Актуальные вопросы языкового образования в неязыковом вузе

Е.В. Воевода
Актуальные вопросы языкового образования в неязыковом вузе
Сегодня социальный заказ предполагает не просто подготовку
специалистов, владеющих иностранным языком, а специалистов по
международному и межкультурному общению.
Учитывая эти актуальные требования, Министерство высшего и
профессионального образования Российской Федерации в июне 1996 года
издало приказ «О дополнении и частичном изменений Классификатора
направлений и специальностей высшего и профессионального образования»,
которым специальность «Иностранные языки» заменялась на специальность
«Лингвистика и межкультурная коммуникация». Но, к сожалению, несмотря
на то, что развитию межкультурной коммуникации стали уделять внимание
официально, презентация культуроведческого материала в учебных
материалах все еще отличается фрагментарность, особенно в неязыковых
вузах.
Не следует забывать, что много лет мы жили за “железным занавесом”.
Государственные программы требовали от преподавателей иностранных
языков такого языкового и тематического наполнения занятий, которое было
призвано обслуживать реальную действительность, окружащую учащегося.
Вот как начинался один из текстов в учебнике английского языка для I курса
языковых вузов: «Черемушки – новый район. Он такой же большой, как
целый город. Улицы широкие. Воздух чистый и ароматный. Главная
магистраль производит большое впечатление.» Предлагались, правда, и
тексты из художественной литературы, но они, в основном, были взяты из
произведений, написанных 30-50 лет назад, т.е. представляли собой образцы
в той или иной степени устаревшего языка.
Отечественные педагоги тем не менее довольно успешно справлялись с
языковой подготовкой специалистов – правда, в основном, лингвистов и
дипломатов. Это объяснялось спецификой отбора профессорскопреподавательского состава, наличием лабораторий устной речи, в которых
ведущие вузы создавали фонотеки, включавшие самые разнообразные
материалы, в том числе фонозаписи выступлений зарубежных гостей,
стажеров и т.п. В целом, однако, информации культурологического характера
необходимой для того, чтобы сформировать фоновые знания, без которых
сложно понять культуру и менталитет другого народа, было явно
недостаточно. Узнать что-либо о стране изучаемого языка можно было из
редких книг, которые издавались малым тиражом.
Неудивительно, что, когда советские специалисты попадали на работу
за рубеж, отсутствие фоновых знаний не просто препятствовало
межкультурной коммуникации, но и негативно отражалось на осуществлении
профессиональных задач. Преодоление социокультурных различий при таких
условиях было весьма проблематичным.
В 90-е годы XX века, с падением «железного занавеса»,
активизировались международные контакты на всех уровнях. Это
стимулировало интерес к изучению иностранных языков. Наиболее
востребованным оказался английский язык: к этому времени он превратился
не просто в язык межнациональной коммуникации, но в глобальный lingua
franca.
Одновременно с этим обозначился переход к крайнему прагматизму в
отношении иностранных языков, стремлением в кратчайшие сроки и с
наименьшими затратами овладеть языковым минимумом, необходимым для
общения с зарубежными партнерами. При этом многие обучающиеся
совершенно искренне не понимают необходимости приобретения так
называемых «фоновых знаний», а не только овладения списком терминов.
Часто можно услышать: «Зачем нам изучать какое-то лингвострановедение?
Нам нужен только язык.» А ведь именно экономистам, бизнесменам,
юристам, журналистам необходимо ясно представлять себе социокультурные
особенности своих будущих партнеров.
Но ведь язык есть неотъемлемая часть культуры, они неразрывно
взаимосвязаны. Невозможно постичь язык без постижения культуры, частью
которой он является. Язык – явление социальное. «Тезис социальности языка
следует понимать как диалектическое единства языка и культуры, языка и
общества.» [Кост7. C. 15] Язык, и культура являют собой, в совокупности,
языковую картину мира, свойственную тому или иному народу, этносу. В
свою очередь, языковая картина мира находит отражение в национальной
логике мировосприятия, в складе мышления нации, а он – в менталитете
каждой отдельно взятой личности, представляющей этнос.
В детстве каждый из нас проходит процесс социализации через язык.
Имитируя взрослых, ребенок научается владеть речью и усваивает нормы
родного языка путем многократного повторения правильных образцов – не
только грамматических, но и лингвокультурологических. В книге «От двух
до пяти» известный детский писатель и лингвист К.И. Чуковский пишет:
«Когда ребенок произнесет какое-нибудь слово неправильно или сделает
случайную ошибку в синтаксическом построении фразы, мы, взрослые, то и
дело заявляем ему: «так не говорят», «так нельзя говорить», «нужно сказать
вот эдак»… Этими «нужно» и «нельзя» мы заявляем ребенку сложившуюся
тысячелетиями волю народа, которую ребенок в свою очередь будет
передавать своим детям и внукам, а те – своим, обеспечивая этим путем
дальнейшую устойчивость основного народного словарного фонда и тех …
граматических правил, которым этот фонд подчинен.» [10. C. 97-98] В
возрасте от двух до пяти лет ребенок уже способен не только к имитации
речевых образцов, но также к сравнению языковых форм и порождению
новых слов. Примером могут служить детские глаголы намакаронился,
замолоточить, отмухиваться и другие. Сюда же можно отнести
грамматически неверные формы, образуемые по образцам, из которых
ребенок эмпирически выводит для себя правило: могу – могём (ср. плыву –
плывём), хочу – хочем (ср. шепчу – шепчем). К.И. Чуковский приводит
примеры того, как по известной из речевого опыта граматической модели
дети порождают новые слова, которые ранее существовали в языке или до
сих пор существуют в отдельных диалектах или региональных вариантах:
лепо/лепый, людь, сольница, смеяние, обутка, одетка. [там же]
Подобное словотворчество, порождение грамматических форм, как
правило, не свойственно иностранцам. При изучении иностранного языка
учащийся скорее узнает незнакомое слово по значению корня или аффикса,
но не создаст нового слова в силу того, что он недостаточно свободно
владеет иноязычным грамматическим аппаратом. Не вызывает сомнений
утверждение Л.И. Бархударова, что овладение грамматическим аппаратом
«есть безусловная и необходимая предпосылка владения языком, ибо
говорение, равно как и понимание, немыслимо без знания и умения
применять правила, дающие возможность образовать все бесконечное
множество высказываний на данном языке». [2. С. 14-15]
В каждом языке имеется значительное количество трудностей даже для
носителей языка. Многие вполне образованные люди не знают разницы
между глаголами одеть и надеть; не каждый русский знает, что
повелительное наклонение глагола ехать – поезжай [9. С. 202]; некоторые
наши сограждане не знают, что тот кусок ткани, на котором мы спим,
называется простыня (а не простынь) и в родительном падеже
множественного числа это слово имеет форму простыней. Точно так же
некоторые носители английского языка путают местоимения their – them –
those, употребляют апостроф при образовании множественного числа
существительных по аналогии с образованием притяжательного падежа
(three pound’s), активно используют в речи несуществующую форму aint’t от
глагола to be.
Строго говоря, нельзя сказать, что каждый из нас «в совершенстве
владеет» даже родным языком. Каждый человек владеет лишь некоторой
частью своего родного языка, ограниченной его личным социальным и
лингвистическим опытом, обусловленным социальной принадлежностью,
образованием, местом проживания и т.п. Странно было бы ожидать или
требовать от жителя деревни в Тверской области владения стилем научной
прозы. В то же время жителям больших городов зачастую чужд огромный
лексический пласт, связанный с реалиями сельской жизни. При этом и те, и
другие не просто «владеют русским языком» – он для них является родным.
Это объясняется тем, что «языковую деятельность человека следует…
рассматривать как манифестацию сознания человека, являющегося
отражением действительности». [5. С. 7] К «совершенному» владению
родным языком приближаются лишь некоторые люди, лингвистически
одаренные и развитые. Поэтому говорить о той или иной степени владения
иностранным языком следует с большой долей осторожности: если человек
не вырос в билингвальной среде и сам не является билингвом, то овладение
иностранным языком будет представлять для него довольно долгий процесс
не только «научения» языку, но и «присвоения» знаний о природе этого
языка, его функционировании в присущем ему социуме и, наконец, о
способах выражения менталитета того этноса, для которого данный язык
является родным.
Неотъемлемой частью мировоззрения этноса является система ценностей,
т.е. способа реакции социальной общности на различные социальные
ситуации. [6. C. 165-166] Ценностный аспект имеет первостепенное значение
для самоидентификации индивидуума, а осознание и понимание ценностей
другого социума способствует пониманию и диалогу культур.
Следующий пример показывает, как различие в системе ценностей может
повлечь за собой неправильный ответ на экзамене. В одном из московских
вузов на экзамене было предложено следующее предложение,
заимствованное из оригинального источника: “I think that Tolstoy should be ...
reading for anyone interested in literature.” Задание – вставить пропущенное
слово, выбрав одно из четырех предложенных: (necessary / required /
compelled / legal). Предложение можно перевести следующим образом: «Я
думаю, что Толстой должен быть обязательным чтением для любого
человека, интересующегося литературой.» В английском оригинале в
качестве правильного ответа предлагается слово required (требуемый,
требующийся), т.к. для образованной, культурной англоязычной аудитории
изучение Толстого обязательно в значении требуется. Для русских
студентов естественный выбор – слово necessary (необходимый), т.к. в
рамках русской культуры чтение произведений Толстого не просто
обязательно, а необходимо. Лексическая ошибка обусловлена конфликтом
культур.
Одним из показателей уровня cформированности языковой личности
является использование в речи прецедентных текстов (shared code). К ним
относятся, в первую очередь, цитаты, которые у всех «на слуху» и которые
понятны только представителям определенной культуры или же тем, кто
изучал эту культуру специально. Можно привести множество примеров из
любого языка. Например, говоря по-русски «лед тронулся, господа
присяжные заседатели», «и какой же русский не любит быстрой езды»,
«хотелось как лучше, а получилось как всегда», мы прекрасно помним не
только авторов данных высказываний, но и понимаем их контекстуальное
употребление. В январском номере 2007 года еженедельник «Аргументы и
факты», описывает страдания наших сограждан после затянувшихся
новогодних праздников: «ешь три часа, а в три дни не сварится». [1. C. 43.]
Бессмертная комедия А.С. Грибоедова все так же актуальна, как и двести лет
назад. Верещагин Е.М. и Костомаров В.Г. предложили называть это явление
логоэпистемой, что означает «знание, хранимое в единице языка».
Логоэпистемы «отсылают нас к какому-либо прецедентному тексту (знанию,
событию, факту), являясь его «сверткой» или просто символом.» Авторы
сравнивают логоэпистемы с двуликим Янусом, ибо они принадлежат и
языку, и культуре. [4. C. 7-8]
А вот лишь некоторые примеры из английского языка: ... modern society is
not that distant from Huxley’s brave new world, although the soma seems to be in
ourselves. Роман Олдоса Хаксли «О дивный новый мир!» – антиутопия,
написанная в 1932 году, – сегодня цитируется, пожалуй, даже чаще, чем
раньше. «Сома» – наркотик, вызывающий чувство удовольствия, по словам
современного ученого, теперь находится внутри каждого из нас. С конца
1990-х годов в различных англоязычных изданиях довольно часто
упоминается выражение modern Luddites (современные луддиты). Не зная об
историческом факте – движении «разрушителей машин» периода
Промышленного переворота в Англии – трудно понять, что современные
авторы говорят о противниках компьютеризации бизнеса, о необходимости
для рабочих и служащих достаточно высокого компьютерной грамотности,
отсутствие которого лишает их работы.
В 80-90-х годах прошлого столетия в отечественной лингводидактике
сложилась качественно новая теоретическая парадигма, в рамках которой
обучение иностранному языку рассматривается как процесс формирования
«вторичной» языковой личности. [11] Сегодня, как нам кажется, концепцию
«вторичной» языковой личности можно и нужно рассматривать шире.
Перенос
акцента
с
изучения
языковых
форм
на
изучение
лингвокультурологического аспекта языка позволяет нам говорить о
формировании в процессе обучения не только «вторичной» языковой
личности, но и «вторичной социокультурной личности». Для достижения
адекватного понимания партнера-коммуниканта необходимо предоставить
студенту возможность увидеть и понять социокультурные особенности,
присущие изучаемой иноязычной культуре.
Эмпирический опыт российских педагогов теоретически обобщен и
сформулирован В.Г. Костомаровым, С.Г. Тер-Минасовой, Н.Д. Гальсковой,
Е.И. Пассовым и другими видными отечественными лингвистами и
педагогами.
Н.Д. Гальскова предлагает рассматривать иностранный язык (как учебный
предмет) в качестве составной части языкового образования в уcловиях
искусственной языковой среды. [3. С. 2] Е.И. Пассов, в свою очередь, идет
еще дальше в утверждает, что для того, чтобы воспитать не просто
специалиста, владеющего иностранным языком, а творческую личность,
способную мыслить, анализировать, творчески применять свои знания,
необходимо переориентировать образование “со знаниецентрического на
культуросообразное”. Более того, иностранный язык должно рассматривать
не как учебный предмет, а как образовательную дисциплину. Он приводит
удачное сравнение с существовавшими когда-то в учебными предметами
«пение» и «рисование», которые затем, стараниями Д.Б. Кабалевского и Б.Н.
Неменского, были преобразованы в образовательные дисциплины
«музыкальная культура» и «художественная культура».
Соответственно, объясняет Е.И. Пассов, нам следует говорить не об
обучении иностранному языку, а о языковом образовании. Объясняя разницу
между этими двумя понятиями, он указывает, что обучение иностранному
языку предполагает совпадение цели и содержания – это «формирование
утилитарных навыков и умений, необходимых для решения конкретных,
прагматических задач». Что касается иноязычного образования, то его целью
является “создание человека как индивидуальности, развитие его …
способностей, воспитание морально ответственным и социально
проспособленным человеком. Содержанием образования является культура.»
[8. С. 51]
На этом можно было бы и закончить, если бы не довольно серьезные
возражения, которые настойчиво звучат в последнее время.
В связи с превращением английского языка в глобальный, стали
раздаваться голоса в защиту упрощенного варианта английского языка в
качестве lingua franca. Журнал The Economist в номере от 16 декабря 2006
года опубликовал сообщение о, казалось бы, удачной попытке француза
Жана Поля Нерьера, бывшего вице-президента компании IBM, создать
искусственный язык на базе полутора тысяч английских слов. Этот
«универсальный» язык автор назвал Globish и даже написал две книги о том,
как удобен этот язык для француза в общении с корейскими и японскими
служащими компании: язык не содержит идиом, аббревиатур, какой бы то ни
было лингвокультурной составляющей и не предполагает использования
юмора. Ж.П. Нерьер отмечает, что ему было легче общаться с иностранцами,
нежели с носителями английского языка.
Идея французского бизнесмена еще раз заставляет вспомнить
«прецедентный текст» – роман-антиутопию О. Хаксли «О дивный новый
мир!». В этом мире будущего, где люди рождаются из пробирки, каждый
человек еще в период пробирочного развития приписывается к
определенному классу: альфа, бета, гамма, дельта, эпсилон. Работники,
выполняющие определенные операции на предприятиях, в лабораториях и
т.п. получают образование только в том объеме, который необходим для
выполнения их непосредственных служебных обязанностей. По описанию
Ж.П. Нерьера он – «альфа» – имел дело, скорее всего, с «гаммами», в лучшем
случае – с «дельтами». И вполне закономерно, что ему было труднее
общаться с носителями английского языка и англоязычной культуры – ведь
они владеют информацией, которой лишены иностранные рабочие,
освоившие лишь языковой минимум. Нет сомнения в том, что, говоря на
роднгом языке, и эти рабочие, и сам Ж.П. Нерьер активно пользуются всеми
языковыми средствами, которых они лишены в Globish.
На самом деле, английский язык продолжает развиваться, и все большее
число иностранцев изучает его углубленно, с учетом современных
требований. Примером является серия учебников Business Benchmark
(Cambridge University Press, 2006), готовящих к сдаче профессионального
экзамена по английскому языку для получения сертификата по «деловому
английскому» – ВЕС (Business English Certificate): из двадцати четырех
уроков по меньшей мере в десяти рассматриваются в том или ином аспекте
особенности межкультурного общения с учетом англоязычной культуры и
лингвокультурных особенностей различных стран. Профессионалы,
принимающие экзамен ВЕС, очень серьезно рассматривают необходимость
знания социокультурных особенностей деловых партнеров.
Перед нашими студентами стоят серьезные задачи: им предстоит
общаться с профессионалами как за столом переговоров, так и в роли
служащих. Наша задача – дать им современное языковое образование,
которое позволило бы им успешно осуществлять профессиональную
деятельность. Ведь по определению известного немецкого физика ХХ века
Макса фон Лауэ, «образование – это то, что остается, когда все выученное
забыто».
В заключение вспомним высказывание Альберта Эйнштейна, человека,
который перевернул наше представление о мире:
«Недостаточно научить человека специальности. Таким путем он
превратится в в особого рода полезную машину, но не станет полноценной
личностью. Речь идет о том, чтобы у человека появилось живое стремление
добиваться чего-то ценного. Он должен получить живое представление о
том, что является хорошим и моральным. Иначе со своими
специализированными знаниями он будет скорее напоминать хорошо
обученную собаку, чем гармонически развитую личность. … Чрезмерное
увлечение строгой системой и ранней специализацией, учитывающими
только непосредственную пользу, убивает дух, от которого зависит вся
культурная жизнь, а значит в конечном счете и расцвет специальных
отраслей науки. … Учение должно быть таким, чтобы обязательно
воспринималось как драгоценный дар, а не как тяжкая обязанность.» [12]
ЛИТЕРАТУРА:
1. Аргументы и факты. № 1-2, январь 2007.
2. Бархударов Л.И. Порождающая грамматика и преподавание иностранных
языков. ИЯВШ, 1975, вып. 10.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика. М., 2005.
4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития
лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1994.
5. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в
лингвистическом аспекте. ИЯВШ, 1975, вып. 10.
6. Корниенко Н.А. Новые исследования эмоционально-ценностной сферы
личности. Новосибирск, 2003.
7. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение
в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.
8. Пассов Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании. В
сборнике “Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения.
Ч. I.” М., МГИМО, 2006.
9. Толмачева В.Д., Кокорина С.И. Учебный словарь глагольных форм
русского языка. М., 1988.
10.Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1994.
11. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.,
1989.
12. Эйнштейн о воспитании. Учительская газета. № 21. 16 февраля 1963 г.