Доклад Мелешко Н.И. - КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1, г. Хабаровск
реклама
ГС(К)ОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида Доклад на заседании МО воспитателей: «Психологические особенности формирования и развития речи у детей с нарушением слуха» Подготовила: Мелешко Н.И., воспитатель г. Хабаровск, 2011 г. 2 Для правильного понимания особенностей психического развития детей, имеющих нарушение слуха, необходимо разобраться в общих и специфических закономерностях развития у них общения, усвоения ими различных средств общения, особенностях становления разных видов речи. Без этого невозможна адекватная организация их обучения и воспитания, педагогического процесса формирования речевых средств общения, осуществление успешной психологической коррекции. Проблемы формирования словесной речи у детей с нарушением слуха исследовали многие учёные – Ф.Ф. Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьёв, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е.П.Кузьмичёва, Л.П. Носкова и другие. Общение – это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Процесс общения может быть включён в различные виды деятельности человека и приобретать относительную самостоятельность. В онтогенезе так происходит развитие используемых средств общения: сначала ребёнок пользуется экспрессивно-мимическими средствами, т.е. выразительными движениями, мимикой, вокализациями, затем – предметно-действенными средствами общения, т.е. движениями, связанными с предметами. И, наконец, на определенном этапе развития - речевыми средствами. Таким образом, речь – это процесс использования языка для общения – реальный процесс оперирования языком, а язык – это система знаков и их преобразования. В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая - коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми. Вторая – интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становиться способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становиться средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. При каких- либо отклонениях в психическом развитии ребёнка, гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушением слуха. Важной особенностью психического развития неслышащих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е своеобразная полиглоссия, как называл её Л.С.Выготский. Рассмотрим последовательно, как неслышащий ребёнок овладевает разными видами речи и какие при этом наблюдаются психологические особенности. Словесной речью неслышащие дети могут овладеть только в условиях специального обучения. На определённом этапе развития отношения неслышащего ребёнка к предметам и людям, которые его окружают, старые 3 способы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения – речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкреплённое речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух её образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребёнка. Речевое общение детей с нарушением слуха формируется в различных видах деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной). При этом развиваются обе её стороны – импрессивная (зрительное, слухозрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивное (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве. При этом у неслышащих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у неслышащих – зрительный, подкрепляемый ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом) анализатора. Зрительное восприятие слов, написанных на табличках (глобальное чтение) начинается с нерасчленённого восприятия и узнавания табличек сначала по цвету, фактуре, позднее – по первой букве слова и т.п. Эти таблички педагог соотносит с определёнными предметами и действиями. Таким образом, благодаря нерасчленённому зрительному восприятию слов, у неслышащих детей закладываются представления об их сигнальных функциях. Зрительное восприятие неслышащими детьми написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих – деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для неслышащего ребёнка зрительное восприятие слова – первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счёт которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия. В последние десятилетия большое внимание уделяется развитию у неслышащих детей остаточного слуха. По мнению видных сурдопедагогов Ф.Ф.Рау и Е.П.Кузьмичёвой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у неслышащих детей, главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у неслышащих детей остаточного слуха, на базе которого создаётся слухозрительная основа восприятия речи. Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи важную роль играют следующие моменты. Во-первых, у многих неслышащих детей имеется слуховой резерв, т.е потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознавать при необходимом 4 усилении звука хорошо знакомые слова и даже фразы. Доступными восприятию могут стать ритмический контур слов и некоторые компоненты интонации. Во-вторых, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По отношению, например, к интонации избыточность обеспечивается сочетанием составляющих её компонентов – динамического, темпорального, мелодического. Избыточность акустической структуры речи служит важной предпосылкой надёжности её восприятия. В- третьих, восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение с губ, чтение) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе упражнений неполноценность акустических образов стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведёт к укреплению слухокинестических связей, благодаря чему даже фрагментарное восприятие звуковой структуры слова в ряде случаев оказывается достаточно для актуализации кинестетического образа в поддержку слуховому. В-четвёртых, важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие неслышащим ребёнком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства). При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховым, зрительным, и кинестическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении неслышащими детьми слов. Тем самым создаётся полисенсорная основа для формирования устной речи неслышащих детей. Следующая особенность овладения речью, отличающая неслышащих детей от слышащих – разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребёнок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее, при обучении грамоте, происходит точный фонетический анализ состава слов. У неслышащих детей последовательность другая. Зрительное восприятие написанных слов даёт им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношения звуков. Слоговой структурой слова неслышащие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих неслышащих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определённой части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребёнком как более «внешнее» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности. 5 И, наконец, своеобразны и неблагоприятны у неслышащих детей по сравнению со слышащими условия формирования речедвигательных навыков. Если исходить из представления о структуре нарушения слуха (1,2,3 или 4 группа по Нейману), то, чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, поэтому её формирование оказывается наиболее трудным делом. По мере овладения речью, неслышащие дети усваивают всё более точное и обобщенное значение слов, приобретают способность адекватно оперировать отвлечёнными понятиями. У неслышащих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания грамматических конструкций речи в речи окружающих людей. На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен. На ранних этапах неслышащие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различных признаков системы языка. Например, различие категорий рода, числа, одушевлённости, правильное использование падежных форм. В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться у неслышащих детей трудности установления грамматических связей между словами в предложении. Например, «Отец сказал мальчика», «Мама приходила в школе». Регулярный характер ошибок при грамматическом оформлении речи свидетельствует о том, что в одних случаях они обусловлены особенностями сенсорного опыта неслышащих детей, в других – своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления. Чем раньше неслышащего ребёнка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребёнок будет усваивать словесную речь. Развитие наглядных форм мышления у неслышащих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает неслышащему ребёнку в усвоении речи. В процессе обучения неслышащие дети овладевают дактильной речью – своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, например, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (такие звуки как г-к-х). Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим неслышащим детям общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой 6 речи в процессе общения, её роль в обучении неслышащих детей глубоко исследованы Г.Л.Зайцевой. На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: неслышащие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, т. к. испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами неслышащих детей в познавательной и практической деятельности. Большинство неслышащих детей владеют разными видами речи и русской жестовой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех её формах). У них наблюдается, по словам Г.Л.Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие неслышащих детей влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны – развитие памяти, мышления и др. Поэтому, по мнению Г.Л.Зайцевой, необходимо включить национальный жестовый язык наряду со словесным в систему средств педагогического воздействия при организации обучения и воспитания неслышащих детей. Таким образом, в речевом развитии детей с нарушением слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми – поздние сроки начала овладевания словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой, устной, письменной, дактильной), характерное для многих неслышащих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов. Первичный дефект, т.е. нарушение слуха и вторичные изменения в психическом развитии изменяют структуру познавательной сферы неслышащих детей. Рекомендуемая литература 1. Выготский Л.С.. Мышление и речь. 2. Зайцева Л.Г. Дактильная и жестовая речь. 3. Рау Ф.Ф.. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей. 4. Богданова Т.Г.. Сурдопсихология.
