Ресурсный-подход-Галеева-Н.Л
реклама
Педагогическое образование и наука, 2012, №5, С.9-14 Реализация ресурсного подхода к анализу качества управления процессом роста учебного успеха обучающегося Галеева Наталья Львовна, кандидат биологических наук, доцент, профессор кафедры управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета В статье сопоставлены психологический, дидактический и управленческий аспекты исследования и реализации результативного обучения в парадигме субъект-субъектного обучения, определяющей целеобразующую роль учения в дидактической системе. Вводится понятие «дидактического потенциала» внешних ресурсов учебного успеха ученика. Обоснован дидактический и управленческий потенциал авторской образовательной технологии ИСУД в процессе создания развивающей среды для субъекта учения. Ключевые слова: Внутренние и внешние ресурсы учебного успеха ученика, педагогический анализ, дидактический потенциал видов, форм и приемов учебной деятельности, пространство реализации управленческих функций субъекта деятельности. The Implementation оf The Resource Approach to Analyzing the Quality Control of the Development of a Student’s Educational Success Galeyev N.L., candidate of biology sciences, associate professor, professor of chair of management of educational systems of the Moscow pedagogical state university Abstract: The article represents the psychological, didactic and management aspect of the research and implementation of efficient teaching in the paradigm of subject-subject teaching that defines the system- and goal-forming role of learning in the didactic system. The concept of “the didactic potential” of the external resources of a student’s educational success is being introduced. The article gives the justification of the didactic and management potential of the author’s educational technology “ISUD” (Individual Learning Process Style – ILPS) in the process of creating the developing environment for a subject of learning. Keywords: Internal and external resources of a student’s educational success, pedagogical analysis, didactic potential of types, forms and methods of learning activities, acting subjects management functions realization space. 2 Активный интерес педагогического сообщества к внутренним ресурсам учебного успеха ученика отражает требования социума и государства к результативному обучению каждого ученика. Однако, постулируя такие требования, задавая рамки результатов и условий, государственные документы нигде не определяют значение внутренних ресурсов ученика, как основных ресурсов процесса учения. И здесь возникает необходимость соотнести понятие внутренних ресурсов, присущих самому ученику, с такими понятиями как обучение и учение. Сущность взаимосвязи этих понятий отражает позицию различных научных школ и образовательных практик по отношению к реализации субъектом обучения целеобразующего потенциала в дидактической системе. Если принять, что «…учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний процесс обучения рассматриваем как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями…», то мы вслед за С.Л. Рубинштейном определяем учение как особую сторону процесса обучения. В таком случае «процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя, определяя учение не как пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение…» [8]. В этой научной школе внутренние ресурсы ученика атрибутивно определяются как составляющая часть общих ресурсов обучения. Такая позиция, кратко выраженная в формуле «без учения нет обучения», характерна для психологов, изучающих закономерности процессов, протекающих при целенаправленной (например, в школе) или стихийной (при процессе научения [6]) передаче знаний и опыта. В разработке такого подхода к обучению и учению, когда внутренние ресурсы ученика признаются важнейшей составляющей общей системы ресурсов результативного обучения, основополагающую роль сыграли работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. И в других работах по психологии и/или педагогической психологии внутренние ресурсы ученика 3 рассматривались и рассматриваются как инструментарий ученика, ежедневно, в любую минуту способный к изменениям от «заточки» (при упражнениях, тренировке, инсайте и т.д.) до «поломки» (в результате приобретенных психолого-физиологических недостатков и т.д.). Однако, начиная с 30-х годов, российская дидактика, отражая задачи государственной политики, практически прекратила активные разработки индивидуального подхода в обучении, объединив под названием «педология» попытки внедрения разрабатываемых психологами научных концепций индивидуальности в практическую педагогику. Естественно, что в «бездетной» дидактике внутренние ресурсы ученика и не могли быть объектом изучения педагогической науки, оставаясь объектом изучения психологов. Практически до конца ХХ столетия ученика как субъекта учения изучала психология, а педагогика, и, в частности, что особенно важно, дидактика изучали и выявляли закономерности обучения, оперируя только внешними по отношению к субъекту учения средствами. Одна из моих слушательниц курса «Становление молодого специалиста», преподающая в школе первый год после института, с грустным юмором сказала: «Когда мы оканчивали институт, мы думали, что научились педагогической профессии, знаем свой предмет, знаем методики. Потом мы пришли в школу, а там дети…». Рисунок 1. Модель управления в учебно-дисциплинарной дидактической системе 4 Ресурсный подход к двум разным дидактическим моделям, предметноориентированной (учебно-дисциплинарной по Н.М. Зверевой [4]) и личностно ориентированной, позволяет понять природу возрождения интереса дидактов-теоретиков, и, особенно, педагогов-практиков к внутренним ресурсам учебного успеха ученика. Рисунок 2. Модель управления в личностно ориентированной дидактической системе На рис.1 и 2 представлены две схемы, отражающие смысл и сущность управления образовательной дидактических моделях. системой Будем «учитель рассматривать – ученик» управление в с этих общих теоретических позиций, принимая, что это понятие предполагает наличие в системе двух подсистем управляющей и управляемой и представляет собой такое их взаимодействие, при которой управляемая система приближается к заранее сформулированной цели. При этом управление 5 может быть разомкнутым (связь между подсистемами односторонняя) или циклическим (связь между подсистемами прямая и обратная). Циклическая связь может также осуществляться двумя способами: по принципу «черного» и «белого 1 ящиков»: в первом случае управляющая система корректирует свои действия только «по факту» (в нашем случае – по данным контрольных работ), а во втором случае управленческие действия опираются на заранее имеющиеся данные о состоянии управляемой подсистемы [10]. На рис.1 представлена схема, иллюстрирующая строгую иерархическую вертикаль управления в обучении, для которой характерны позиция учителя как главного и единственного носителя информации и опыта, передаваемого в процессе обучения ученику. Очевидно, что первая модель обучения характеризуется как управленческая в большинстве случаев разомкнутая, в лучшем случае – циклическая, построенная по принципу «черного» ящика. Соответственно, в такой модели целенаправленно используются учителем только дидактические ресурсы внешние по отношению к ученику: тексты, образы, материальные модели, методики и др. При этом учитель даже такой внешний дидактический ресурс как собственная компетентность использует и развивает преимущественно как предметно-методическую (но не предметно-методологическую [11]). (В скобках заметим, что зачастую именно предметно-методическую компетентность оценивают как критерий качества профессионализма учителя на высших этапах профессиональных конкурсов, где для учителя-конкурсанта практически исключена возможность настоящего циклического управления по модели «белого» ящика...). Именно первая модель отражена в бессмысленной, на первый взгляд, фразе: «Учитель учит ученика, …а ученик в этот момент не учится». Отсутствие логики в данной фразе выявляет абсурдность такой ситуации, но так бывает, когда реализуется модель, отраженная на рис.1. Следует Сложившийся в теории управления термин «белый» ящик, по нашему мнению, в случае социального управления следует понимать как «прозрачный» ящик, что более точно отражает наличие заранее полученного знания об управляемой системе 1 6 признать, что успешная реализация такой модели может быть возможна при специальном отборе детей для обучения и высокой степени их мотивации к учению. Рис. 2 иллюстрирует дидактическую модель, выстраиваемую по законам управления, которые определяют «успех того, кто управляет, через успешность того, кем управляют». В этом случае ученик становится истинным целеобразующим субъектом, не только как носитель конечного результата образовательной деятельности российской школы, фиксированного в «портрете выпускника гражданина России», но и как носитель индивидуальности, определяющей качество результата взаимодействия ученика с внешними ресурсами. В этом случае реализуется модель циклического управления по принципу «белого» ящика, когда учитель не только ориентируется на госзаказ, но и конструктивно учитывает состояние управляемой системы. Уточним в системе «учитель-ученик» управляемую и управляемую подсистемы. В системе «учитель-ученик» под управляемой системой мы понимаем процесс учения, осуществляемый субъектом учеником. Управляющей системой в таком случае может быть: - только учитель (в случае разомкнутого управления или в модели циклического «черного» ящика), - или учитель совместно с учеником (модель циклического управления по принципу «белого» ящика). Только в последнем случае возможно взращивание субъектности ученика в учебной деятельности от почти полной зависимости от учителя в начальной школе к субъект-субъектному взаимодействию в старших классах по принципу «распределенной ответственности». Такой процесс может быть проиллюстрирован с использованием понятия «пространство реализации управленческих функций», введенного автором при проектировании тезауруса педагогического исследования управленческой компетентности учителя (рис. 3) [1]. Более того, только при реализации второй модели 7 возможно использование понятия «социализация» для определения характеристик образовательных результата и процесса, когда «типизация» и «индивидуализация» органично сочетаются в личностно ориентированном образовательном процессе, образовательные программы обеспечивая (ИОП) выход на обучающихся индивидуальные без ущерба для становления их способности адаптироваться к жизни в социуме. Рисунок 3. Становление пространства реализации управленческих функций (ПРУФ) обучающегося. Во второй модели учение и обучение выявляют свою сущность, как взаимодействующие процессы, определяющие последовательность, структуру и содержание деятельности субъектов дидактического процесса. Согласно этой модели процесс проектирования каждой педагогической ситуации (изучения предметной темы, участия в социальнозначимом событии и т.д.) учитель реализует в соответствии со следующим алгоритмом: 8 определяет результат учения, как рост внутренних ресурсов ученика до определенного программой уровня, проектирует деятельность учащихся, сопоставляя каждый этап, каждое задание с реалиями ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ его конкретных учеников, определяя объем и уровень индивидуальной педагогической помощи, и только после этого учитель проектирует свою деятельность как управленческую: мотивирующую, организующую и корректирующую, отбирает или создает внешние ресурсы, которые обеспечивают оптимальное качество результатов. Р.С. Немовым даны следующие определения обучения и учения: «…когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях… при использовании термина учение в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков...» [6] . Необходимо согласиться с тем, что только учение как процесс, реализуемый учеником, может заканчиваться ростом внутренних ресурсов. Обучение в этом случае представляется специально организованной педагогами частью учения, в котором пространство реализации управленческих функций (ПРУФ) ученика растет, постепенно наполняясь как осознанием собственной субъектности, так и конкретными умениями в сфере саморегуляции (рис. 3). Учение системообразующий процесс в любой дидактической системе. Стихийно, без специально организованных структур, учение происходит в виде научения, когда ребенок может и не осознавать, что он учится, слушая вместе с родителями классическую музыку, когда наблюдает драку, в которой побеждает не тот, кто защищает слабого, а тот, кто сильнее 9 физически… Научение в таком случае является прямым присвоением чужого опыта без необходимости глубоко осмыслять увиденное, прочувствованное [6]. Таким образом, учение можно также рассматривать как активную деятельность человека в едином пространстве, в котором пересекаются, накладываются, взаимодействуют, усиливая или ослабляя друг друга, процессы научения и обучения. Отношение научения к реалиям школьной жизни ждет своего исследования особенно в парадигме управленческой деятельности учителя. Реализация современных требований к созданию условий для роста внутренних ресурсов ученика (ФГОС, Квалификационный справочник, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др.) определяет необходимость педагогической обеспечения компетентности учителя. высокого Такой уровня учитель психологоэффективно осуществляет педагогический анализ внутренних ресурсов ученика и дидактического потенциала форм, видов и приемов учебной деятельности, умеет их сопоставить для организации учебного процесса. Для учителя, который ставит перед собой цель «научить каждого», учебный предмет является не столько источником целей, сколько средством обучения детей способам познания мира и продуктивного, но бережного общения с ним. Такой учитель не успокоится, пока не выяснит причины затруднений ученика в освоении учебного материала. Он готов в любую минуту для каждого ученика создать ситуацию успеха или целенаправленного учебного затруднения для развития. Такой учитель не может не владеть навыками грамотного управления собственной деятельностью, условиями и ресурсами учебной деятельности своих учеников. Мы с полным основанием можем назвать такого учителя также учителем-управленцем, для которого не меньшее, а зачастую и большее значение, чем знание предметных методик, имеют навыки сознательного и конструктивного анализа учебных ресурсов ученика, 10 конструирования целей, планирования и организации процесса обучения и снова – анализа, но уже качества результатов деятельности и ученической и собственной. Наши осуществления исследования показывают, индивидуализированного что ключевыми образовательного для процесса являются управленческая и психолого-педагогическая компетентности. Различия детей в такой характеристике как актуальный уровень знаний можно учесть через внешнюю дифференциацию (разделив детей по классам в соответствии с данными входного тестирования). Однако такие различия детей как особенности памяти, внимания, предпочитаемые каналы восприятия информации и функциональное доминирование полушарий (ФДП) в поле профессионального зрения учителя практически не попадают. Если попадают по результатам обследований психологов, то редко становятся основанием для педагогического конструирования индивидуальной помощи в рамках учебных занятий. В то же время память, внимание, модальность и ФДП, наряду с мотивацией и волей, практически основные «инструменты», обеспечивающие успех субъекта учебно- познавательной деятельности на этапах обучения, пока не сформированы на достаточном уровне регулятивные и остальные метапредметные УУД. Для осознанного управления учителем процессом роста учебнопознавательных ресурсов ученика нужен определенный объем знаний учителя об ученике как субъекте учения. В своих исследованиях автор попыталась в первом приближении оценить степень владения учителями начальной школы умениями работать с внутренними ресурсами учебного успеха ученика, а так же оценить осознанность потребности учителей в овладении этими умениями [3]: Практически 100% опрошенных учителей считают приоритетным направление своей профессиональной деятельности на максимально возможную индивидуализацию учебного процесса, однако только 24% учителей смогли достаточно конструктивно назвать ресурсы индивидуализации. 11 Больше 80% учителей не владеют в достаточной степени педагогическими управленческими технологиями, позволяющими определять объем и формы целенаправленной помощи каждому ученику, но все готовы осваивать такие технологии. Практически все учителя используют развивающие формы учебных заданий на предметных уроках, но только 17% учителей смогли достаточно полно охарактеризовать дидактический потенциал каждого из используемых заданий, т.е. определить, какие именно внутренние ресурсы учебного успеха ученика целенаправленно развивает данная форма заданий. Проведенные разнообразными исследования и достаточно показали, хорошо что учителя организованными владеют внешними ресурсами предметного обучения. Однако при ближайшем рассмотрении это оснащение оказывается «хорошо организованным» только по предметным основаниям. Многие учителя не обладают достаточными знаниями и навыками для отбора форм и средств учебной работы, если возникает ситуация, требующая индивидуализации или хотя бы дифференциации учебного процесса для обеспечения учебного успеха конкретным учащимся или группам учащихся. Возникает «проблемная ситуация»: с одной стороны, разнообразие методов, форм и средств учебной работы, с другой стороны, разнообразие учащихся. При этом отсутствует механизм обеспечения их целенаправленной встречи, который востребует систему единых характеристик для определения как внутренних ресурсов учебного успеха ученика, как и дидактического потенциала внешних ресурсов его учебного успеха. В лучшем случае есть достаточно примитивные характеристики учеников: способный, неспособный, неуспевающий и такие же мало говорящие о дидактической сущности задания определения: «задания обязательного уровня», «творческие задания». В последние десятилетия в педагогику массовой школы все глубже проникают теории, положения которых являются важными для любого 12 человека, чья профессиональная деятельность требует организованного взаимодействия с другим человеком. Имена Л.С. Выготского, Э. Эриксона, Г. Гарднера все чаще можно встретить в педагогических публикациях для широкой аудитории, а не только в научных работах и вузовских учебниках. «Каждая наука, изучающая человека, имеет педагогическую составляющую» [12]. Интегративная сущность педагогики, предсказанная К.Д. Ушинским, выявляется все рельефнее с каждым научным открытием таких наук, как этнопсихология и психофизиология, валеология и синергетика, социология и теория управления. Именно личностно ориентированная педагогика, педагогика индивидуализации потребовала от учителя освоения глубоких знаний о психофизиологических основах обучения, о вариативности процессов становления и развития учебно-познавательных процессов у каждого ученика. Главными ресурсами индивидуализации образовательного процесса становятся умения учителя «увидеть» ученика как субъекта учения, конструктивно осознать его проблемы, научиться управлять процессами в той образовательной среде, в которой можно поддержать каждый успех ребенка, одновременно целенаправленно создавая для него развивающее образовательное пространство. Такая профессиональная деятельность уже не может опираться только, или в основном на эмпирические данные или на интуитивный анализ. Работа учителя-управленца технологична уже по определению: успешное управление на любом уровне и в любой области деятельности всегда происходит по алгоритму: анализ – целеполагание – планирование – мотивация организация/коррекция – анализ (результатов). Проектирование вероятностных алгоритмов управления условиями деятельности учеников позволяет учителю перейти к управлению в дидактической системе по принципу субъект-субъектного взаимодействия: «Если у тебя такие ученики, такие цели и такие ресурсы, то имеет смысл делать так…» 13 Педагогический анализ необходимо определять в двух аспектах. В методологическом аспекте педагогический анализ является составляющей частью общей педагогической системы учителя. В этом аспекте педагогический анализ рассматривается как совокупность знаний и умений учителя, обеспечивающих осознание учителем существующих реалий особенностей развития внутренних ресурсов учеников, внешних дидактических ресурсов средств и условий, уровня развития собственных компетентностей образовательного процесса, и взаимосвязей как этих реалий максимально для организации комфортного, так и развивающего для каждого ученика. Второй аспект позволяет рассмотреть педагогический анализ как процессную систему. В этом случае это понятие включает непосредственную деятельность учителя по оценке выделенных педагогически значимых параметров учебного успеха ученика, что, в сущности, является начальным этапом реализации учителем любой методики или технологии в модели циклического управления по принципу «белого» ящика. Сложности в освоении и использовании педагогического анализа в работе учителя достаточно объективны, так как основаны на недостатках интеграции психологической науки с практической дидактикой. Так педагогический анализ учебно-познавательных внутренних ресурсов ученика основан на современных психологических знаниях об ученике как субъекте обучения. Таким образом, внутренние ресурсы ученика в его «дидактическом портрете» описываются в терминах психофизиологии, в понятиях учений о мотивации. В то же время в дидактических исследованиях систематизация видов, приемов и форм учения производится либо по этапам урока, либо по этапам познавательной деятельности ученика, либо по формам деятельности учителя, либо по видам творческой деятельности. Таким образом, мы имеем два непересекающихся множества: множество обучающихся с разными профилями развития внутренних ресурсов, описанных в терминах психологии, и множество форм и видов учебной 14 деятельности как подсистемы внешних ресурсов, описанных в характеристиках дидактических единиц. Однако по законам теории множеств сопоставить два множества можно только тогда, когда у них есть некоторые единые характеристики/основания для сопоставления. «Know how» авторской технологии учета и развития индивидуального стиля учебной деятельности ученика (технологии ИСУД) состоит в том, что впервые мы характеризуем внутренние и внешние ресурсы ученика по одним и тем же основаниям [9]. Это дает возможность сопоставить «профиль» индивидуального стиля учебной деятельности ученика, отражающего состояние его внутренних ресурсов на данный момент, с набором заданий, охарактеризованных по тем же основаниям, и подобрать формы учебной работы для каждого ученика. Можно подобрать формы как для осуществления ситуаций учебного успеха (для создания ситуации успеха), так и для создания ситуаций целенаправленных учебных затруднений (для развития «западающих» внутренних ресурсов). Разработанные в рамках технологии ИСУД картотеки предметных форм, видов и приемов учебной деятельности позволяет учителю гибко управлять работой учащихся на уроке и во внеурочное время. Эти картотеки специально спроектированы как открытая система как «по вертикали» (для добавления новых приемов и форм работы), так и «по горизонтали» (для корректировки и модернизации совокупности ресурсов учебного успеха ученика). Использование подобных картотек в цифровом формате позволяет проектировать индивидуальную программу развития ученика средствами учебного предмета в течение двух минут [5]. Если учебный успех каждого ученика понимать не только как увеличение присвоенной им учебной информации, но, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, то, очевидно, что такая позиция потребует, прежде всего, четкого определения необходимого и достаточного набора внутренних ресурсов учебного успеха ученика, реализуемых в параметрах индивидуального стиля его учебной деятельности. Р.С. Немову 15 принадлежит определение индивидуальности, которое интегрирует смыслы таких понятий, как человек, индивидуум, личность (рис.4)[6]. Рисунок 4. Индивидуальность как система (по Немову Р.С.). К.К. Платоновым была разработана система индивидуальности как совокупности подсистем, требующих различных способов педагогического взаимодействия учителя и ученика (табл.1)[7]. Сам автор называл описываемую целостную систему «личностью», однако, пристальный анализ таблицы 1 и сравнение её с рис. 5 выявляет практическую идентичность двух понятий «личности» (по К.К. Платонову) и «индивидуальности» (по Р.С. Немову). Таблица 1. Динамическая система индивидуальности и способы педагогического взаимодействия для её развития (по К.К. Платонову). Подсистема личности Структура подсистемы Направленность Интересы, идеалы, мотивы, личности желания, иерархия ценностей Опыт Знания, привычки умения, навыки, Особенности психических процессов Воля, чувства, ощущения, эмоции, память, внимание, ведущий канал восприятия информации, функциональное доминирование полушарий Соотношение биологического и социального Практически нет биологического Гораздо больше социального, чем биологического Гораздо больше биологического, чем социального Педагогическое взаимодействие Воспитание Обучение Упражнения 16 Биопсихические Возрастные особенности, Практически свойства половые различия, темперамент нет социального Тренировка Компоненты индивидуальности в своей целостности, с точки зрения управления учебным процессом, определяют четыре группы требований к созданию целостной образовательной среды. Образовательная среда атрибутивно должна мотивировать ученика на поиск и приобретение знаний, умений, формировать у учащегося систему знаний, формировать у учащегося систему умений, создавать условия для развития у него психофизиологических основ познавательной сферы. Следует отметить, что ФГОС последнего поколения достаточно конструктивно отражают эти положения в требованиях к качеству результатов и условий образовательного процесса. В результате многолетней работы автора в режиме педагогического эксперимента и последующей апробации результатов в школах с разными формами и режимами обучения была разработана рабочая структура параметров учебного успеха ученика, на основании которой была спроектирована матрица параметров индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) учащегося, отражающая внутренние ресурсы учебного успеха ученика (табл.2). Таблица 2. Внутренние ресурсы учебного успеха ученика и их проявление в индивидуальном стиле учебной деятельности Внутренний ресурс Параметры индивидуального учебного успеха стиля учебной деятельности (параметры ИСУД) «знаю» объем и обученность качество знаний «умею» предметные регулятивные УУД и метапредметные (универсальные учебные умения действия по ФГОС), познавательные УУД, коммуникативные УУД «могу» Уровень развития внимания психофизиологические (объем, распределение, механизмы, концентрация, устойчивость) Единица или измерения [9] система Оценка по предмету оптимальный уровень, есть резервы, недопустимый уровень оптимальный уровень, есть резервы, недопустимый уровень 17 поддерживающие познавательные процессы «хочу» Уровень развития видов памяти (словесно-логическая, образная, эмоциональная/кинестетическая) Модальность как ведущий канал приема и переработки информации Функциональное доминирование полушарий мозга (ФДП) А(ауд), В (виз), К (кин) Л(лев), П(прав), Р(равн) Уровень развития мотивационно- социально-духовный, потребностной и эмоционально- социальный, волевой сфер познавательный, базовый (эмоциональный) Можно построить векторную диаграмму ИСУД, где каждый из внутренних ресурсов учебного успеха ученика будет представлен как вектор, а уровень развития ресурса – как длина вектора. В таком случае профиль внутренних ресурсов ученика будут выглядеть как замкнутая фигура, ограниченная кривой, проходящей через дистальные точки каждого вектора. Такое графическое представление позволяет выявить сущность еще одного важнейшего параметра ИСУД ученика обучаемости, или уровня учебнопознавательных возможностей. Этот параметр имеет все шансы претендовать на динамическую интегральную характеристику уровня развития внутренних ресурсов ученика, так как определяется развитием всех остальных упомянутых выше внутренних ресурсов. Уровень учебных возможностей – обучаемость – ученика определяется и уровнем интереса к предмету, и объемом усвоенных знаний, и уровнем развития метапредметных умений, и психофизиологическими особенностями. Поэтому на схеме обучаемость будет выглядеть как площадь замкнутой фигуры, величина которой отражает общий уровень возможностей ученика – от репродуктивного через продуктивный до творческого. Использование технологии ИСУД позволило смоделировать рабочую структуру для основных понятий индивидуализации «зона актуального развития ученика» (ЗАР) и «зона ближайшего развития ученика» (ЗБР)», введенных Л.С. Выготским. Однако если обучаемость (как величина 18 площади фигуры) позволяет определить уровень учебных возможностей конкретного ученика для определения объема помощи данному ученику, то только профиль ЗАР и ЗБР позволяет спроектировать для него систему индивидуальной помощи. Можно показать, что такая схема «работает» и в динамике: если будет расти показатель по любому из выделенных параметров, то общая площадь фигуры будет увеличиваться. В переводе на язык дидактики: «если развивается и растет любой из внутренних ресурсов ученика, определяющих индивидуальный стиль учебной деятельности ученика, то увеличивается общий уровень его познавательных возможностей, или обучаемость». Представим систему внутренних ресурсов учебного успеха в виде основы для управления качеством результатов обучения тремя субъектами (табл.3). Такое представление позволяет, соблюдая целостность системы управления, увидеть роль каждого участника в этой системе на основе принципа распределённой ответственности. Практика показывает, что сопоставление позиций таблицы с реалиями конкретного учебного процесса позволяет субъектам управления выявить слабые звенья в системе управления качеством образовательных результатов. Определение особенностей индивидуального стиля учебной деятельности ученика, как отражения его внутренних ресурсов, несомненно, важнейшая составляющая арсенала управленческих средств учителя, управляющего развитием внутренних ресурсов ученика. Однако, одна эта информация, не подкрепленная достаточным количеством разнообразного дидактического материала, вариативных техник, технологий и методов в работе учителя, не способна обеспечить управление качеством предметного обучения. Таблица 3. Ресурсы учебного успеха ученика как объекты управления качеством учебного процесса для учителя, председателя методического объединения и зам. директора по УВР. Внутренний ресурс Деятельность по управлению качеством учебного процесса 19 учебного успеха для учителя ученика, измеряемый как параметр ИСУД как объект тактического и ситуативного управления в системе «ученик учитель» обученность обучаемость уровень владения универсальными учебными действиями особенности психических процессов и психофизиологии; уровень развития мотивационнопотребностной и эмоциональноволевой сфер определение дозы педагогической помощи ученику по предмету определение уровня педагогической помощи ученику по предмету для председателя методического объединения как объект тактического управления (выбор программ и оснащения предметного курса) в системе «ученик – учительколлеги –пред. МО» оценка эффективности обучения по предмету Выбор и адаптация учебных предметных программ; при необходимости – модификация их выбор форм и контроль и приемов учебной анализ деятельности оснащения ученика, учебного развивающих процесса недостаточно заданиями, сформированные развивающими УУД УУД в рамках предмета учет и развитие управление индивидуального реализацией стиля учебной индивидуальных деятельности программ ученика при обучения планировании, организации и анализе учебной деятельности для заместителя директора по УВР как объект стратегического управления через оценку результативности ОП по предметам, по классам, по параллелям в системе «ученик – учительколлеги – пред. МО завучдиректор» вклад М/О в развитие учащихся средствами предмета вклад учителей М/О в обеспечение условий для роста учебнопознавательных возможностей обучающихся эффективность работы М/О, школы по внедрению компетентностного подхода в обучении, вклад М/О в развитие учащихся средствами предмета уровень психологического комфорта учеников; уровень личностного развития В настоящее время в рамках деятельности экспериментальной площадки МПГУ «Технология ИСУД как дидактический и управленческий ресурс 20 качества школьного образования» педагогами-практиками осуществляется разработка и апробация в реальном образовательном процессе картотек форм и видов предметной учебной деятельности в цифровом формате для трансляции в педагогическое сообщество. Отзывы респондентов, использующих технологию ИСУД в качестве дидактического ресурса в различных городах и областях России и ближайшего зарубежья в школах и в системе высшего образования [2], позволяют в первом приближении оценить эффективность и востребованность данной технологии, реализующей запросы ученика, ожидания социума и требования государственных документов к качеству школьного образования. Специальный сопоставительный анализ показал, что разработанная более 15 лет назад на основе классических работ российских психологов и педагогов совокупность внутренних ресурсов учебного ученика в технологии ИСУД полностью соответствует требованиям ФГОС последнего поколения к результатам школьного образовательного процесса. Литература 1. Галеева Н.Л. Исследование пространства реализации управленческих функций учителя (праксеологический подход)//Наука и школа. 2010. № 2. С.33-36. 2. Галеева Н.Л., Заславская О.Ю., Кравец О.Я. Концепция и методология матрично-вариативного подхода к адаптации траектории индивидуального обучения информатике студентов технического вуза с учетом психологопедагогических особенностей // Открытое и дистанционное образование. Томск, 2011. № 3(43). С.63 – 69. 3. Галеева Н.Л., Юлкина Е.А. Исследование ключевых компетенций учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника// Современное начальное образование: проблемы и перспективой конференции:, 27-28 марта 2008 г. – Саранск, 2008. – С. 136-139 21 4. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М. Педагогическое общество России, 2001. С.7. 5. Кравец О.Я., Галеева Н.Л., Заславская О.Ю. Матричная формализация характеристик личности и технологизация построения типовых траекторий индивидуализации содержания обучения// Психология. Социология. Педагогика. – 2011, №2(3). – С. 510. 6. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 496 с. 7. Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. 138 с. 8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство "Питер", 2000. 712 с. 9. Технология ИСУД как дидактический и управленческий ресурс качества школьного образования: сборник работ участников сетевой экспериментальной площадки/ Авт. М.: УЦ 424 с. 10. Чаки Ф. Современная теория управления. Нелинейные, оптимальные и адаптивные системы. М. Мир, 1975. 424 с. 11. Управление ростом и реализацией профессиональных компетенций учителя в системе внутришкольной методической и экспериментальной деятельности (ресурсный и методический аспект): Монография / Авт.-сост. Н.Л. Галеева. М.: АПКиППРО, 2009. – 132 с. 12. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5/Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. 528 с.
