Секция 6 Общие вопросы методики преподавания
реклама
Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 11 Секция 6 Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования Н.П. Андрюшина МГУ имени М.В. Ломоносова Москва, Россия Объекты контроля устной речи в тестах Третьего уровня общего владения русским языком как иностранным В настоящее время в Российской государственной системе тестирования по русскому языку как иностранному выделяется 6 уровней владения языком: Элементарный, Базовый, Первый, Второй, Третий и Четвертый. С точки зрения количества выделяемых уровней, такая иерархия соответствует многим европейским системам тестирования, в том числе, рекомендуемой Советом Европы шестиуровневой системе (А1, А2, В1, В2, С1, С2), описанной в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» [2]. Количественное сближение уровней в национальных системах тестирования является одним из стимулов, побуждающих лингвистов проводить их сопоставление, корректировать методику описания уровней, способы их измерения, выявлять и фиксировать наиболее релевантные языковые элементы. В свою очередь, выделение релевантных элементов способствует не только повышению надежности тестовых материалов, но и дальнейшей интеграции национальных систем тестирования в международное образовательное пространство, влияя тем самым на его содержание и определяя направление дальнейшего развития. Не подлежит сомнению, что каждый язык обладает структурными особенностями, которые проявляются как при обучении языку, так и при измерении уровня владения этим языком. В этой связи нельзя не отметить, что проведение сопоставительного анализа Российской, национальных и общеевропейской уровневых систем и даже сходство их структур не должно приводить к примитивному дублированию дескрипторов, критериев, параметров оценивания и т.д. Выполнение этого постулата обеспечивается, в частности, тем, что европейская система, представленная в «Общеевропейских компетенциях», описывается с минимальной конкретизацией языкового материала 1, подлежащего обязательному усвоению. Такой принцип презентации системы вполне оправдан, поскольку она (презентация) адресована носителям различных языков, т.е. данный принцип позволяет разработчикам национальных систем учитывать особенности собственного языка. Иное отношение к языковому материалу должно быть реализовано при разработке уровневой иерархии и системы тестирования конкретных языков. Находясь в русле концепции «Общеевропейских компетенций, создатели системы должны стреПравда, в «Общеевропейских компетенциях» иногда встречаются и заведомо небрежные формулировки, вызывающие вопросы. Например, при перечислении требований к навыкам говорения используются такие маркеры, как «понимает сложную информацию», «понимает указания», «может выполнять … простые распоряжения» и т.д. Указанные действия можно в лучшем случае отнести к проверке навыков аудирования, но никак не говорения. 1 12 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» миться описать каждый выделенный уровень владения языком с максимальной полнотой и детализацией. В Российской системе тестирования для каждого уровня (за исключением самого высокого – Четвертого, или уровня С2) существует достаточно подробное описание языкового материала, который представлен в Государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному Элементарного, Базового, Второго, Третьего уровней и Требованиях Первого уровня. Особенно полно представлены Элементарный, Базовый и Первый уровни. Конечно, это не значит, что их содержание окончательно зафиксировано и не нуждается в дальнейшем анализе и совершенствовании, хотя на данном этапе лингводидактический материал, вполне достаточен для успешного функционирования системы. В перспективе же работу по конкретизации языкового содержания и оптимизации тестового контроля следует проводить, принимая во внимание результаты статистической обработки. Более высокие уровни владения РКИ (Второй, Третий, Четвертый) описаны не столь детально, как первые три уровня. Причиной сложившейся ситуации могли послужить как больший объем лингвистического материала, так и недооценка многоаспектности коммуникативных задач, которые предъявляются иностранным гражданам на этих уровнях. В качестве следствия надо признать, что существующие Стандарты названных уровней нуждаются в значительной доработке, о чем свидетельствуют наблюдения, помещенные ниже. Положительной оценки заслуживает разработанный аппарат измерения уровня владения русским языком иностранцами – таковым является сама система тестирования, получившая международное признание. Однако и способы измерения коммуникативной компетенции также не могут постоянно функционировать в застывшей форме. Учет накопленного за почти 20-летнюю практику тестирования огромного фактологического материала позволит найти решение многих теоретических и практических вопросов. Так, ожидает уточнения часть формулировок заданий, направленных на контроль продуктивных видов речевой деятельности, а также критерии и параметры их оценивания. Эта работа должна начаться с серьезного обсуждения перечисленных проблем. Такое обсуждение в первую очередь предполагает обязательную оценку качества применяющихся измерительных материалов, для чего целесообразно рассмотреть не только содержание самих тестов, но и то, насколько они согласуются с Материалами для преподавателя, помещенными во второй части Типовых тестов,2 и со Стандартами. Примером одного из возможных вариантов подобного рассмотрения может послужить анализ содержания субтеста по говорению на Третьем уровне общего владения русским языком, который даст возможность определить, соответствует ли его содержание материалу, изложенному в указанных выше нормативных документах, и наоборот, служит ли содержание Стандарта основанием для контроля, помещенных в тест объектов. Таким образом будет проведена оценка внешней валидности, которая является основным показателем качества измерительных материалов. Несколько предварительных замечаний. 1. Немаловажным представляется вопрос об обоснованности предложенной авторами субтеста установки на общение испытуемого с магнитофоном (все задания части I, позиции 1–12). Даже если при переиздании теста в инструкции заменить магнитофон современным цифровым носителем, трудно назвать ситуацию естественной, когда иностранец при сидящем рядом тестере вынужден разговаривать с неодушевленным предметом, к тому же записывающим его реплики. Подобная методика заведомо провоцирует усиление напряжения и без того стрессовой атмосферы экзамена, 2 По сути, это методический комментарий, причем не столько для преподавателей, сколько для тестеров. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 13 тогда как тестеры, напротив, обязаны стремиться к созданию максимально спокойной и доброжелательной обстановки, дабы получить адекватные результаты измерения. 2. В инструкциях содержится информация, относящаяся непосредственно к сути задания, поэтому содержание части инструкций часто повторяется в текстах заданий. Формулировка «Ваша задача – …» может относиться по крайней мере к самому заданию, но никак не к инструкции.3 Следовательно, с целью повышения «чистоты» оформления содержания тестов в целом надо скорректировать и эти, казалось бы, не самые важные детали. 3. Странно смотрится прилагаемое к описанию ситуативно-тематической характеристики текста каждого задания напоминание «в соответствии со Стандартом». Но если бы какой-либо элемент теста, в том числе и характеристика текстов, не соответствовал Стандарту, то он просто не имел бы права появиться в Типовом тесте (равно как и в других вариантах теста)! Как известно, на Третьем уровне субтест по говорению состоит из 6 заданий (15 позиций). При выполнении первого задания (позиции 1–4) испытуемый должен принять участие в полилоге. Коммуникативная установка (выразить согласие с собеседниками, используя синонимические средства) полностью совпадает с содержанием Стандарта, который требует использовать разнообразные языковые средства (а именно – синонимию и антонимию) не в определенной ситуации и в сфере общения, а «в соответствии с предложенным заданием» [1:14]. Материалы для преподавателя этих моментов не уточняют, практически повторяя формулировку Стандарта (и образуя тем самым замкнутый круг). В самом же задании, поскольку предлагается выразить согласие при обсуждении увиденного спектакля, задана ситуация общения в социально-культурной сфере, на что было бы логично указать не только в Материалах для преподавателя, но и в Стандарте, конкретизируя тем самым объект контроля. Во втором задании (позиции 5–8) задача испытуемого – убедить условного собеседника в правильности сделанного выбора, используя «разные языковые средства возражения» [3: 32]. Иными словами, предлагается проверить способность иностранца «различными языковыми средствами достигать заданной коммуникативной цели, связанной с воздействием на собеседника» [3: 77]. Можно предположить, что для достижения указанной цели иностранец должен уметь реализовывать интенции различного характера – регулирующие, информативные, оценочные, что следует отразить в описании цели проверки. Но об этом не упоминается ни в задании, ни в Материалах для преподавателя. Не совпадает и требование Материалов для преподавателя «уложиться» в 4 реплики: в Стандарте минимальное количество реплик – 6. Важно отметить, что на Третьем уровне Стандарт требует от иностранца умения «достигать определенных целей коммуникации в любой из сфер общения с учетом различных социальных и поведенческих ролей…» [1: 14]. Но в тексте задания и Материалах для преподавателя не указан ни социальный статус собеседника, ни характеристика поведенческих ролей участников диалога (их и не может быть, т.к. роль собеседникадруга выполняет магнитофон. Не всякий человек даже на родном языке способен убеждать в чем-то магнитофон). Следовательно, эта сторона экзамена отдается на усмотрение тестера, что снижает формализованность и унифицированность алгоритма проведения данной части экзамена. Третье задание (позиции 9–12) направлено на проверку владения ритмикоинтонационными средствами русского языка. Иностранцу предлагается прочитать реплики в ответ на реплики-стимулы. На первый взгляд, задание соответствует Стандарту, предусматривающему владение «основными фонетическими и интонационными нормами русского произношения» [1: 16]. Однако та самая практика тестирования, ко3 Ср., например, содержание инструкции и текст заданий 9-12 [3: 32]. 14 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» торая упомянута на первых страницах статьи, свидетельствует, что задание «не работает», поскольку с ним не справляется почти 90% испытуемых. Более того, в процессе выполнения этого задания часто обнаруживается, что на столь высоком уровне владения языком, каким является Третий (С1) уровень, техника чтения иностранцев оставляет желать лучшего. И это несмотря на то, что лексическое наполнение предложений, предлагаемых для озвучивания, не отличается сложностью. На самом деле в позициях 9–12 предъявляется 2 пары реплик, на каждую из которых требуется без подготовки ответить (прочитать) одинаковыми, с точки зрения лексического наполнения, но разными по коммуникативной установке предложениями. То есть проверяется понимание смыслоразличительной функции интонационных конструкций (ИК) и умение ее реализовывать. Но смыслоразличительная функция ИК не зафиксирована в Стандарте, значит в перспективе надо «легализовать» этот существенный элемент фонетической части лингвистической компетенции. Итак, в трех первых заданиях за формулировками о достижении цели коммуникации стоит проверка владения синонимическими, интонационными и интенциональными средствами языка. Последнее в Материалах для преподавателя отсутствует. В четвертом задании (позиция 13) испытуемый после просмотра видеосюжета (по каким-то причинам он «демонстрируется без звука») должен в течение 5 минут подготовить «монолог-рассуждение на тему, связанную с решением моральноэтической проблемы», в данный монолог включить «морально-этическую оценку поведения людей в предложенной ситуации» и «вывод-обобщение по теме» [3: 33]. В Материалах для преподавателя разъясняется, что поскольку в этой части субтеста контролируется умение строить высказывания «с преобладанием рассуждения, а также использованием описания и оценки» [3: 76], целью задания является измерение способности тестируемого строить монологическое высказывание, «демонстрируя умения рассуждать на темы, связанные с решением морально-этических проблем, приводя в качестве аргументов описания действующих лиц …, мотивов их поступков, высказывая оценку и делая обобщения» [3: 77].4 Другими словами, в задании проверяется функциональная компетенция, т.е. функциональное использование устной речи, состоящей из последовательности предложений (макрофункция) [2: 165], которые включают в себя и описание, и рассуждение, и объяснение, и т.д. К сожалению, в нормативных документах не содержится разъяснения о том, что для объяснения мотивов поведения героев видеофрагментов иностранец должен понимать русскую языковую картину мира, владеть социолингвистической компетенцией, понимать социокультурные реалии страны изучаемого языка, в том числе межличностные отношения, систему ценностей, правила поведения в повседневной жизни [2: 140]. Данные объекты контроля не вошли в Стандарт, в результате при выполнении задания испытуемые строят высказывания, исходя из собственных, национальных социокультурных представлений. В связи с этим во время тестирования часто наблюдается непонимание социального статуса героев видеофрагмента, мотивов их поведения, неверно трактуются их эмоции и реплики. Возможно, неточная формулировка задания обусловлена наличием лакун в описании уровня владения языком, так или иначе приходится констатировать невысокую валидность четвертого задания. Отдельного комментария заслуживает указание Стандарта на минимально необходимый объем продуцируемого монологического высказывания: «в зависимости от типа задания» [1:15]. Получается, что норма устанавливается авторами теста. Но ведь тест является измерительным инструментом, а не нормативным документом! Это тест 4 В данных цитатах присутствует небольшая тавтология, но таков текст источника. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 15 должен ориентироваться на параметры Стандарта, а не наоборот. При доработке Стандарта необходимо скорректировать неудачную формулировку (а также и в характеристике диалогической речи), пока же его отсутствие снижает объективность измерения. При выполнении пятого задания (позиция 14) перед испытуемым стоит задача провести трехминутный деловой диалог (уже с тестирующим), на подготовку которого отводится 5 минут. В Материалах для преподавателя в разделе «4.1. Цель теста» в числе прочих декларируется проверка уровня сформированности говорящего «в соответствии с его социальным статусом (значит, надо учитывать социальный статус испытуемого?) … достигать целей коммуникации, связанных с организацией учебного и трудового процесса, регулированием межличностных отношений» [3: 76]. Далее задание конкретизируется следующим образом: «Проверяется способность тестируемого быть инициатором диалога-беседы, представляющей собой разрешение конфликта в ситуации официально-делового характера» [3: 77]. В предъявляемом же задании четко определяется социальная роль испытуемого – иностранец проводит диалог в роли руководителя фирмы, получившего служебную записку, в которой излагается суть «конфликтной ситуации». Налицо «нестыковка» установок: или учитывается социальный статус испытуемого (а он не обязательно является руководителем), или в этом статусе пытается представить себя инофон, и тогда в Материалах для преподавателя надо уточнить текст раздела 4.1. Сложность этого задания усугубляется также тем, что, во-первых, в соответствии с коммуникативной установкой, речевое поведение иностранца в обязательном порядке должно соответствовать речевому поведению руководителя какого-либо учреждения, т.е. необходимо продемонстрировать знание того, как реализуются правила субординации в русскоговорящем сообществе. Таким образом, можно утверждать, что установка, данная в Материалах для преподавателя, ориентирована на проверку социокультурной компетенции. Но в таком случае надо написать об этой компетенции в Стандарте Третьего уровня. Во-вторых, сомнительно, что социальная группа руководителей различных рангов является настолько многочисленной, что может оказать влияние на выбор задания, предусматривающего их участие. Да и сами руководители не слишком часто выражают желание участвовать в сертификационном тестировании с целью измерить свой уровень владения языком. На деле испытуемым, часто совсем молодым людям, бывает трудно вообразить себя директором, шефом etc; лишь немногие иностранцы смогли адекватно реализовать себя в этой роли. В-третьих, представляя себя руководителем коллектива, в рамках которого по той или иной причине возник конфликт, volens-nolens инофон может подумать, что в русскоязычных коллективах непременно должны разгораться различного рода конфликты. На практике же кандидату предлагается, взяв в соответствии с заданием на себя социальную роль руководителя (разумеется, не бригадира грузчиков на железнодорожном вокзале), решить ту или иную производственную проблему или ликвидировать возникший по вине сотрудника сбой в работе организации (роль провинившегося сотрудника играет тестер, проводящий экзамен). Конечно, при выяснении субъективных / объективных обстоятельств, обусловивших возникновение проблемной ситуации (как того требует задание), от иностранца требуется продемонстрировать знание не только этикетных формул, но и страноведческую компетенцию, о чем опять-таки ни в Типовом тесте, ни в Стандарте нет упоминания. На этот счет в Материалах для преподавателя следует поместить необходимую информацию-разъяснение, т.к. только опытный тестер может адекватно в полном объеме определить объект контроля в данном задании и квалифицированно измерить результат его выполнения. 16 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» Шестое задание (позиция 15) направлено на проверку способности тестируемого «участвовать в неподготовленной беседе, демонстрируя умение высказывать, отстаивать собственное мнение, выражать оценку … (т.е. продуцировать текст-рассуждение с элементами повествования и описания)» [3: 78]. Для обсуждения берется одна из социально значимых проблем современного общества. Широкий круг потенциально возможных тем представлен в Стандарте списком [1: 11], который (в соответствии с Третьим уровнем владения языком) делает выбор направления беседы практически неограниченным. Инструкция к заданию предлагает в процессе беседы «высказать и отстоять свою точку зрения» [3: 34], само задание ставит задачу только участвовать в беседе, однако при выполнении задания перед тестируемым ставятся неупомянутые в нем задачи: дать рекомендацию, разъяснить понятие5 и т.д. Если иностранец ознакомился с Типовым тестом, где представлена схема речевого поведения тестируемого [3: 35], или тестер проведет подробный инструктаж, то он сможет адекватно ответить (или попытаться ответить) на соответствующие реплики собеседника. Но тестология не может ориентироваться на «если». Все испытуемые должны находиться в одинаковых условиях (это один из основных постулатов тестологии). Поэтому необходимые элементы беседы надо зафиксировать в задании, дабы процесс тестирования не воспринимался как спонтанное мероприятие. Наконец, хотелось бы обратить внимание на описание языковой сложности речевого продукта, предлагаемое в Материалах для преподавателя: «говорящий должен уметь строить высказывание, состоящее из нескольких логически связанных между собой частей, … продуцировать детализированной описание и повествование, рассуждение…» [3: 78]. Другими словами, в этом задании проверяется функциональная компетенция – как микрофункция (простые предложения), так и макрофункция (последовательность предложений). Вряд ли стоит ожидать, что тестируемый сможет в ответной реплике смоделировать высказывание, состоящее их нескольких частей. Даже в образце беседы, помещенном в Типовом тесте, таковое отсутствует. Это структура другого жанра. Рассмотрение содержания заданий в субтесте Третьего уровня по говорению, а также сравнение содержаний заданий, Стандарта и Материалов для преподавателя показало, что многие формулировки данных документов нуждаются в корректировке и дополнении. Особенно важно отметить необходимость доработки описания лексической компетенции и включения в Стандарт социокультурной и социолингвистической компетенций. Устранение данных недостатков поможет значительно улучшить качество материалов системы тестирования. Литература 1. Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение. Москва – Санкт-Петербург: Златоуст, 1999, 44 с. 2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2005, 304 с. 3. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение. М.-СПб.: Златоуст, 1999, 112 с. Умение разъяснить понятие выходит за пределы Третьего уровня владения русским языком и не может служить объектом контроля. 5 Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 17 Т.А. Блинова, О.Н. Васильева Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ) Москва, Россия Формирование системы самостоятельной активности иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки В настоящее время, когда объем информации, необходимой человеку, увеличивается очень быстро, невозможно ориентировать учащихся только на овладение конкретными знаниями по конкретному предмету, необходимо научить их самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в необъятном количестве информации, выделять основные и второстепенные факты. Одним из приоритетных направлений работы преподавателя на подготовительном факультете для иностранных граждан является организация самостоятельной работы учащихся как особого рода активности, которая должна привести к поставленной перед ними дидактической задаче: закрепление, формирование и развитие умений и компетенций, систематизация и обобщение полученных знаний и на основании этого овладение новыми знаниями, умениями и компетенциями. Главным требованием ко всему процессу обучения на подготовительном факультете является активизация самостоятельной деятельности учащихся. В конце обучения учащиеся должны иметь твердые знания по основным темам предмета, уметь находить новую информацию на основе полученных знаний. Самостоятельную деятельность учащихся в целом можно представить как систему, состоящую из следующих элементов: - содержательная сторона (знания, которые выражены в понятиях или образах восприятий и представлений); - оперативная составляющая (многочисленные действия, оперирование умениями, приемами как во внешней, так и во внутренней схеме действий); - результативная сторона (новые знания, методы решения). Процесс самостоятельной деятельности можно представить как систему, в которую входят следующие элементы: - обучение учащегося умению ориентироваться в структуре учебного материала; - обучению его выбирать рациональные способы решения поставленной задачи (умения правильно применить усвоенные знания, умения и компетенции при решении конкретной задачи); - выполнение операции контроля за тем, как решается поставленная задача выбранным способом (то есть применять усвоенные знания и компетенции в процессе решения задачи). Самостоятельная деятельность имеет две составляющие: - внутренняя, умственная (мыслительная), содержание которой состоит в том, чтобы выработать общую и частную цели деятельности, соотнести предмет и средство деятельности и на основе этого отобрать и построить новые способы выполнения действий в процессе решения познавательной задачи; - внешняя (техническая), содержание которой составляют практические действия самостоятельной деятельности, которые совершаются в определенной последовательности и обеспечивают преобразование и получение соответствующих продуктов познавательной деятельности. 18 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» Элементами структуры самостоятельной деятельности учащихся является, вопервых, выделение цели деятельности, во-вторых, определение предмета деятельности, а в третьих – выбор средств деятельности. Если хотя бы один из этих элементов не представлен, то деятельность учащегося не является самостоятельной. Схематически единичный акт самостоятельной деятельности можно представить в виде триады: МОТИВ – ПЛАН – РЕЗУЛЬТАТ, единство составляющих которой реализуется в конкретной деятельности с помощью динамической системы конкретных действий и операций, регулируемых конечной целью деятельности [4: 122]. Главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, заключается не в работе учащегося без помощи преподавателя, а в качестве дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности учащегося несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Идеальным воплощением самостоятельной деятельности является полное совпадение содержания цели деятельности (целеполагания) с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением) [3: 192]. Понятие «самостоятельная работа» с точки зрения дидактики имеет две компоненты. С одной стороны, это некоторое задание, которое должен выполнить учащийся по заданию преподавателя. Это задание является объектом деятельности. С другой стороны, это проявление учащимся тех его возможностей, которые в конечном итоге приводят его или к приобретению нового знания или к углубленному изучению уже пройденного. Следовательно, внешней формой самостоятельной работы является задание, а внутреннее содержание – это познавательная или интеллектуальная задача. Поэтому правильная организация самостоятельной работы студентов является одной из основных задач в деятельности преподавателя. Это особенно важно на подготовительном факультете для иностранных граждан, где контингент формируется в определенном смысле случайным образом. Самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое: - соответствует конкретной цели и задаче в каждой предлагаемой ситуации; - формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, умений и компетенций для решения познавательных задач; - вырабатывает у обучающегося психологическую установку на систематическое самостоятельное пополнение знаний и выработку умений находить необходимую информацию в огромном количестве нового материала; - является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами познавательной деятельности; - является важнейшим орудием педагогического руководства и управления познавательной деятельностью учащегося в процессе обучения [4: 149]. Важное значение имеют самостоятельные работы при обучении математике и информатике. Этот вид деятельности позволяет прочно усвоить изучаемый материал, развивает творческие способности обучающегося. Конкретные теоретические знания не будут глубоко осознаны, если они в том или ином виде не будут использованы в самостоятельной работе. Любое знание усваивается только при активном его применении. Это зачастую встречается в работе с иностранными учащимися. Например, студент дает какое-либо определение (что уже очень хорошо, ведь русский язык для него иностранный), но не может применить его при решении конкретной задачи. При усвоении знаний учащимися очень важна логика изложения материала. Функционирование знания на уровне припоминания, когда преподаватель дает студентам все, что нужно для усвоения знания: состав используемых знаний, посылки, заключения, спо- Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 19 собы деятельности и т.д., не активизирует познавательную деятельность, не развивает самостоятельности обучающегося. Значит, некоторые звенья процесса усвоения новых знаний должны состоять из самостоятельной работы студентов. Познавательная самостоятельная деятельность учащегося может быть различной. На подготовительном факультете для иностранных граждан особое значение имеет самостоятельная работа на репродуктивном уровне. Из-за различия в уровне подготовки некоторые учащиеся должны заново изучить, а некоторые – повторить основные понятия предмета на русском языке через воспроизведение, а не через их самостоятельное открытие. Это происходит, в основном, из-за недостатка времени на обучение. Хотя в некоторых случаях (при обучении хорошо подготовленных учащихся или тех, кто готовится к поступлению в магистратуру и аспирантуру) возможна самостоятельная работа и творческого характера. При организации самостоятельной работы учащихся подготовительного факультета необходимо учитывать следующие требования: - содержание самостоятельной работы учащихся должно соответствовать требованиям программы; - самостоятельные работы должны быть посильными для студентов, но при этом требовать определенного умственного напряжения; - учащиеся должны быть готовы к выполнению самостоятельных работ; - должна существовать четкая система в организации самостоятельных работ; - основным принципом при выполнении самостоятельных работ должен быть принцип сознательности и активности обучающихся; - самостоятельность студентов не должна подавляться преподавателем; - необходимо в процессе самостоятельной работы научить учащихся самим контролировать свои действия; - к обучающимся необходим индивидуальный подход. Эти теоретические положения необходимо учитывать при организации самостоятельной работы иностранных учащихся подготовительного факультета. Условия работы на подготовительном факультете определяются следующими факторами [1: 83]: - увеличение количества профилей обучения (технический, экономический, естественнонаучный, медико-биологический, подготовка в магистратуру и аспирантуру); - значительные различия в сроках обучения; - разное время начала учебного процесса; - существенный разброс в уровне подготовки по общетеоретическим дисциплинам, полученной на родине. Обобщая опыт работы в группах учащихся с различным исходным уровнем подготовки и различных профилей обучения, можно сделать следующие заключения: - система самостоятельных работ определяется конкретным содержанием учебного материала конкретной темы; дидактической целью занятия; характером учебной деятельности учащегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию; - систематическое вовлечение учащихся в деятельность по выполнению различных видов самостоятельных работ повышает качество обучения, позволяет достичь более высоких результатов в усвоении учащимися знаний; - органичное сочетание различных видов самостоятельных работ создает благоприятные условия для овладения учащимися методами познания и умения пользоваться приобретенными навыками в последующей познавательной деятельности [2: 70]. 20 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» При довузовском обучении учащихся объединяет одна конкретная цель, но соответствие уровня подготовки учащихся к достижению этой цели, их личные возможности варьируются в широких пределах. Преодоление этого противоречия, представление каждому обучаемому максимальных возможностей для достижения целей является важнейшей задачей преподавания, и ее решение возможно только на пути поиска оптимальных форм организации самостоятельной работы учащихся. Литература 1. Блинова Т.А., Руднова Н.Н.,Фролова Л.П. Методическое обеспечение преподавания дисциплины «Основы информатики» для студентов-иностранцев подготовительного факультета. – М.: МАДИ (ГТУ). 2005. C. 80–85. 2. Васильева О.Н. Из опыта организации самостоятельной работы (на примере преподавания математики). Пути оптимизации обучения иностранных студентов // Сб. научных трудов. – М.: УДН. 1990. C. 67–73. 3. Васильева О.Н. Организация самостоятельной работы студентов подготовительного факультета. В кн.: Использование принципа проблемного обучения в преподавании русского языка и общенаучных дисциплин иностранным учащимся. – М.: МГУ. 1986. C. 192–195. 4. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. 242 с. Н.И. Гузарова, Г.В. Кашкан Томский политехнический университет Томск, Россия Развитие системы мониторинга академической активности иностранных слушателей программы предмагистерской подготовки: из опыта Томского политехнического университета Программа повышения конкурентоспособности Томского политехнического университета содержит стратегию трансформации вуза в университет преимущественно магистерско-аспирантского типа. В связи с этим в вузе активно развиваются основные образовательные программы магистратуры и аспирантуры, которые востребованы не только выпускниками российских, но и зарубежных университетов, которые, как правило, не знают, или недостаточно хорошо знают русский язык. С 2006 / 2007 учебного года на Подготовительном отделении (далее – ПО) Института международного образования и языковой подготовки (далее – ИМОЯК) Томского политехнического университета (далее ТПУ) осуществляется предмагистерская подготовка (далее ПМП) иностранных граждан – выпускников зарубежных университетов. За это время количество предмагистров увеличилось в пять раз, тогда как общее количество слушателей предвузовской подготовки увеличилось в два раза. В 2013 / 2014 гг. предмагистры составили 14% общего контингента слушателей Подготовительного отделения. Для сравнения можно отметить, что в 2006 / 2007 уч. г. они составляли всего 6% от общего числа слушателей. В настоящее время более 50% слушателей предмагистерской программы прибывают в университет по направлению МОН РФ. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 21 За период с 2007 по 2014 гг. на ПО было подготовлено 55 предмагистров. 39 человек (70%) из их числа поступили в магистратуры ТПУ по техническим направлениям, 14 человек (27%) – на магистерские программы экономического направления, 2 человека (3%) – в магистратуры гуманитарного профиля. Несколько человек были рекомендованы для получения стипендии РФ в рамках программы преимущественного права университета. Практически 100% предмагистров успешно сдают ТРКИ-I, а некоторые – ТРКИ-II. Отчислений выпускников ПМП с программ магистратуры по академическим основаниям не бывает. Мы неоднократно отмечали, что в организации ПМП на ПО ИМОЯК используется программный метод, предусматривающий наличие системы мониторинга академической активности слушателей. Сложностью программного подхода, а также организации системного мониторинга на ПМП является отсутствие на федеральном уровне требований к предмагистерской подготовке [2: 176–180]. На ПО ИМОЯК ТПУ разработана и осуществляется дополнительная образовательная программа предмагистерской подготовки, в которой обозначены результаты обучения слушателей, что позволяет проводить мониторинг основных процессов. Во многих вузах ПМП реализуется в формате курсов русского языка либо в рамках обычной предвузовской подготовки, что, по нашему мнению, не вполне соответствует ее целям и планируемым результатам, прежде всего, в области овладения слушателями русским языком для профильных и специальных целей. Присоединение предмагистров к профильным предбакалаврским группам также малоэффективно. Слишком большая академическая «дистанция» отделяет предбакалавров и предмагистров: это и уровень компетенций, и возрастные различия, уровень мотивации к обучению. Кроме этого, следует учитывать сложность и специфику русского языка для профессиональных целей в магистратурах технических направлений. Авторы данной статьи неоднократно останавливались на освещении вопросов, связанных со спецификой предмагистерской программы, разработанной на подготовительном отделении ИМОЯК ТПУ [7: 84–89; 8: 76–93], что позволяет более подробно остановиться на отдельных ее аспектах, в том числе на организации мониторинга академической активности слушателей, что и является предметом данной статьи. В специальной литературе достаточно широко освещается тематика, связанная с мониторингом в образовательной сфере. Исследователи анализируют понятие образовательного мониторинга. А.А. Вартумян в статье «Мониторинг качества подготовки студентов с учетом европейских подходов» приводит достаточно большое количество определений термина «мониторинг в образовательной среде». Он отмечает, например, что Д.Ш. Матрос рассматривает мониторинг как систему организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития [4]. С.Е. Шишов и В.А. Кальней акцентируют внимание на мониторинге как самостоятельной функции управления, обеспечивающей обратную связь, осведомляющей о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям [4]. Многие авторы совершенно справедливо отмечают, что понятие «мониторинг» значительно шире понятия «контроль» [4, 15]. М.М. Бондаревская, Т.И. Уварова, М.С. Черепанов, авторы проекта «Концепция новой системы оценки качества образования (НСОКО)», подчеркивая недостаточность традиционных форм контроля результатов обучения, отмечают, что мониторинг направлен на выявление сильных и слабых сторон в обучении, а также академических трудностей обучающихся [3]. 22 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» Проблемам технологий мониторинга в международной академической среде посвящено немало исследований. Мониторинг адаптационных процессов в международной студенческой среде систематически проводится в РУДН, ВГУ, ВолгГТУ, Тамбовском государственном техническом университете и других вузах [5: 267–283, 10: 327– 332, 13: 41, 14: 61]. Однако такие измерения зачастую проводятся сотрудниками деканатов подготовительных факультетов внутри академической среды, что порой мешает студентам высказать откровенно свои соображения. В этой связи представляется более правильным подход к проведению мониторинга удовлетворенности уровнем подготовки на подготовительном факультете после того как слушатели перейдут на следующую ступень образования. Так поступили в 2012 г. аналитики ВШЭ (г. Москва), исследуя процессы адаптации иностранных студентов в ТПУ [9]. В научно-методической литературе поставлены вопросы, связанные с применением лучшего мирового опыта образовательного мониторинга на магистерских программах. [1: 16–19, 11: 110, 6: 174]. Система мониторинга учебной активности предмагистров в ТПУ выстраивается на принципах компетентностного подхода, систематического выявления соответствий и несоответствий учебного процесса запланированным целям и результатам образовательной программы, достижений и недостатков в ее освоении, выявлении академических трудностей слушателей, как на этапе предмагистерской, так и основной образовательной программы, определении путей их преодоления. Цель мониторинга – получение информации о качественных характеристиках подготовки слушателей к обучению на магистерских программах и соответствующая корректировка ПМП. Система мониторинга ПМП включает следующие процессы. Во-первых, осуществляется изучение соответствия учебного процесса нормативным документам образовательной программы (программа ПМП, учебные планы, рабочие программы). Функции экспертов в данном процессе выполняют сотрудники учебно-методического управления университета, а также аудиторы в системе менеджмента качества ИМОЯК. Во-вторых, изучается качественный потенциал абитуриентов. В этой связи рассматриваются результаты бакалаврской подготовки. Безусловно, дальнейшее развитие программы мониторинга качественного потенциала абитуриентов требует разработки и проведения входного тестирования профильных знаний, умений, навыков, психологической диагностики. В-третьих, экспертной оценке подвергается деятельность преподавателей, обеспечивающих учебный процесс на ПМП. С этой целью проводятся посещения занятий ведущими экспертами кафедр и деканата подготовительного отделения, составление и обсуждение отчетов по итогам посещения занятий. На междисциплинарной кафедре и на кафедре РКИ реализуются программы повышения квалификации для ППС. В-четвертых, экспертной оценке подвергается академическая активность слушателей. С этой целью в формате балльно-рейтинговой системы оценок учебной активности слушателей в деканате ПО проводятся ежемесячные аттестации слушателей. Ведущие эксперты деканата анализируют итоги аттестации, вручают каждому слушателю его личный рейтинговый результат и в индивидуальном порядке предлагают слушателям различные формы академической поддержки (консультации, дополнительные занятия и т.п.). Следует подчеркнуть, что кафедры, обеспечивающие учебный процесс на ПО ИМОЯК, не входят в структуру отделения, что позволяет рассматривать аттестации в деканате как своеобразную форму внешнего мониторинга академической активности слушателей. Особо ценной формой оценки академической активности предмагистра считается формирование его персонального портфолио, в котором отражаются достижения слушателей в научной, учебной, творческой деятельности. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 23 В-пятых, на ПО проводится мониторинг сформированности компетенций слушателей на заключительном этапе предмагистерской программы и на начальном этапе обучения в магистратуре. Анализу подвергаются результаты выпускных экзаменов, тестирования по русского языку, вступительных испытаний в магистратуру, портфолио магистранта, наличие / отсутствие академических трудностей на начальном этапе магистерской программы, в том числе мониторинг субъективных восприятий трудностей магистрантами. Систематически проводится анкетирование магистрантов первого года обучения с целью выяснения академических трудностей выпускников ПМП. Безусловно, проблема академических (учебных) трудностей – комплексная. Свою роль в появлении учебных проблем играет и сложность материала, уровень разработанности учебной дисциплины, мастерство педагога, способности самих учащихся, их подготовленность и мотивация к обучению, даже, как отмечается в методической литературе, свою роль играет правильно составленное расписание на основе учета «шкалы трудности учебных предметов [12] и другие факторы. Однако опрос студентов, проведенный на основе составленной и утвержденной в социологической службе университета анкеты, позволяет получить объективные данные о результативности ПМП на ПО. Приведем сравнительные данные, полученные на основе сопоставления результатов анкетирования магистрантов 2013 / 2014 уч. г. и 2014 / 2015 уч. г., соответственно выпускников ПМП двух последних лет (2012 / 2013 уч. г. и 2013 / 2014 уч. г.). Опросы магистрантов проводились в сентябре 2013 г. и октябре 2014 г. Цель опроса – выяснение академических трудностей, с которыми столкнулись выпускники ПМП в первом семестре магистерских программ. В опросе 2013 г. приняли участие 12, в 2014 г. – 11 магистрантов. Большинство магистрантов обучались на технических направлениях магистратуры (в 2013 г. – 9 чел. или 75%), в 2014 г. – 7 чел. или 64%). Абсолютное большинство (83–91%) магистрантов – представители стран Восточной Азии. 84–90% магистрантов при поступлении на ПМП не знали русского языка. По окончании 100% выпускников ПМП получили сертификаты по итогам прохождения ТРКИ-I и ТРКИ–II. Такой результат, кроме прочего, объясняется тем, что предмагистры, средний возраст которых 24–26 лет, имеют повышенный уровень мотивации к интенсивному обучению на программе, они отличаются трудолюбием и прилежанием, что дает превосходные результаты. В процессе опросов 2013 и 2014 гг. удалось выяснить субъективное восприятие иностранными магистрантами академических трудностей в учебном процессе первого семестра магистратуры. На вопрос «Насколько хорошо Вы владеете русским языком после обучения на программе ПМП?» ответы распределились следующим образом: Ответы магистрантов Самооценка магистрантами (в % к общему числу ответов) уровня владения русским языком 2013 год 2014 год могу свободно общаться 20% 19% могу общаться, но сложно учиться 20% 27% знаю недостаточно для обучения 40% 27% не хватает знаний по профильным дисциплинам 20% 27% (высшей математике, физике…) знаю несколько фраз 0% 0% Из приведенных данных можно сделать вывод, что за последние два года незначительно снизилось количество ответов о наличии языковых трудностей у магистрантов (с 60% в 2013 году до 54% в 2014 году). В целом, чуть более половины выпускников ПМП ощущает трудности в обучении из-за недостаточного, по их мнению, знания и владения русским языком. Вместе с тем, судя по ответам, магистранты активно ис- 24 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» пользуют русский язык в образовательном процессе, на конференциях, круглых столах, в конкурсах и т.п. Анализ анкет показал, что у магистрантов, в целом, достаточно высокий уровень общего владения русским языком, но ощущается их озабоченность русским языком для профессиональных целей. Выход видится в расширении профильной языковой подготовки [8: 87]. В процессе опроса по каждому направлению магистратуры сформировалась «шкала трудных предметов». Улучшению ситуации способствовало введение в учебные планы ПМП обще-профессиональных курсов: «Введение в геологию», «Экономическая теория», «Экономика фирмы», «Основы лингвистики» и др. Важнейшим аспектом подготовки предмагистров к восприятию лекционного материала является аудирование. Участники двух последних опросов ни разу не отметили, что они «ничего не слышат и не понимают, о чем говорит преподаватель». В 2014 году 45% респондентов-магистрантов ответили, что они «хорошо понимают, о чем говорит преподаватель», 55% – «слышат не все слова, но понимают, о чем говорит преподаватель». Следует отметить, что положительные сдвиги достигнуты, в том числе и потому, что по итогам мониторинга 2013 года в предмагистерской программе был усилен фонетический практикум, сказалось, видимо, и совершенствование методики преподавания дисциплин. Вместе с тем продолжает оставаться актуальной проблема обучения русскому языку для профессиональных и специальных целей. Магистрантам в ходе опросов было предложено оценить трудности, с которыми они столкнулись на первом курсе магистратуры по 10-балльной шкале. Они ранжировали их следующим образом (см. таблицу) Оценка трудностей в баллах Академические трудности (0 баллов – не имею трудностей, 10 баллов – имею очень большие трудности) 2013 год 2014 год недостаточно знаю термины по предметам 6,5 7,6 недостаточная бакалаврская подготовка 6,3 5,6 трудно говорить на русском языке 5,6 4,6 трудно слушать и понимать преподавателя 5,3 4,8 трудно выполнять письменные задания 5,1 6,2 трудно читать учебники и учебные пособия 4,6 5,0 сложные климатические условия России 3,9 4,8 образовательная система России значительно от3,6 3,7 личается от системы образования в родной стране нет учебных комнат для самостоятельной работы 3,5 2,8 в общежитии ничего не знаю об электронных пособиях ТПУ 2,6 4 не нравятся учебные пособия ТПУ 2,3 2,4 недостаточно электронных ресурсов 2,2 4,4 трудности с культурой страны 2,0 2,6 не нравятся преподаватели 1,9 2,2 Из сопоставления данных опросов, можно сделать следующие выводы. Ни одна трудность не оценена магистрантами в 10 баллов. Максимально слушатели воспринимают трудности в интервале 6,5–7,6 баллов, что, по нашему мнению, свидетельствует о достаточно высоком уровне академической адаптации выпускников ПМП. Несколько уменьшились языковые трудности, прежде всего в говорении и аудировании. Доста- Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 25 точно высоко магистранты оценивают учебные пособия, электронные ресурсы. Магистранты информированы о наличии электронных ресурсов. Их устраивает наличие учебных комнат в общежитии. Они не рассматривают как большую трудность климатические условия Сибири, новизну российской образовательной системы. Достаточно оптимистично выглядят итоги опроса о самооценке магистрантами своих академических достижений. На вопрос: «В каких образовательных мероприятиях участвуют магистранты?» ответы распределились следующим образом: 100% участников опроса выступают с докладами на конференциях; 90% выступают с презентациями на выставках научных и творческих работ; 60% выступают с сообщениями в клубе русского языка; 30% выступают на круглых столах. Неучастие в подобного рода мероприятиях магистранты связывают не столько с языковыми, сколько с психологическими барьерами (страх публичного выступления и т.п.) На основе проведенного анкетирования предстоит совершенствование предмагистерской программы, углубление ее научно-методического уровня и корректировка учебных планов и рабочих программ, разработка учебных пособий в современных форматах. [8: 92]. Литература 1. Алексеева Е.А. Интернационализация университетского образования в свете реализации программ двойных дипломов между вузами ЕС и России) / Интернацион ализация современного университета и его вклад в повышение эффективности эк спорта российских образовательных услуг. Материалы международной научнопрактической конференции, посвященной 50-летию подготовки специалистов для зарубежных стран в Воронежском государственном университете. Воронеж, 19–20 апреля 2012 г. – Воронеж: издательско-полиграфический центр ВГУ, 2012. С. 16–19. 2. Бакеев Б.В., Бакеева Й.Р. Проблемные вопросы практической реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования магистерской квалификации / Интернационализация региональных вузов: тенденции, стратегии, пути развития. Материалы международной научнопрактической конференции, посвященной 50-летию подготовки специалистов для зарубежных стран в Волгоградском государственном техническом университете. Волгоград, 23–25 октября 2012 г. – Волгоград: изд-во ВолгГТУ, 2012. С. 176–180. 3. Бондаревская М.М., Уварова Т.И., Черепанов М.С. Проект «Концепция новой системы качества образования (НСОКО). – Пермь, МОУ Лицей №4. - Пермь: 2008. 4. Вартумян А.А. Мониторинг качества подготовки студентов с учетом европейских подходов. //expert-nica.ru/library/sbornik 2011/5/vartumjan.doc. 5. Витковская М.И., Троцук И.В. Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в России (на примере РУДН) // Вестник РУДН, серия Социология, 2004, №6–7. С. 267–283. 6. Грушко М.П., Обухова О.В., Зайцев В.Ф. Новая международная магистерская программа/ Интернационализация региональных вузов: тенденции, стратегии, пути развития. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50летию подготовки специалистов для зарубежных стран в Волгоградском государственном техническом университете. Волгоград, 23-25 октября 2012 г. – Волгоград: изд-во ВолгГТУ, 2012. С. 172–175. 174 с. 7. Гузарова Н.И., Кашкан Г.В. , Шахова Н.Б. Предмагистерская подготовка иностранных граждан// Высшее образование в России. 2013. – №2. С. 84–89. 26 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» 8. Гузарова Н.И., Кашкан Г.В. , Шахова Н.Б. Программный подход в планировании и организации предмагистерской подготовки иностранных граждан в ТПУ./Китайские, вьетнамские, монгольские образовательные мигранты в академической среде. Коллективная монография. – Томск: изд-во ТПУ, 2013. С. 76–93. 9. Дрожжина Д.С. Изучение адаптации иностранных студентов: дискуссия о методологии// http://universitas.hse.ru/data/2014 10. Лагун И.М., Кузьмина Е.Н. Академическая адаптация иностранных студентов/ Интернационализация региональных вузов: тенденции, стратегии, пути развития. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию подготовки специалистов для зарубежных стран в Волгоградском государственном техническом университете. Волгоград, 23–25 октября 2012 г. – Волгоград: изд-во ВолгГТУ, 2012, С. 327–332. 11. Плешивцева Ю.Э., Якубович Е.А. Гармонизация программ магистерской и аспирантской подготовки в процессе российско-германского сотрудничества в образовательных проектах Европрограммы TEMPUS / Интернационализация региональных вузов: тенденции, стратегии, пути развития. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию подготовки специалистов для зарубежных стран в Волгоградском государственном техническом университете. Волгоград, 2325 октября 2012 г. – Волгоград: изд-во ВолгГТУ, 2012. С. 107–112. 110 с. 12. Степанова М., Александрова И., Седова А. Новые шкалы трудности учебных предметов // www.koipkro.kostroma.ru/.../Новые%20шкалы%20 трудности%20уче. 13. Толстяков Р.Р., Промтов М.А. Управленческие мероприятия, направленные на повышение лояльности иностранных учащихся довузовской формы обучения / Интернационализация региональных вузов: тенденции, стратегии, пути развития. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию подготовки специалистов для зарубежных стран в Волгоградском государственном техническом университете. Волгоград, 23-25 октября 2012 г. - Волгоград: изд-во ВолгГТУ, 2012. С. 40–49. 41 с. 14. Штейникова Н.В. Подготовительный факультет как этап адаптации иностранных учащихся к обучению в российском вузе / Интернационализация региональных вузов: тенденции, стратегии, пути развития. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию подготовки специалистов для зарубежных стран в Волгоградском государственном техническом университете. Волгоград, 23–25 октября 2012 г. – Волгоград: изд-во ВолгГТУ, 2012. С. 61–65. 15. Чернявская А.П., Гречин Б.С. Современные средства оценивания результатов обучения. Ярославский гос. Пед.университет им. К.Д.Ушинского. Ярославль. 2008. //http://pedte.narod.ru/SSORO_uchebnik.html b lh/ А.П. Жорова МГУ имени М.В.Ломоносова Москва, Россия О речевом поведении инофона в свете проблемы требований, предъявляемых к сформированности коммуникативной компетенции Как известно, при определении содержания обучения преподаватель РКИ руководствуется такими нормативными документами, как Стандарты и Требования по русскому языку как иностранному. Разработка уровневой системы владения русским язы- Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 27 ком как иностранным, определяющей этапы формирования коммуникативной компетенции учащихся, и описание требований для каждого из шести выделенных уровней являются исключительно важным этапом развития методической науки. Между тем за время работы по существующим Стандартам стала очевидной необходимость некоторой коррекции этих документов, так как преподаватель и учащийся не находят в них ответов на ряд вопросов о требуемом объеме знаний. Так, например, не стандартизованы требования к социокультурной компетенции. Рассмотрим еще одну проблему требований, предъявляемых к сформированности коммуникативной компетенции инофона в соответствии с определенным уровнем владения языком. Анализ коммуникативно значимых ошибок учащихся Института русского языка и культуры, а также лиц, проходивших сертификационное тестирование на различных уровнях владения РКИ, показывает, что причиной возникновения ошибок данного типа может быть несформированность разных составляющих коммуникативной компетенции (языковой, дискурсивной, прагматической, социокультурной). Однако общей характеристикой всех высказываний, содержащих коммуникативно значимые ошибки, является их семантическая ущербность. Именно то, что реципиенту не хватает информации для однозначного восстановления смысла такого высказывания, обуславливает коммуникативную неудачу. Известно, что особенности стратегий и тактик вербального общения носителей языка зависят от таких факторов, как возраст, образование, принадлежность к той или иной социальной группе и т.п., а также от личных предпочтений. В случае общения на иностранном языке свобода говорящего ограничена его возможностями общения на данном языке, т.е. выбор языковых средств обусловлен не только ситуацией общения и особенностями личности, но и уровнем владения языком. Кроме того, на речевое поведение инофона оказывают влияние собственные национальные традиции и нормы родного языка, т.е. особенности межкультурной коммуникации. В качестве примера такого влияния можно отметить трансференцию национального менталитета на русскую традицию речевого поведения, в частности, выражение личных пожеланий в концовке письма при официальной переписке. Здесь отмечается недостаточная сформированность социокультурной компетенции. Заметим, что подобные случаи следует считать коммуникативно значимыми ошибками, так как интенция говорящего проявить вежливость может восприниматься реципиентом совершенно иначе, а именно как неуместное панибратство. Уважаемый господин директор. (…) Желаю вам крепкого здоровья, счастья в жизни. С уважением: (Китай, 1 уровень) Если рассмотреть стратегии и тактики речевого поведения иностранцев с точки зрения выбора языковых средств, обращают на себя внимание две тенденции использования компенсаторных стратегий. Во-первых, общение на иностранном языке строится по принципу экономии усилий. При возможности ответить односложно, иностранные учащиеся не строят полные фразы. При возможности ограничиться высказыванием в форме простого предложения не строится сложное предложение. Во-вторых, говорящий зачастую идет по пути невыражения каких-либо компонентов семантики высказывания. Колледж например медсестра // (Тайвань, Базовый уровень) В данном высказывании присутствует номинация элементов ситуации, но не обозначены логические связи между ними, в результате чего смысл высказывания 28 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» «колледж — это учебное заведение, где можно получить, например, профессию медсестры» становится непонятным для собеседника, и возникает коммуникативно значимая ошибка. Можно сделать вывод, что причиной ошибки является недостаточная сформированность языковой и дискурсивной составляющих коммуникативной компетенции. Однако важно отметить, что пропуск тех или иных уточняющих компонентов значения высказывания или выбор слова, семантическая структура которого базируется на сигнификативном значении, становится устойчивой тенденцией в речи инофона. Такой прием является характерной особенностью речевого поведения при общении на иностранном языке на Элементарном, Базовом, а также и Первом уровнях владения РКИ. Чтобы не происходила потеря смысла, и реципиент был в состоянии правильно воспринять цель высказывания, говорящий должен иметь представление о допустимых пределах подобной генерализации. В этом, на наш взгляд, проявляется также и проблема сформированности прагматической составляющей коммуникативной компетенции инофона. Приведем еще несколько примеров. И через два дня попозже Саша опять вошел в кабинет доктора / и он взял / как называется / он взял маленькие штуки / которые для канделябр // (Швейцария, 1 уровень). При затруднении с употреблением лексемы «свеча» говорящий прибегает к компенсаторной тактике и заменяет ее на «штуку для канделябра». Однако «штукой» носитель языка мог бы назвать любой предмет или даже явление, следовательно, без опоры на контекст и при отсутствии экспликации логической связи между «штукой» и канделябром, реципиент не сможет определить, идет ли речь о свечах или же об иных, связанных с канделябром, объектах (подносах, подвесках, щипцах для снятия нагара и т.п.). Чтобы подобная замена обеспечила успешную коммуникацию, необходимо точно обозначить характер отношений между канделябром и тем предметом, для номинации которого употребляется слово «штука». Я взяла номер 5 // Я взяла магазин Мир русского языка / потому что я очень люблю русскую литературу // (Швейцария, Элементарный уровень). В данном случае речь идет о выборе магазина, который хотел бы посетить говорящий. По всей видимости, глагол «взять» употреблен вместо глагола «выбрать», т.к. в структуре значения последнего имеется компонент «взять» («выбрать – 1. Взять нужное из наличного. Отдать предпочтение кому-, чему-л.» [5: 245]). Однако носителем языка высказывание «Я взяла номер 5» воспринимается скорее либо в прямом значении, либо в значении «Я купила номер 5», таким образом, идея выбора может быть не понята реципиентом, по меньшей мере, при устном общении, при котором требуется быстрота восприятия реплик собеседника. Возникает коммуникативно значимая ошибка, следовательно, подобная замена глагола не обеспечивает успешной коммуникации. Безусловно, здесь следует оговориться, что элементарный уровень владения РКИ (т.е. сформированности коммуникативной компетенции говорящего), в отличие от более высоких уровней, еще не предполагает знания всех нюансов функционирования глагола «взять». Я уже 3 года жил в Москве, я хорошо знать дорогу и место, поэтому я хочу работать переводчиком. (Китай, 1 уровень). Намерение говорящего в данном случае – сообщить о своем хорошем знании города. При этом говорящим выбирается тактика не конкретизировать ситуацию, а употребить слова, которые лишь в самом общем виде задают тему «местоположение; ориентация на местности». Реципиент не имеет возможности определить, какие именно «дорогу» и «место» имеет в виду говорящий, так как существует множество вариантов: Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 29 дорога от метро до общежития, дорога от дома до работы, способ добраться до учреждений, необходимых говорящему или иным лицам в повседневной жизни, способ добраться до городских достопримечательностей (или только одной из них, так как слово «дорога» употреблено в единственном числе) и т.д.; место, где живет говорящий, место, где находится фирма, весь город Москва, расположение интересных или важных городских объектов и т.д. Таким образом, возникает коммуникативная неудача, к которой приводит недостаточная сформированность как языковой, так и прагматической компетенции говорящего, который не знает, что в результате выбранной тактики его коммуникативные намерения не будут ясны собеседнику. Я хочу спросить некоторый вопросы. Я хотел бы знать какую зарплату я буду получать? Как работает переводчиков, должен ли я работать в выходне? Откуда вашей главный туристы? Какеы темы у фирмой есть? Где находится этот фирм? (Гайяна, 1 уровень). В выделенном вопросе говорящим употреблено слово «тема», но логическая связь этого понятия с какой-либо фирмой не вполне ясна. Можно интерпретировать данное высказывание как вопрос о направлениях работы (специализации) фирмы, о тематике переводов, которыми предстоит заниматься переводчику, о темах экскурсий, организуемых фирмой, и т.д. Так как говорящим нарушаются правила лексической сочетаемости, можно сделать вывод, что в данном случае коммуникативно значимая ошибка обусловлена недостаточной сформированностью языковой компетенции. Кроме того, говорящий не конкретизирует свой вопрос и идет по пути генерализации семантики высказывания, не зная, что при этом смысл вопроса становится непонятным для собеседника. Значит, сформированность прагматической составляющей его коммуникативной компетенции также является недостаточной. Не всегда можно объяснить появление коммуникативно значимой ощибки несформированностью только одной из составляющих коммуникативной компетенции, зачастую проблема носит комплексный характер. Однако речевое поведение и использование компенсаторных стратегий, ведущие к коммуникативно значимым ошибкам, обнаруживают у говорящего пробелы в области прагматической компетенции (что может сопровождаться также и недостаточной сформированностью прочих составляющих коммуникативной компетенции). Для успешной работы по формированию прагматической компетенции необходимы стандартизованные требования к ее сформированности. Анализируя Стандарты и Требования различных уровней владения РКИ, можно заметить, что формулировки необходимых инофону знаний и умений носят крайне общий характер. Так, например, указывается, что требуется «уметь осуществлять элементарное речевое общение в устной форме в рамках актуальной для данного уровня тематики» [1: 8]; «самостоятельно продуцировать связные логичные высказывания в соответствии с предложенной темой и коммуникативно заданной установкой»; «адекватно реагировать на реплики собеседника; инициировать диалог, выражать свое коммуникативное намерение в речевых ситуациях, актуальных для данного уровня владения языком» [6: 9]; «реализовывать свои коммуникативные намерения адекватно своему социальному статусу» [3: 9]; требуется знать, как выражаются в русском языке, например, состояние лица или наличие предмета; пространственные, временные, атрибутивные и т.п. отношения. В то же время, в нормативных документах мы не найдем описания того, какие смыслы обязательно должны быть выражены для обеспечения успешной коммуникации и не могут быть опущены. В Стандарты общего владения русским языком как иностранным не включено также и описание стратегий и тактик речевого поведения, аналогичных описанным в профессиональных модулях. Таким образом, перед специалистами стоит задача уточнения требований к прагматической составляющей (наряду с 30 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» прочими составляющими) коммуникативной компетенции на различных уровнях общего владения РКИ, что позволит оптимизировать содержание обучения в области формирования данной компетенции. Литература 1. Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. Москва – Санкт-Петербург, «Златоуст», 2001. 28 с. 2. Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. Москва — Санкт-Петербург, «Златоуст», 2001. 32 с. 3. Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение. Москва – Санкт-Петербург, «Златоуст», 1999. 40 с. 4. Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение. Москва – Санкт-Петербург, «Златоуст», 1999. 44 с. 5. Словарь русского языка в 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус.яз. Под ред. А.П.Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. Т.1 А-Й – М.: Русский язык, 1981. 698 с. 6. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль. Санкт-Петербург, «Златоуст», 2011. 64 с. В.В. Каверина МГУ имени М.В. Ломоносова Москва, Россия История русского литературного языка в иностранной аудитории Известно, что исторические дисциплины являются самыми сложными для восприятия иностранными учащимися. Задача преподавателя истории русского литературного языка показать студентам важность понимания этого предмета не только для изучения, но и для преподавания русского языка как иностранного. Наличие позитивной мотивации стимулирует учебную деятельность, способствует пробуждению интереса к предмету. В последнее время возрос интерес к проблемам изучения иностранными студентами-филологами предметов исторической направленности, предусмотренных программой. Уровень языковой подготовки и прагматический настрой современных учащихся вызывает необходимость искать новые подходы к преподаванию старославянского языка, исторической грамматики и истории русского литературного языка. Некоторые преподаватели видят решение данной проблемы в создании единого краткого курса истории русского языка [6]. Так, А.С. Мельков видит причины существующих трудностей в том, что «студенты-иностранцы во время своего обучения в вузе лишены возможности осваивать… историко-лингвистические дисциплины», поскольку «данные предметы изучаются на 1–3 курсах бакалавриата и в силу своей сложности крайне трудны для усвоения иностранными учащимися, которые еще не в полной мере адаптированы к изучению вопросов истории славянской филологии» [6: 60]. Мельков предлагает обратиться к изучению исторических дисциплин не ранее, чем на 4 курсе бакалавриата. При этом предмет «История русского Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 31 языка для иностранных учащихся», рассчитанный на 72 часа (48 лекционных часов и 24 часа семинарских занятий) «должен занять важное место в системе подготовки иностранных учащихся-филологов, поскольку он направлен на формирование целостного представления о системной организации русского языка в его историческом развитии» [6: 60]. Особенностью данной концепции является сравнительно-исторический и сопоставительный характер предлагаемого курса, когда «историко-лингвистические явления русского языка рассматриваются в сравнении и сопоставлении с его современным состоянием» [6: 61]. Такой подход обеспечивает прагматическую составляющую обучающей мотивации. Вместе с тем, на наш взгляд, целесообразно давать студентам историческую информацию на протяжении всего изучения современного русского языка, а не сгруппировывать ее в самом конце программы бакалавриата. Преподаватели отмечают необходимость создания новых адаптированных учебных пособий по истории русского языка для иностранных учащихся [1: 13]. Существующие учебники такого рода достаточно трудны для восприятия студентами [2, 3]. Так, в Белорусском государственном университете издано методическое пособие по ИГРЯ для иностранных учащихся [7], готовится пособие, в котором излагается адаптированный курс ИРЛЯ [1: 14]. Необходимость особой презентации исторического материала иностранным студентам подчеркивает Е.А. Кузьминова [4, 5]. Предложенный ею билинеарноспатический способ цитирования старославянского текста обеспечивает соположение материала (слово старославянского оригинала и его русское соответствие), что служит упрощению восприятия старинного текста. Кроме того, «учащийся получает в руки готовый материал для сопоставительного анализа, позволяющий выполнить грамматический и фонетический разбор фрагмента, избежав при этом досадных ошибок» [5: 104]. На наш взгляд, повысить позитивную мотивацию изучения истории языка у иностранных студентов-филологов можно, постоянно обращаясь к современным языковым явлениям с позиции диахронии. Мало познакомить студента с тем или иным фактом современного русского языка, надо пробудить интерес к его происхождению и динамике развития. Как известно, важную роль в формировании русского литературного языка играет взаимодействие двух языковых стихий – книжного церковнославянского и живого русского языка. Данное явление раскрывается на всех языковых уровнях – лексическом, фонетическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом. Без привлечения фактов истории языка невозможно понять феномен сосуществования и семантико-стилистического распределения в современном русском языке слов с полногласием и неполногласием. Учащимся надо не только раскрыть происхождение таких корней, но и объяснить следующее: - слова с неполногласием чаще маркированы как высокие, книжные (это град, брег, хлад, бразды, младой и многие другие); - неполногласные корни обычно используются при образовании сложных словтерминов (например: градостроительство – ‘строительство городов’); здесь можно упомянуть такие слова, как млекопитающие, младосимволисты и младограмматисты, хладокомбинат, градообразующий, и подобные им; - от неполногласных корней также образуются некоторых другие производные слова (например: привратник от ворота, прибрежный от берег, млечный сок от молоко). Кроме того, некоторые слова с полногласием и неполногласием различаются семантически (сторона – страна, храм – хоромы, власть – волость, влечет – волочет, облако – оболочка, пленить – заполонить, сладкий – солодка, солод). 32 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» Только привлечение исторических фактов позволяет объяснить параллельное образование в современном русском языке отглагольных существительных на -ье и -ие. Различия между такими словами могут быть семантическими (счастие – счастье), семантико-стилистическими (житие – житье, бытие – бытье) и семантическими (сидение – процесс, сиденье – ‘то, на чем сидят’). Подобную оппозицию иллюстрируют пары пение – пенье, собрание – собранье, учение – ученье. Неизменный интерес учащихся вызывает история таких пар слов, как греческий – грецкий, восходящих к общему исходному гречьскыи, пути развития которого разошлись в книжном и живом языке. Невозможно доказать родство современных образований с приставками с- и су(смеркаться – сумерки), не обращаясь к их праславянской реконструкции. Другие примеры: сгребать – сугроб, спряжение – сопрягать – супруги, составить – сустав, соткать – стык – сутки. Исторического комментария требует и современная система словоизменения. Действительно, если привлечь сведения о древней системе склонения существительных, легче объяснить такие формы, как родительный партитивный (ложка меду, выпить чаю, положить сахару). Вопросы вызывает и предложный местный (почему в лесу, но о лесе, на берегу – о береге, в шкафу – о шкафе, в роду – о роде). Лишь обращение к фактам исторической морфологии объясняет специфику образования форм прошедшего времени глаголов, не спрягающихся, а изменяющихся по родам и числам. Не только иностранцы, но и русские студенты нуждаются в повторении форм словоизменения членов глагольной лексемы, при этом исторический комментарий поможет понять причины этих различий, а значит, лучше их з апомнить. Простое сравнение с европейскими языками, где до сих пор существует перфект, позволит выявить происхождение современных форм прошедшего времени и объяснить особенности их парадигмы (причастие изменяется по родам, поэтому лежал – лежала – лежало, как лежащий – лежащая – лежащее, а не по лицам: я, ты, он лежал). Таким образом, факты истории русского языка в иностранной аудитории должны быть ключом к пониманию процессов и явлений, наблюдаемых в современном русском языке (звуковые чередования, многообразие типов именного склонения, богатство глагольных форм и т.д.). При этом исторические дисциплины превращаются в развернутое комментирование явлений современной русской фонетики, морфемики, словообразования, морфологии. Упражнения по истории языка должны формировать у учащихся понимание современной системы русского языка – понимание взаимосвязи фонетических и морфологических явлений, причин широкой вариативности языковых средств, – а также объяснять некоторые особенности современного русского письма. Не тратя лишние время и силы на механическое заучивание фонетических изменений и морфологических парадигм, учащиеся должны уметь анализировать современные языковые явления с точки зрения диахронии, видеть в них следы исторических изменений, выявлять их причины и истоки. Обучение иностранцев истории русского языка – сложный процесс, требующий от преподавателя и учащихся внимания, сосредоточенности и основательной проработки материала. Однако необходимость данных курсов для иностранных студентов-филологов и для будущих преподавателей РКИ очевидна. Ведь получение профессионального филологического образования невозможно без овладения теоретическим материалом, позволяющим понять, как происходило становление системы изучаемого языка, каким образом взаимосвязаны в синхронии и диахронии единицы Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 33 разного уровня – от звука до текста. При этом можно оптимизировать процесс обучения, если позаботиться о соотнесении методических планов современных и исторических дисциплин, найти новые аспекты мотивации учебной деятельности студентов, обеспечить иностранных учащихся адаптированной учебной литературой и наглядными материалами. Литература 1. Зуева О.В. Курс истории русского языка для иностранной неславянской аудитории: опыт преподавания / О.В. Зуева // Biblioteka Instytutu Polsko-Rosyjskiego. Nr. 1. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного / под ред. Ирины Попадейкиной и Рафала Чахора. – Вроцлав, 2013. С. 10–21. 2. Кожин А.Н. Литературный язык Киевской Руси. – Москва, 1981. 188 с. 3. Кожин А.Н. Литературный язык Московской Руси. – Москва, 1984. 184 с. 4. Кузьминова Е.А. Из опыта преподавания старославянского языка иностранной аудитории // Слово. Грамматика. Речь: Сб. научн.-метод. ст. по преподаванию РКИ. – М., 2002. – Вып. IV. С. 71–74. 5. Кузьминова Е.А. Старославянский язык в иностранной аудитории: проблемы и подходы к их решению // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В.Ломоносова (22–24 ноября 2004). – М., 2004. – Том 1. С. 99–105. 6. Мельков А.С. К вопросу о преподавании курса «История русского языка для иностранных учащихся» // // Филологическое образование в школе и вузе. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» 18-19 мая 2010 года. – М.-Ярославль: Ремдер, 2010. С. 60–64. 7. Янович Е.И., Квачек В.Е., Супрун-Белевич Л.Р. Историческая грамматика русского языка. Практическое пособие для иностранных студентов. – Минск, 2004. 77 с. Е.Ф.Киров*, Й. Русецкая** *Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина Москва, Россия **Литовский эдукологический университет Вильнюс, Литва Полевое представление фразеологии соматического содержания в русском языке Фразеологию традиционно считают сокровищницей национальноспецифических элементов языка и культуры. А.Н. Баранов и Д.О. Добровольский при определении фразеологической единицы (ФЕ) опираются на такие основания: «неоднословность, устойчивость и идиоматичность», выделяя в работе «Аспекты теории фразеологии» пять различных типов ФЕ: идиомы (шишка на ровном месте), коллокации (зло берет), пословицы (цыплят по осени считают), грамматические фразеологизмы (Х он и в Африке Х) [3: 28–67]. В самой последней работе, посвященной теории фразеологии, М.Л. Ковшова пишет: «Важным шагом на пути лингвокультурологического исследования является 34 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» предположение, что сама образная форма фразеологизма настраивает на вызывание в памяти культурных смыслов – они возникают из пространства культуры, «проводником» в которое, мы считаем, является образ фразеологизма» [15: 146]. Согласно мнению исследователя, фразеологизм строится на метафоре, тем самым он принадлежит к области аналогического мышления, к области творческого сознания, предполагающего сопоставление несопоставимого, создание приблизительного тождества, т.е. иррациональное моделирование. Создание соответствия между объективной реальностью, происходящим в мире и языковым знаком, таким как фразеологизм, имеет тропеический характер: пара взаимно несопоставимых значимых элементов, между которыми устанавливаются отношения адекватности, образуют семантический троп, лежащий в основе внутренней формы фразеологизма. Образ фразеологизма становится тем своеобразным проводником культуры, благодаря которому осуществляется взаимопроникновение двух семиотических систем – культуры и языка» [15: 70]. На основании анализа разных концепций по теории фразеологии, мы принимаем определение фразеологизма, которое связано с идеей Аристотеля о топосе: «фразеологизм – это образное устойчивое (штампованное) словосочетание или предложение, в виде целостного представления воплощающее в своей семантике топос (нечто общеизвестное) или концепт национального менталитета, обладающее стилистической функцией и эмоционально-оценочной нагруженностью» [13: 90–91]. В.П. Москвин, специально исследовавший многозначность термина «топос» в античном словоупотреблении, выделяет три значения термина: это «правило, закон, аксиома» (1). Далее, «параметр анализа, угол зрения для производства доводов» (2). Наконец, «довод, аргумент, софизм» (3) [17: 89]. По мнению Г.Г. Хазагерова, наиболее корректным по отношению к риторике и в тоже время наиболее продуктивным представляется второе толкование термина, которое может конкретизироваться как «естественные пути, по которым идет мысль» [24: 130], откуда, кстати, берет начало уничижительная трактовка «общего места» (топоса) с позиции романтического мышления: общее место – избитая мысль. Г.Г. Хазагеров считает, что «топос – это коммуникативный инструмент, с помощью которого можно, а иногда нужно (прескриптивный компонент риторики) рассматривать данный предмет» [19]. В сущности, такое представление близко к тому, что подразумевал под словом «топос» Аристотель в своей «Топике» и «Риторике». Однако как понятие, так и термин претерпели значительное развитие, выйдя за пределы чисто риторической силлогистики и приобретя уже философское наполнение, при котором топос по своей семантической сути приближается к концепту. Как нам представляется, топос действительно может отличаться от концепта, но не по своей сути, как это видит Г.Г. Хазагеров, а по объему: топос – это то же самое, что и концепт, но шире [12]. Так, если концепт связан с понятием и словом, то топос связан с гештальтом, т.е. жизненной сценкой, которая имеет типизированный характер. Так, топосами являются «оязыковленные» сцены прощания, покупки, приветствия и т.д. – все, что происходит традиционно по шаблону, но не только в жизненной, а также и в ментальной сфере. Топосом становится все, что имеет характер повторяемости, устойчивости, традиционности в разных сферах жизни языкового сообщества. К типичным ментальным топосам относятся десять библейских заповедей, а также множество топосов как религиозноэтического, так и эстетического, морального, политического и т.д. свойства. Естественно, что первичными являются топосы бытового свойства («все яйца не кладут в одну корзину» и т.д.), которые могут переосмысливаться как ментальные (указанный топос, реализованный в пословице, переосмыслен в финансово-валютных операциях как экономический). Вполне понятно, что наиболее ярким выразителем топоса может стать и Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 35 становится фразеологизм, что, очевидно, следует признать в качестве универсалии языка [13: 91]. В тесной связи с понятием топоса находится понятие концепт, которое трактуется неоднозначно. В настоящее время в русской лингвокультурологии и лингвоконцептологии не существует единого определения «концепта». Так, В.В. Воробьев связывает понятие концепта с «лингвокультуремой» и определяет ее как «диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного) содержания» [6: 336.]. В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова используют термин «логоэпистема», который связан с понятием концепта, но понимается следующим образом: «логоэпистема – «зонтиковый» термин, объединяющий явления самого разного калибра – от слова до предложения или даже больше по одному признаку, выражения такого типа являются следами языка в культуре или культуры в языке)» [16: 5]. С. Воркачев использует термин «лингвоконцепт» [5: 16] и т.д. Мы проведем гибридизацию всех указанных терминов: «концепт», «логоэпистема» и «лингвокультурема», «лингвоконцепт», в результате нами используется гибридный вариант – «лингвокультуроцепт», под которым мы пониманием ключевой элемент культуры, реализовавшейся в слове или фразеологизме того или иного языка. Однако в дополнении к совмещаемой семантике вышеуказанных терминов мы вносим в гибридный термин «лингвокультуроцепт» идею «основоположности», «центральности», «ядерности» в рамках поля. Из сказанного следует, что лингвокультуроцептов, подобно магнитам, структурирующим всю систему концептов картины мира (т.е. все концептуальное макрополе) – немного. Мы далеки от мысли дать полный перечень лингвокультуроцептов для русской языковой картины мира, однако считаем, что три концепта – «душа», «тело», «мир» (внешний мир) обладают статусом «лингвокультуроцептов», объединяя вокруг себя целые поля ключевых слов культуры того или иного менталитета. Фразеологический состав языка, как отмечает В.Н. Телия, «это зеркало, в котором лингвокультурная общность идентифицирует свое национальное самосознание» [18: 46]. Таким образом, в языке в большинстве своем закрепляются и фразеологизируются те аспекты, которые ассоциируются с культурно-национальными эталонами, стереотипами, мифологемами. Они как раз и формируют значение ФЕ, при этом ФЕ сами становятся культурными стереотипами. Стереотипы являются составляющим ЯКМ в таком понимании, что «указывают на образующиеся и закрепленные воображения в социальном сознании, т.е. имеют составные части общего знания определенной культурно-языковой общности <...>» [25: 22], а также имеют «репрезентативные для потребителей языка (языковой общности) характеристики предметов, в которых находятся неделимая оценочность и примеры поведения [26: 87]. К тому же, значение целого ряда слов и ФЕ сформировалось на основе антропоцентрического понимания мира. Такие номинативные единицы создают культурно-национальную картину мира, в которой отражаются быт и нравы, обычаи и поведение людей, их отношение к миру и друг к другу. Следует также добавить, что фразеологизмы, по верному замечанию Ф.И. Буслаева, «это своеобразные микромиры, они содержат в себе и нравственный закон, и здравый смысл, выражение в кратком изречении, которое завещали предки в руководство потомкам» [4: 37]. Современный исследователь Р.Х. Хайрулина предлагает выделить в ЯКМ особый фрагмент, который она называет Фразеологическая картина мира (ФКМ): «ФКМ подразумевает собой часть языковой картины мира, описанной средствами фразеологии, в которой каждый ФО является элементом строгой системы и выполняет определенные функции в описании реалий окружающей действительности…это один из уни- 36 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» версальных способов классификации фразеологизмов, основаниями которой выступает как экстралингвистические, так и языковые их особенности» [20: 13]. Р.Х. Хайрулина считает также, что особенностью ФКМ является его свойство в наиболее яркой образной форме выражать дух народа, его менталитет, закреплять культурно-исторический опыт познания мира в виде образных устойчивых оборотов, не столько называющих, сколько (почти всегда) оценивающих явления и предметы, действия и состояния и т.д. Поэтому ФКМ содержит не только рациональную, но и эмоциональную информацию о действительности [20: 14]. В национальной фразеологии имеются общечеловеческие и идиоэтнические семантические компоненты. Д.О. Добровольский, В.Т. Малыгина, Л.Б. Коканина отмечают, что образ, закрепленный во фразеологии, основывается «на общих для всех людей (т.е. универсальных) логикопсихологических и собственно-лингвистических основаниях» [10: 7], однако в другой работе на немецком языке Д.О. Добровольский опирается на диалектическое соотношение общечеловеческого и национального во фразеологии языка: «Die Aufdeckung und Explikation alles Universellen in der Phraseologie ist die allgemeine Aufgabe der Theorien der phraseologishen Universalien»6 [23: 61]. К тому же, во всех языках мира во фразеологических подсистемах присутствуют такие компоненты, которые принадлежат соматическому (телесному) коду культуры, поскольку тело человека с древних времен является источником познания и осмысления мира: «знания и наблюдения человека о себе самом переносятся на окружающую действительность» [11: 205]. Не будет преувеличением, если мы заметим, что первичные и основные компоненты миропонимания формируются у человека посредством рефлексии над ощущениями, которые испытывает его тело. Кроме того, одним из основных принципов образования соматических фразеологизмов, как указывалось выше, является чувственно-рациональный принцип. В связи с этим соматизмы в лексических системах являются особыми единицами, которые составляют подсистему фразеологии и тем самым являются важным средством формирования языковой картины мира. Более того, как отмечает Н.Д. Арутюнова «поскольку внутренний мир человека моделируется по образцу внешнего материального мира, основным источником психологической лексики является лексика «физическая», используемая во вторичных метафорических смыслах» [2: 95.] Это явление отображается в системах, разработанных Ю.Д. Апресяном. Автор выделяет восемь основных систем в человеке, которые основываются на описании различных состояний человека: 1) физическое восприятие (зрение, слух, обоняние, вкус, осязание), локализующееся в органах восприятия (глаза, уши), реакции на разного рода внешние и внутренние воздействия (бледность, холод, нос, язык, кожа); 2) физиологические состояния (холод, жажда, желание – плотское влечение, большая и малая нужда, боль и т.п.), локализующиеся в разных частях тела; 3) физиологические реакции на разного рода внешние и внутренние воздействия (мурашки, краска, жар, пот, сердцебиение, гримаса отвращения и т.п.), на которые реагируют различные части тела (лицо, сердце, горло) или тело в целом; 4) физические действия и деятельность (работать, отдыхать, идти, стоять, лежать, бросать, рисовать и т.п.), выполняющиеся конечностями или телом; 5) желания (хотеть, стремиться, натерпеться и т.п.) – первичные, связанные с физиологическими потребностями, локализующиеся в теле, и – окультуренные, связанные с удовлетворением духовных потребностей – локализующиеся в душе; 6) мышление и интеллектуальная деятельность (воображать, представлять, считать, понимать, помнить, интуиция и т.п.), локализующиеся в сознании (уме, голове); 7) эмоции (бояться, радоваться, «Выявление и экспликация всего универсального во фразеологии является общей задачей теории фразеологических универсалий» 6 Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 37 сердиться, любить), т.е. первичные (страх, ярость) и окультуренные (надежда, отчаяние, удивление, восхищение), локализующиеся в душе, сердце, груди; 8) речь (сообщать, обещать, приказывать, ругать, хвалить), обслуживающаяся языком. [1: 37–67]. Следует отметить, что эти системы в определенной мере взаимодействуют друг с другом. Тем не менее, наиболее независимым является физическое восприятие, т.к. оно происходит независимо от деятельности других систем. Оно, несомненно, может соединяться с другими системами. Менее независимыми являются физические действия и деятельность, а также желания, т.к. некоторые виды физической деятельности невозможны без участия желаний и мышления или же интеллектуальной деятельности. Затем деятельность сознания является еще менее независимой, т.к. для ее реализации необходимо восприятие чего-л. в процессе мышления. Эмоции и речь в наибольшей степени взаимодействуют с другими системами человека, поэтому они являются наименее независимыми. Основным является тот факт, что к двум наибольшим классам принадлежат: системы, связанные преимущественно с деятельностью человеческого тела и с деятельностью человеческого духа, где определенные телесные системы сближаются с определенными духовными системами, так что каждая телесная система отражается, дублируется, копируется в парной с ней духовной системе, и наоборот. [1: 42–43.] Таким образом, в соматической идиоматике, несомненно, фиксируются системы состояния человека, которые передаются через ощущения, которые испытывает его тело. Необходимо отметить то, что одной из главных черт фразеологизмов является своеобразие лексического состава, которое свойственно как русскому, так и литовскому языкам. Фразеологический словарь, как известно, включает меньше лексических единиц, нежели общий лексический инвентарь языка, так как некоторые слова не входят в состав фразеологизма. Кроме того, с одними словами образуется огромное количество фразеологических единиц, с другими же - лишь несколько. Вопрос фразеологической мотивации связан с проблемой лингвистического статуса компонента ФЕ и фразеологического значения. При узком понимании фразеологии считается, что компонент ФЕ десемантизируется и перестает быть словом (А.И. Молотков, В.М. Мокиенко, А.А. Смирницкий, А.Bogusławski, A.M.Lewicki и др.), фразеологическое значение соизмеряется с лексическим. При широком – компонент ФЕ квалифицируется как слово (В.Л. Архангельский, Н.И. Шанский, Р.Н. Попов, В.Н, Телия, В.П. Жуков, М.А. Алексеенко, S. Skorupka, W. Chlebda и др.), фразеологическое значение – как обобщенно-целостное устойчивое значение, степень обобщенности и целостности которого представляет собою шкалу от прямого значения всех компонентов ФЕ до полного семантического его переосмысления (М.А. Алексеенко). В аспекте языковой номинации фразеологизмы являются средствами вторичными по сравнению с первичными лексическими наименованиями, когда выделенный фрагмент действительности впервые получает свое наименование. Вторичное использование уже существующих единиц в новом номинативном отношении мотивировано смысловыми мотивами выбора средств для названия (сущностью фразеологической номинации по сравнению с лексической) и пригодностью самых слов-компонентов ФЕ выполнять новую номинативную функцию (В.Н. Телия). Так, например соматизмы характеризуются большой фразеобразующей продуктивностью. Группа ФЕ, образованных при помощи соматизмов в русском языке насчитывает более 1500 единиц (для сравнения: польского – около 2000 [9: 167], литовского – 2726 лексем). В качестве метаязыка для описания семантики фразеологизма мы используем обычные слова («семемы» языка), т.е. следуя принципу, описанному И.М. Кобозевой 38 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» «извлекаем словарь метаязыка из словаря языка-объекта» [14: 271], что удовлетворяет принципу естественности элементов метаязыка, восходящему к Г.Б. Лейбницу. Тот факт, что в центре внимания человека находится он сам, обусловливает его постоянное стремление описывать окружающий мир по образцу и подобию своему. Языковой антропоцентризм является не пережитком первобытного мышления, но общим законом развития средств номинации в языке [7: 274]. К тому же соотношение тела с культурой, его роль в познавательной деятельности вызывает особый интерес к языковой фиксации испытаний человеческого тела. «Тело наше, – пишет Бергсон, – является только частью, непрестанно возрождающегося нашего воображения, частью всегда присущей или, вернее, проходящей в каждой минуте» [22: 9]. Большинство исследователей отмечает, что особое место в системе фразеологии занимает соматическая фразеология. Как считает М. Горды, «знания, получаемые через тело и фиксируемые соматической фразеологией, обнаруживают единство психической, душевной и телесной конституции человека» [8: 118]. Чем же является тело? Так, например, семантика лексемы тело, в словарях русского языка определяется как: «организм человека в его внешних, физических формах и проявлениях», «туловище, корпус, человека», «мышцы, мясо, телесный покров» [28: 225–226], «организм человека или животного в его физических формах, часть этого организма, исключая голову и конечности» [27: 793]. Итак, фразеополе с компонентом-соматизмом в современном русском языке образуют систему из наименования 59 частей тела человека, отраженных в соответствующих лексемах. Выделенным частям тела в русском языке соответствуют следующие соматизмы, способные входить в состав фразеологической единицы (77 лексем в составе ФЕ): голова – голова, башка; бок – бок, борода – борода, бровь – бровь, волос – волос, глаза – глаза, очи, зенки, глотка – глотка, горло – горло, грудь – грудь, губа – губа, жир – жир, жила – жила, жилка, живот – живот, брюхо, затылок – затылок, зеница – зеница, зуб – зуб, кишка – кишка, кожа – кожа, шкура, легкие – легкие, колено – колено, кость – кость, кровь – кровь, лицо – лицо, морда, рыло, харя, лоб – лоб, чело, локоть – локоть, лопатка – лопатка, мозг – мозг, нервы – нервы, нога – нога, ножка, ноготь – ноготь, коготь, ноготок, коготок, нос – нос, нутро – нутро, палец – палец, печенка – печенка, плечо – плечо, поджилки – поджилки, пот – пот, потроха – потроха, пояс – пояс, пузырь – пузырь, пята – пята, пятка, ребро – ребро, рот – рот, рука – рука, лапа, сердце – сердце, слезы – слезы, слюна – слюна, скелет – скелет, спина – спина, хребет, стопа – стопа, тело – тело, и устаревшая лексема плоть, ус – ус, уста – уста, ухо – ухо, утроба – утроба, череп – череп, шея – шея, щеки – щеки, язык – язык. В русском языке отмечен квазисоматизм «горб», который порождает немногочисленные фразеологизмы типа «Горбатого могила исправит». К ФЕ с квазисоматизмом следует отнести русские лексемы типа «хромой», «кривой», «глухой», «слепой», поскольку они также касаются частей человеческого тела. То обстоятельство, что соматические фразеологизмы образуются на основе человеческого тела, объясняет появление достаточно большого количества эквивалентных СФ в языках (эквивалент – от позднелат. aequivalens – равнозначный, равноценный). Например, соматический фразеологизм «повесить голову» имеет соответствие в разных языках (ср. лат. „nokārt galvu“, лит. „galvą nuleisti (nukarti)“, польс. „opuścić głowę“, немец. „Kopf hängen lassen“, англ. “hang down one’s head“ и т.д.). Необходимо отметить, что в отношениях эквивалентности соматических фразеологизмах с компонентом глаза в некоторых языках наблюдаются несоответствия. Например, СФ «в глаза (говорить что-л.)» имеет соответствие в литовском языке – „į akis (sakyti ką)“, в лат. „teikt acīs“, в польс. „do oczy“, а в немец. „ins Gesicht“ и в англ. “to somebody’s fase” и др. Следует обратить внимание на то, Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 39 что в первом примере («повесить голову») соматическая лексема (соматизм) в соответствующих СФ разных языков не меняется, т.е. во всех СФ имеется слово-компонент голова. Во втором же примере («в глаза (говорить что-л.)») в немецком и английском языках вместо слова-компонента глаза используется соматизм лицо, что, в свою очередь, указывает на своеобразие фразеологизации выражений в данных языках. Затем СФ «рука руку моет» имеет следующие соответствия – лит. „ranka ranką plauna“, пол. „ręka rękę myje“, бел. «рука руку мые» нем. „eine Hand wäscht die andere“, англ. „ne hand washes another“ дат. „en eene haand toer den anden“ фр. „D’une main laver l’autre doibs, comme du poul ce les autres doigts”, итал. “Una man lava l’autra, e doe lavo la cera”, лат. “Manus manu indiget, pes pede”, слов. „Roka roka vmije”, исп. “La una mano á la otra lava, y los dos á la cara”, ческ. “Ruka ruku myje” [21: 147]. Соматический фразеологизм «протянуть (подать) руку помощи» „помогать кому-либо“ – в лит. “ištiesti pagalbos ranką”, пол. “Podać pomocną dłoń”, укр. «Допомогти, пiдтримати кого-н. у скрутному становищi», бел. «Трымаць пад рукi, працягваць руку», нем. „unter die Arme greifen”, англ. “to give s.o. a hand / leg up; to lend s.o. a helping hand” и др. Особенно сложным и трудным для понимания на протяжении всей истории цивилизации является «мир души» человека, к которому обращались многие философы, художники слова, ученые, но который до конца не понятен по сей день. По нашему представлению, наиболее эффективно мир души человека может быть описан средствами фразеологии, при этом понимание многих нюансов этого «мира души» целесообразно осуществлять с применением фразеологизмов соматической тематики, которые, как уже было сказано, наиболее полно осознаны человеком в его онтогенезе. Литература 1. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том I. Лексическая семантика. 2-е изд., испр. и доп. М.: Школа «Языки русской культуры», Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1995. VIII. 472 с. 2. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Едиториал УРСС. 2002. 384 с. 3. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Структуры знаний и их языковая онтологизация в значении идиом // Уч. зап. Тартуского госун-та, вып. 303. Тарту: Изд-во Тартуского ун-та. 1990. 4. Буслаев Ф.И. Русские пословицы и поговорки, собранные и объясненные. М.: Русский язык, 1954. 176 с. 5. Воркачев С.Г. Любовь как лингвокультурный концепт. М.: «Гнозис», 2007. 284 с. 6. Воробьев В. В. Лингвокультурология. Монография. М.: Изд-во: РУДН, 2008. 336 с. 7. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.:Международные отношения, 1967. 264 с. 8. Горды М. Человеческое тело: окультуренная телесность во фразеологии современного русского и польского языков // Слово. Фраза. Текст. М., 2002. 9. Горды М. Лексические соматизмы как средство мотивации фразеологического значения // III Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность. М., 2007. С. 167. 10. Добровольский Д.О., Малыгин В.Т., Коканина Л.Б. Сопоставительная фразеология (на материале германских языков). Владимир, 1990. 80 с. 11. Захаренко И.В. Фразеологизм, культурный смысл, код культуры // К 250-летию Московского университета. Русский язык: исторические судьбы и современность. М., 2004. 12. Киров Е. Ф. Начала концептуально-дискурсивной лингвистики // Система языка и языковое мышление. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. С. 66–97 40 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» 13. Киров Е.Ф. К обоснованию компаративной фразеологии // Фразеология, признание и культура. Сборник докладов 2-й Межд.научной конференции ( Белгород, 7-9 сентября 2010): в 2-х т. / отв. ред. Н.Ф. Алиференко. Белгород: изд-во БелГУ, 2010. Т.1. С. 90–96. 14. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика: Учебник. Изд. 2-е. М.: Едиториал УРСС, 2004. 352 с. 15. Ковшова М. Л. «Лингвокультурологический метод во фразеологии: Коды культуры». М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. 456 с. 16. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Логоэпистемическая составляющая современного языкового вкуса // Филологические науки. № 2. М. 2008. С. 3–11. 17. Москвин В.П. Аргументативная риторика: теоретический курс для филологов. Ростов-на-Дону, 2008. 637 с. 18. Телия В.Н. Русская фразеология: семантические, прагматические и лингвокультурологические аспекты. М.: Языки русской культуры, 1996. 284 с. 19. Хазагеров Г.Г. Топос vs концепт. http: www.hazager.ru/pragmatica/82--vs-.html 20. Хайруллина Р.Х. Фразеологическая картина мира: от мировидения к миропониманию: Монография. 2-е изд. Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. 300 с. 21. Arzumanova K., Mogutschaja L., Nikitina E., Poljakova M., Walter H. Russish-Deutsches Wörterbuch aktueller geflügelter Worte. G., 2007. 22. Bakke M. Ciało otwarte: filozoficzne reinterpretacje kulturowych wizji cielesności. Poznań , 2000. 182 с. 23. Dobrovol’skij D. Phraseologie als Objekt der Universalienlinguistik. 1. Aufl. Leipzig: Verlag Enzyklopädie, 1988. 264 S. 24. Grimaldi W. Studies in the Philosophy of Aristotle’s Rhetoric. Wiesbaden, 1972. 385 с. 25. Quasthoff U.M. Etnocentryczne przetwarzanie informacji. Ambiwalencja funkcji stereotypów w komunikacji międzykulturowej. Stereotyp jako przedmiot lingwistyki// Teoria, metodologia, analizy empiryczne, pod red. J. Anusiewicza, J. Bartmińskiego. Język i kultura. T. 12. Wr., 1998. С. 11-30. 26. Wysoczański Wł. Językowy obraz świata w porównaniach zleksykalizowanych (na materiale wybranych języków). Wr., 2006. С. 69–70. 27. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999. 28. Словарь русского литературного языка в 17-ти томах, т. 15. Москва-Ленинград, 1954. Л.С. Крючкова Московский педагогический государственный университет Москва, Россия Роль и место грамматики в обучении русскому языку как иностранному Овладеть иностранным языком как средством общения невозможно без знания грамматики. Это положение особенно актуально для русского языка, так как он принадлежит к числу флективных языков, с разветвленной предложно-падежной и видовременной системой, обладает сложной системой синтаксических форм, специфическими особенностями словорасположения и др. Безусловно, грамматическим строем языка можно овладеть и без изучения правил, как это происходит в родном языке, но знание правил сокращает путь к практическому усвоению иностранного языка, к тому же, каждый русский обучается в школе и там изучает грамматику. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 41 С грамматикой иностранный учащийся встречается уже с самого начала обучения, во вводно-фонетическом курсе. Учащийся должен принять для себя простую истину: «Чтобы говорить на определенную тему, я должен овладеть необходимыми формами и конструкциями». Сознательность в обучении иностранному языку предполагает учет специфических черт изучаемой языковой системы. Каждое явление языка следует изучать не как изолированный факт, а как элемент системы, т.е. во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими явлениями языка, другими словами: грамматику нельзя изучать без лексики и фонетического оформления языковой единицы. При изучении иностранного языка с практической целью грамматика выполняет важную функцию, она должна помогать студентам: - правильно понимать иноязычное высказывание; - правильно строить иноязычную речь; - сознательно контролировать построение высказывания и сознательно выбирать подходящие грамматические формы и конструкции. С первых уроков учащийся встречается с необходимостью познавать языковую систему русского языка, знакомиться с его национально-культурной спецификой и вступать в коммуникацию. Следует подчеркнуть, что грамматика в чистом виде не существует, в ее ткани растворена национально-культурная специфика, и погружение в русскую культуру благотворно влияет на изучение языка. Учащийся не только должен заучивать формы и конструкции, но и понимать их семантику. Кроме этого, грамматика живет и полезна только в речевом высказывании, поэтому в задачу преподавателя входят одновременное формирование языковой системы, а также коммуникативной и социокультурной компетенций. Каждое грамматическое явление обладает: - грамматическим значением; - грамматическим способом выражения этого значения; - лексической семантикой. Грамматическая форма представляет собой единство грамматического значения и определенного грамматического способа выражения значения: форма может быть и нулевой, например, город, отец (ср.: города, отца; о городе, об отце). Грамматическая форма не существует без лексического значения, и вместе они образуют слова, отражающие факты внеязыковой действительности. Слово в определенной грамматической форме выполняет в составе предложения какую-либо синтаксическую роль, т.е. обладает определенной функцией. Изучать грамматику – значит изучать единство формы, значения, способа его выражения и функциональной роли в предложении. Взаимоотношение форм и их значений может быть описано двумя способами, в зависимости от того, с какой целью мы обращаемся к грамматике: Первый способ описания грамматического материала – от системы форм к их значениям и функциям в построении высказывания, например, сначала дается парадигма русских падежей, затем описываются их значения и функции. Второй способ – от функции и значения к средствам выражения этого значения. При описании языка от функции и значения к форме языковые средства разных уровней объединяются в так называемые логико-семантические группы в зависимости от значений, которые этими средствами выражаются. Грамматический материал должен быть рационально организован и введен в учебный процесс. В какой последовательности следует вводить грамматический материал? Однозначных рекомендаций здесь не дает ни одна современная методическая ра- 42 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» бота. Однако коммуникативная методика определяет необходимость отработки в первую очередь тех грамматических категорий, которые непосредственно связаны с высказыванием. Самые первые высказывания, с которыми учащиеся встречаются в учебнике, должны быть предикативными и образовывать естественный связный текст. Необходимо избегать некоммуникативных и обычно не связанных друг с другом высказываний. Одновременно следует помнить, что без знаний системного характера не может быть полноценной коммуникации. В практике преподавания русского языка как иностранного все морфологические формы вводятся на синтаксической основе и предъявляются учащимся в виде предложения, которое является минимальной речевой единицей, или словосочетаний, представляющих собой строительный материал для предложений. Принцип организации языкового материала на синтаксической основе позволяет более полно реализовать коммуникативную направленность обучения путем учета процессов, происходящих непосредственно в речевой деятельности, и объединить в учебном материале содержательную характеристику изучаемых явлений и лингвистические факторы, актуальные для оформления смысла высказывания. Практическая морфология в коммуникативной методике обучения выглядит довольно пестро: на одном уроке может использоваться материал частично по теме «Глагол», частично по теме «Имя существительное» или по теме «Наречие» и т.д. Такой подход определяется ситуативными задачами: в практике речи в одном и том же высказывании встречаются обычно различные грамматические явления. Одним из принципов методики преподавания русского языка как иностранного является принцип концентрического расположения учебного материала, что связано с повторением учебной грамматики по завершении того или иного концентра обучения. Однако не следует думать, что учебный процесс заключается в круге. Принцип концентричности характеризует движение не по кругу, а по спирали, так как с каждым концентром расширяется и углубляется представление учащихся об изучаемом языковом явлении. Грамматическая система русского языка формируется в сознании иностранца на всех этапах обучения. Однако серьезнейшая основа должна быть заложена на этапе предвузовской подготовки. Не забывая о том, что учащегося надо научить общаться на изучаемом языке в устной и письменной формах, преподаватель должен поставить в качестве одной из самых главных задач – задачу формирования в сознании учащегося русской языковой системы. Основываясь на принципах коммуникативности обучения, необходимо помнить о том, что речь учащегося должна быть правильной, что он осмысленно должен использовать языковые формы для передачи информации. Языковая составляющая речи иностранного учащегося всегда должна находиться в поле зрения преподавателя. Учащиеся должны научиться осмысленно употреблять каждую языковую форму, а преподаватель – требовать от учащегося знаний русской грамматической системы. Грамматика (в сочетании с лексикой и фонетикой) является тем строительным материалом, который позволяет формировать речевое высказывание как в устной, так и в письменной форме, и русскоговорящему участнику речевой деятельности, и иностранцу. Лексические и грамматические минимумы, составляемые для обучения иностранца русскому языку на том или ином уровне, служат ориентирами для преподавателя, ставящего целью научить иностранца общаться на изучаемом русском языке. Достигают ли преподаватель и учащийся поставленных целей, становится ясным, когда учащийся начинает полученные навыки реализовывать в речевой практике. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 43 Известный русский лингвист и методист Л.В. Щерба ввел в методику понятие об активной и пассивной грамматике [1]. В книге «Преподавание иностранных языков в школе» он писал, что пассивная грамматика описывает функции и значение строевых элементов конкретного языка, исходя из их формы, т.е. из их внешней стороны. Пассивная грамматика рассчитана на восприятие и понимание строевых элементов языка, поэтому обслуживает такие виды речевой деятельности, как чтение и аудирование, называемые в методике рецептивными. Активная грамматика предназначена для употребления этих форм в речи, и обслуживает она продуктивные виды речевой деятельности – говорение и письмо. Основы активной грамматики обычно закладываются в грамматических минимумах, однако научных данных об использовании каждым конкретным учащимся в речи тех или иных языковых конструкций пока нет. Легко предположить, что в сознании учащегося закладывается его личностный лексический и грамматический минимум, который зависит от многих составляющих: от уровня владения языком, психологических особенностей обучаемого и многого другого. Тем не менее лексические и грамматические минимумы, составляемые для обучения иностранца русскому языку на том или ином уровне, служат ориентирами для преподавателя, ставящего целью научить иностранца общаться на изучаемом русском языке. Преподаватель, работающий в аудитории, должен понять для себя, что грамматика преподается на функциональной основе, и он должен формировать в сознании учащегося обобщенные функционально-грамматические категории, такие как: субъект, совершающий действие или испытывающий какое-либо состояние; предикат действия, состояния и др.; результат, отсутствие результата действия, состояния; статика, динамика; объект действия; свойство, качество, количество; время, место, причина, цель действия и т. под.; род; число; падеж; одушевленность / неодушевленность. Формированию понятийных функционально-грамматических категорий может способствовать система вопросов, имеющая универсальный общечеловеческий характер: кто? что? какой? где? куда? откуда? почему? и др. Во многих языках нет падежей и тем более падежных окончаний, но понятия, кто совершает действие, о чем говорит человек, с кем, где, когда и т. п., существуют в сознании человека-носителя любого языка. Сформированность указанных понятий облегчит понимание семантики предложно-падежных форм имени и функциональнограмматических категорий и решит некоторые вопросы усвоения русской языковой системы. Понять, что такое подлежащее, иностранцу бывает трудно, так как субъект действия выражается в русском языке именительным падежом, а субъект состояния может быть выражен и дательным, и винительным падежом; субъект принадлежности, обладания, отсутствия – родительным падежом имени с предлогом у. Сам падеж – категория сложная, многозначная и многоплановая. Так, родительный падеж имени имеет - значение принадлежности: книга студента; - значение субъекта: у меня есть книга; - значение времени: приду домой около девяти и др. С родительным падежом употребляется 34 предлога различной семантики и большое количество форм окончаний. Поэтому методически более правильно было бы формировать в сознании учащегося не просто понятие о том или ином падеже, а понимание обобщенной семантики, выражаемой формой того или иного падежа, и стремиться к тому, чтобы учащийся правильно употреблял падежные окончания в соответствии с выражаемой ими семантикой. 44 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» В современной методике преподавания русского языка как иностранного выделяются два пути ознакомления с грамматическим материалом: - индуктивный – путь от наблюдения к выводу; - дедуктивный – от постулата к наблюдению явления. Выбор того или иного способа введения материала зависит: от характера самого языкового материала; от возраста учащихся; от степени их лингвистической подготовленности. Последовательность введения грамматического материала на первом этапе работы с грамматическим материалом представляется таким образом: - объяснение нового явления; - правило-инструкция; - речевой образец. Второй этап составляет автоматизация навыков. Следует помнить, что реальный автоматизм достигается, когда форма усваивается вместе с ее функцией. Отработка изолированных форм при выполнении формальных упражнений с дальнейшим введением их в речь не считается эффективной: упражнения должны давать форму в ее функционировании с самого начала. Поэтому при формировании грамматических навыков необходимо использовать подготовительные упражнения коммуникативной направленности. Третий этап работы образует формирование коммуникативно-речевых умений в различных видах речевой деятельности. При введении учебного грамматического материала, а также при его тренировке и автоматизации на начальном этапе обучения используются речевые образцы. Каждый речевой образец обладает конкретностью и в то же время построен на основе абстрагированной обобщающей модели. Общая семантика речевого образца и семантика единиц, наполняющих его, должны быть понятны учащемуся, понятной должна быть функциональная роль предложения, построенного по речевому образцу. Введение и объяснение грамматического материала целесообразно сопровождать: таблицами; схемами; рисунками; компьютерными презентациями. Использование речевых образцов в обучении становится результативным, если для их построения выбирается преимущественно типовой грамматический материал, достаточно обеспеченный лексическим и ситуативно-тематическим минимумом данного этапа. Лексически и ситуативно обусловленный материал может быть использован в речевых образцах только, когда учебный словарь этапа обучения позволяет построить семь – десять вариативных фраз на основе предлагаемого образца. Грамматику для обучения иностранцев русскому языку называют учебной, или педагогической грамматикой. На занятиях она присутствует как: - грамматика конкретного урока; - грамматика обобщающего (повторительного) урока; - грамматика изучаемого текста; - грамматика разговорной темы; - грамматика лексико-семантической группы; - грамматика лексико-словообразовательной группы; - грамматика в языковой системе. Совершенно понятно, что такое грамматика конкретного урока, грамматикой обобщающего урока называют такой блок грамматического материала, который обобщается и повторяется после нескольких конкретных уроков. Например, в учебнике под редакцией Л.С. Журавлевой «Практический курс русского языка для начинающих» [3] Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 45 шестой повторительный урок посвящен темам: род и число существительных, прилагательных и притяжательных местоимений, наречия и др. Грамматика разговорной темы и грамматика текста включают все элементы грамматического материала, которые входят в состав темы или текста, однако отработка грамматического материала в этих случаях является сопутствующим, но не менее важным элементом в работе преподавателя. Например, в пособии под редакцией Л.С. Крючковой и Л.А. Дунаевой «Говорим по-русски без переводчика» [4] в первой разговорной теме «Вы говорите по-русски» представлены вспомогательные фазисные и модальные глаголы, а также слова категории состояния и др. Во второй теме «Встреча. Знакомство» отрабатываются различия в употреблении винительного и предложного падежей имен существительных, особенности употребления видов русского глагола и т.д. Лексико-семантическая и лексико-словообразовательная группы обладают набором грамматических свойств, определяющих грамматику этой группы. Так, группа глаголов речи может включать 23 и более глаголов: одни из них употребляются без постфикса -ся, другие с постфиксом -ся, среди них есть переходные и непереходные глаголы, все они имеют разное управление и различную сочетаемость. Такая же закономерность прослеживается в лексико-словообразовательных группах, типа читать, прочитать, дочитать, перечитать, вычитать и др. Грамматика сопутствует системному изучению лексики. Языковая система [5–8] формируется с самого начала обучения, а на продвинутых этапах обучения учащийся глубоко проникает в систему языка [1, 2], в способы выражения мыслей носителями русского языка, и таким образом на уроках по грамматике формируется новая языковая личность. Каждая изучаемая грамматическая форма должна быть последовательно проведена через этап подготовительных упражнений к упражнениям речевым, т.е. упражнениям в естественной коммуникации. Обучая грамматике, преподаватель прежде всего должен формировать лингвистическую компетенцию учащегося и главную ее составляющую – грамматическую компетенцию. Только когда учащийся овладеет грамматически правильной русской речью, без ошибок, можно говорить о сформированности его знаний, умений и навыков, о формировании новой языковой личности. Литература 1. Глазунова О.И. Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях. Морфология. 2012. 2. Глазунова О.И. Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях. Синтаксис. 2011. 3. Журавлева Л.С. Практический курс русского языка для начинающих. – М., 1989. 345 с. 4. Крючкова Л.С., Дунаева Л.А. и др. Говорим по-русски без переводчика. – М., Флинта-Наука. 2012. 176 с. 5. Пехливанова К.И., Лебедева М.Н. Грамматика русского языка в иллюстрациях. – М., Русский язык. Курсы. 6. Соболева Н.И. и др. Программа-справочник по русскому языку как иностранному с комментариями на китайском языке. – М., РУДН. 2011. 301 с. 7. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях (для говорящих на английском языке). – М., Русский язык. Курсы. 2014. 384 с. 8. Шустикова Т.В. Русский язык – мой друг. – М., РУДН. 2005. 577 с. 46 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» 9. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. – М., 1974. Г.В. Маркосян Школа «Айб», Ереванский государственный лингвистический университет имени В.Я. Брюсова Ереван, Армения Языковое образование: вызовы и перспективы В числе множества определений, которые уже получил и, наверное, еще получит XXI век, эпитет многоязычный уже в полной мере заявил о себе. Знание языков – в добавление к первому / родному как минимум одного, а нередко двух-трех – стало неотъемлемой частью «джентльменского набора» менеджера и брокера, директора и служащего банка, члена парламента и его помощника и т.д. Осознавая, что и начало карьеры, и ее поступательное движение к успеху почти в равной мере, помимо профессиональных знаний и навыков, зависит от предъявляемого им «языкового паспорта», современный специалист рассматривает присущую ему конфигурацию многоязычия как важную составляющую собственной рыночной привлекательности. И в этом он совершенно прав, так как в глобальном мире не только личная успешность, но и, по справедливому замечанию одного из ведущих теоретиков мультилингвализма Риты Францесчини, успех предприятия или учреждения «вне всякого сомнения, в значительной степени зависит от специфических языковых компетенций его сотрудников». [2: 44] Означает ли это, что закончилась эпоха специального языкового образования и оно, исчерпав свой образовательный потенциал, растворилось в многочисленных других программах профессионального образования? Думается, что это далеко не так или даже совсем не так, Надо четко различать языковое и лингвистическое образование, что, впрочем, уже нашло свое отражение в наличии специализированных учебных планов по специальности «Лингвистика». Оправданно ли это? Несомненно, да, потому что при наличии таких специалистов становится возможно, помимо разработки собственно теоретических вопросов лингвистики, разрабатывать и решать прикладные задачи. А в число этих прикладных задач входят, в частности, такие ключевые вопросы как выявление психопрагматических и когнитивно-коммуникативных особенностей, спецификация целей и объема обучения языку в каждом конкретном случае. Можно ли и нужно ли различать языковое и лингвистическое образование? Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо как минимум «различить» заявленные в нем сущности, а затем обосновать их дистинктивные признаки. Между тем при всей разработанности как теоретической лингвистики, так и практики преподавания языков полной ясности и последовательности в этом вопросе нет. Истоки ошибочного мнения о том, что лингвистическое образование, растворившись в языковом образовании, потеряло свою значимость, можно искать в терминологической путанице, которая, могу предположить, существует в разных, хотя не во всех7, терминосистемах. Так, совершенно очевидно, что практически во всех случаях, Любопытно в этой связи, что, к примеру, армянский язык, при всем том, что вся армянская система, в том числе и языкового образования, за последние почти 100 лет развивалась под безоговорочным влиянием российского-советского (русского) образования, исключает подобное смешение, ставит «заслон» 7 Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 47 когда делается заявка на Language Study [7, 8 и др.] речь идет не об изучении / исследовании языка, его структурных особенностей и коммуникативнокогнитивной специфики, а практике обеспечения индивидуального многоязычия. А это, на мой взгляд, будучи одной из концептуальных составляющих современных подходов к многоязычию, а через них языкового образования как raison d'être языковой политики, не имеет ничего общего с изучением / исследованием языка. Между тем именно исследования языка (как теоретические, так и эмпирические) всегда питали практику преподавания языков: собственно говоря, они были одним из ее имплементационных выходов, и именно ее эффективность неизменно была предметом пристального и ревностного внимания лингвистов. Очевидно, что сама эволюция «оснoвополагающих принципов и методов, применяемых в наиболее признанных системах преподавания иностранных языков» [5],8 всегда, помимо нацеленности на решение конкретных практических задач, была рефлексией в рамках лингвистических парадигм. Так, к примеру, утверждению грамматико-переводного подхода к преподаванию языка предшествовали успехи языкознания в области сопоставительного описания грамматики различных языков. Прямой метод, став реакцией на грамматико-переводной подход, имел в своей основе появление бихевиоризма, а его развитие в аудиолингвальный метод было напрямую связано с использованием принципа «стимул-реакция» в организации также и речевого поведения. Современный подход к языковой составляющей личности как комплексу многоязычных и межкультурных компетенций, восходя к трансформационно-порождающей грамматике Н. Хомского и успехам культурной антропологии, стал результатом «союза» лингвистики с социологией, психологией и другими когнитивными науками. Это движение, иногда с небольшим опережением либо теории, либо практики, но всегда в тандеме, продолжается и в наши дни. И в специальном выпуске «The Modern Language Journal», которому предпослан подзаголовок «Toward a Multilingual Approach in the Study of Multilingualism in School Contexts», в частности в [3], постулируется, что понятийное наполнение многоязычия базируется на социолингвистических по своей природе исследованиях, а поликомпетентность (multicompetence) обязана своим становлением исследованиям в области психолингвистики. Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на диффузность границ и терминологическую неупорядоченность, разграничение de facto и de jure существовало всегда и неизменно выливалось во «взаимовыгодное сотрудничество»: лингвисты объясняли обществу, что делает его самодостаточным в коммуникативно-когнитивном отношении, а практика обеспечения этой коммуникативно-когнитивной самодостаточности стимулировала развитие теоретической лингвистики. Продуктивность этого сотрудничества очевидным образом проявилась в таком уникальном феномене, каким был «всеобъемлющий» советский билингвизм. Советский билингвизм или империя многоязычия Когда мы говорим о преподавании иностранных языков, ни в коем случае нельзя списывать со счетов преподавание русского языка в союзных республиках необъятной «щестой части Земли», причем и в так называемых автономиях в рамках подобной «языковой провокации»; армянский эквивалент study usumnasirel при всей своей сложной внутренней форме (букв. «любить учебу / изучение»), в отличие от usutsanel «учить / учиться» предполагает исследовательскую составляющую. 8 Считая этот термин «предрассудком» «статусной» классификации языков, а последнюю контрпродуктивной в практическом отношении хотя бы потому, что она создает благодатную почву для идеологических и политических спекуляций, думаю, что правильнее было бы вслед за Л. Блумфилдом и многими другими исследователями называть их «вторыми» языками (L2). 48 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» Российской Федерации. На определенном этапе она выкристаллизовалась в одну из самых передовых в своем роде методику РКИ. Правда, добавление «как иностранного» в советский, да и в известной степени в постсоветский, период относилось лишь к практике «экспорта» русского языка за пределы Советского Союза, а позже постсоветского пространства, причем, в том числе в форме обучения иностранных студентов, «вывозивщих» русский язык в свои страны. Однако сути дела это не меняло: задачей первоочередной, «государственной» важности считалась разработка теоретических и практических основ успешного распространения русского языка как государственного языка или впоследствии языка межнационального общения и даже … второго родного. Будучи вообще, как уже отмечалось выше, противницей «статусной» квалификации языков, считаю это полным анахронизмом в современном мире, но не собираюсь касаться этого вопроса в контексте данного сообщения. Важно другое: Советский Союз действительно был не только … державой (не хочу приводить несущественные для сути вопроса определения), но и державой, как минимум, двуязычной, а по существу действительно многоязычной страной. «Как минимум» относилось не столько к «иностранным» языкам, а к тому, что в ситуации естественных языковых контактов (смешанные браки, миграционные процессы, образовательная мобильность и т.п.) на индивидуальном уровне среднестатистический гражданин Советского Союза если и не владел «другими» (помимо «своего» и русского) языками, то, во всяком случае, не был чужд иных, помимо своей, лингвокультур – будучи не «своими», они не были «чужими». Эта уникальная «возможность пользоваться разными языками в пределах некоего семиотического единства» (разными, в том числе и в смысле разнокодовости), которая, в понимании Ю.М. Лотмана, «составляет базу всех интеллектуальных процессов» [4: 105], заложила основы ментального многоязычия и (поли)культурности. Eе же, уже в другой системе координат, можно рассматривать своеобразным прообразом современных общеевропейских критериев многоязычия, выраженных в формуле ‘MT+>2’, т.е. владения «практическими навыками в, по меньшей мере, двух языках в добавление к его или ее родному языку» [1: 145]. Впрочем, и степень реального приобщения к русскому языку, помимо очевидных геополитических причин, находилась также в прямой зависимости от фактора цивилизационного родства и поэтому, к примеру, варьировалась, когда речь шла не только о разных регионах, но конкретных союзных республиках. Другое дело, что долгое время не все так же благополучно обстояло с языками стран, признанными собственно иностранными, а степень их включенности в учебные программы нередко варьировалась в зависимости от «международной обстановки», т.е. того, в какой фазе находились в тот или иной период отношения между СССР и страной основного распространения этого языка. Причем, это не обязательно должен был быть позитив. Так, в замечательном документе Постановление Совета министров СССР от 27 мая 1961 г. № 468 «Об улучшении изучения иностранных языков» [6] констатируется нерациональное соотношение изучаемых иностранных языков, и речь в этом случае идет, скажем, о соотношении немецкого и английского, которое на тот момент было явно не в пользу последнего. Указанный документ является ярким свидетельством того, как при отсутствии естественной мотивации, причиной чего была изоляция СССР за «железным занавесом», возникает необходимость директивного внедрения того, без чего немыслим прогресс. Поэтому сейчас, по истечении более полувека, можно лишь приветствовать, что в советском государстве с его руководящим принципом планирования не только экономической и политической, но и духовной сферы человеческой деятельности одно из правительственных постановлений было посвящено именно изучению языков. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 49 При всех издержках, свойственных документам подобного рода, в нем, несмотря на его более чем полувековую давность, есть немало ценного, а именно, если брать в интересующем нас аспекте, следующее: 1. Сама тенденция систематизации этой сферы образования, что проявилось уже в том, что хотя в названии документа говорится об изучении ИЯ, однако весь пафос его сосредоточен на идее преподавания языков, т.е. в самом тексте документа преодолевалось смешение указанных выше терминов. 2. Стремление преодолеть различные проявления языковой преференции («нерациональное соотношение изучаемых иностранных языков») и расширить, хотя бы на уровне языкового коллектива (а на тот момент в Советском Союзе это всем известная, более чем абстрактная государственно-национальная общность «советский народ») репертуар иностранных языков, т.е. обеспечить языковое многоязычие в государстве в целом. 3. Включение в арсенал инструментов преподавания языков аутентичных проявлений культуры их носителей – фильмов и произведений художественной литературы, правда, после соответствующего тщательного (по всей вероятности, не лишенного тенденциозности) отбора и приведения в соответствие с «учебными целями». Можно ли говорить, что в этих пунктах в зародыше заложены линки к современным постулатам многоязычия и поликультурности? Думаю, что линки – да, но и только. Потому что обучение языкам (ОЯ), каковая традиция сформировалась, в частности, в Советском Союзе и которую унаследовали постсоветские государства, принципиально отличается от языкового образования (ЯО), и необходимость их различения становилась и стала насущной по мере внедрения в систему университетского образования этих государств Болонских принципов. Главное их различие – это отсутствие в первом (ОЯ) мотивации в изучении и целеполагания в преподавании или, по меньшей мере, чрезмерная неопределенность этих параметров. Современное языковое образование должно быть диверсифицировано на уровне образовательных программ, когда языковая составляющая, к примеру, специалиста по туризму строится иначе, чем, скажем, соответствующий компонент подготовки специалиста в области страноведения, а языковая подготовка экономиста отличается от таковой как в первом, так и во втором случае и т.д. И построение такой лингводидактической базы под силу только специалистам-лингвистам. Но для того чтобы преуспеть в решении этой задачи науке о языке тоже предстоит пересмотреть свои теоретические установки и, главное, расширить свои границы до пределов науки о коммуникации, конечно, не заменяя ее. И именно при таком подходе лингвистические исследования оказываются правомочными стать теоретической базой не фрагментарного ОЯ, а целостного ЯО, которое, преломляясь в языковые стратегии, планомерно обеспечит такие императивы современной гражданственности и гаранты социального согласия, как многоязычие и поликультурность. Заключение Болонский процесс с его основополагающими принципами поступенчатого образования и академической мобильности открывает доселе мало используемые возможности индивидуализации образовательных программ и диверсификации конфигураций соотношения языкового и специального образования. Не последнюю роль при определении оптимальных схем их распределения призваны играть лингвисты. Языковое образование, призванное обеспечить многоязычие современного мира, ни в коей мере не «отменило» образования лингвистического. Напротив, оно поставило перед лингвистикой, в целом, и лингводидактикой, в частности, целый ряд актуальных 50 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» задач, и от их успешного решения во многом зависит эффективность его мнимого соперника – языкового образования. Литература 1. Darquennes J. The Contribution of Academia to the Further Development of European Language Policy. // European Journal of Language Policy, 3.2 (2011), pp.141–162. 2. Franceschini R. The genesis and Development of Research in Multilingualism: Perspectives for Future Research on L3, Multilingualism, and Multiple Language Acquisition (Amsterdam and Philadelphia, PA: John Benjamins), pp.27–61. 3. Franceschini R. Multilingualism and Multicompetence: A Conceptual View Multilingualism in Education: A Poststructuralist Critique. // “The Modern Language Journal” Volume 95, Issue 3, (September 2011), pp. 344–355. E-resource: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.2011.95.issue-3/issuetoc 4. Лотман М.Ю. Непредсказуемые механизмы культуры. Талинн, 2010. 232 с. 5. Mora J.K. (1999-2010) Second-language Teaching Methods: Principles & Procedures Эл. ресурс: http://www.moramodules.com/ALMMethods.htm 6. Эл. ресурс: http://www.kadis.ru/texts/index.phtml?id=36695. 7. Эл. ресурс: http://www.brown.edu/Departments/CLS/ 8. Эл. ресурс: http://cls.yale.edu/dils Ю.В. Маслов, С.С. Хоронеко Военная академия Республики Беларусь Минск, Беларусь Методические проблемы реализации межкультурного подхода в обучении неродному языку в вузе Актуальная образовательная практика на постсоветском пространстве представляет собой весьма пеструю и противоречивую картину. Строго говоря, в постсоветской теории и практике высшего профессионального образования продолжается серьезный конфликт педагогических мировоззрений. Это проявляется в полной мере и при реализации межкультурного подхода в обучении неродному (иностранному) языку в вузе. Основная методическая проблема видится нам в том, что не получил окончательного решения вопрос о формировании компетенций (в том числе, межкультурной и т.п.). Для части педагогов так называемый компетентностный подход отражает все наиболее привлекательные аспекты модернизации образования. В исследовательских работах можно найти рассуждения о том, что «генетический прообраз современного компетентностного подхода – это идеи общего и личностного развития, сформированные в контексте педагогических концепций развивающего и личностноориентированного образования» [7: 11]. Отдельные авторы идут еще дальше и пытаются доказать, что компетентностный подход есть ни больше ни меньше новая образовательная парадигма, прямо связанная с процессами инновационного образования [8: 272, 10: 7]. С другой стороны, многие ученые видят в увлечении идеями компетентностного подхода простое следствие кризисных явлений в образовании, преодоление которых – в Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 51 теории – происходит за счет использования новой терминологии (технология, компетенции и пр.) [5: 8–11]. В последних по времени исследованиях в области компетентностного подхода предлагается понимать его не только как новый способ измерения результативности образовательного процесса, а как «новую модель взаимодействия субъектов образования, предполагающую изменение содержания и функций, институциональных характеристик, нормативных предписаний и повседневных практик» [10: 8]. В этих словах отражено верное, на наш взгляд, понимание компетентности как измеряемого результата обучения в вузе. Если речь идет об измерении результативности, то в контексте иноязычной подготовки это означает, что с помощью компетенций (в их иноязычном «прочтении») можно описывать исключительно практическую цель обучения. Дело в том, что модель образования (особенно образования взрослых), основанная на компетентностном подходе, ведет свое начало от бихевиоризма. При таком подходе роль педагога заключается, главным образом, в создании соответствующим образом организованной среды, воздействующей на поведенческие реакции обучаемого. Основная задача образовательного процесса в этом случае – формирование определенных навыков и развитие умений, составляющих основу компетентности. Именно поэтому ударное внедрение положений компетентностного подхода в практику иноязычной подготовки мало что добавляет, а иногда может просто испортить дело. Этому можно дать простое объяснение. Развитие методики преподавания иностранных языков за последние сто лет отражает не что иное, как процесс последовательного освобождения от оков бихевиоризма. Приоритет гуманитаризации образования, акцент на развитие креативности – это отражение гуманистической модели образования, которая не может ограничиваться задачей формирования набора компетенций. Магистральная цель гуманистически ориентированного образовательного процесса – воспитание самостоятельной личности, способной к «творчеству самоактуализации» (креативности). При этом роль педагога заключается в стимулировании развития всех сторон личности обучающегося. Именно идеологической борьбой двух педагогических мировоззрений объясняется определенная неустойчивость сегодняшних методологических ориентиров. Дискуссии вызывает содержание термина компетентность, а также не окончательно прояснены различия между компетенцией и компетентностью. При этом суть основного термина компетентность не вызывает споров: по определению Т.М. Дридзе (1980), это «целостная система представлений о той или иной сфере действительности, о той или иной сфере теоретического знания об этой действительности, позволяющих выносить обоснованные суждения как о том, так и о другом» [4: 121–122]. Анализ методических работ показывает, что термины компетенция и компетентность достаточно давно используются в теории и практике иноязычной подготовки. Однако в последнее десятилетие, когда процесс интегрирования идей компетентностного подхода в образовательную практику стал более интенсивным, нешуточные страсти разгорелись по поводу определения роли и места компетентности в иноязычной подготовке. В большинстве известных нам работ происхождение термина компетентность (как применительно к проблематике языка и речи, так и к образованию в целом) прослеживается от работ американского лингвиста Н. Хомского. Это отражено, например, в «Новом словаре методических терминов и понятий» (2009) А.Г. Азимова и А.Н. Щукина. В данном словаре, с одной стороны, правильно говорится, что термин компетенция введен Н. Хомским в связи с исследованием проблем порождающей (генеративной) грамматики. Авторы делают замечание о том, что данный термин «перво- 52 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» начально обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке» [1]. Заметим, что из этого определения не совсем ясно, о какой именно языковой деятельности идет речь. Все-таки деятельность человека, связанная с использованием языка, именуется речевой деятельностью. Н. Хомский, к слову сказать, это очень хорошо понимал и потому в своих рассуждениях использовал два термина, генетически прочно связанных между собой – компетенция (competence) и употребление (performance). Ученый четко понимал, что лингвистические (т.е. языковые) знания и представления и способность их использовать в речи (т.е. речевые умения) – это разные вещи. На эту изначальную и неразрывную терминологическую дихотомию справедливо указывает Е.И. Пассов. Позволим себе процитировать фрагмент из его книги «Флогистон для образования или компетенции в роли цели»: «Дело в том, что сторонники компетентностного подхода, стараясь утвердить его, ссылаются на Н. Хомского, дескать, под компетенцией он понимал не только знание языка, но и его употребление. Здесь желаемое выдается за действительное. Хомский никогда не имел это в виду. Вот что он писал: «Я постараюсь дать некоторое представление о том виде ведущихся работ, которые направлены, с одной стороны, на то, чтобы определить системы правил, составляющие знание некоторого языка (linguistic competence), и, с другой стороны, на то, чтобы вскрыть принципы, управляющие этими системами». Тут же есть примечание редактора <…>: Употребление – англ. performance – термин, парный в системе Хомского термину компетенция (competence) и образующий вместе с ним важное для теории трансформационных порождающих грамматик противопоставление “компетенция – употребление”, соотносящееся определенным образом с соссюровским противопоставлением “язык – речь”» [9: 46]. Поэтому изначально компетенция (как термин в сфере языка и речи) включала в себя только знания и представления. Способность использовать эти знания, т.е. умение употреблять знания языка в речи, определено Хомским как способность к употреблению – performance. При этом очевидно, что с позиций психологии мышления и речи данная дихотомия является абсолютно неразрывной. В реальной жизни нельзя произвольно отделить язык от речи и наоборот, т.к. язык существует только в своем материальном выражении – устно-речевых и письменных продуктах речевой деятельности человека. Между тем именно такой разрыв осуществлен Д. Хаймзом, который, опираясь на исследования и терминологию Н. Хомского, выдвинул в 1972 г. термин коммуникативная компетенция, под которой понимались не только знания языка и о языке, но и способность пользоваться этими знаниями. Так, В.А. Коккота отмечает следующее: «Обычно отмечают, что Д. Хаймз впервые ввел понятие коммуникативной компетенции в 1972 г., связывая лингвистическую компетенцию в понимании Н. Хомского с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни» [6: 20]. Автор констатирует факт и не делает никаких выводов по поводу правомерности термина, который к тому времени уже прочно вошел в методический обиход. Однако понятно, что появление термина коммуникативная компетенция в практике обучения иностранным языкам вызван к жизни некорректным использованием исходного термина – произвольным переносом его значения. По нашему мнению, коммуникативная компетенция с точки зрения философии и методологии образования – это своего рода «два в одном», попытка снять диалектическое противоречие «язык – речь». Таким же образом, например, можно было бы разрешить основной вопрос философии простым и прямолинейным способом – приписать материи наличие в ней духа, или наделить бытие сознанием. Однако такое решение противоречит объективной ре- Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 53 альности и является формальным. Однако в методике преподавания иностранных языков подобный «фокус» удался. В результате, как пишет в своей обстоятельной работе В.В. Сафонова, термин коммуникативная компетенция «вошел сначала в социолингвистику, а затем постепенно завоевал ключевое положение в терминологическом поле языкового образования» [12: 3]. Уже в конце 1980-х гг. существовала обширная научная литература по этому вопросу. В.А. Коккота (1989) приводит в своей книге, посвященной проблемам тестирования, целый ряд определений коммуникативной компетенции из работ зарубежных ученых. Рабочим определением становится дефиниция И.А. Зимней: коммуникативная компетенция – это способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков и с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения [6: 20]. За последние два десятилетия опубликовано много работ, в которых термин компетентность становится ключевым. Возник так называемый компетентностный подход, идеи которого распространились на все другие подходы – в том числе межкультурный. Некоторые ученые стали поспешно именовать его новой парадигмой в образовании. Заметим в связи с этим, что под парадигмой обычно понимают совокупность определенных представлений о характере и содержании образовательного процесса, а также связанных с ним ценностных установок [10: 8]. Парадигмальные изменения в вузовском образовании, действительно, происходят. Однако связаны они вовсе не с внедрением компетентностного подхода. Весьма убедительными выглядят доказательства того, что этот подход никак не может претендовать на статус новой парадигмы [9: 43–44]. Парадигмальные изменения связаны, скорее, с тем, что в настоящее время теория и практика вузовского образования «созрели» наконец для полноценной реализации идей гуманистической педагогики, которые ранее носили лишь декларативный характер. Именно в этом заключается та парадигмальная трансформация, которая диктует необходимость внедрения инновационных методических систем в практику иноязычной подготовки на всех уровнях. Но от термина компетенция едва ли возможно отказаться. Несмотря на существующие разночтения и разногласия во мнениях термин сделался сверхпродукти вным. Правда, Н.Н. Романова (2006) отмечает: количество определений и обозначений с компонентом компетенция явно превышает допустимые нормы, однако это приносит определенную теоретическую и практическую пользу. По мнению ученого, выделение системы компетенций может помочь внести больше ясности в практику преподавания иностранных языков, более точно расставить методические акценты, особенно в обучении иноязычной речи [11: 82]. С одной стороны, с этим мнением можно согласиться. Однако некоторые исследователи, на наш взгляд, чересчур увлекаются процессом расширенного воспроизводства компетенций. Приведем показательный пример. В частности, в последнее время имеют место попытки исследователей запрячь вместе в одну телегу и компетентностного «коня», и «трепетную лань» креативности. Так, в белорусской научнопедагогической литературе недавно появился термин креативная компетентность. Авторы обозначают им «способность приобретать и преобразовывать креативные знания и компетенции, связанные с их реализацией в профессиональной и практической деятельности» [2: 14–19]. В другой своей работе авторы отмечают, что смысл термина представляет собой совокупность «импровизации, смелости и компетенции» [3: 41]. 54 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» Оставляя в стороне возможную дискуссию по поводу того, каким образом одна компетентность включает в себя другую компетентность, сделаем допущение о том, что подобные рассуждения, как и любые другие, имеют право на существование. В таком случае положения о важности креативности вполне вписываются в рамки компетентностного подхода, и нет никаких поводов для научных споров. Однако с методологических позиций «компетентностный» взгляд на креативность носит не только малопродуктивный, но и, в известной степени, вредный характер. Как известно, креативность, в сущности, есть транзитивная способность к творчеству, реализуемая непосредственно в деятельности и не существующая вне деятельности – например, в виде неких «креативных знаний». Предложение новой креативной компетенции как способности преобразовывать некоторые другие компетенции – это, на наш взгляд, ненужное умножение сущностей. Мы действительно можем – даже должны, исходя из реалий глобализации образования – рассматривать иноязычную коммуникативную компетенцию как вполне конкретный результат иноязычной подготовки (не образования!) в четко обозначенных условиях обучения на определенных его уровнях. Ведь именно такое понимание результата иноязычной подготовки – в форме четко прописанных компетенций (что нужно знать, что уметь, чем владеть) – позволяет конкретизировать процесс контроля и измерения степени эффективности обучения иностранным языкам по вполне определенным параметрам во всех видах речевой деятельности. Тем более что все без исключения зарубежные квалификационные требования по иностранному языку построены на основе компетенций: четко прописаны необходимые для данного уровня владения навыки и умения. Поэтому иноязычная коммуникативная компетентность – это никак не общая цель, а исключительно практическая (образовательная) цель иноязычной подготовки. Ее следует рассматривать как практический аспект триединой цели. Только в этом случае можно преодолеть существующие сегодня методологические противоречия, возникающие при реализации любого из подходов к обучению неродному (иностранному) языку в вузе, в том числе в практике преподавания на началах межкультурного подхода. Литература 1. Азимов А.Г. Новый словарь методических терминов и понятий. М., 2009. 256 c. 2. Бурец Ю.М. Креативность: новый взгляд или испытание компетентностью // Народная асвета. 2012. № 11. С. 14–19. 3. Бурец Ю.М. Креативность в системе компетентностного подхода педагогического процесса: теоретический аспект // Гуманiзацiя навчально-виховного процессу: збiрник наукових праць. Спецвип. 11. Ч. I. Слов’янськ: ДВНЗ, 2012. С. 33–42. 4. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1980. 224 с. 5. Засеева Л.Т. Компетентностный подход в философии образования: автореф. дисс…. канд. филос. наук: 09.10.08. Ростов-на-Дону, 2011. 24 с. 6. Коккот В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. 123 с. 7. Компетентностный подход к образованию и профессионально-личностное развитие государственных служащих: методич. пособие / Росс. Академия гос. службы при Президенте РФ. М.: Изд-во РАГС, 2010. 154 с. 8. Леутина Л.И. Компетентностный подход подготовки специалистов высшей квалификации // Новая экономика. 2012. № 1 (59). С. 271–275. 9. Пассов, Е.И. Флогистон для образования или компетентности в роли цели. Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2011. 94 с. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 55 10. Прямикова Е.В. Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание: автореф. дисс. … д-ра социолог. наук: 22.00.04. Екатеринбург, 2012. 43 с. 11. Романова Н.Н. Специфика содержания и методов обучения монологической речи студентов нефилологических отделений вузов: дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2006. 478 с. 12. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. Серия: О чем спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. 236 с. З.С. Оразбекова Университет имени Сулеймана Демиреля Алматы, Казахстан Технология обучения русскому языку как неродному в иноязычной аудитории Казахстан унаследовал от бывшего Советского Союза хорошо развитую систему образования, имевшую сравнительно высокий уровень приема учащихся и впечатляющие показатели образования. Однако данная система, разработанная для экономики с центральным планированием, не смогла удовлетворить требованиям рыночной экономики в отношении уровня квалификации, а также мобильности и инициативности рабочих и специалистов. Признание жизненно важной роли человеческих ресурсов в сфере повышения уровня занятости, экономического роста и конкурентоспособности на международных рынках стало сильным аргументом в пользу большего объема инвестирования в образование со стороны Правительства Казахстана и деловых кругов. В 1998 г. Государственная стратегическая программа «Казахстан-2030» определила приоритеты долгосрочного развития национальной системы образования и ее адаптации к экономическим рыночным условиям. Закон об образовании от 1999 г. выделяет основные направления реформ в сфере образования и указывает способ определения и мониторинга качества образования, предоставляемого учреждением, в рамках национальной системы, на основе государственных стандартов и трехуровневого механизма лицензирования, сертификации и аккредитации. Среди основных приоритетов есть доступ к гарантированному высококачественному среднему образованию, введению новых усовершенствованных образовательных стандартов и непрерывной системы образования, повышение квалификации и открытие элитных вузов и т.д. Признавая требования, предъявляемые к системе высшего образования как ввиду перехода к рыночной экономике, так и желания соответствовать международным стандартам, Министерство образования делает особенный акцент на повышении качества образования с целью интеграции с Болонским процессом. Цель Болонской декларации заключается в поощрении студенческой мобильности между университетами в европейских странах. Для достижения этих целей и были внедрены механизмы, обеспечивающие университетские программы одного и того же качества. Уже функционирующая Национальная программа развития образования в Казахстане (2010 г.) была одобрена Указом Президента № 1459 от 11 октября 2004 г. Обзор образовательной политики высшей школы Казахстана в годы независимости позволяет сделать следующие выводы: 56 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» - Сформировалась единая система высшего образования, включающая в себя государственные и негосударственные учебные заведения. - Создан единый правовой режим для осуществления образовательной деятельности высшими учебными заведениями независимо от форм собственности и ведомственной подчиненности. - Произошла реорганизация государственного сектора высшего образования сообразно сегодняшним экономическим реалиям. - Разработана концептуальная модель национальной системы высшего образования. - Заложены основы системной структурно-содержательной перестройки высшего профессионального образования. - Начался процесс интеграции в мировое образовательное пространство. - Состоялся переход от государственного и бесплатного высшего образования к системе государственных образовательных грантов. Несмотря на значительные достижения в реформировании системы высшего образования Казахстана тем не менее имеются, по нашему мнению, ряд недостатков: - В образовательной политике часто теряется важнейшее звено между генеральной стратегией образования и тактикой ее исполнения. Реформы в системе высшего образования идут сверху вниз без учета подготовленности к реализации или понимания основополагающих целей лицами, непосредственно занимающимися их реализацией. - Нет разработанной системы показателей (индикаторов), позволяющих определить эффективность или неэффективность системы. - Неизвестно, насколько результативно функционирует система образования в Казахстане в сравнении с существующими международными стандартами. - Существует проблема более широкого доступа к информации по качественным характеристикам системы высшего образования для таких категорий пользователей образовательных услуг, как студенты, родители, работодатели. - Действующая система мониторинга сводится лишь к административному контролю за ходом выполнения принятых решений. - Сфера ВО все больше ориентируется на гласность, хотя нельзя говорить о полной прозрачности в системе в целом. В числе позитивных моментов в развитии высшего образования можно огласить такие важные факторы, как развитие научного потенциала образовательных учреждений; фундаментальность и научность образования; введение нового классификатора направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, адаптированного к рыночным условиям; система материального стимулирования работников и учреждений образования за обеспечение качества обучения; информатизация высшего образования, компьютеризация вузов; развитие международного сотрудничества и осуществление интеграции вузов и научных организаций. А негативные моменты в развитии высшего образования – это разрушение системы переподготовки и повышения квалификации работников образования; содержание учебников не соответствует современному состоянию научно-технического прогресса и состоянию развития общества и т.д. Высшее учебное заведение путем целенаправленной организации учебного процесса, выбора технологий, методов, форм и средств обучения создает условия для освоения обучающимися образовательных программ высшего профессионального образования. Курс «Русский язык», общий объем которого составляет 6 кредитов (т.е. 280 часов) и который является общеобязательным предметом по классификатору направлений подго- Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 57 товки и специальностей высшего профобразования, ведется на 1 курсе нашего вуза для студентов как неродной язык и является базовой дисциплиной. Основная цель курса – привить студенту навыки коммуникации в сфере своей деятельности, способствовать выработке у студентов правильных речевых реакций в области своей специальности, проведение целенаправленной и систематической работы по изучению языкового материала, нацеленного на эффективное овладение студентами терминологического аппарата по филологическим специальностям. При изучении предмета студенты должны: научиться работать с терминами и определениями в сфере профессиональной деятельности, компетентно владеть профессиональной разговорной и письменной речью, работать с материалами периодической печати, научной и учебной литературой по специальности; усвоить грамматические формы и синтаксические конструкции и умело, грамотно пользоваться ими в профессиональной коммуникации в сфере профессиональной деятельности; анализировать и работать с различными, научными и учебными источниками и литературой; знать орфографические нормы профессионального письменного языка, текста, основы грамматического материала, направленные на коррекцию произношения и письма при построении текстов любого материала, используя фонетические, орфоэпические, орфографические, пунктуационные и речевые нормы языка. Пользуясь этой возможностью, хочу представить структуру своего учебно-методического пособия «Технология обучения русскому языку» [2]. В содержании указаны: предисловие, наименование тем дисциплины, состоящее из 15 пунктов, где даются учебно-методические материалы по дисциплине и приложено методическое и наглядное обеспечение занятия (т.е. виды разборов, рекомендации к написанию научного доклада, реферата, статьи и т.д.) и в конце дается рекомендуемая и использованная литература. Данное пособие по дисциплине «Русский язык» создано на основе Государственного образовательного стандарта с учетом требований подготовки специалистов в условиях кредитной системы обучения. Оно содержит курс семинарских (практических) занятий, где даны грамматические справки, достаточное количество заданий с методическими рекомендациями и приложениями, рассчитанные на активное обучение студентов русскому языку. Пособие для студентов 1 курса создано в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и уже апробировано в учебном процессе. Выбран наиболее сложный материал, и каждая часть сопровождена методическими рекомендациями, схемами и образцами языкового разбора, тренировочными и контрольными упражнениями и заданиями, включая тестовые вопросы. Языковой иллюстративный материал тренировочных и контрольных упражнений и заданий отобран из классической и современной художественной литературы на русском языке, также были включены отрывки из текстовых материалов о языковой политике Казахстана и о «Триединстве языков» и т.д. Как известно, использование четырех языковых навыков: говорения, аудирования, чтения и письма способствует развитию беглости и уверенности в понимании и употреблении русского языка. Любой языковой навык развивается благодаря постоянному и систематическому выполнению практических упражнений, поэтому каждый урок данного учебно-методического пособия содержит задания по развитию этих языковых навыков. Говорение способствует самовыражению обучающихся в различных практических ситуациях: они обучаются грамотно строить речь на русском языке, выражать свое мнение так, чтобы быть легко и правильно понятыми. На начальном этапе говорение контролируется преподавателем. Однако каждое занятие содержит и более творческие задания, более свободное обсуждение тем, что с самого начала способствует развитию способностей обучающихся выражать свое мнение на русском языке. Аудирование отрабатывается на каждом занятии в фонетических упражнениях, скороговорках, пословицах, стихотворениях, текстах и диалогах уроков. Обучающиеся 58 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» учатся не просто слушать и правильно воспроизводить русские звуки, ударения, звукосочетания и интонацию, а слушать и понимать как общее содержание текстов, так и деталей. Чтение отрабатывается с самых первых уроков, постепенно задания усложняются: чтение текста с целью поиска нужной информации, ответов на вопросы, грамматических явлений и т.д. Большинство уроков содержит один и более текстов на чтение. В конце пособия представлены тестовые вопросы по этим материалам. Письмо, также как и другие языковые навыки, нацелено на развитие коммуникативных способностей, поэтому студенты приучаются думать о тех, кто будет читать то, что было ими написано. Письменные задания развивают умение грамотно и содержательно писать различные виды текстов, начиная от простых писем, объявлений, дневников и кончая написанием статей, эссе, рассказов, сочинений. Обширный список источников научно-учебной и словарно-справочной литературы позволят качественно организовать самостоятельную работу студентов. Учебно-методическое пособие предназначено студентам 1 курса инженерного, экономического и филологического факультетов, где учтены профессиональные особенности каждой специальности. Казахстан – многонациональное государство, в котором проживают представители более 130 этносов. В этой связи концепция языковой политики в нем определяет для себя главную сложность в создании оптимального языкового пространства государства, требующего четкого определения функционального соотношения языков, при котором, наравне с государственным казахским языком, официально деловой русский язык занимает достойное место. Языковая политика в Казахстане – система мероприятий в сфере языковой ситуации Казахстана, проводимая властями и общественными институтами страны. С 2007 года в Казахстане функционирует Культурный проект «Триединство языков» – казахского, русского и английского, принятый на государственном уровне. Общеизвестно, что главной задачей образования в 21 веке является применение новых информационных технологий в распространении знаний. Одним из таких «новых» приобретений, включенных в Госстандарты, является расширенный спектр компетенций по межкультурной коммуникации. Несомненно, система высшего образования претерпевает в настоящее время существенные изменения. Эти изменения затрагивают не только всю систему снизу доверху в отдельно взятой стране, скажем, в Казахстане, но и все страны мира. Не вызывает сомнения тот факт, что создание подобного пространства выдвигает на первое место культурологические и коммуникационные вопросы, и в связи с этим необходимо обучать студентов с учетом различных национальных особенностей народов. Посредством разработки совместных образовательных программ Евразийских стран нам предоставляется возможность для выхода на образовательные рынки других стран. Для того чтобы научить русскому языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, активно использовать его в живых, естественных ситуациях. Этому в немалой мере способствуют совместные краткосрочные семинары студентов и преподавателей. Ведь в основе любой коммуникации лежит «обоюдный код» [1: 31], обоюдное знание реалий, знание предмета коммуникации между участниками общения. Но каким образом необходимо строить процесс обучения русскому языку, language for specific purposes, зная о совместной научной работе представителей различных культур? Перед преподавателем русского языка в настоящее время стоит чрезвычайно трудная задача – максимальное развитие коммуникативных способностей современного вузовского специалиста как широко образованного человека, имеющего фундаментальную подготовку. Ведь национально-специфические особенности различных культур требуют своего серьезного изучения [3]. Для решения задачи подобной труд- Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 59 ности необходимо освоить и новые методы преподавания, новые технологии обучения, направленные на развитие всех четырех навыков владения языком, и принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно и необходимо научить специалистов общаться. Литература 1. Антипов Г.А., Донских О.А., Морковнина И.Ю., Сорокин Ю.А. «Текст как явление культуры», Новосибирск, 1989, 77 с. 2. Оразбекова З.С. «Технология обучения русскому языку». Алматы, 2013. 128 с. 3. Тер-Минасова С. «Язык и межкультурная коммуникация». – www.gumer.info/bibliotek_Buks/Liguist/Ter/_index.php Т.В. Рачеева Российский университет дружбы народов Москва, Россия Преподавание русского языка как иностранного в рамках системы философии образования В ходе каждодневной педагогической практики возникает потребность оценить эту практику со стороны философской теории и определиться с ответами на многие вопросы, которые возникают при подобном взгляде со стороны. Первый вопрос: является ли методика РКИ наукой в философском рассмотрении термина или системой обучения, всеобщей моделью учебного процесса? Существуют различные точки зрения, касающиеся определения науки как таковой, но мы остановимся на мнении, которое является достаточно объективным для любой отрасли знания. Оно было высказано Т. Куном в книге «Структура научных революций». Он утверждал: «Если науку рассматривать как совокупность факторов, теорий и методов, собранных и находящихся в обращении в учебниках, то <…> развитие науки при таком подходе – это постепенный процесс, в котором факты, теории и методы слагаются во все возрастающий запас достижений, представляющий собой научную методологию и знание» [2: 19]. У нас имеется на текущий момент и большой корпус учебников, и запас достижений, который складывается в методологию. На основе этого можно сделать вывод, что методика преподавания РКИ – это, несомненно, наука в непосредственном терминологическом значении. А если это наука, то вполне имеет право на существование философия этой науки, поскольку существуют философии различных прикладных научных дисциплин, таких как философия медицины, философия техники, философия антропологии. Мы даже можем говорить о возможности формирования метатеории преподавания РКИ. Но пока такой метатеории нет, удобнее будет рассматривать преподавание РКИ как элемент всеобщего процесса образования и для анализа нашей практики обращаться к философии образования. При этом важно учитывать, что при оценке научного статуса философии образования выделяют два подхода: индуктивный и дедуктивный. Дедуктивный подход состоит в своеобразном наложении философских доктрин, концепций и методов на плоскость образования. Индуктивный подход заключается в выводах из теоретических и 60 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» практико-ориентированных знаний, которые, в свою очередь, могут служить основой для синтеза и обобщений. Определившись с научным статусом методики РКИ, обратимся к терминам, которые используются при формировании любой метатеории, а именно метод и методология. Каким образом они реализуются в описании нашей педагогической практики? И это, собственно, второй вопрос. Известно, что существуют методы философские и философско-исторические. При этом под методом обычно понимается способ социальной деятельности субъекта в любой, в том числе и познавательной сфере. А под термином методология рассматривается и совокупность правил, предписаний и операций, т.е. система методов, которые используются в той или иной сфере деятельности, и учение об этой системе, являющейся общей теорией метода. Обратимся к философским общелогическим методам. Надо признать, что философские методы в явном виде конституируются редко, но мы используем в ходе преподавания и пытаемся обучить студентов следующим общелогическим методам в обращении с языковым материалом: 1) анализ и синтез; 2) абстрагирование; 3) обобщение; 4) индукция и дедукция; 5) аналогия (по многолетним наблюдениям студенты бывают очень не подготовлены к использованию именно этого метода, и приходится проводить серьезную подготовительную работу для того, чтобы обучаемые легко оперировали этим методом); 6) моделирование; 7) системный подход. Следует отметить, что одной из важнейших задач преподавателя является выявление степени владения этими методами каждого отдельного студента и, в зависимости от этого, координация работы в аудитории и вне ее. Кроме того, в нашей каждодневной и, даже можно сказать сиюминутной работе, мы используем специфические средства, методы и операции типа описания, понимания, тестирования, опросов, имитационных игр. Еще одним подтверждением связи методики РКИ и научного философского знания является использование в ходе работы основных категорий философской герменевтики, таких, как понимание, которое в качестве метода упоминалось выше, и объяснение. Считается, что понимание, являясь процессом овладения смыслом, может сопровождаться «инсайтом», интуицией, языковой догадкой, но, к сожалению, в практике они встречаются нечасто. Что касается объяснения, то мы используем, как правило, монологическую модель научного объяснения, подводя его под определенный закон. В воспитательной работе, являющейся важнейшим моментом практики, обычно используется метод рационального объяснения как самый достаточный, доходчивый для восприятия. Это, конечно, очень общая характеристика применения философских методов в практике преподавания. Теперь обратимся к философско-историческим методам. Их применение предполагает опору на определенную мировоззренческую позицию. Кроме того, необходимо учитывать, что методологические системы любой отрасли знания достаточно комплексные, и для лучшего их анализа необходимо обратиться к истокам возникновения подобных систем. В рамках рассматриваемой нами проблемы, пожалуй, наиболее интересным является следующий аспект: а какие же именно философско-исторические методы используются в ходе преподавания, какие философские теории оказали влияние на разви- Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 61 тие методики преподавания? Отчасти ответы на эти вопросы можно найти в истории педагогики, но не менее важной в этом плане будет история философской мысли. Большой интерес представляют мнения философов и теологов, касающиеся задач и целей образования. К тому же учет исторического среза важен для формирования единого образовательного пространства. Отличительной чертой философско-исторического подхода к образованию является то, что образование может оцениваться не только по его направленности и целесообразности, но и с точки зрения соотношения: человек – его природа – собственно природа – нравственность. Одним из ранних авторов, который упоминается большинством исследователей как философ, излагавший свое мнение об образовании, является Платон. В V в. до н.э. он подчеркивал важность эстетической стороны знания. Эту сторону образования можно акцентировать и сейчас, ориентируясь на следующее высказывание: «От нравов он должен перейти к наукам, чтобы увидеть красоту наук и, стремясь к красоте уже во всем ее многообразии, <…> повернуть к открытому морю красоты и, созерцая его в неуклонном стремлении к мудрости, обильно рожать великолепные речи и мысли»[3: 158]. Практически мы ничего не знаем о том, как преподавались языки, в том числе и иностранные, в то время, но уже тогда Анаксагор призывал к систематическому изучению произведений Гомера, поскольку в них содержалось представление о добродетели и справедливости. Вероятно, такие воззрения можно отнести к началам идеализма в обучении. В дальнейшем монопольное положение церкви в вопросах организации воспитания и образования привело к господству теологии, даже светское образование было подчинено богословским целям, таким образом продолжалось доминирование идеалистических теорий в обучении. Но преобладание однотипных мировоззрений всегда влечет за собой возникновение протеста и формирование противоположных убеждений. По этой причине постепенно формируется рационализм, критиковавший схоластическую систему образования. Дальнейшее развитие наук и образования в период Возрождения приводит к переходу от теоцентрического к антропоцентрическому пониманию мира. Возможно, именно тогда и зарождаются современные методические теории, связанные с индивидуальным подходом к обучаемым. Ученые того времени перестают выступать как представители схоластических школ и становятся самостоятельными исследователями. Интересно, что к тому времени можно отнести и значимые для нашей культуры филологические исследования. Так, в 1377 году во Флоренцию прибывает византийский ученый Мануэль Хризолорас. Он становится преподавателем греческой литературы и первым в Европе автором учебника греческой грамматики. В начале XV века Лоренцо Валла, являясь прекрасным филологом, основывает метод сравнительного анализа. В научных работах он формулирует и свою этическую позицию, утверждая, что человек должен жить в согласии со своей природой. Может быть, что это один из источников современной толерантности: « <…> добродетельным является все, что относится к жизненно важному инстинкту самосохранения, поэтому никакое наслаждение не является безнравственным» [1: 297]. Наступившая в XVIII в. эпоха Просвещения выдвигает новые идеи, касающиеся систематизации научного знания и образования. Развивающееся естествознание фиксирует вопрос о соотношении веры и разума, и решение этого вопроса склоняется в сторону разума. Если говорить о философском методе, то происходит сдвиг от метафизики в сторону материализма. 62 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» Каким образом отмеченное выше отражается на педагогике? Многие писатели и философы того времени пришли к выводу, что развитие культуры создает искусственные потребности, человек стремится казаться не таким, какой он есть по природе. На фоне подобных идей удаления личности от человеческой природы И.Г. Гердер создает трактат «О происхождении языка» и издает сборник «Голоса народов в песнях». В этот сборник он включил песни южных славян, перевод которых он сделал сам. Вероятно, это был один из первых всплесков интереса Запада к славянским языкам и культуре. Характерно, что Гердер считал, что у славян сохранилась нетронутая народная культура, т.е. они не сильно удалились от своей человеческой природы. Еще одним непосредственным результатом издания этого сборника явилось усиление самосознания у самих славянских народов и развитие интереса к ценностям собственной народной культуры и языка. В целом, если обратиться к XVIII веку, то общепринятым считается мнение, что в это время заканчивается предыстория философии образования в качестве элемента философского мышления. Далее наступает переходный период для философии образования. Он охватывает не очень большой промежуток времени XIX–XX веков, но характеризуется очень специфическими взглядами на образование. Примером может служить теория В. Дильтея. Рассматривая «науку о духе» или, другими словами, гуманитарную науку и образование, он предполагал, что интуитивное познание есть основа этой науки. В. Дильтей пытался отойти от рационального познания, которое связывалось им с естественнонаучным знанием. Постижение, понимание по Дильтею происходит как переживание. Нельзя с этим не согласиться, хотя бы частично, и, следовательно, задача преподавателя – создать корректную ситуацию для необходимого переживания. В это же время предметом рефлексии ученых становится изучение и, соответственно, преподавание иностранных языков. Важно, что для прояснения проблемы происходит обращение к точным наукам. Так, Э. Сепир в начале ХХ века писал: «Мир языковых форм, взятый в пределах данного языка, есть завершенная система обозначения, <…> как множество геометрических осей координат есть завершенная система всех точек данного пространства <…>. Переход от одного языка к другому психологически подобен переходу от одной геометрической системы к другой» [4: 252]. Э. Сепир замечал, что при преподавании иностранного языка важно представление о едином для всех окружающем мире, но способы выражения опыта совершенно специфичны для каждого отдельного языка, и поэтому преподавателю необходимо проводить определенную психологическую настройку при освоении новой реальности. Такой подход точно вписывается в философскую теорию познания, он характеризует отношение знания к действительности. Окончательное оформление философии образования относится к середине ХХ века. С одной стороны, в качестве предмета философии образования послужили исследования философского мышления об образовании, с другой стороны, возникла необходимость формирования новых всеобщих идеалов и целей образования. Но необходимо учитывать тот факт, что исследователи в области философии образования делают свои выводы, основываясь на анализе педагогической реальности в средней школе, а не в высшей, где у обучаемых уже сформированы интерпретационные схемы, установки, системы ценностей. К тому же студентам необходимо получить максимальный объем знаний в рамках определенной специальности, и для этого они более свободно могут использовать существующие научные исследования. Учитывая этот факт, необходимо считать методику преподавания РКИ частью педагогики в высшей школе. По этой причине важно приблизить ее к идее философско- Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 63 го метода, соотносимого с указанной выше методикой. Конечно, это непросто осуществить на нынешней стадии философского осмысления педагогического феномена, но есть возможность определиться хотя бы в общем. Будем считать, что при наличии достаточно прагматической ориентации обучения РКИ возможны две позиции, на которых происходит взаимодействие философской рефлексии и методики преподавания РКИ. Первая позиция, лингвистическая, состоит в том, что сами философы проявляют интерес к системе языка и к языковым процессам. Вторая позиция заключается в потребности философского обоснования любой отрасли педагогики, как и всякой другой науки. Несомненно, что педагогика обладает предпосылками онтологического, гносеологического и философско-мировоззренческого характера. Поэтому, чтобы точно и всеобъемлюще определить предмет теории и практики РКИ, нам просто необходимо обращаться к философским обобщениям. В качестве примера можно привести мнение современного философа В. Стрельченко: «Ведь даже сколько-нибудь строгое определение предмета педагогики, круга ее проблем и общих задач немыслимо, если оно не опирается на результат специальных философских исследований тех необходимых условий, от которых непосредственно зависит наше понимание содержания и целей образовательного процесса» [5:495]. На основании этого в заключение следует отметить, что преподавание РКИ без сомнения является предметом философии образования, так как эта сфера деятельности может быть проанализирована во множестве аспектов, в том числе, мифологическом, онтологическом, методологическом, аксиологическом, этическом, прагматическом. Литература 1. История философии в кратком изложении. М.: Мысль, 1997. 590 с. 2. Кун Т. Структура научных революций. М.: Аст Москва, 2009. 310 с. 3. Платон Федон Пир Федр. Спб.: Азбука, 1997. 254 с. 4. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс Универс, 1993. 655 с. 5. Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики // Философия ХХ века: Школы и концепции. Спб.: СпбГУ, 2000. 534 с. Е.Н. Тарасова Московский государственный университет тонких химических технологий имени М.В. Ломоносова (МИТХТ имени М.В. Ломоносова) Москва, Россия Методика формирования профессионально значимых коммуникативно-речевых умений будущих преподавателей русского языка как иностранного (из опыта работы) Позвольте вашему вниманию представить обобщение педагогического опыта, накопленного на кафедре РКИ МИТХТ имени М.В. Ломоносова. 64 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» Целью моего сообщения не является характеристика портрета обучаемогоинофона, хотя, как мы понимаем, без этого раскрывать суть методики формирования профессионально значимых коммуникативно-речевых умений преподавателей РКИ не совсем логично. Поэтому ограничим себя следующим. На нашей кафедре (под моим руководством) уже несколько лет работает научно-экспериментальная группа. Обучая иностранцев научному стилю речи, в основе которого – язык химии, математики и других естественнонаучных дисциплин, мы разработали (составили) некую типологию речевых моделей, которыми систематически пользуемся в устной речи на практических занятиях. И сегодня я попытаюсь частично ее представить. К счастью, у нас была возможность экспериментально проверить выделенные и сгруппированные нами речевые модели в МПГУ, на кафедре РКИ. Спасибо Людмиле Сергеевне Крючковой, которая предоставляла нам такую возможность на протяжении многих лет в рамках Элективного курса, организованного для слушателей, обучающихся по дополнительной образовательной программе «РКИ и методика его преподавания». Типичные речевые акты можно назвать «речевыми моделями». Модель означает «условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типичные черты; образец для подражания». Модель работает в конкретной ситуации. Основанием для выделения десяти видов речевых моделей (РМ) опытного обучения преподавателей РКИ послужили: 1) ориентация на определенную технологию; 2) эмоциональная окрашенность; 3) алгоритм учебно-речевых действий на занятии; 4) виды проблемного учебного диалога: побуждающего и подводящего; 5) способы активизации речемыслительной деятельности обучаемых-инофонов; 6) ориентация на тип знаний по учебному предмету (факты, правила, понятия, закономерности); 7) наличие средств усиления воздействия речью; 8) наличие вербальной импровизации на занятии; 9) формы работы обучаемых на занятии (в парах, малых группах, индивидуально, в группе); 10) ориентация на индивидуальные технологические карты обучающихся. Остановимся более подробно на характеристике РМ. Нам помогал методический подход профессора Т.А. Ладыженской, которая выделила коммуникативно-речевые умения, дифференцируя их следующим образом: 1) умения, связанные с анализом и оценкой результативности общения; 2) умения, нужные для реализации правил и норм общения в самостоятельной речевой деятельности. Коммуникация – это общение, передача информации от человека к человеку, это специфическая форма взаимодействия людей в процессах их трудовой деятельности. Коммуникабельность – способность к общению. Требования к речи педагога: Правильность – соответствие речи языковым нормам. Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 65 Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Выразительность речи зависит от: - ритма; - силы голоса, высоты голоса; - интонации; - мелодики; - дикции; - артикуляции; - дыхания. Слово остается самым действенным средством, несмотря на усиленную компьютеризацию, информатизацию образования. На мой взгляд, именно умение быть убедительным является связующим звеном между инофоном и педагогом. В век ИКТ всю необходимую информацию обучаемый найдет за считанные секунды, а вот человеческая речь, речь преподавателя как образец – весомая ценность. Литература 1. Ерофеева Л.С. Обучение устному профессиональному общению иностранных студентов, аспирантов-нефилологов : дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 1992. 204 с. 2. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. – М.: Просвещение, 2000. 128 с. 3. Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. – М.: Инфра-М, 1998. 348 с. Т.В. Шустикова Российский университет дружбы народов, Москва, Россия Фонетическая культура русской речи инофона: новые подходы к обучению произношению В жизни современного общества чрезвычайно вырос объем устного общения и его роль в коммуникации. Считается, что в настоящее время люди слушают 45% времени, говорят 30% времени речевого общения. Данный феномен объясняется принципиально значимыми изменениями в экономической, социально-общественной и культурной сферах. Важную роль играет активное включение в повседневную жизнь людей средств массовой информации. У слушающих создается впечатление непосредственного участия в происходящем, а следовательно и сознание необходимости быть готовым к такому общению. Что касается иностранцев, то повседневная жизнь требует от них адекватного участия в речевом общении в деловой, обиходной и социокультурной сферах. Студенты-иностранцы, кроме этого, включены в устную сферу учебно- 66 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» научного общения. Вышесказанное свидетельствует об актуальности проблематики обучения инофонов звучащей русской речи, ее адекватному восприятию и нормативному продуцированию. Отечественная методика обучения РКИ эту проблематику описывает как методику обучения русскому произношению. Она основывается, прежде всего, на исследованиях С.И. Бернштейна, В.В. Виноградова, Н.И. Жинкина, Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевич, М.В. Панова, Е.Д. Поливанова, А.А. Реформатского, Л.В. Щербы. В середине XX века были созданы многочисленные учебные пособия и методические рекомендации по обучению русскому произношению носителей разных языков. Эти работы упоминаются Е.А. Брызгуновой в книге «Практическая фонетика и интонация русского языка» 1963 г. В этих учебных пособиях, изданных в том числе в МГУ, на основе сопоставительного анализа фонетических систем русского и родного языка и наиболее частотных ошибок учащихся имеются постановочные и тренировочные упражнения. Хотелось бы особо подчеркнуть важнейшее значение этого этапа в развитии методики обучения русскому произношению. Особую роль в развитии методики обучения русскому произношению сыграло открытие в Москве 5 февраля 1960 г. Университета дружбы народов (УДН, а с 1992 г. − РУДН), в котором со временем стали учиться студенты, представляющие более 150 стран и владеющие многими десятками языков. В связи с тем что аспекту «обучение русскому произношению» придавалось важнейшее значение, впервые в практике обучения РКИ в учебном процессе был выделен специальный аспект − фонетика. Для его обеспечения готовились специальные кадры − преподаватели-фонетисты. Складывалась Фонетическая школа УДН-РУДН. Не случайно на базе УДН прошло 3 фонетических симпозиума в рамках МАПРЯЛ (1987, 1996, 2002). Это свидетельствует о признании фонетической школы УДН-РУДН, у истоков которой стояли С.А. Барановская, М.М. Галеева, Н.И. Соседова, Г.В. Совсун, Е.С. Фетисова, сформировавшие целое поколение фонетистов. Нельзя не отметить роль в организации этой работы, имеющей огромное теоретическое и практическое значение, первой заведующей кафедры русского языка − Екатерины Ивановны Мотиной. Система работы по обучению произношению, разработанная фонетистами УДН, была представлена не только в научных трудах по данной проблематике и учебных пособиях, но и в ежегодных лекциях на факультете повышения квалификации преподавателей РКИ, начавшего свою работу в 1968 г. и продолжающего ее по сей день. Постепенно создавались и развивались новые жанры учебной литературы, ориентированные на обучение произношению: вводно-фонетический курс (ВФК), курс практической фонетики, сопроводительный курс, вводный фонетикограмматический курс (ВФГК). Все вводно-фонетические курсы были национально-ориентированными: основывались на результатах сопоставительного анализа языков и устойчивых ошибок учащихся. Учащиеся знакомились с фонетической системой русского языка (РЯ), у них закладывались основы артикуляционно-перцептивной базы русского произношения. Слухо-произносительные навыки формировались на элементарном и крайне ограниченном лексико-грамматическом материале, имеющем важное коммуникативное значение. Они рассматривались как необходимая основа развития речи (в терминологии того времени, а в дальнейшем всех видов речевой деятельности (РД)). Данные ВФК принципиально не ставили своей задачей обучать грамматической системе РЯ: это задача следующего этапа обучения. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 67 После ВФК начинались занятия практической фонетикой, целью которых была коррекция и автоматизация слухо-произносительных навыков на усложняющемся и расширяющемся лексико-грамматическом материале и развитие навыков во всех видах РД. Для работы по данному аспекту создавались и создаются в настоящее время разнообразные учебные пособия. В УДН в 60-ые гг. и в начале 70-ых гг. такие национальноориентированные пособия были созданы для латиноамериканцев, говорящих поиспански; африканцев, говорящих по-английски и по-французски; для арабов, говорящих на этих языках; для студентов из Индии и с Цейлона, для японцев. Необходимо подчеркнуть, что при опоре на язык-посредник в пособиях учитывалось интерферирующее влияние родных языков учащихся. Принципиально значимым с позиции взаимосвязанного обучения произношению и грамматике является вопрос об отборе материала и его организации в учебных пособиях по практической фонетике. Большинство из них не были ориентированы на связь изучаемого фонетического материала с грамматическими темами, за исключением пособий для арабов и африканцев. В отличие от национально ориентированных пособий создавались учебные пособия для учащихся любой национальности и с любым языком-посредником, где отрабатывались те языковые явления, которые были типично русскими. В качестве примера можно назвать пособия Е.А. Брызгуновой (1963, 1969 и позже), Ю.Г. Лебедевой (1981) и И.В. Одинцовой (2001). В широкоизвестном учебном комплексе «Русский язык для всех» (под ред. В.Г. Костомарова) был выделен раздел для фонетической тренировки на основе диалогов, в которых была представлена основная лексико-грамматическая тема урока. Сопроводительный курс как новый жанр пособия по фонетике был методически обоснован и разработан в конце 70-ых гг. Он входил в учебно-методический комплекс «Старт», для студентов подготовительных факультетов вузов СССР (авторы П.С. Вовк, В.С. Калинина, Е.В. Сорокина, Т.В. Шустикова). В отличие от многих, в том числе и создаваемых сегодня учебных пособий по обучению произношению, он построен только на материале, грамматически актуальном и коммуникативно значимом для студента. Принципиально важным было формирование фонетических навыков как основы для взаимосвязанного развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. В связи с изменившимися условиями обучения на подготовительных факультетах чистый вводно-фонетический курс изжил себя − уступил место вводному фонетико-грамматическому курсу, в котором на системно представленном ограниченном активном лексико-грамматическом материале вводятся и комплексно отрабатываются все особенности фонетической системы РЯ и базовые грамматические темы (понятия частей речи, рода, числа, падежа, времени глагола и т.д.) и закладывается фундамент для развития видов речевой деятельности [5, 3, 7]. Как видим, собран, методически обработан и организован огромный материал по развитию слухо-произносительных навыков на разных этапах обучения. Приведенные данные показывают, как широко велась работа в разных вузах страны, какой богатый учебно-методический педагогический потенциал имеется к настоящему времени. В последние десятилетия в системе отечественного высшего образования обращается внимание на такой аспект обучения, как культура речи, в том числе и на аспект ее звучания. Долгое время существовало представление о том, что формирование речевой культуры иностранных учащихся есть совершенствование знаний о языке, чем иностранные студенты могут заниматься только на старших курсах, вместе с русскоговорящими. В настоящее время создано первое пособие, адресованное, по словам авто- 68 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» ров, лицам, для которых РЯ «является иностранным <…>, ибо все существующие учебники по культуре русской речи ориентированы на носителей языка» [2]. Современная лингвистика определяет культуру речи как набор и организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения обеспечивают наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. Для успешности устной коммуникации важное значение имеет звучание речи, т.е. фонетическая культура речи. Она может быть определена как интегральное качество звучащей речи, соединяющее в себе нормативное для данного языка использование всего комплекса языковых средств разных уровней и обеспечивающее реализацию коммуникативных задач, актуальных для участников межличностного общения в поликультурной языковой среде. Фонетическая культура связана, по нашему мнению, с правильностью речи инофона, ее чистотой, точностью, выразительностью, уместностью, целесообразностью использования в определенной ситуации [10]. В реальной практике преподавания РКИ формирование фонетической культуры речи начинается уже на довузовском этапе, хотя традиционно эта работа рассматривается преподавателями РКИ просто как постановка русского произношения. Студентов учат строить высказывания языка в определенных речевых ситуациях согласно нормам русского литературного языка в соответствии с этикетными требованиями. Но эта работа никогда не носила названия «обучение культуре речи», не выделялась в самостоятельный аспект. Современная лингводидактика имеет все основания эксплицитно представлять студентам проблемы обучения русской фонетической культуре речи как одному из важных условий успешности толерантного межкультурного речевого общения [9, 10]. В соответствии с компетентностным подходом знания учащихся в области фонетической системы и умения использовать их в практике общения рассматриваются как фонологическая компетенция, которая является составной частью грамматической (языковой) компетенции, в свою очередь, выступающей в качестве фундаментальной в коммуникативно-речевой компетенции. Реализация в речи фонологической компетенции представляет собой фонетическую культуру говорящего [10]. В современных условиях преподавания РКИ необходимы новые подходы к обучению иностранцев восприятию и продукции звучащей речи, адекватному участию в устной коммуникации, одним из условий успешности которой является владение фонетической культурой. Фонологическая компетенция инофона имеет сложную уровневую структуру. Соответственно и фонетическая культура проявляется в звуковом, акцентноритмическом и интонационном оформлении звучащей речи. Фонетическая система русского языка и национально-культурная специфика современной русской звучащей речи представлены в существующих программах по РКИ, в частности, одной из последних[4]. Для реализации успешного устного речевого общения, с точки зрения владения коммуникативно-речевой компетенцией, каждому из участников необходимы: - фонологическая компетенция; - речевая компетенция (т.е. знание и владение сложившимися в данном речевом сообществе «формулами»; - дискурсивная компетенция (теоретическое знание правил построения дискурса и практическое умение их реализовать при продуцировании и восприятии связного целостного высказывания). Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 69 При новом подходе к обучению фонетической культуре необходима активизация речевого взаимодействия в процессе обучения: а) преподавателя и учащихся; б) учащихся между собой. Преподавателям необходимо по-новому представлять учащимся фонологически значимые явления для их лучшего понимания и освоения. В существующих учебных пособиях традиционно предлагаются задания типа «Слушайте и повторяйте. Обратите внимание на произношение звуков», «Слушайте и читайте», «Прочитайте, сделайте интонационную разметку текста, прочитайте текст вслух». Обычно предлагаются специально составленные тексты для заучивания нормативных речевых формул, диалогических единств и т.д. При новом подходе к развитию фонетической культуры целесообразно вовлекать учащихся в процесс введения изучаемого фонетического явления в речевой дискурс. Для этого важно анализировать с учащимися контекст / ситуацию, где используется данное явление, с точки зрения его уместности, потенциала результативности. Затем учащиеся самостоятельно подбирают варианты контекста, содержащего изучаемое явление, и аргументируют свой выбор. Как видим, делается упор на понимание целесообразности выбранной формы звучания текста в определенной ситуации. Для автоматизации таких навыков и умений используются аналогичные конситуации. Приведем примеры таких заданий для тренировки навыков в области звукового оформления слов. Так, для различения звуков [ш] и [ч] в словах «личный» и «лишний» и словосочетаниях «личный билет» и «лишний билет» предлагается инсценировать рассказ-шутку следующего содержания. Студент с большим трудом купил билет в Большой театр и чрезвычайно рад этому. Не различая звуки [ч] и [ш], он понял обращенный к нему вопроса «У вас есть лишний билет?» как «У вас есть личный билет?», о чем с гордостью сообщил и показал его. Спрашивающий, обрадованный возможностью приобрести билет, расплатился и поспешил в театр. «Жертва несформированных фонетических навыков» не попадает на спектакль. По этой же модели студенты предлагают свои варианты сценок (билет на концерт культового музыканта, билет на футбольный матч и т.д.). Очень важно, что при этом продуцируются коммуникативно реальные тексты, интересные для всех учащихся. Такого рода задания повышают мотивацию учащихся. Осваивая русскую интонацию, в частности синтагматическое членение, его смыслоразличительную роль, студенты должны обосновать свой выбор членения фразы. Например, преподаватель дает следующий лексико-грамматический состав: «купить нельзя копить», объясняя, что это реальная реклама продажи квартир (данная реклама была размещена над проезжей частью Ленинского проспекта в Москве). Именно возможность прочитать по-разному и привлекала внимание к главному в этой рекламе: продаются квартиры в хорошем районе, по доступной цене и т.д. Предлагая два варианта членения «Купить! Нельзя копить!» и «Купить нельзя! Копить!», студенты обосновывают каждый из них соответствующим контекстом. Формируя русскую фонетическую культуру речи инофона, следует обратить внимание на громкость звучания. Излишняя громкость речи воспринимается как агрессивность говорящего и, естественно, не способствует толерантности общения. Русские люди, не имеющие повседневного опыта общения с иностранцами, стараясь что-то объяснить по-русски, нередко начинают говорить очень громко, забывая старое правило: «громче − это не значит понятнее, «доходчивее». В результате этого натиска собеседник-иностранец нередко старается свернуть беседу, а затем, удивляясь, спрашивает преподавателя, почему русские такие «нелюбезные» и так быстро сердятся. Как видим, проблема обучения фонетической культуре речи многоаспектна. Знание этих особенностей, тем более в сравнении со спецификой общения в разных эт- 70 Международная научно-практическая конференция «Русский язык – язык науки, культуры, коммуникации» нических группах, способствует комфортности и успешности межкультурного общения. Знаменательно, что в настоящее время происходит развитие этнометодических моделей обучения РКИ [1]. Методисты РКИ обсуждают вопросы, насколько необходимо учить иностранцев сильной фонетической редукции, которая широко распространена в речи русскоговорящей молодежи. Думается, что целесообразно для восприятия разговорной речи дать некоторые соответствия, но не учить «скороговорке», потому что скорость речи может быть естественно набрана по мере автоматизации артикуляции. Так, целесообразно дать студентам редуцированные варианты звучания таких слов, как «здравстсвуйте» − «здрасти», «пожалуйста» − «пжалста», «когда» − «када», в также числительных, например, 50 − «пиисят», 60 − «шиисят» и т.д. Важно обратить внимание на фонетическую культуру речи преподавателя, которая предполагает свободное и рациональное владение голосом. Преподаватель РКИ в общении с учащимися «задает тон» − уровень громкости речи, ее скорости, четкости: все эти качества характеризуют кодифицированную русскую разговорную речь. Это профессионально обязательные качества. При формировании фонетической культуры русской речи инофона требуется не только развитие нормативно продуцируемой речи (т.е. владение автоматизированными артикуляционными умениями), но и готовность к восприятию звучащей речи участников коммуникации. Слушание текстов, относящихся к разным стилям, в исполнении дикторов-профессионалов, анализ взаимодействия интонационных и лексикограмматических средств формируют у иностранных учащихся навыки восприятия звучащей речи. Знание приемов привлечения внимания слушателей, характерных для устного общения, и систематическая тренировка в их использовании − это один из аспектов развития фонетической культуры публичной речи студентов. Эти навыки и умения необходимы уже на подготовительном факультете, например, для выступления с докладом на учебно-научной студенческой конференции «Я открываю мир». Стилистический анализ звучащего художественного текста в исполнении артистов и мастеров слова с опорой на письменный источник имеет огромное значение для понимания иностранцами устной речи, так как показывает учащимся эстетическую функцию звучания, раскрывает богатства устной речи [7]. Систематическая и системно организуемая работа со звучащим текстом является обязательной при формировании у иностранца русской фонетической культуры [10]. Интерактивный режим проведения занятий, диалогичность, проблемность заданий, их ориентация на активную речевую деятельность в процессе коммуникации играют важную роль в повышении мотивации обучения, и поэтому способствуют результативности обучения не просто русскому произношению, а фонетической культуре русской речи инофона. В свою очередь, овладение русской фонетической культурой способствует толерантному мультилингвальному общению в полиэтнической среде и адаптации иностранцев к жизни в России. Литература 1. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их решения. М.: РУДН, 2010. 337 с. 2. Будильцева М.Б., Новикова Н.С., Пугачев И.А. и др. Культура русской речи. Учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный. − М.: Русский язык. Курсы, 2010. 232 с. Секция 6. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного. Проблемы современного образования 71 3. Галеева М.М., Журавлева Л.С., Нахабина М.М. и др. «Старт 1» Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. М.: РЯ, 1978. 174 с. 4. Есина З.И., Иванова А.С., Шустикова Т.В. и др Лингводидактическая программа по русскому языку как иностранному. М.:РУДН, 2010. 181 с. 5. Шустикова Т.В. Le Russe par correspondence. Русский язык заочно. Для лиц, говорящих по-французски: Уч. пос. // Русский язык за рубежом. 1973. №1. С. 31−44; № 3. С. 34−43; 1974. № 1. С. 38−47; 1974. № 3. С. 10−21; 1975. № 5. С. 24−35. 53 с. (7,8 п.л.). 6. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для англоговорящих. Гриф МО РФ. М.: Совершенство, 1997. 102 с. 7. Шустикова Т.В. Синтагматическое членение повествовательного предложения в русском языке (интонационно-синтаксический и коммуникативный анализ): АКД. М.: УДН, 1981. 19 с. 8. Шустикова Т.В. Общие вопросы постановки русского произношения // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография. − М.: РУДН, 2002. С. 103−111. 9. Шустикова Т.В. Комплексность и аспектность в преподавании русского языка как иностранного: компетентностный подход: Монография. – М.: РУДН, 2010. 320 с. 10. Шустикова Т.В. Русская фонетическая культура инофона: лингводидактический аспект. Монография. – М.: РУДН, 2010. 316 с.
