется отделить главное от
второстепенного. Основные смысловые связи текста оказываются
неосознанными. Умственно отсталый ребенок нуждается в особых приемах
помощи, постепенно подводящих его к пониманию смысла рассказа.
ВТОРАЯ ГРУППА ТЕКСТОВ
Курочка, мышка и тетерев
Жили-были курочка, мышка и тетерев. Как-то нашла курочка зерно и от
радости раскудахталась: "Нашла зерно, нашла зерно!.. Надо его смолотить.
Кто понесет зерно на мельницу?" - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал
тетерев. Нечего делать, взяла курочка зерно и отнесла на мельницу. Смололи.
"Кто понесет муку домой?" - спросила курочка. - "Не я", - сказала мышка. "Не я", - сказал тетерев. - "Хорошо". И муку принесла домой курочка. "Кто
замесит хлеб?" - спросила курочка. - "Не я", - сказала мышка. - "Не я", - сказал
тетерев. И печку затопила курочка. "Кто посадит хлеб в печку?" - "Не я", сказала мышка. - "Не я", - сказал тетерев. Посадила сама. Вышел пирог на
славу - пышный да румяный. Поставила его курочка на стол и спросила: "А
кто есть его будет?". - "Я", - сказала мышка и подсела к столу. "И я", - сказал
тетерев и тоже сел.
Эта сказка представляет для нас тем больший интерес, что она была уже
использована как материал для экспериментально-психологического
исследования понимания литературных текстов учащимися I класса массовой
школы. (Статья Е.Н. Гопфенгауз "Понимание литературного образа учениками
I класса", "Известия АПН РСФСР", вып. 61.)
Автор указывает на эту сказку как наиболее легкий для учащихся I класса
материал, она понимается детьми легче всех текстов, использованных в
эксперименте Е.Н. Гопфенгауз, и понятна всем испытуемым за исключением
тех, которых автор не принимает в расчет, потому что они резко отстают в
своем интеллектуальном развитии.
Сам по себе рассказ "Курочка, мышка и тетерев" дает ценный материал для
экспериментального исследования.
Смысловые отношения, заключенные в сказке, непосредственно вытекают из
ее наглядного содержания. Повторение конкретных действий, имеющих один
и тот же смысл, подводит к обобщению. Персонажи сказки даны однозначно:
одни как положительные, другие как отрицательные. В заключении ее дан
комический контраст, смысл которого легко доходит до ребенка.
Дети слушают эту сказку с большим удовольствием. Сказочный стиль,
повторы, разнообразие интонаций, обилие пауз и других выразительных
средств речи, медлительность развития действия, простота, естественность
ситуации создают положительный эмоциональный фон.
Смысл сказки раскрывается в тексте постепенно. В каждом следующем
ответе - "не я", "не я" на вопрос курочки для детей все яснее становится
нежелание мышки и тетерева что-либо делать, помогать курочке. Повторение
этих стереотипных ответов нравится ребенку. И когда в конце сказки
стереотип ломается, и мышка и тетерев отвечают "я, я", контраст ответов в
первых и в последнем случаях подчеркивает общий смысл сказки. Поэтому
основным вопросом, который задавали ребенку после слушания этой сказки,
был вопрос: почему они отвечали "не я", а под конец начали кричать "я, я"?
Ответы на этот вопрос учеников массовой школы указывают на доступность
понимания смысла данной сказки нормальному ребенку. Однако для
умственно отсталого ребенка он представляет, как сейчас увидим,
значительные трудности.
Для того чтобы легче проследить, как возникает обобщение и как влияет
образовавшийся стереотип на понимание сказки ребенком, мы давали
возможность ребенку в процессе слушания сказки сначала повторять ответы
действующих лиц ("не я" и "я"), а потом и самому говорить за них. "Кто
понесет муку домой?" - спросила курочка. - "Не я", - за мышку отвечает
ребенок и т. д. Этот прием имеет ряд преимуществ: ребенок активнее слушает,
живее реагирует.
Для наших целей в данном случае важнее всего, сумеет ли ребенок от
стереотипных ответов "не я" в последнем случае перейти к осознанному
ответу "я". Для того чтобы сделать это, ребенок должен быть в состоянии
обобщить все предыдущие вопросы, подвести их под одну категорию и
противопоставить ей другую:
Нормальные дети, начиная с шести лет, дают ответы в пределах второго и
третьего уровня.
0 уровень. Учащиеся имбецильного класса во всех случаях одинаково
отвечают "не я". Необходимость переделки сложившегося стереотипа им
недоступна. Отрицательный ответ мышки и тетерева они мотивируют, исходя
из своего опыта, чувством беспомощности, неуверенности.
Олег Г.: "Не умели печку топить".
Толя С.: "Они малы были, курочка большая".
Аллан Б.: "Они не знали молоть зерно".
На вопрос, почему же они есть пирог отказались, отвечают: "Есть не хотели".
В этих случаях приходилось прямо подсказать ребенку, что они на все
просьбы отвечали "не я", а когда их позвали пирог есть, ответили "я" и сели за
стол. Однако и эта помощь оказывается недостаточной. Повторный вопрос,
почему они все время говорили "не я", а теперь сказали "я", не наводит этих
детей на обобщение. Они по-прежнему отвечают: "Сказали "я", потому что
пирог был вкусный".
У детей младшей группы детского сада также часто встречаем ситуационную
мотивировку, связанную с их собственным опытом: "Потому что они были
непослушные, они хотели играть, а потом кончили играть, все на место
положили и сели пирог есть".
Галя Б.: "Тогда не хотели, а потом они захотели кушать, потому что были
голодные. Сначала не хотели - "не я", а потом захотели - "я".
Наташа Д.: "Раньше не хотели, думали невкусный пирог получится".
Однако вопрос об оценке поступков действующих лиц легко приводит
ребенка к некоторому, хотя и нечеткому, обобщению: "Плохие, они в печку
никого не сажали".
У учеников I класса вспомогательной школы также встречаются
ситуационные мотивировки: "Хотели бегать и играть".
Затрудняясь расчленить два вида деятельности, ребенок объединяет их в
один на том конкретном основании, что, для того чтобы есть, надо тоже коечто сделать: "Не хотели ложки доставать, хлеб приносить".
На вопрос "почему" дают неадекватные ответы, так как вопрос сам по себе
им недоступен: "Потому что сказка про курочку", "Потому что они
кудахтали".
В I классе встречаем столь характерное для олигофрена смешение внешне
сходных сказок по отдельным фрагментам. Слова "мука, тесто, месить, сажать
в печку" напоминают ребенку хорошо знакомую сказку "Колобок". Старые
связи побеждают новые.
Витя У.: "Не стали печь, не стали за мукой ехать, не стали печку топить. Лиса
пришла к ним, они взяли и убежали, Заяц пришел".
I уровень. Характер ответа учащихся определяется конкретными
признаками:
"Не я"
"Я"
Не было пирога.
Сладкий пирог испекла, стали есть.
Не пекла курочка.
Там варенье было.
Помощь в понимании сказки оказывается путем расчленения текста на части
и постановки вопроса к каждой части в отдельности.
Почему сказали "не я"?
"На мельницу ехать не хотели".
Почему "не я"?
"В печку сажать не хотели".
Почему "не я"?
"Месить не хотели".
Вопрос, наводящий на обобщение: "Чего не хотели делать?" - "Работать".
Таким образом, приходится выполнять за умственно отсталого ребенка
значительную часть аналитико-синтетической деятельности, а именно анализ
материала, чтобы на долю испытуемого оставался только синтез-заключение,
чтобы он, как бы по готовым следам пришел к правильному выводу (однако
только четыре человека из I класса вспомогательной школы после наводящих
вопросов могли сделать заключение о том, что мышка и тетерев были
"ленивые", а курочка "добрая" или "неленивая").
II уровень. Ученики II класса вспомогательной школы уже не делают
ошибок при переходе от "не я" к "я", но обобщение "работали" все же им
дается с трудом.
Витя И.: "Они не хотели вот это все делать: месить, сеять и печь".
Характеристика мышки и тетерева легче понимается на основании второй
части рассказа (сели за стол пирог есть).
Эпитет "ленивые" знаком детям, они вкладывают в него конкретное
содержание: "Лень было, не хотели работать, не помогали, дрова не таскали".
У отдельных учащихся II класса намечается понимание смысла рассказа:
"Они рады были ничего не делать, не хотели на мельницу ехать, печку
затопить, посадить в печку, а как есть - вот и сели".
Вова К. пытается выявить свое отношение к поведению действующих лиц.
Делает он это путем противопоставления своего правильного поведения их
неправильному: "Я тоже люблю пироги есть, потому что вкусно. Я помогал,
стерег, чтобы тесто не ушло. Они хитрые!". Слово "хитрые" передает в данном
случае не только нежелание работать, но желание, чтобы за тебя работали
другие.
Еще труднее дается умственно отсталым детям противопоставление
поведения курочки и остальных. Контраст - ленивый и трудолюбивый - ими не
осознан. Несколько доступнее противопоставление более конкретного
характера: курочка хорошая, она все приносила. Они нехорошие, не помогали.
В высказываниях детей-семилеток детского сада совершенно отчетливо
выражено и противопоставление поведения мышки и тетерева поведению
курочки, и резко отрицательная оценка первого: "Они хотели покушать
пирожки, а делать ничего не хотели", "Пускай курочка испечет, а они поедят".
Лида Л.: "Курочка много любила работать, испекла пирог, сама все сделала".
Некоторые нормальные школьники пытаются проникнуть еще глубже в
мотивы поступков персонажей сказки, давая обобщенные характеристики:
лень ведет к обману, лицемерию, а трудолюбие связывается с добротой и
великодушием. При этом подчеркивается превосходство характера курочки.
Игорь Ч.: "Они ее обхитрили, начали с ней дружить, скушали пирожок, а
потом мышка также скажет "не я". Они хитрые, не хотят дружить. Они ей не
уступают, а она даже им дает. Она добренькая, всем дает покушать".
Лариса Л.: "Курочка - труженица".
Уровни обобщения содержания сказки на основе противопоставления:
курочка - мышка и тетерев.
Мышка и тетерев
Курочка
"я"
работает
трудолюбивая
оценка трудолюбия
"не я"
не хотят работать
ленивые
оценка лени
Построение данного рассказа и особенности использованной методики
позволили выявить своеобразие понимания текста указанного типа учащимися
младших классов вспомогательной школы. В то же время наличие описанных
уровней осмысления содержания текста находит здесь свое наглядное
подтверждение.
В самом деле, на том уровне, который мы условно обозначили как нулевой,
ответы мышки и тетерева "не я" и "я" хорошо усваиваются детьми, однако они
не связываются с основной идеей сказки и скоро становятся косным
стереотипом, в котором теряется момент противопоставления. Переделка
стереотипа представляет значительные трудности.
На первом уровне дети дифференцируют эти два ответа, связывая их с
определенными смысловыми отношениями: желания или нежелания работать.
На втором уровне ребенок противопоставляет не только самые факты
согласия или отказа, но квалифицирует их, противопоставляя ленивую мышку
и тетерева трудолюбивой курочке.
На третьем уровне ребенку доступно понимание переносного смысла
рассказа в целом, обобщенное противопоставление тех, кто трудится, тем, кто
предпочитает поживиться за чужой счет. (Учащимся I и II класса
вспомогательной школы этот уровень недоступен.)
Этот текст оказывается наиболее доступным по сравнению с другими
текстами второй группы.
Вместе тесно, врозь скучно
Говорит Петя Тане: "Не тронь моего волчка!" Отвечает Таня Пете: "А ты не
тронь моих кукол". Дети расселись по разным углам, но скоро им обоим стало
скучно.
Основные вопросы к рассказу: "Почему детям стало скучно?", "Что нужно,
чтобы было весело?"
Рассказ краток, лаконичен, состоит из одного небольшого диалога,
переданного в прямой речи простыми предложениями. Основной смысл
рассказа в подтексте, в недружелюбных отношениях между Петей и Таней,
которые выявлены в основном в диалоге между детьми.
Этот как будто бы очень простой рассказ представляет значительные
трудности. Тем интереснее качественно проанализировать характер ответов по
каждому уровню.
0 уровень. Витя Ш., ученик I класса вспомогательной школы: "Потому что им
было скучно, по всем углам разлеглись. Таня и Миша завели волчок". После
повторного чтения и напоминания, что у Пети был волчок, а у Тани кукла,
Витя говорит: "Петя сказал: "Я", Таня сказала: "Нет, не я". На вопрос
экспериментатора "Почему стало скучно?" ответил: "Они стали плакать". "Что надо было делать, чтобы было весело?". - "На место положить".
В первом ответе мы видим, что у Вити причина и следствие меняются
местами.
Насколько старые связи довлеют над умственно отсталым ребенком при
восприятии нового материала, видно из того, что, говоря о новом для него
рассказе, он отвечает то, что относится к предшествующим рассказам: "я" и
"не я" ("Курочка, мышка, тетерев"), "Игрушки на место положить" ("Всякой
вещи свое место").
Восприятие самого текста остается фрагментарным, ребенок только
отталкивается от его отдельных элементов, не связывая их между собой.
Слово "волчок" наводит на составление фразы: "Таня и Миша завели волчок".
При фрагментарном восприятии умственно отсталый ребенок указывает
лишь на один фрагмент текста: "Им стало скучно", присоединяя к нему
внеконтекстные ассоциации.
Таня Ж.: "Скучно, потому что взрослых в комнате не было. Если бы мама
была, мне бы не было скучно. Мне скучно не бывает. Я гуляю, а они дома
сидели".
Здесь все же сохраняется связь с ситуацией, описанной в тексте.
Чувство неполноценности, беспомощности, свойственное многим умственно
отсталым детям, отражается в их высказываниях по прочитанному рассказу
"Они не знали, чего делать. Сидеть скучно", "Они завели волчок и не умели
играть этим волчком".
I уровень. 34% I класса, 16% имбецильного, 25% II класса.
Иногда сопоставление двух фрагментов текста дает возможность читателю
почувствовать смысл рассказа, вернее, той его стороны, которая ближе к
опыту каждого ребенка. "Скучно - нельзя куклу трогать", "Вова, чтобы играл с
Таней, а Таня с Вовой", "Потому, что сказал: "Не трожь!". "Вася не дал волчок,
и она не дала куклу". (Без словесного обобщения, но эмоционально
выразительно.)
II уровень. Учащиеся II класса (69%) и отчасти I класса (33%) отмечают
верно основной смысл, хотя не могут четко и кратко передать его в словесной
форме: "Не дает играть или там "не бери!" - вот и скучно", "Потому что Таня
не разрешила Пете брать куклу, и Петя не давал Тане волчка. Надо, чтоб он ее
куклу брал, а она - волчка".
У нормальных школьников, как и у старших дошкольников, понимание
рассказа распределяется между II и III уровнем: "Надо, чтобы мирно и хорошо
жили и делились игрушками" (учащийся I класса массовой школы).
В этом коротеньком рассказе ребенок должен понять отношения и дать им
оценку.
Случаи фрагментарного восприятия здесь чрезвычайно рельефны. Ребенок,
который так воспринимает текст, берет отдельные элементы рассказа и,
вместо того чтобы выявить отношения между детьми, в которых заключен
весь смысл рассказа, оперирует отдельными элементами, привязывая к ним
собственные ассоциации из прошлого опыта, или сочетает их с фрагментами
прежде прослушанных рассказов. При этом он стремится воссоздать
конкретную ситуацию вместо оценки отношений. На первом уровне
упрощение задачи идет и по линии выделения эмоционального момента,
ближе подводящего к смыслу рассказа, но не вскрывающего системы
отношений: "Потому что сказал: "Не трожь!".
III уровень, представляющий собой обобщенное понимание рассказа, мы
получили только у нормальных детей. Учащиеся I и II класса вспомогательной
школы выше II уровня не поднимались.
Белочка и зайчик
Летом подружились белочка с зайчиком. Белочка была рыженькая, а зайчик
был серенький. Каждый день они прибегали на полянку и угощали друг друга.
Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик - морковку, капусту. Прошло лето.
Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик - под
елку. Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его:
зайчик был не серый, а белый. А зайчик увидел белочку и тоже не узнал ее,
она была не рыженькая, а серая. Но летом они снова узнают друг друга.
Вопросы: 1. Почему они не узнали друг друга зимой? 2. Почему летом они
опять узнают друг друга?
Ребенок должен найти в конкретном многообразии содержания рассказа
центральную смысловую линию, которая заключается в том, что и белочка, и
зайчик дважды меняли свою окраску (зимой и летом), что летом они
вернулись к прежнему своему виду, который у них был в прошлое лето, когда
они встречались.
Схема изменений, описанных в рассказе:
лето
зима
лето
белка
рыжая
серая
рыжая
заяц
серый
белый
серый
-
Нормальный ребенок находит общее в различном: они станут летом опять
такими же, какими были прошлое лето, хотя окраска белки и зайца меняется
по-разному.
Если ребенок понимает эти смысловые отношения, он может позабыть (или
не знать) причины сезонного изменения окраски, может даже забыть или
перепутать, какова именно была окраска животных, это не мешает ему
ответить на поставленные вопросы. Подтверждение этого положения мы
находим (как будет показано ниже) в высказываниях нормальных детей.
Рассмотрим особенности ответов детей по уровням.
0 уровень. На данном уровне характерна фрагментарность восприятия.
Фрагменты текста, на которых останавливается ребенок, не являются
существенными, не ведут к пониманию центральной смысловой линии
рассказа. Учащиеся имбецильного класса обращают внимание прежде всего на
то, как белка и заяц угощали друг друга, при этом часто добавляют то, чего нет
в тексте: "Заяц угощал белку пирогами, а белка угощала зайца мясом".
Встречаются попытки опровергнуть то, что рассказано в сказке: "Заяц с
белкой не дружат, они не умеют говорить".
На вопрос "Почему не узнала?" умственно отсталый ребенок пытается дать
конкретный ответ: "Темно под снегом" или даже "Не узнала потому, что заяц
от нее убежал".
Внеконтекстные связи встречаются и у учащихся I класса. Так, один мальчик
говорит: "Они не узнали друг друга потому, что похудели". Некоторые дети
утверждают, что было два зайца или две белки. Один заяц белый, а другой
серый, одна белка серенькая, а другая беленькая.
Смешение отдельных элементов рассказа приводит к тому, что смысловых
связей ребенок установить не может.
Таня Ж.: "Белый стал заяц, а белочка серенькая. Летом узнают, потому что
белочка ему дает, а зайчик белочке дает. Друг другу встречаются они такие
белые".
I уровень. Здесь мы находим ту же тенденцию упрощения задачи: "Летом
они оба серые станут", - говорит ученик II класса, не будучи в состоянии
установить необходимую систему связей, т. е. понять, что характер изменений
в окраске животных одинаков (зависит от сезона), но результаты разные.
II уровень. Делая правильный вывод о том, что цвет зимой меняется,
учащиеся вспомогательной школы все же не могут отвлечься от целостной
конкретной ситуации: "Зимой заяц бегал по полю, а белочка сидела в дупле.
Летом белочка скакала по веткам, а заяц сидел под кустом".
Дети нормальной школы дают краткую, обобщенную формулировку:
"Шкурка меняется, летом опять такая же", "Зимой у них шерсть сменилась.
Летом, как они познакомились, такая и шерсть". Для нормального школьника
все звенья системы связей становятся на свое место: "Заяц зимой белый, чтобы
его охотники не нашли и не убили, он как сугроб снежный, а белка, как дупло.
Летом заяц будет опять серый, а белка - рыжая". У умственно отсталых таких
ответов не имеется.
Приведем ответ девочки из детского сада, Лиды Д., 7 лет. Девочка не знает о
причинах смены шерсти, но это не мешает ей рассуждать логически правильно
и даже давать "психологическое" обоснование, свободно образуя связи в
различных направлениях:
"Зайчик изменился с белочкой, и они друг друга не узнали. Она летом была
рыженькая и когда наступила зима, она увидала его белым. Они подружились
летом и приметили: зайчик, какой был цвет у белочки, а белочка, какой был
цвет у зайчика летом. Потому они летом и узнали друг друга".
Здесь мы имеем сложную систему связей:
1) узнают потому, что они опять будут такими, какими были прошлым
летом, когда они познакомились (двойное опосредствование),
2) потому узнают, что заяц приметил, какая была белочка, а белочка
приметила, какой был зайчик.
Рассказ "Белочка и зайчик" представляет для учащихся младших классов
вспомогательной школы значительные трудности. Нормальные дети с
семилетнего возраста дают ответы только по II и III уровню, причем на III
уровне вдвое больше, чем на II (II - 33%, III - 67%). Умственно отсталые дети
дают значительную часть ответов на 0 уровне даже во II классе, что говорит о
трудности задачи.
Учащиеся вспомогательной школы заменяют решение поставленной задачи
указанием на несущественные детали рассказа ("Она ему дает, а он ей дает"),
неверно передают описанное в рассказе изменение окраски животных ("Оба
серые стали", или: "Заяц стал рыжий, а белка серая", или: "Один заяц был
белый, а другой серый").
Трудно отвлечься от конкретных признаков и усмотреть основное, общее,
несмотря на различные изменения цвета. Констатация возвращения к
первоначальному состоянию, а тем более момента узнавания, на которые
указывают нормальные дети, умственно отсталым детям недоступны: "Узнали,
потому что приметили", - этот уровень понимания смысла рассказа у
учащихся вспомогательной школы отсутствует.
Бабушка и внучка
У бабушки была внучка. Прежде внучка была мала и все спала, а бабушка
сама пекла хлеб, мела избу, мыла и шила на внучку. А после бабушка стала
стара и легла на печку и все спала, а внучка пекла, мыла и шила на бабушку.
Этот рассказ по своей структуре немного напоминает предыдущий. Тут
также нужно выделить основную мысль и на ее основе правильно установить
систему связей, причинные и временные отношения меняются по одному и
тому же признаку, но в разных направлениях.
Бабушка стареет
Раньше могла работать,
потом
состарилась, работать не
может.
Внучка растет
Раньше не могла работать,
потом
выросла, может работать.
Хорошо понять этот рассказ, значит суметь найти отличное в общем и общее
в отличном, т. е. осуществить сложный процесс обобщения и сравнения.
Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные трудности при
понимании этого рассказа, чем резко отличаются от нормальных детей.
Ответы нормальных детей (семилеток детского сада и учеников I класса)
целиком относятся к III уровню, ответы учащихся вспомогательной школы I и
II класса распределяются между 0, I и II уровнями, причем максимум
приходится и в I и во II классе на I уровень.
0 уровень. У умственно отсталых детей имеем фрагментарное восприятие с
добавлением от себя конкретных фактов из собственного опыта. Ученик
имбецильного класса: "Бабушка устала, легла спать (из текста), она говорит:
"Сходи в магазин, купи мне молока" (прямая ассоциация из собственного
опыта).
Чередование работы бабушки и внучки понимается как смена, простая
очередность, все остальное не учитывается. Ученик I класса: "Бабушка легла
на печку, и стала девочка шить, потому что они все делали по очереди".
На дополнительный вопрос о том, почему раньше внучка не работала,
ученики I и II классов вспомогательной школы дают различные ответы:
"Внучка ленилась, бабушка ее не заставляла, спать хотела, а потом выспалась",
"Внучка спала, потом встала и стала убираться".
I уровень, в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок упоминает о
том, что бабушка старая, а внучка молодая, он все же не понимает, что внучка
растет, а бабушка стареет. Он или объединяет их: "Они были маленькие", или
пытается единообразно представить себе происшедшие изменения: "Она была
старая, а внучка молодая, потом внучка старая, а бабушка молодая".
Чрезмерная конкретизация и детализация приводит к развернутым ответам.
I класс: "Бабушка все мыла, подметала, шила, мыла полы, легла на печку и
уснула, дочка встала, стала мыть, шить, подметать, мыть полы. Нужно по
очереди работать, а то внучка будет спать, а бабушка за нее работает каждый
день".
Самый факт наступления старости, в результате которой бабушка стала
нетрудоспособной, умственно отсталый ребенок пытается представить себе
очень конкретно.
I класс: "Бабушка пекла, пекла, а потом стала старая, надо ей с палочкой
ходить, а то она будет падать. Внучка узнала, что она будет падать, и стала
сама пироги печь, шить ей шубу и печку затапливать".
II уровень. Только во II классе встречаем ответы: "Бабушка была еще
молода. Потом стала старая. Внучка была мала, подросла и все за бабушку
делала".
У дошкольников 6 и 7 лет находим более четкие ответы: "Сперва бабушка
была помоложе, а потом постарела. А внучка сперва была маленькая, а потом
подросла". Валик М., 7 лет, детский сад: "Сначала внучка была маленькая, не
могла ничего делать, а потом бабушка состарилась, ничего не смогла делать и
за нее стала делать внучка".
Правильному образованию системы связей соответствует и усложнение
синтаксических форм.
Боря М., 8 лет (I класс массовой школы): "Когда внучка была маленькая,
бабушка была еще молодая, она могла работать; когда внучка стала большая,
бабушка была еще молодая, она могла работать; когда внучка стала большая,
бабушка состарилась, легла на печку, и ей нужна была помощница".
Когда внучка была
маленькая,
бабушка была еще молодая и
могла
работать,
бабушка состарилась и не могла
Когда внучка подросла,
уже
работать, работать стала внучка
Это простая и четкая схема временных отношений с большим трудом
осознается умственно отсталым ребенком.
Для умственно отсталых школьников характерно резкое противопоставление:
старая - молодая. Переходов нет. Только одна девочка из II класса говорит:
"Бабушка стала старенькая, раньше была маленько еще молодая".
Несмотря на то, что рассказ "Бабушка и внучка" у учащихся вспомогательной
школы дает несколько лучшие показатели, чем рассказ "Белочка и зайчик",
различие между умственно отсталыми и нормальными детьми здесь более
резкое. В рассказе "Бабушка и внучка" все ответы семилеток относятся к III
уровню. Значительная часть ответов учащихся вспомогательной школы
относится к нулевому уровню.
Это говорит о том, что структура текста этих двух рассказов представляет
большие трудности для умственно отсталых детей в отличие от нормальных.
На нулевом уровне ребенок воспринимает простую конкретную ситуацию
работы по очереди, не усматривая временных и причинных связей. На I уровне
он дает грубые дифференцировки, не понимает последовательности и
характера происходящих изменений. Чрезмерная связанность конкретной
ситуацией затрудняет обобщение. Тонкие дифференцировки на словесном
материале даются с трудом.
Выводы, полученные по второй группе текстов
Все те трудности, которые были отмечены в отношении первой группы
текстов, само собой разумеется, имеют место и в отношении ко второй и
третьей группе, но к ним присоединяются и дополнительные трудности,
связанные с усложнением структуры текста. Рассказы второй группы,
оставаясь вполне доступными по тематике, содержанию, словарю и
синтаксическому строю, отличаются тем, что имеют в себе пропущенные
звенья и более сложную систему временных и причинных связей. На этом
материале легче всего обнаруживаются характерные для умственно отсталых
детей особенности познавательной деятельности. Сказка "Курочка, мышка и
тетерев" чрезвычайно проста по своей структуре, изобилует повторами,
которые облегчают восприятие. Однако в ней есть определенная, не до конца
раскрытая в тексте мысль, определенное несформулированное отношение к
поступкам и поведению действующих лиц. В то время как нормальные дети
улавливают в рассказе основную смысловую линию, умственно отсталые
самостоятельно не улавливают ее. Рассказ воспринимается как
последовательность конкретных положений, которые ситуационно связаны
между собой: отвечали "не я", пока курочка еще пирога не пекла, испекла
сладкий пирог, сказали "я". Умственно отсталый ребенок вполне
удовлетворяется этими конкретными связями. Так, например, на вопрос,
почему они говорили "не я", когда курочка собиралась пирог печь, ребенок
отвечает: "Думали, выйдет невкусный". Надо специально натолкнуть
умственно отсталого ребенка на обобщение, без этого он, разбираясь в тексте
и эмоционально реагируя, идет мимо основной смысловой линии рассказа.
Рассказ "Вместе тесно, врозь скучно" очень краток и прост по своей
структуре. Но основной смысл его в подтексте, в отношениях, которые надо
понять и оценить. Но и в восприятии этого краткого текста имеет место
фрагментарность, разорванность на отдельные конкретные элементы: "Скучно
- наверное, все из дома ушли" (собственный опыт), "Игрушки - надо было на
место положить" (влияние раньше прослушанного рассказа "Всякой вещи свое
место").
В двух других рассказах этой группы, близких по своей структуре ("Белочка
и зайчик" и "Бабушка и внучка"), та же основная трудность: соотношение
целого и частей, понимание смысловой линии рассказа, ее ведущей роли.
Умственно отсталые дети как бы ломают структуру текста, рассказ
распадается на составные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя
прийти к пониманию целого: временные и причинные отношения оказываются
искаженными. Логика ситуационного мышления вступает в конфликт с
логической стройностью замысла литературного произведения, косные
стереотипы и привычные словесные ассоциации создают препятствия для
понимания подтекста рассказа. Поэтому на текстах этого типа резче
обнаруживаются особенности умственно отсталых детей. Лишь под влиянием
специального обучения во вспомогательной школе ученики II класса дают
лучшие показатели, однако при предъявлении более сложного материала мы
встречаемся с аналогичными трудностями.
ТРЕТЬЯ ГРУППА ТЕКСТОВ
Что сказал Мите отец?
Прибежал Митя в сад, выхватил у своей маленькой сестры Тани куклу и
поскакал с куклой по саду верхом на палочке. Таня стояла и плакала. Выбежал
из дома брат Мити - Сережа. Сереже показалось весело возить куклу по саду,
и он отнял у Мити куклу и лошадь. Митя побежал жаловаться отцу, а отец
сидел у окна и все видел.
Вопрос: что сказал Мите отец?
Рассказ передает эпизод из жизни детей, который может быть представлен в
трех сценках:
1) маленькая Таня в саду с куклой. Митя подбегает верхом на палочке,
выхватывает у Тани куклу и скачет дальше;
2) брат Мити Сережа выбегает из дома, отнимает у Мити и куклу и лошадь и
бежит дальше;
3) отец сидит у окна и смотрит в сад. Митя прибегает к отцу и жалуется ему
на то, что Сережа отнял у него игрушки.
Вопрос-заглавие рассказа ориентирует читателя на то, чтобы оценить
поступок Мити. Для того чтобы оценка была полной, осознанной и
обоснованной, необходимо образовать довольно сложную систему связей.
Перед ребенком стоит задача понять связь между поступками и сделать вывод.
Доступно ли это отсталому ребенку, какими путями он идет и какие
трудности испытывает в сравнении с нормальными детьми - этот вопрос
интересовал нас в процессе эксперимента в первую очередь.
На различных уровнях осмысления прочитанного вопрос этот решается по-
разному.
0 уровень. Ответы характеризуются фрагментарностью восприятия текста.
Воспринятые фрагменты текста причудливо переплетаются у умственно
отсталого ребенка с собственными, тоже фрагментарными, необобщенными,
плохо осознанными переживаниями. Поэтому рассказ носит довольно
бессвязный характер: "Она все плакала, а папа их стал в окно смотреть. Не
надо это делать, потому что он на палочке скакал. Иди во двор. Там Таня вас
спрашивает. Папа пошел, привел Таню домой и поставил в угол. Митя пришел
к Тане, взял куклу и поскакал. Папа на меня злится, потому что я плохо пишу".
В сознании ребенка часто фиксируется только одна сторона рассказа - обида
маленькой девочки. Галя А. (I класс): "Мальчик все рассказал ему. Говорит,
что было на улице. Какое дело там было. Что Митя отнял у девочки куклу и
скакать начал, а девочка стояла и плакала".
Иногда ребенок даже не говорит о Мите, остается только факт обиды девочки
и реакция ребенка. Вася Ж.: "Нельзя! Куклу отдай. Папа, мы взяли куклу".
Петя В. (имбецильный класс): "Нельзя маленьких сестер обижать. У меня
маленькая племянница, я ее не обижаю". Таня Ж.: "Не знаю, папа ничего не
говорил. Нехорошо у своей сестренки отнимать. Кукла ему не нужна, а
девочке нужна. Хулиган - у девочки куклу отнял!".
I уровень. В ответах на вопрос "Что сказал Мите отец?" ученики I и II класса
вспомогательной школы говорят только о Мите, но не упоминают о Сереже:
"Отец сказал: "Не драться больше, не трогать куклу", "Отец сказал: "Нельзя
маленьких сестер обижать", "Отец сказал: "Больше не будешь так делать" и т.
п.
Почти все ответы включают в себя отрицательную оценку поступка Мити.
Неправильность поступка Мити переживается непосредственно даже
ребенком со значительной степенью отсталости.
У детей I класса вспомогательной школы оценка поступка Мити иногда
превращается в собственный, очень эмоциональный рассказ на ту же тему: "Не
трогай Тани куклу! Как не стыдно! Это девчонкина кукла! "Он побежал, а
Таня начала плакать. Отец говорит. "О чем ты плачешь?". - "У меня Митя
отнял куклу". - Танину куклу нельзя брать. Она маленькая, а ты побольше
немножко. Поссорились и стали дружно играть". (Весь эпизод с Сережей
выпал.)
II уровень. Встречаются упоминания о Сереже, однако дети не в состоянии
установить сложные отношения, включающие моменты коллизии: хотя Митя
поступил неправильно, отняв у Тани куклу, но и Сережа поступил
неправильно, отняв у Мити, и в то же время Митя неправильно сделал, что
пошел жаловаться отцу, хотя сам сделал то же, что Сережа, и потому не имел
оснований жаловаться.
Этот ход мыслей недоступен умственно отсталому школьнику на данном
этапе развития. Он упрощенно понимает случившееся.
Обвиняя Митю, ученики вспомогательной школы оправдывают Сережу:
"Сережа правильно сделал: "Зачем ты у Тани куклу отнял?". Сережа отнял у
него палку. Правильно, отец его похвалил. Зачем Митя отнял у Тани куклу?",
"Он сказал, что ты сам виноват".
Характерно, что косвенная речь затрудняет умственно отсталых школьников,
и они часто передают ту же мысль в прямой речи.
У нормальных детей мы имеем в младшем дошкольном возрасте
фрагментарное восприятие с яркой эмоциональной окраской, причем в
высказываниях некоторых девочек папа обращается не к Мите, а к Тане: "Папа
сказал Тане: больше не ходи на улицу, а то у тебя отнимут", "Другой раз не
отнимай у других детей", "Чтобы ты не обижал девочек, не брал чужих
игрушек".
Семилетки детсада и школьники I класса нормальной школы кратко
обобщают поступки обоих мальчиков и выносят заключение, которое должен
был сделать отец, глядя на сцену из окна: "Вы оба сделали неправильно. Не
надо было тебе отнимать, и ему не надо".
Внутренний смысл рассказа заключается в том, чтобы, рассказав читателю,
как мальчик, который только что обидел сестренку, отняв у нее игрушку,
пошел жаловаться на брата, который точно так же поступил с ним, подвести
читателя к выводу: "Нечего на другого жаловаться, если сам делаешь то же".
Коллизия возникает благодаря тому, что обидчик Митя оказывается в то же
время и обиженным. Коллизия эта разрешается учениками I класса массовой
школы и старшей группы детского сада: "Он сам брал чужие игрушки, а потом
идет жаловаться".
Ученики вспомогательной школы фиксируют свое внимание только на одной
части рассказа - поступке Мити - и не в состоянии охватить сложную систему
связей, хотя отрицательная оценка поступка Мити доступна даже ученикам I
класса. Поступок Сережи или совсем игнорируется ими или оценивается как
положительный. Смысл рассказа при фрагментарном его восприятии исчезает,
в него вплетаются посторонние элементы из опыта самого ребенка.
Нерешенный вопрос
Жили на одном дворе кот, петух, собака и коза. Соберутся, бывало, вечером
на крыльце и разговаривают о своих делах. В одном только не могли они
сговориться - что вкуснее всего. "Нет ничего лучше молочка", - говорит кот
Васька. "Что молочко! - говорит петух. - Вот если бы овес или крупа, - это
будет лучше". - "Пустяки вы, братцы, говорите, - уверял Шарик, - если уж что
хорошо, так это косточка". - "Хорошо свеженького сена пожевать, оно такое
душистое", - сказала коза. Так и не решили вопроса, что всего вкуснее на
свете.
Вопрос: Почему они не могли решить, что вкусней?
Конкретное содержание рассказа доступно всем нашим испытуемым.
Передача содержания не представляет трудностей. Так, ученица имбецильного
класса Нина С. рассказывает: "Собака любит кость, а петух зерно, козел любил
сено". Однако, если ребенок может рассказать, что "собака любит кость, а
петух зерно", то вопрос "Почему они не могли решить, что вкусней?"
оказывается для них очень нелегким. Понятие "вкусный" в его относительном
значении умственно отсталому ребенку недоступно. "Вкусный" значит
"вкусный для меня" ("Никак не сообразили: мясо вкуснее", "Не решили,
потому что здесь ничего вкусного не было").
Ученики имбецильного класса остаются на нулевом уровне, ответы учеников
I и II класса вспомогательной школы распределяются нулевым, I и II
уровнями.
0 уровень. Имбецильный класс, С. К.: "Сыр вкуснее всего"; Олег Г.: "Они
хотели кость отнять у собаки"; Игорь К.: "Молоко вкуснее", "Не могли
решить, потому что суп вкуснее".
Изложив все содержание рассказа, ребенок все же на вопрос о том, почему
они не могли решить, указывает на то, что вкуснее всего для него самого.
I уровень. Ученики I класса вспомогательной школы пытаются помочь
действующим лицам разрешить спор путем конкретного ситуационного
объединения различных продуктов питания:
Леня К., I класс: "Вот как они решили: принести колоски и хлеб, щи сварить".
Таня Ф., II класс: "Потому что все надо сварить".
Толя А., I класс: "Кот думал молоко вкусней. У нас на даче есть котенок. А
молоко бывает вкусное в магазине, я его выпью с хлебом и с маслом. Молоко
вкуснее, и все тут".
Вопрос решается на основе опыта самого ребенка, хотя и путем
своеобразного "рассуждения", в котором нет и попытки обобщения; переход
от одного предмета к другому чисто ситуационный, конкретный: в рассказе
кот хвалил молоко, и на даче был котенок. А молоко в магазине. Я его пью с
хлебом и маслом, оно бывает вкусное... (значит) "молоко вкуснее, и все тут".
Искомое решение найдено. Ребенок считает, что правильно решил задачу.
II уровень. На этом уровне ученики вспомогательной школы пытаются
подойти к разрешению вопроса, используя данные самого текста. Однако в
большинстве случаев они ограничиваются перечислением или
противопоставлением: "Петух ест зерно, кот пьет молоко" или: "Петух зерно
ест, а молоко не пьет". Перечисление обычно касается всех действующих лиц
и является исчерпывающим, при этом ребенок не только не дает обобщения
самостоятельно, но часто не может его сделать и с помощью
экспериментатора. Например:
Слава Д., II класс: Кот любит молоко, собака - кость, коза - сено.
Эксп.: Все одно любят?
Слава: Пшено.
Лида Ф., II класс: Козе нравится трава, петуху - зерно, собаке - кость.
Эксп.: Почему они не могли решить, что вкуснее?
Лида: Сама не знаю.
Нина Г.: Собаке кость, а петуху - зернышки.
Эксп.: Почему не решили, что вкуснее?
Нина: Никак не могли угадать.
Однако есть отдельные попытки после приведения примеров и разъяснений
подойти к правильному ответу.
Вова: Они знали, как себе вкусное найти, чего тому невкусно. Они отдельно
стали есть.
Витя К.: Тот то, а тот то, потому что по-разному.
Интересно, что даже у учеников VII класса вспомогательной школы вместо
прямого ответа на поставленный вопрос мы находим длинную цепь
перечислений, имеющую своей целью исчерпать конкретное содержание
рассказа.
У нормальных детей имеем совершенно иную картину.
Младшие дошкольники еще дают перечисление, а за выводом обращаются к
собственному опыту. Пример: Сережа М., 4? года: "Молоко невкусное, а
кисель вкуснее с сахаром". Наташа П., 5 лет: "У них ничего вкусного нет, а у
меня вафелька вкусная".
Шестилеток уже легко подвести к обобщению. Галя А.: "Для козы - сено, для
кота - молоко, для собаки - косточка... их много, они не могут никак
рассудить, потому что они разное любили. Им хочется, что они любят".
Ученики I класса массовой школы дают краткие и четкие ответы, без
упоминания конкретного содержания рассказа: "Каждый свою еду хвалит",
"Потому что у каждого свой вкус, и они до конца жизни все равно не
доспорятся".
Понять основной смысл рассказа умственно отсталый ребенок
самостоятельно не может. Трудность заключается в том, что привлечение
своего личного опыта здесь не помогает, так как надо соотнести свой опыт со
всей ситуацией, данной в рассказе. Например: "Что вкусное для меня, то
может быть не вкусно для другого".
Абстракция и осуществляемое на ее основе обобщение подменяется
умственно отсталыми детьми попыткой ситуационного объединения: все
собрать, сварить. У умственно отсталых детей как бы отрезан путь к решению
данного вопроса, на что указывают ответы: "Они не знали, забыли, не
угадали". Надо проделать большую предварительную работу для того, чтобы
умственно отсталые дети осмыслили этот рассказ.
Эти особенности настолько характерны для умственно отсталых, что мы
сталкиваемся с ними и в ответах учеников VII класса, которые не раз читали
этот рассказ и знакомились с особенностями домашних животных на уроках
естествознания.
Друг и враг мышки
Маленькая мышка вышла гулять. Ходила по двору и пришла опять к матери.
"Ну, матушка, я двух зверей видела. Один - страшный, а другой - добрый".
Мать сказала: "Скажи, какие это звери?". Мышка сказала: "Один страшный,
ходит вот этак: ноги у него черные, а хохол красный, глаза навыкате, нос
крючком. Когда я шла мимо, он открыл рот, ногу поднял и стал кричать так
громко, что я со страха не знала, куда уйти". - "Это петух, - сказала старая
мышь. - Он зла никому не делает, его не бойся. Ну, а другой зверь?". - "Другой
лежал на солнышке и грелся. Шейка у него белая, ножки серые гладкие, сам
лижет свою белую грудку и хвостиком чуть двигает, на меня глядит". Старая
мышь сказала: "Глупая ты, глупая! Ведь это сам кот".
Этот текст является образцом рассказа, заключающего в себе коллизию.
Наглядно воспринимаемое - художественный образ - полностью расходится с
тем смыслом, который заключен в рассказе (Примерно тот, который есть в
пословице: "Мягко стелет, да жестко спать").
Образ, нарисованный автором словами мышки, представляет страшного
зверя. Ответ старой мыши противоречит этому: "Это петух, он никого не
трогает, его не бойся". Второй зверь показан добрым, и опять слова старой
мыши опровергают это: "Глупая ты, глупая! Ведь это сам кот", т. е. самый
грозный с точки зрения мыши зверь.
Разберем каждый образ в отдельности.
Образ петуха: 1) "Ходит вот этак", т. е. необычной, странной походкой,
сулящей нечто недоброе; 2) на голове у него хохол красный, яркий; 3) глаза
навыкате (устрашающий образ); 4) еще страшнее поведение зверя. Когда
мышка проходила мимо, он принял угрожающий вид: "Ногу поднял, рот
открыл" - все это заставляет читателя насторожиться и, наконец, 5)
заключительный момент, после которого не остается сомнения в том, что
мышка действительно встретилась со страшным зверем: "Он закричал так
громко, что я со страху не знала, куда уйти".
Напряжение разрешается словами старой мыши: "Это петух, он зла никому
не делает".
Создается коллизия между ярким художественным образом и словом,
значение которого противоречит этому образу.
Для нормального ребенка коллизия разрешается уже в процессе описания.
Вживаясь в образ, данный мышкой, ребенок отделяет свое восприятие от
восприятия мышки и не испытывает страха, ему делается смешно, что мышка
приняла петуха за страшного зверя.
Еще ярче и эмоциональней дан образ кота. Автор не пожалел красок, чтобы
создать впечатление покоя, безмятежности, доброжелательности; если образ
петуха дан в ярких контрастных цветах, то здесь только мягкие: белые и серые
тона; части тела животного названы уменьшительными именами: шейка
беленькая, ножки серенькие, грудка беленькая; кот не идет, не стоит - он
лежит и греется на солнышке; он не издает устрашающих звуков, не делает
резких движений, а "лижет свою белую грудку и хвостиком чуть двигает". При
этом он не игнорирует мышку, но глядит на нее, что как будто бы
подтверждает отсутствие агрессивных намерений.
Старая мышь не говорит прямо, что кот - враг мышей, что его надо
остерегаться. Она говорит только: "Глупая ты, глупая", т. е., высказывает свое
отношение, укоряя мышку в том, что она не вникла в суть дела.
Для того чтобы правильно понять рассказ, надо из словесного описания
узнать хорошо знакомых петуха и кота; разрешить противоречие наглядного
образа и понятия, руководствуясь существенными в данном контексте
признаками животного (его отношение к мышам); правильно оценить
суждение мышки, которая руководствовалась одним только внешним видом
животного; дать более высокое обобщение (синтез), заключающийся не в
устранении, но в преодолении противоречия.
Для выяснения доступности всех этих моментов для ребенка работа
проводилась следующим образом: после чтения описания петуха
экспериментатор спрашивал ребенка: "Кто это?". Если ребенок отвечал верно,
чтение продолжалось дальше. Затем задавался аналогичный вопрос по
отношению к коту: "Кто это?". Если ребенок отвечал верно, чтение
заканчивалось, и ребенку последовательно задавались следующие вопросы:
Почему мышка подумала, что петух злой? Почему она подумала, что кот
добрый? Почему старая мышь сказала мышке: "Глупая ты, глупая"?
Если ребенок неправильно называл описанное животное, описание читалось
еще раз с соответствующими ударениями, интонацией, паузами,
жестикуляцией, наводящими вопросами. Если ребенок настаивал на
неправильном ответе, ему прочитывали ответ мыши, а затем снова описание
животного с разъяснениями.
Для того чтобы правильно ответить на последний вопрос, ребенок должен
понимать, что, хотя мышка и правильно описала страшного "зверя", оценка ее
неправильна.
Здесь получены следующие уровни осмысления материала.
0 уровень. Дети целиком становятся на сторону мышки, убеждены данным
ею наглядным образом:
Имбецилы: "Кот добрый, просто он на солнышке грелся", "Петух злой, не
любит на солнышке лежать", "Кот добрый, он серенький", "Кошка хорошая",
"Кот был хороший, красивый, они с ним подружились". I класс: "Кот добрый,
грелся на солнышке", "Кот не злой, злой волк". II класс: "Кошка красивая,
хорошая и добрая, она ловит крыс и мышей" (смешение своей точки зрения с
точкой зрения мышки), "Петух злой, по двору ходит".
I уровень. Дети знают, что мышка ошиблась, но не понимают причины
ошибки. I класс: "Она не знала петуха, думала, что это страшный зверь". II
класс: "Она подумала на петуха, что это кошка, а на кошку подумала, что это
петух".
На этом уровне ребенок уже может отвлечься от собственного отношения к
коту и пытается стать на точку зрения мышки.
II уровень. Ребенок правильно объясняет ошибку мышки как вывод из одних
только внешних впечатлений. III класс: "Она испугалась того, кто ее не хотел
трогать, потому что петух закричал", "Она думала, что петух злой, потому что
он кукарекнул, а кот лежал на солнышке и грелся".
III уровень. Ответы на III уровне встречаются только у учащихся I класса
массовой школы, и то далеко не у всех. Примеры: Саша Ф.: "Если кто тихо
делает - злой, а если просто - не злой" (кот хотел подстеречь). Костя Д.:
"Нельзя по виду определить. Кот хитрый, а для тебя он враг".
Нормальные дети, воспринимая рассказ как целое и используя свой
обобщенный опыт, понимают переносный смысл рассказа. Конкретные образы
и ситуации приобретают для них служебное значение, а весь рассказ делается
остроумным, занимательным и жизненно правдивым: "Нельзя по виду
судить".
Умственно отсталый ребенок или целиком остается в пределах конкретной
ситуации, и тогда смысл рассказа ему недоступен (0 уровень), или он пытается
решить задачу обходным путем, приближающим к конкретной ситуации:
мышка не узнала петуха, подумала, что это кот (I уровень), или понимают
ошибку мышки и ее причину, но лишь в пределах данной ситуации (II
уровень), не обобщая ее и не понимая переносного смысла: "Она подумала,
что петух злой, потому что он кукарекнул", "Она испугалась того, кто ее не
хотел трогать".
Ученики I класса массовой школы (20%) дают ответы на третьем уровне,
обнаруживая понимание переносного смысла рассказа: "Нельзя по виду
определить: кто тихо делает, может быть злой, а кто просто - не злой".
На этом уровне обобщения нет уже упоминания о коте, петухе и мышах.
Однако большинство учеников I класса массовой школы остается на уровне
обобщения в пределах конкретного, но формулирует это обобщение, четко
дифференцируя понятия: "Друг - мать, она дает советы, а враг - кошка, а петух
птица безвредная".
Из учеников II класса вспомогательной школы только 17% доходят до II
уровня, но ответы их тесно связаны с данной ситуацией: "Кот съест мышей, а
петух ничего не сделает".
Лекарство
Заболела мать Тани. Доктор прописал ей горькое лекарство. Девочка видит,
что мать пьет с трудом, и говорит: "Мама, дай я выпью лекарство за тебя".
Вопросы к рассказу:
Правильно ли сделала Таня и почему?
Почему Тане захотелось выпить лекарство за маму?
Поможет ли маме лекарство, если его выпьет Таня?
Хорошая ли девочка была Таня?
Этот рассказ также заключает в себе элементы коллизии: неправильный
поступок Тани исходит из хороших мотивов. Сталкивается положительная
оценка мотивов Тани и отрицательная оценка ее поступка. Лишь на высоком
уровне обобщения кажущееся противоречие преодолевается читателем.
0 уровень. Преобладает фрагментарное восприятие. При этом испытуемый
отвечает на каждый вопрос независимо от ответа на другой. Система связей
отсутствует, поэтому противоречивость собственных ответов ребенком не
замечается.
Пример:
Эксп.: Правильно ли Таня сделала?
Исп.: Правильно.
Эксп.: Почему Таня захотела выпить лекарство?
Исп.: Оно было вкусно.
Эксп.: Поможет ли маме лекарство?
Исп.: Поможет
Эксп : Что надо было сделать?
Исп.: Покушать.
Характерна полная оторванность одного ответа от другого, ребенок
формально отвечает на поставленный вопрос.
I уровень. Поступок Тани оценивается всеми отрицательно, но не потому,
что маме не поможет лекарство, если его выпьет Таня, а совершенно по
другим причинам. Отрицательно оцениваются и мотивы, которые, по мнению
детей, побудили Таню пить лекарство. ("Таня у нее берет, не дает маме пить
лекарство", "Она не хотела, чтобы мама выздоровела", "Она будет все кушать
и за нее пить", "Она больных не уважает".)
Возможность конфликта между оценкой поступка и оценкой мотивов
поведения Тани у умственно отсталого ребенка на данном этапе развития даже
не возникает. Если перед ребенком поставить вопрос о возможности
положительной оценки поведения Тани, он пытается подобрать иные мотивы.
Таня была хорошая. ("Она все подает, сама обед приготовит, за мамой следит,
когда маме будет плохо, позовет врача".)
II уровень. Процент ответов на II уровне среди учащихся вспомогательной
школы очень невелик. Дети затрудняются дать оценку поступкам Тани и ее
мотивам: "Ей маму жалко", но дать оценку затрудняются. Вопрос: "Хорошая
была Таня?". - "Не знаю. От больных пить нельзя".
Учащиеся I класса массовой школы в основном правильно оценивают
мотивы поведения Тани, преодолевая противоречие между правильностью
мотива и неправильностью самого поступка: "Как рассуждает Таня, она
поступила правильно, она хотела ей помочь, чтобы ей горько не было.
Хорошая девочка. Она думала, что если она выпьет, маме легче будет. Она
еще не понимает".
Рассказ "Лекарство" объемом в три строчки представляет для умственно
отсталых детей значительные трудности.
Основная трудность заключается в том, что смысл рассказа заключен в
подтексте. Надо на основе очень небольшого конкретного содержания понять
переживания девочки, мотивы ее поступка, ее отношение к матери. Именно
это и затрудняет учащихся вспомогательной школы. Умственно отсталые дети
остаются в пределах конкретной ситуации.
Приведем типические высказывания умственно отсталых детей в ответ на
вопросы по рассказу "Лекарство".
Вопрос: Почему Тане захотелось выпить лекарство?
Ответы: Таня думала, что лекарство вкусное. Потому что она пить хотела.
Потому что его было много. Она подумала, что это вино. Наверное, хорошее
лекарство. Захотела попробовать. Мама не допила лекарство, дала дочке.
Вопрос: Правильно ли сделала Таня?
Ответы: а) Правильно: она не обманывает. Наверное, она тоже болеет. Мама
выздоровеет, б) Неправильно: Таня заболеет. Таня умрет. Она больных не
уважает, не дает лекарство пить. От больных нельзя пить. Надо было водички
попить. Надо было покушать.
В этих ответах мы имеем или сугубую ситуативность мышления, или
собственные ассоциации, недетерминированные задачей.
Другая трудность рассказа заключается в необходимости образования
сложной системы связей (ответы на отдельные вопросы по рассказу не
должны противоречить друг другу, как это имеет место, например, в тех
случаях, когда на первый вопрос ребенок отвечает, что Таня сделала
правильно, а на третий, что лекарство маме не поможет; или на второй вопрос
отвечает, что Тане было жаль маму, а на четвертый, что Таня была плохая
девочка).
Эти противоречия или несоответствия также характерны для умственно
отсталых детей.
Третья трудность заключается в необходимости оценить мотивы поступка
Тани, независимо от его результатов. Неспособность оценить мотивы поступка
у умственно отсталых детей связана с неумением сопоставить различные
элементы ситуации и сделать собственный вывод, с неумением использовать
свой опыт, отнеся поведение Тани к определенной категории поступков,
знакомых ребенку (желание помочь маме), и, наконец, с общим недоразвитием
личности, характерным для некоторых групп умственно отсталых детей.
Выводы по третьей группе текстов
На основании работы с первыми двумя группами рассказов заранее можно
сказать, что рассказы с элементами коллизии, рассказы, в которых заключено
противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним
смыслом еще менее доступны умственно отсталым детям. Здесь они и не
пытаются решить поставленную задачу, понять внутренний смысл вопреки
описанной конкретной ситуации. Тем не менее, использование этого типа
текстов при исследовании детей в диагностических целях также очень важно,
они дают возможность выяснить, какими путями идет умственно отсталый
ребенок при попытке понять смысл рассказа, как реализует оказанную ему
помощь, пытается высказать свое отношение и понять мотивы поступков
действующих лиц. Пользуясь рассказами этого типа, легче подойти к
пониманию уровня развития личности ребенка в целом. В дополнение к работе
с рассказами данного типа целесообразно также выяснить понимание
переносного смысла ребенком на более простом материале: поговорки,
пословицы, принятые в русском языке идиоматические выражения, метафоры
и т. п. Анализ понимания этого материала выходит за пределы данного
исследования.
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
Проведенное в 1955 г. экспериментальное исследование понимания
литературных текстов учащимися младших классов вспомогательной школы
дало возможность сделать некоторые выводы как в отношении разработки
методики исследования понимания литературных текстов в диагностических
целях, так и в отношении выяснения особенностей понимания литературных
текстов умственно отсталыми детьми в отличие от нормальных.
РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ
1. Исследование показало, что для того, чтобы выявить уровень осмысления
литературного текста ребенком, целесообразно поставить его в условия
необходимости решения определенной познавательной задачи, основанной на
содержании предложенного текста. Простой пересказ прочитанного или
ответы на вопросы, повторяющие содержание рассказа, являются
недостаточными для целей диагностики.
2. Предлагаемые задачи должны быть даны таким образом, чтобы можно
было обнаружить различные уровни осмысления.
3. Наблюдение и беседа с ребенком должны быть направлены на то, чтобы
обнаружить, в каких звеньях мыслительного процесса ребенок испытывает
затруднения и какие условия содействуют улучшению понимания.
4. Исследование показало, что для целенаправленного изучения
особенностей понимания литературных текстов ребенком необходимо
работать со специально подобранными и заранее проанализированными
текстами.
5. В результате эксперимента предложена примерная система подбора
текстов для исследования в диагностических целях понимания литературного
текста детьми. Тексты распределены на следующие группы по степени
сложности их структуры:
1) тексты повествовательного характера без пропущенных звеньев, без
коллизии между внешним и внутренним смыслом, не заключающие в себе
сложных смысловых связей;
2) тексты с пропущенным звеном, которое надо восстановить на основе
общего смысла рассказа;
3) тексты, которые включают в себя элементы коллизии между конкретным
содержанием и внутренним смыслом.
6. Эксперимент носил характер беседы, причем в процессе работы были
выработаны как принципы постановки вопросов к каждому рассказу в
отдельности, так и формулировка вопросов. Вопросы должны быть:
1) центральными для выявления смысловых связей данного текста;
2) взаимодополняющими и взаимоконтролирующими;
3) система вопросов должна стимулировать ученика к переходу на более
высокий уровень осознания и обобщения материала;
4) вопросы должны способствовать выявлению оценки ребенком фактов и
поступков, описанных в рассказе;
5) вопросы должны быть доступными и интересными для детей младшего
школьного возраста.
7. В результате эксперимента было выявлено значение каждой из трех
предлагаемых групп текстов для изучения познавательной деятельности
ребенка в диагностических целях.
Первая группа текстов дает возможность раскрыть те характерные для
умственно отсталых детей трудности в понимании текстов, которые с особой
отчетливостью выявляются благодаря простоте структуры текста.
Тексты второй группы, имеющие пропущенные звенья, требуют
установления связи между независимыми как будто ситуациями, что
представляет специфическую трудность для умственно отсталого ребенка.
Тексты третьей группы, заключающие в себе элементы коллизии между
конкретным художественным образом и внутренним смыслом рассказа,
требуют наличия довольно высокого уровня абстракции.
8. В результате экспериментов была разработана система помощи
испытуемому в случаях затруднений в понимании текста. Основные виды
помощи следующие:
1) использование выразительных средств речи: изменение темпа, интонации
и т. п.;
2) замена чтения рассказыванием и в случае надобности включение
элементов инсценировки;
3) повторение текста в целом или по частям экспериментатором или самим
ребенком;
4) более развернутое, чем в тексте, изложение рассказа с объяснением
отдельных элементов, затрудняющих ребенка;
5) помощь в привлечении и организации собственного опыта ребенка для
лучшего понимания текста;
6) стимулирующие, а также наводящие вопросы.
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ
УЧАЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Основной симптом олигофрении - недоразвитие отвлечения и обобщения проявляется при осмыслении литературного текста в том, что основная мысль,
заключенная в тексте, те связи и отношения, которые являются центральными
для понимания текста, не определяют собой процесс осмысления его
содержания умственно отсталым ребенком. Это наблюдение, которое было
уже неоднократно сделано на разнообразном материале, подтверждает одну из
наиболее общих закономерностей, вскрывающих основные особенности
познавательной деятельности детей-олигофренов.
Умственно отсталый ребенок поставленную перед ним познавательную
задачу решает на более низком уровне обобщения или совсем не решает, не
охватывая всей задачи в целом, а руководствуется лишь отдельными
фрагментами.
Фрагментарное восприятие текста
Тенденция к фрагментарному восприятию текста наблюдается в большинстве
ответов умственно отсталых детей на вопросы по прочитанному. Какой бы
рассказ мы ни взяли, мы везде видели эту фрагментарность, которая по
существу является заменой одной задачи другою: "Теремок" вместо "Бабушки
и внуков"; "катание на коньках" (вместо понятия о товарище); "уборка
комнаты" (вместо помощи бабушке); "дети завели волчок" (вместо дети
поссорились); "бабушка и внучка работали по очереди" (вместо бабушка
состарилась, а внучка подросла); "кот не ищет зерен, а петух не пьет молока"
(вместо у каждого своя пища).
Во всех этих случаях основная мысль текста не играет ведущей роли в
понимании умственно отсталого ребенка. Ведущую роль играет какой-либо из
фрагментов текста.
1. Фрагмент может оставаться вырванным из контекста, и тогда он
приобретает как бы самодовлеющее значение, но он может быть включен
ребенком в другую знакомую ему конкретную ситуацию, и тогда смысл текста
меняется.
2. Умственно отсталый ребенок подменяет решение познавательной задачи
другим видом деятельности:
а) припоминает факт из своей жизни. Например, в рассказе "Всякой вещи
свое место" - рассказ о своем режиме; в рассказе "Что придумал Сережа" перечисление деталей своей уборки квартиры; в рассказе "Нерешенный
вопрос" - я люблю суп, молоко, яблоко и т. п.;
б) включает свои аффективные переживания, вызванные текстом, но не
вытекающие из его содержания. Например: мне скучно, когда мама уйдет и
дедушка с бабушкой (рассказ "Вместе скучно, врозь тесно"); папа злится, что я
плохо пишу (рассказ "Что сказал Мите отец") и т. д.
Возникают чисто словесные ассоциации - слова или выражения, которые
часто встречались в определенной связи или последовательности и
превратились в косные стереотипы: "Придумал сказку" (вместо уборки
комнаты бабушки), "бабушка и дедушка" (вместо "бабушка и внучка").
Фрагменты или фразы прочитанного прежде вплетаются в новый текст.
Старые связи, как более закрепленные, побеждают актуальные. Новая
ситуация заменяется старой, имеющей с ней общие элементы (сказка
"Курочка, мышка и тетерев" и сказка "Колобок"; рассказ "Бабушка и внуки" и
сказка "Теремок").
Чем сложнее связи в рассказе, тем более затруднено у умственно отсталого
ребенка торможение прежних связей из прошлого опыта.
Фрагмент текста перестает быть частью целого и становится лишь исходным
пунктом для своих, лишь ситуационно-близких ассоциаций, часто далеко
уводящих от содержания текста.
Смешение контекстного и личного приводит к тому, что фрагменты текста
непосредственно сплетаются с личным опытом: "Сережа потерял ботинок, а я
надел и пошел в школу" ("Всякой вещи свое место").
При всяком усложнении задачи фрагментарность и роль внеконтекстных
связей усиливается.
Особенности образования системы связей
1. На втором и частично на первом уровне умственно отсталый ребенок
может образовать связи лишь между отдельными, наиболее близкими
элементами текста. Однако он еще не осознает противоречий между своими
ответами на отдельные вопросы, система связей не является логически
замкнутой ("Лекарство", "Друг и враг мышки").
2. Переход от единичного - конкретного к общему - родовому представляет
особенно большие трудности, перечень единичных фактов заменяет
обобщение ("Нерешенный вопрос").
3. Характерна полная зависимость осмысления текста от конкретных
наглядных связей. При наличии конфликта между конкретной ситуацией,
описанной в тексте, и внутренней системой отношений умственно отсталый
ребенок в своих суждениях не выходит за пределы конкретной ситуации.
4. Наблюдается чрезвычайная трудность в установлении системы временных
и причинных связей. Причина и следствие нередко меняются местами, а также
часто место причины занимают случайные ассоциации ("Бабушка и внучка",
"Белочка и зайчик").
5. Умственно отсталые дети не могут самостоятельно понять мотивы
поступков действующих лиц, замысел автора. Особые трудности в оценке
мотивов действующих лиц обнаруживаются в тех случаях, когда имеется
несоответствие между фактической (конкретной) стороною текста и
внутренней (мотивационной).