научная работа Осокиной

Федеральное агентство по образованию
ДЕВИЗ критическое мышление
КОНКУРСНАЯ НАУЧНАЯ РАБОТА
Развитие критического мышления у студентов-дизайнеров
45 – Педагогика и методика преподавания дисциплин
2009
1
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………..…....3
Раздел 1. Теоретические основы развития критического мышления студентов…..5
1.1 Анализ подходов к сущностному пониманию критического мышления в
отечественных и зарубежных исследованиях…………………………………..……5
1.2 Генезис проблемы развития критического мышления студентов……….…..11
1.3 Основные теоретические положения технологии «Развитие критического
мышления через чтение и письмо» ………………………………………………….15
Раздел 2. Применение технологии развития критического мышления в обучении
студентов в области дизайна…………………………………………………………19
2.1Технология развития критического мышления студентов как система приемов
и стратегий обучения………………………………………………………………....19
2.2 Развитие критического мышления студентов в процессе преподавания
специальных дисциплин……………………………………………………………...26
2.3 Проектирование занятий по цветоведению с использованием технологии
развития критического мышления………………………………………………..…..33
Заключение…………………………………………………………………………......39
Список литературы………………………………………………………………….....41
2
Введение
Высокие темпы развития общества, стремительно меняющиеся требования
к выпускнику учебных заведений, большой объем информации, необходимый для
усвоения вынуждают использовать в образовании различные методы активного
обучения, которые стимулируют познавательную деятельность студентов. В
«Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»
констатируется факт ускорения темпов развития общества, расширение
возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость
повышения уровня готовности граждан к такому выбору, в связи с чем особую
важность приобретает формирование современного мышления у молодого
поколения (самостоятельного принятия ответственных решений в ситуациях
выбора, прогнозирования их возможных последствий). А этого невозможно
добиться без развития критического мышления у студентов.
Идея культивирования критического мышления как гуманистической
ценности огромной социальной, личностной и профессиональной значимости
нашла отражение в образовательных программах многих стран мира. Такое
понимание роли критического мышления, с одной стороны, говорит об
актуальности и перспективности данной проблемы, с другой - о необходимости
целенаправленного его формирования и совершенствования на всех этапах
обучения. В связи с особенностями современной ситуации в России становится
актуальной проблема развития критического мышления студентов.
Увеличение количества выпускников образовательных учреждений,
желающих получить высшее художественно-конструкторское образование или
заниматься профессиональной художественно-конструкторской деятельностью,
привело к тому, что учреждения общего и среднего профессионального
образования не готовы способствовать этому, что выражается в отсутствии
программ, направленных на развитие качеств и компонентов мышления в
художественно-конструкторской деятельности.
Для настоящего времени характерны недостаточная теоретическая и
методологическая разработанность проблемы развития мышления студентов в
художественно-конструкторской деятельности.
Целью данной работы является исследование критического мышления
студентов как педагогического феномена, проектирование занятий по
цветоведению с использованием технологии развития критического мышления.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

раскрыть актуальность развития критического мышления студентов
как развивающихся, активно познающих мир людей;

проанализировать и систематизировать подходы к сущностному
пониманию критического мышления в отечественных и зарубежных
исследованиях;
3

раскрыть сущность технологии развития критического мышления
через чтение и письмо и возможности её использования на занятиях по
цветоведению;

спроектировать занятия по цветоведению с использованием
технологии развития критического мышления.
Объект исследования - процесс развития критического мышления
студентов на занятиях по цветоведению.
Предмет исследования - деятельность педагога и студентов, направленная
на развитие критического мышления на занятиях цветоведения.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней:

предложена модель учебного занятия по цветоведению, направленная
на развитие критического мышления студентов;

продемонстрирована
возможность
использования
технологии
«развития критического мышления через чтение и письмо» на занятиях по
цветоведению.
Практическая значимость заключается в том, что:

опыт использования технологии развития критического мышления
через чтение и письмо на занятиях по дизайну интерьера (цветоведение) может
быть учтен при проектировании, как целых курсов, так и отдельных учебных
занятий, направленных на развитие критического мышления студентов;

разработанный проект занятий может быть использован как на
практических занятиях по предмету, так и для организации самостоятельной
работы студентов.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целью и
задачами проводился теоретический анализ и синтез педагогической,
психологической, методической литературы, применялись методы моделирования,
анализ, синтез, обобщение массовой практики и передового отечественного и
зарубежного опыта.
4
Раздел 1 Теоретические основы развития критического мышления студентов
1.1Анализ подходов к сущностному пониманию критического мышления в
отечественных и зарубежных исследованиях
С 80-х годов в США, а в европейский странах с 90-х годов, развитие
критического мышления стало одной из основных целей образования.
Проведенный обзор и анализ зарубежных исследований по проблеме критического
мышления дает основание сделать вывод о личностной и социальной значимости
данного феномена и приоритетности его развития в образовании многих стран
мира.
Последнее десятилетие понятие "критическое мышление", как результат
интеграции нескольких наук, прочно вошло в терминологию психологических,
педагогических и социологических исследований и стало одной из дисциплин
некоторых вузов стран Европы и США.
Так, А.В.Тягло, преподаватель курса "Критическое мышление" в
Харьковском институте управления, убежден, что критическое мышление - одно из
средств решения проблемы демократизации, это, по его мнению, современный
раздел "науки рассуждать", вытекающей из философского сознания "неизбывности
заблуждений и ошибок в человеческом познании" [45].
По справедливому замечанию Н.В.Муштавинский, "критическое мышление это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия
с идеями и информацией, встречаясь с которыми учащиеся должны уметь
рассматривать ее вдумчиво, критически, видеть разные точки зрения, делать
выводы" [32, 35].
Так, Р. Эннис и Э.Норрис характеризуют критическое мышление как
"рассудительное", т.е. основанное на правильных, логических суждениях, которые
приводят к лучшим выводам, верным заключениям. Как и Д. Дьюи, они называют
критическое мышление "рефлективным", обращенным на процесс рассуждения и
его проверку, как-сознательный поиск несуразности и противоречия. Для К.
Поппера - это мышление "рациональное", для Д.Джонсона - "здравое". Р.Пол
определяет критическое мышление как "ясное", "точное", "аккуратное",
"конкретное",
"глубокое",
"непредвзятое".
С.Брукфилд
считает
его
"эмоциональным", "рациональным", "скептическим" и в то же время
"позитивным", "продуктивным", "активным". Д. Клустер называет его
"социальным", т.к. в конечном итоге любой критический мыслитель работает в
иском сообществе и решает более широкие задачи, нежели конструирование
собственной личности; "индивидуальным" (хотя не обязательно оригинальным),
т.к. люди должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и
самим отвечать на любые сложные вопросы; "самостоятельным", т.к. каждый
формирует свои убеждения и оценки независимо от остальных, делая это
исключительно для самого себя. С.И. Векслер определяет критическое мышление
как "поэтапное", "преемственное", "корректное", Д.Курфис - как "направленное",
5
"обоснованное", "логичное", "последовательное", Мур - как "обдуманное",
"взвешенное", А.В.Бутенко называет его "правильным" (т.е. "логичным") и
"рефлексивным".
Называть критическое мышление рефлексивным есть определенные
основания. В философии вопрос об отношении рефлексии и мышления
трактовался неоднозначно. Г.Ф. Гегель называл рефлексию "движущей силой
развития, внутренней формой самосознания и саморазвития". И.Кант считал, что
рефлексия устанавливает источники познания. Р. Декарт определял рефлексию как
способность индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей,
абстрагировавшись от внешнего, телесного. К.Маркс и Ф. Энгельс трактовали
рефлексию как осознание предметно-практического отношения человека к миру
[46]. Современные словари дают следующее определение рефлексии:
1) размышление, полное сомнений и противоречий;
2) самонаблюдение, самопознание, самоанализ, самооценка;
3) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление
своих собственных действий и их законов [38].
«Рефлексия - родовое понятие для той интеллектуальной и эмоциональной
деятельности, в которой индивидуум осмысливает свой опыт с целью прийти к
новому пониманию и ценностным отношениям»[39]. Она включает в себя
построение умозаключении, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок,
переживаний, решение проблем. Связь критического мышления с рефлексией
отмечали СЛ.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, А.З.Зак, Е.Г.Горшунова, А.В.Тягло,
С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, В.А.Попков, А.В.Бутенко, Д.Халперн, Р.Эннис,
Э.Норрис.
Анализ высказываний по данному вопросу позволяет сделать вывод, что
единая позиция учеными не выработана: одни исследователи ставят знак равенства
между понятиями «критическое мышление» и «рефлексия» (Д.Дьюи); другие
считают критическое мышление одним из видов рефлексии (А.В.Тягло);
С.Брукфилд вводит понятие «критическая рефлексия»; И.Н.Семенов и
С.Л.Степанов - «интеллектуальная рефлексия»;
В.А.Попков – «критически рефлексивный стиль мышления». А.В.Бутенко,
Р.Эннис, Э.Норрис считают, что рефлексия - составная часть критического
мышления.
Не существует единой точки зрения и по проблеме отношений между
критическим и творческим мышлением. По убеждению американского ученого
М.Липмана, эти два вида - связанные части комплексного мышления высшего
порядка. Критическому мышлению присущи элементы творческого, а творческому
- критического. Именно благодаря критическому мышлению традиционный
процесс познания приобретает индивидуальность и становится осмысленным,
непрерывным и продуктивным [20]. Курфис называет открытие, на которое
выходит исследование с помощью интерпретации, - творческой фазой
критического мышления. Е.Г.Горшунова считает критическое мышление одним из
видов творчества, поскольку его конечная цель (выдвижение гипотез, подбор
6
аргументов, выход на новые способы решения задачи и т.д.) всегда конструктивна
[13]. «Критическое мышление - это, прежде всего, творческое мышление, - считает
А.И.Нафтульев, - так как оно созвучно идеям развивающегося обучения, где в
первую очередь надо "учить мыслить", "мыслить о смысле", "мыслить о своем
мышлении»[6].
Противоположную точку зрения высказывает и доказывает американский
психолог Г. Линдсей. Творческое мышление, по его мнению, это мышление,
результатом которого является открытие совершенно нового знания или
усовершенствование решения знакомой задачи, а критическое мышление
представляет собой проверку предложенных решений с целью определения
области их возможного применения и усовершенствования. Творческое мышление
направлено на создание нового знания и генерацию оригинальных идей, а
критическое мышление выявляет недостатки и дефекты. Для эффективного
решения задач и поисков выхода из жизненных ситуаций необходимы оба вида
мышления, т.к. при чрезмерной стимуляции творческой деятельности способность
критически мыслить может остаться неразвитой и наоборот: критическое
мышление может затруднять протекание творческого процесса. Если человеком
высказывается собственная идея, то он сам должен ее сразу же критически
осмыслить. Если оригинальная новая мысль высказана кем-то другим, то наряду с
ее критикой необходимо обязательно предлагать свою идею. Таким образом,
чтобы воспитать свободную нравственную личность, необходимо, прежде всего,
стремиться формировать и развивать интеллектуальные умения, критическое и
творческое мышление.
Критическое мышление позволяет человеку анализировать информацию,
отбирать нужные факты, логически их осмысливать, делать выводы и обобщения,
позволяет не верить слепо авторитетам, а формировать собственную точку зрения
на различные социальные, культурные, политические и прочие явления жизни.
Творческое мышление помогает человеку прогнозировать развитие тех или иных
явлений, событий, генерировать собственные идеи, искать аргументы в
подтверждение своей позиции, «экстраполировать» полученные знания на новые
ситуации, явления, строить мысленные эксперименты и т.д. Развитие критического
и творческого мышления у студентов должно стать базисом, основой
целеполагания в области воспитания и образования личности молодого человека.
Именно в этом сущность развивающего обучения.
Несмотря на столь широкий спектр представлений о критическом
мышлении, его цели, структура, область применения, функции, условия развития
не определены четко, строго и окончательно. В научных публикациях названных
выше исследователей выделяются следующие специфические цели критического
мышления:
- изучение ситуации, информации или проблемы с выходом на гипотезу;
- оценка адекватности, эффективности этапов и результатов мыслительной
деятельности;
- выявление основательности возможных вариантов;
7
- обнаружение достоинств, выявление и исправление недостатков;
- познание и раскрытие противоречий, ошибок, возникающих в ходе
деятельности и преодоление их;
- отбор дополнительного материала для убедительного опровержения или
подтверждения гипотез;
- контроль за выполняемой деятельностью;
- обнаружение альтернатив решения проблем;
- разрушение привычных стереотипов мышления, общепринятых взглядов;
- стимулирование выдвижения новых идей;
- уточнение зоны поиска новой информации для более быстрого и
экономного решения проблемы;
- развитие организационных и коммуникативных способностей личности;
- поиск наиболее эффективных способов добывания знаний и решения
проблем;
- проверка правильности, подлинности суждений, т.е. приближение к истине;
- улучшение себя (собственного мышление и поведения) и окружающего
мира.
Изучая феномен критического мышления, ученые обращают внимание на
такой аспект проблемы, как функции критического мышления. Исследователи
(С.Л.Рубинштейн, Б.В.Зейгарник, С.И.Векслер, О.Ф.Керимов, В.М.Синельников,
С.Брукфилд, С.А.Король) говорят о регулятивной и оценочной функциях
критического мышления (умениях обдуманно действовать и исправлять свои
действия в соответствии с объективными условиями). Функция инициации
проявляется, по мнению О.Ф.Керимова, при обнаружении и исправлении
познавательного противоречия. Э. де Боно, Л.В.Славин, С.Л.Король указывают,
что критическое мышление стимулирует потребность в новых знаниях, умениях, а
также выдвижении новых гипотез, интерес к самостоятельным исследованиям,
способам решения задач. Суть корректирующей функции - рациональный
экономический отбор необходимого материала, суждение границ поиска новой
информации. Прогнозирующая и моделирующая функции проявляются как
ориентировка на будущее, на перспективы, на создание модели действий и
результатов (А.Б.Брушлинский, С.Л.Король, С.Брукфилд).
О составе критического мышления, его элементах, которые легче всего
наблюдать и оценивать, писали С.И.Векслер, А.В.Бутенко, Л.М.Матюшкин,
С.А.Король, С. Брукфилд, К.Пониер, Д.Рассел. Последний исследователь
определяет следующие структурные компоненты критического мышления:
установка, владение фактами, ряд навыков мышления. О.Ф.Керимов выделяет три
компонента в структуре критичности: 1) когнитивный, обнаруживающий себя в
познавательном противоречии, в частичном несоответствии поступающей
информации знаниям и ожиданиям субъекта; 2) поведенческий, включающий в
себя внешнее проявление критичности; 3) аффективно-чувственный, выражающий
себя в эмоции сомнения [22]. По С.И.Векслеру, структура критического мышления
состоит из четырех элементов. Первый элемент - оценка, данная на основании
8
анализа особенностей явления, выделения в нем существенного. Она может быть
положительной и отрицательной. Однако иногда в положительной оценке могут
быть указания на отдельные недостатки или наоборот, в отрицательной оценке указания на некоторые достоинства. В этом проявляется диалектический характер
оценки. Второй элемент - обоснование оценки, выдвижение доводов, из которых
она вытекает. Третий элемент - те общие начала знаний, позиции, которые
определяют отношение к предметам и явлениям, взгляды, которыми
руководствуются в процессе оценки. Четвертый элемент - предложение по
усовершенствованию [8]. С.Брукфилд называет в качестве элементов критического
мышления: 1) идентификацию и испытание допущений; 2) испытание контекста,
условий, обстоятельств; 3) моделирование и исследование альтернатив; 4) поиск и
проверка способов мышления; 5) формирование рефлексивного скептицизма,
сомнений [48]. Л.М.Матюшкин и С.Л.Король говорят о предвосхищении и
прогнозировании, корректировке, проверке и контроле; К.Поппер - о разборе
(медленном исследовании, сравнении) и опровержении; Д. Дьюи - об обязательной
задержке окончательного суждения, вывода.
Л.В.Бутенко выделяет следующие компоненты критического мышления:
1) нахождение логических ошибок в высказывании; 2) задавание вопросов
для прояснения смысла; 3) анализ аргументов на правильность; 4) различение
наблюдения и интерпретации; 5) оценку надежности источника информации; 6)
поиск альтернатив [6].
Рассматривая критическое мышление как одно из качеств мышления,
отечественные и зарубежные ученые отмечают, что оно проявляется в ряде
интеллектуальных
умений.
Б.М.Теплов,
А.И.Липкина,
Л.А.Рыбак,
В.М.Синелышков связывают критическое мышление с умениями строго и
правильно оценивать работу мысли, поведения людей; обнаруживать ошибки;
смотреть на свое решение как на возможный ход, понимать его относительность;
определять истинность и целесообразность знаний, которые человек применяет;
обдуманно действовать, проверяя и исправляя свои действия в соответствии с
объективными условиями. Г. Линдсей, К.Халл, Р.Томпсон под критическим
мышлением понимают комплекс следующих умений: наблюдать, описывать,
сравнивать, оценивать, соизмерять, ассоциировать, прогнозировать, заключать,
определять, применять, классифицировать, принимать решение, открывать
закономерности, доказывать, корректировать, обсуждать [26,47]. На наш взгляд, в
классификации этих ученых имеют место мыслительные операции, характерные не
только для критического, но и для других видов мышления.
Критическое мышление, как считает В.Л.Попков, "предполагает в своей
основе сформированность у человека умений и навыков, рефлексивно-оценочной
деятельности, возникшей одновременно с человеком, постоянно развивающейся и
имеющей для него жизненно важное значение" [34]. Л.В.Тягло выделяет умения
критического мышления, которые целесообразно формировать, начиная с младшей
ступени обучения: умения анализировать содержательные и логические аспекты
информации, выявлять степень соответствия различных утверждений принципу
9
достаточного основания, использовать антитезу логической несообразности и т. д.
«Список умений» этого ученого, но нашему убеждению, сужен, т.к. отражает
только логический аспект критического мышления.
М. Липман выделяет 30 умений критического мышления, многие из которых
дублируются; в других констатируются не умения, а знания (знание правил
стандартизации, знание основных законов логики). Мы считаем, что только
небольшая часть умений отвечает задачам развития критического мышления:
умения оценивать различные точки зрения по определенным критериям, мыслить
альтернативно, определять согласованность суждений и их противоречия).
А.В. Бутенко называет 32 умения критически мыслить. Этот перечень также,
по нашему мнению, «страдает перегрузкой», а некоторые пункты совпадают с
классификацией М.Липмана и Р.Пола (умения оценивать ценности, ставить
вопросы, делать вывод из посылки и т. д.). Вызывает сомнение возможность
проверки такого умения, как «соотносить идеалы с реальной действительностью».
Предлагая столь объемные «списки» умений критического мышления,
исследователи, на наш взгляд, необоснованно расширили рамки изучаемой
проблемы, включая знания, которыми обладает человек, его личные качества,
установки, убеждения, уровень интеллекта, культуры мышления.
Завершив анализ различных аспектов в области исследований критического
мышления, можно заметить, что они формировались и развивались в режиме
преемственности и дополнения друг к другу. Каждое исследование открывает
новый ракурс проблемы критического мышления, и все они интересны своими
фактами, формулировками, основаниями, вопросами, предложенными к
обсуждению.
На основе корректировки и синтеза подходов к проблеме критического
мышления в исследованиях отечественных и зарубежных ученых мы определили
свое понимание критического мышления как продуктивного мышления,
проявляющегося в специальных умениях и качествах личности и предполагающего
осуществление анализа, оценки, проверки объектов мышления с целью поиска
истины, оптимальных путей решения проблем, улучшения собственного
мышления.
Таким образом, в отечественных и зарубежных исследованиях последних
десятилетий достаточно разнопланово и многоаспектно рассматривается проблема
критического мышления, а существующие современные дефиниции критического
мышления характеризуются отсутствием четких разграничении различных видов
мышления, смешением разнородных определений.
10
1.2 Генезис проблемы развития критического мышления у студентов
Рассмотрение проблемы развития критического мышления необходимо
начать с определения ключевых понятий «критика» и «мышление».
"Kritike (греч.) - искусство разбирать, судить, способ духовной деятельности,
основная задача которого состоит в том, чтобы дать целостную оценку" - такое
определение мы находим в "Словаре иностранных слов и выражений" [38].
Критика выступает как постоянный и непрерывный социальный процесс,
направленный на преодоление трудностей, разрешение противоречий, исправления
недостатков, популяризации нового, передового, лучшего, поскольку сложная и
противоречивая действительность всегда давала и дает людям повод для
критических суждений и выводов,. «Критика есть действительная человеческая
деятельность индивидуумов, являющихся активными членами общества, которые,
как люди, страдают, чувствуют, мыслят и действуют» [46].
Формами критики являются критический подход, критический анализ,
критическая оценка, критическое отношение, критическое высказывание и т.д.
Каждая из них обладает относительной самостоятельностью, но в то же время они
интегрируются в понятие «критика». Развитие критики определяется степенью
сознательности и культуры граждан, заданным целями, позициями и установками,
с которыми она ведется. В социологии различают три типа критики: обывателя,
интеллигента, профессионала.
Критика обывателя (низший уровень) - дилетантская. Это критика ради
критики, ради победы. Она однобока, необъективна, эмоциональна, в ней
нарушены законы логики, часто она переходит в критиканство, порожденное
противоречием между потребностью критиковать и отсутствием развитых
способностей, знаний, умений.
Критика интеллигента (средний уровень) - это умение воспринимать
конструктивную критику, сочетать критическое и творческое мышление,
способность к активному, раскованному, плюралистическому мышлению. В этом
случае критика ведется ради истины.
Критика специалиста (высокий уровень) конструктивна и продуктивна.
Ошибки и недостатки не только критикуются, но и выясняются их причины,
вносятся конкретные предложения по их исправлению. Компетентный специалист
способен быстро среди множества решений выбрать правильное, аргументировано
опровергнуть ошибочные суждения, задать конкретные вопросы, сделать
необходимые выводы и предложения. Критика профессионала в узком аспекте
более компетентна и объективна, чем критика интеллигента.
«Критика - одна из важнейших способностей человека, предохраняющая его
от последствий заблуждений и ошибок», - считал И.Кант [21]. Конструктивнокритический подход должен исходить не из той реальности, которую желательно
видеть, а из той, которая есть со всеми ее плюсами и минусами, достоинствами и
недостатками. Он несовместим ни с практикой всеобщего восхищения, ни с
философией очернительства, ни с тотальным негативизмом.
11
Критика с позиций логики - это мыслительная операция, направленная на
процесс аргументации. Различают две формы критики: явную (указание на
конкретные недостатки) и неявную (скептическая оценка позиций оппонента без
конкретного указания на недостатки). По направленности явная критика может
быть трех видов.
1. Деструктивная, цель которой – критика тезиса, аргументов и
демонстрации. Высшая степень деструктивной критики - негативная, беспощадная,
отрицающая все и вся.
2. Конструктивная, т.е. обоснование оппонентом собственного тезиса путем
четкого, развернутого его представления и подбора максимального количества
аргументов. Эта критика созидательная, предлагающая конкретные способы
решения проблем, преодоления заблуждений и противоречий.
3. Смешанная, сочетающая деструктивный и конструктивный подходы. Она
всегда толерантна, позитивна, творчески действенна.
В "Словаре русского языка" мы находим такие определения критики:
Критика - 1) обсуждение, разбор чего-либо с целью обнаружить достоинства
и выправить недостатки; 2) исследование, научная проверка правильности,
подлинности чего-либо; 3) особый литературный жанр, посвященный разбору
какого-либо произведения искусства, науки и др.
Слова «критический», «критичный» и «критичность» производные от слова
«критика». «Критический» - содержащий в себе критику или способный к критике.
«Критичный» - то же, что и «критический». «Критичность» - свойство по
значению прилагательного «критичный» [39]. Таким образом, критическое
мышление - это мышление, содержащее критику или способное к критике.
Философский энциклопедический словарь дает определение мышления «как
высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в
целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом
существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании
новых идей, в прогнозировании событий и действий».
Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения
критического мышления. С одной стороны, в русском языке «критическое»
ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим. Таким образом, многих
критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой
стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление»
и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и
т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких
известных психологов как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, в
профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало
употребляться сравнительно недавно.[9]
Джуди А. Браус и Девид Вуд определяют критическое мышление как
разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что
верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я»,
быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения.
12
Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла - как рассудить
объективно и поступить логично с учетом, как своей точки зрения, так и других
мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое
мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности,
весьма существенно при решении проблем.[6]
Дайана Халперн обращает внимание на определение Б. Рассела,
сформулированное им в 1960 году: «Критическое мышление» - это процесс оценки
или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний… оно
включает в себя установку плюс владение фактами плюс ряд навыков мышления».
Сама Дайана Халперн определяет критическое мышление в своей работе
«Психология критического мышления» таким образом: «…Использование таких
когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения
желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и
целенаправленностью. Другое определение - направленное мышление».
Авторы технологии развития критического мышления через чтение и письмо
Ч.Темпл, К.Мередит, Д.Стил убеждены, что мыслить критически - означает
проявлять любознательность, использовать исследовательские методы: ставить
перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. «Критическое
мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая
причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый
скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, выработку точки зрения по
определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами.
Критическое мышление - это не отдельный навык, а сочетание многих
умений».[41]
Согласно работам современных педагогов и психологов критическое
мышление определяется как «разумное, рефлексивное» мышление (Дж. А. Браус,
Д.Вуд) [36], которое позволяет объективно рассуждать, логично поступать в
соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных
точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым
возможностям решения проблемы. Важность знания фактов, законов,
исторических дат и событий не вызывает сомнения, но не менее важным
становится умение осмысленно работать с информацией, умение выделять в ней
основные идеи, видеть связь между ними, отбирать необходимую и отвергать
неверную информацию, т.е., анализировать и оценивать ее. Только такой подход
может подготовить студентов к их будущей практической деятельности в
стремительно изменяющемся мире. В лаконичном и ёмком понимании
А.А.Смирнова «мышление является особого рода деятельностью, направляемой
целями, задачами, мотивами познания, включающей в себя многообразие
умственных действий и операций, способов и приёмов достижения намеченных
познавательных целей, поисков решения познавательных задач» [40].
Психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта,
мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личную
значимость. Существуют два подхода к определению сущности мышления. В
13
работах Л.В. Брушлинского, П.Я.Гальперина, Р.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна,
О.К.Тихомирова, А.А.Смирнова и др. отечественных психологов, а также в
исследованиях зарубежных ученых (А.Бине, Д.Дьюи) разрабатывались
представления о мышлении как процессе решений мыслительных задач в условиях
проблемной ситуации, который состоит из нескольких этапов.
А.Бине, создавший теорию интеллекта, выделял три этапа мышления:
целеполагание (что делать и как достичь), адаптивность (стратегия выполнения,
сохранения, приспосабливаемости), оценка (быть критичным относительно своих
мыслей и действии).
Существенный вклад в развитие данной проблемы внес Д.Дьюи, который
писал, что «начало мышления находится в каком-либо затруднении, смущении или
сомнении». Следующей степенью, по его убеждению, является мысль о какомлибо выходе, образовании плана или проекта. Третья ступень - предположение,
которое заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует.
Наличие большего количества взаимоисключающих предположений является
одним из факторов развития мышления. Четвертая ступень - вскрытие скрытых
связей между какой-нибудь идеей или проблемой. Этот «диалектический» процесс
называется рассуждением или мышлением в понятиях. Пятая ступень - это
экспериментальное подтверждение или проверка идеи [15].
По теории поэтапного формирования умственных действий и понятий
П.Я.Гальперина, первый этап мотивационный: постановка и усвоение задачи;
второй - знакомство со знаниями и связанными с ними действиями; третий формирование действий с осознанием всех операций; четвертый - осуществление
действий в плане устной и письменной речи; пятый - рефлективный, переход во
внутреннюю, обобщенную речь [12]
Изучая генезис развития проблемы критического мышления в философских,
социологических, психолого-педагогических аспектах можно увидеть в них
близкий смысл определений критического мышления. Критическое мышление
означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не
принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на
личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от
мышления творческого, которое не предусматривает оценивания, а предполагает
продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта,
внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и
творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это
отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и
творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.
14
1.3 Основные теоретические положения технологии развития
критического мышления через чтение и письмо
Гуманизация образования, расширяющееся информационное поле, которое
надо критически осмыслить, требуют интенсификации процесса обучения,
использования новых технологий, которые давали бы ключ к поиску, анализу,
исследованию, творческой переработке учебного материала.
Одной из таких технологий является американская технология «Развитие
критического мышления через чтение и письмо" (READING AND WRITING FOR
CRITICAL), разработанная в середине 90-х годов американскими преподавателями
(Дженни Д. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл и Скотт Уолтер), которая
стала популярной в образовательных учреждениях 18 стран мира, в том числе с
1997 года - в России. В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных
технологий коллективных и групповых способов обучения, а так же
сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо - это целая
система, которая формирует навыки работы с информацией в процессе чтения и
письма. Она развивает качества гражданина открытого общества, включенного в
межкультурное взаимодействие, формирует базовые навыки человека, открытого
информационного пространства.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо - это
интерактивная технология, которая имеет свои цели:
- использование нового стиля мышления, для которого характерны
открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности
позиций и точек формирование зрения, альтернативности применяемых решений;
- развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление,
рефлексивность,
коммуникативность,
мобильность,
самостоятельность,
ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности;
- развитие аналитического критического мышления: учить обучающихся
выделять причинно-следственные связи, рассматривать новые идеи и знания в
контексте уже имеющихся, отвергать ненужную или неверную информацию,
выделять ошибки в рассуждениях, избегать категоричности в утверждениях, быть
честным в своих рассуждениях, определять ложные стереотипы, ведущие к
неправильным выводам, подвергать сомнению логическую непоследовательность
устной или письменной речи, отделять главное от несущественного в тексте или в
речи и уметь акцентироваться на первом;
-формирование культуры чтения, включающей в себя умение
ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями
чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения
ее важности, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения;
- запуск механизма самообразования и самоорганизации, стимулирование
самостоятельной поисковой творческой деятельности.
15
Технология развития критического мышления через чтение и письмо-это
технология надпредметная, она может быть использована в любых программе и
предмете.
Основу данной технологии составляет базовая модель трех стадий «вызов реализация (осмысление) - рефлексия (размышление)», которая позволяет
самостоятельно определять студентам цели обучения, осуществлять активный
поиск информации и размышлять о том, что они узнали.
На стадии вызова (evocation) в сознании учащихся происходит процесс
актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения.
Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая форма работы,
участие студентов в образовательном процессе активизируется, формируется
познавательный интерес. Результатом данных процессов является самостоятельное
определение ими цели дальнейшей учебной деятельности.
На стадии осмысления (realization) учащийся вступает в непосредственный
контакт с новой информацией - носителем новых идей. Происходит ее
систематизация. Студент получает возможность задуматься о природе изучаемого
объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения уже известной и
новой информации и выработки собственных умозаключений. Очень важно, что
уже на этом этапе с помощью ряда приемов преподаватель помогает учащимся
отслеживать процесс собственного понимания новых идей.
Стадия рефлексии (reflection) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют
новые знания и активно перестраивают собственное представление с тем, что бы
включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового
знания и формирование на его основе своего аргументированного представления
об изучаемом объекте. Анализ студентами развития и эффективности собственных
мыслительных операций составляет сущность данного этапа.
В ходе работы по такой модели учащиеся овладевают различными
способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение
на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить
умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли четко,
понятно для других, уверенно и корректно по отношению к окружающим.
Д. Клустер выделил пять характеристик критического мышления:
Во - первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное.
Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый
формулирует свои идеи, оценки и убеждения не зависимо от остальных. Никто не
может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя.
Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит
индивидуальный характер.
Во - вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным
пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой
человек не может мыслить критически, как иногда говорят, «трудно думать с
пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору
«сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.
16
В - третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и
уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любознательны
по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы
видим некую достопримечательность - и нам уже хочется проникнуть внутрь.
Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется
стремление познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из
его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, - заключает Джон
Бин, - сложность обучения критическому мышлению состоит от части в том, чтобы
помочь обучающимся разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас
проблем».
В - четвертых, критическое мышление стремиться к убедительной
аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение
проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он
также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается
доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональное прочих.
И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное.
Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, - или, как
пишет философ Хана Арендт, «совершенство может быть достигнуть только в
чьем - то присутствии».
Все пять пунктов этого определения критического мышления могут
воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них - как
для учителей, так и для учащихся - является письменная работа.
На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно,
доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит
самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний.
Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения.
Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некой
проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, оно по природе
своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на
читателя.
Развитие критического мышления студентов также осуществляется через
устную и письменную речевую деятельность при анализе художественных и
публицистических материалов, критических статей в процессе овладения
предметными знаниями и умениями. Наибольшими возможностями для развития
личностных качеств и интеллектуальных умений, входящих в когнитивный
компонент критического мышления обладают тексты, т.к. они предполагают
формирование ценностных ориентаций в единстве идейного содержания и
композиционных, художественно-стилевых особенностей.
Формы урока в развитии критического мышления через чтение и письмо
отличаются от уроков в традиционном обучении. Обучающиеся становятся
главными действующими лицами урока. Они думают, вспоминают про себя,
делятся рассуждениями друг с другом, пишут, читают, обсуждают прочитанное.
Учащиеся работают в динамических парах и группах. Тексту отводится
17
приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, интерпретируют,
дискутируют, наконец, сочиняют. При работе по модели «Зигзаг» группа делиться
на четверки, у каждого студента номер от 1-го до 4-го. После этого раздаются
тексты статьи, над которой предстоит работать. Коротко обсуждается название
темы, объявляется, что к концу урока каждый должен разобраться со своей частью
текста, а остальные помогут ему понять другие три члена группы по очереди.
После этого, все первые номера объединяются для работы над своим отрывком, то
же делают вторые, третьи и четвертые. Таким образом, каждая группа работает над
своей частью текста. Студенту надо освоить свой текст, выработать собственное
мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Важно умение слушать и
слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.
Роль педагога – в основном координирующая. Распространенным методом
демонстрации процесса мышления является графическая организация материала.
Рисунки, модели, схемы, диаграммы и т.п. отражают взаимоотношения между
идеями, демонстрируют ход мыслей. Процесс мышления становится видимым,
наглядным.
На данном этапе сформулированы основные теоретические положения
технологии развития критического мышления:
 Критическое мышление является необходимой характеристикой
современного специалиста.
 Критическое мышление можно целенаправленно формировать в
образовательном процессе. Стихийно оно может быть сформировано, но
гораздо более поздние сроки и, как правило, уже после вуза.
 Критическое мышление позволяет не только замечать противоречия,
недостатки, пробелы в информации, но и взвешенно анализировать
разнообразные источники, осмысливать собственную позицию, владеть
разнообразными стратегиями работы с информацией и решения проблемных
ситуаций.
 На психологическом уровне критическое мышление развивается при
активном совместном целеполагании, при активном критическом восприятии
материала, при актуализации рефлексии.
 На философском уровне критическое мышление подразумевает владение
разнообразными стратегиями интерпретации текста, принятия факта
принципиально «уязвимости» любой теории, факта многополярности мира.
 С точки зрения преподавателя критическое мышление требует
осмысленности в использовании различных методов работы (оценивания и
т.д.).
18
Раздел 2. Применения технологии развития критического мышления в
обучении студентов в области дизайна
2.1Технология развития критического мышления студентов как система
приемов и стратегий обучения
Технология представляет собой совокупность разнообразных приемов и
стратегий обучения, таких как «составление кластера», «маркировка текста»,
«лекция со стопами», «мозговой штурм», «написание синквейна», «верные и
неверные утверждения», «написание аннотаций и рецензий», «анализ критической
статьи», «ключевые слова и выражения», «написание эссе» и др., направленных на
то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую
творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления и
анализа материала, помочь ему обобщить и проверить приобретенные знания.
Технологическую основу составляет базовая модель трех стадий «вызов осмысление (реализация) - рефлексия (размышление)», которая помогает
обучающимся самостоятельно определить цели обучения, вести активный поиск
информации и размышлять о том, что они узнали.
На стадии вызова информация студентами выслушивается, записывается,
обсуждается, работа ведется индивидуально - в парах - в группах - на аудиторию.
Студенты анализируют собственные знания по заданной теме, систематизируют
информацию до ее изучения, демонстрируют первичные знания в устной или
письменной речи, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ.
Преподаватель обеспечивает активное участие каждого обучаемого в вызове того,
что они уже знают (или думают, что знают) по данной теме, обеспечивает вызов
интереса теме и определяет цели ее рассмотрения. На данной стадии уместно будет
использовать следующие приемы и методы: «составление списка известной
информации», рассказ-предположение по ключевым словам, графическая
систематизация материала: кластеры, таблицы, верные и неверные утверждения и
другие.
Рассмотрим подробнее некоторые приемы развития критического мышления,
которые можно использовать на стадии вызова на занятиях по дизайну интерьера.
Один из интересных приемов, решающих проблему развития интеллектуальных
умений критического мышления студентов - «составления кластера».
Кластер - это графическая организация учебного материала, показывающая
смысловое поле того или иного понятия, проблемы. Составление кластера дает
возможность учащимся свободно и открыто работать над темой, суждением и т.д.
Студенты записывают в середине листа понятие или высказывание, а от него
рисуют стрелки-лучи или лепестки во все стороны. Это крупные смысловые
единицы, от которых, в свою очередь, могут отходить более мелкие. Кластер
можно использовать на любом этапе урока для стимулирования мыслительной
деятельности, систематизации и структурировании учебного материала,
подведения итогов, индивидуальной и групповой работы в аудитории и дома.
19
Прием «Корзина идей, понятий, стилей и др. » - это прием организации
индивидуальной и групповой работы студентов, который тоже можно
использовать на начальной стадии занятия, когда идет актуализация имеющегося у
них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают
обучающиеся по обсуждаемой теме занятия. На доске можно нарисовать значок
корзины, в которой условно будет собрано все то, что все студенты вместе знают
об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно обучающимся по той или иной
проблеме.
2. Сначала каждый студент вспоминает и записывает в тетради все, что знает
по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2
минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Обучающиеся
делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на
обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным,
например, студенты должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления,
по поводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт,
при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются педагогом в «корзинке»
идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно
«сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к
теме занятия. Далее в ходе занятия эти разрозненные в сознании студента факты
или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.
На стадии осмысления (реализации смысла) происходит непосредственный
контакт с новой информацией через лекцию, текст, фильм, материал учебника),
работа ведется индивидуально или в парах. Студенты читают, слушают, смотрят,
делают опыты, при этом используют предлагаемые учителем активные методы
чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой
информации. Преподаватель поддерживает интерес, активность студентов и
создает условия для активного восприятия новой информации. На данной стадии
можно использовать приемы ведения различных записей, например, двойные
дневники, бортовые журналы, прием «Толстый и тонкий вопрос», «ИНСЕРТ» и т.
д.
Рассмотрим подробнее некоторые приемы.
Прием «Толстый и тонкий вопрос». Посредством данного приема развиваются
навыки активного восприятия информации и умение задавать вопросы разного
уровня.
Толстый вопрос ?
Тонкий вопрос ?
1
1
2
2
3
3
20
В эту графу записываются те вопросы,
на которые предполагается
развернутый, «долгий», обстоятельный
ответ.
Пример:
В чем заключается процесс создания
композиции?
В эту графу записываются вопросы, на
которые предполагается однозначный,
«фактический» ответ.
Пример:
Какой цвет получим при смешении
красной и зеленой краски?
Стратегия «Бортовой журнал»
Возможная схема использования стратегии «Бортовой журнал»:
-преподаватель объясняет, каким образом необходимо работать с «бортовым
журналом»;
-в течение 10-15 минут преподаватель читает лекцию для всей аудитории;
-студенты в течение 5 минут заполняют свои «бортовые журналы»
(ключевые слова, рисунки, связь с опытом т.д.);
-студенты в парах, а затем - в группе обсуждают содержание своих
журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некоторых случаях - обращаются за
консультацией к преподавателю (5-8мин.)
Бланк «Бортовой журнал»
ИМЯ_____________________________ТЕМА________________________________
____
ДАТА____________________________ВРЕМЯ
РАБОТЫ___________________________
КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ СООБЩЕНИЯ
РИСУНОК (СХЕМА)
Связи, которые я могу установить
Вопросы:
ИНСЕРТ («Interaktive Notation System for Enhanced Reading and Thinking» этот прием является средством, позволяющим студенту отслеживать свое
понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Студентов надо
познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения
ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного
текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Значки:  это я знал; + - новая информация;  - противоречит моим представлениям; ? информация непонятна или недостаточна.
Данный прием требует от студента не привычного пассивного чтения, а
активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст,
отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия
любой иной информации. На практике студенты просто пропускают то, что не
21
поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть
внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков
позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.
На стадии размышления (рефлексии) происходит творческая переработка,
анализ, интерпретация, оценка изученной информации. Работа ведется на
аудиторию - в группах - в парах - индивидуально. Педагог возвращается к
предыдущим представлениям и ведет активную перестройку представлений с
включением новых понятий, внесением дополнений и изменений, проводит
закрепление полученных знаний и формирует долговременные знания. Студенты
соотносят «старую» информацию с «новой»; стараются выражать мысли своими
словами (присваивают информацию); свободно аргументируют, обмениваются
идеями друг с другом (знакомятся с различными представлениями), анализируют
собственные мыслительные операции.
На стадии размышления (рефлексии) рекомендуется заполнять кластеры,
таблицы. Устанавливать причинно-следственные связи между блоками
информации; возвращаться к ключевым словам, логическим цепочкам, верным и
не верным утверждениям; получать ответы на поставленные вопросы; проводить
организацию устных и письменных круглых столов и дискуссий; писать
творческие работы синквейны, эссе; проводить исследования по отдельным
вопросам темы и т.д.
Прием «Написание синквейна». В переводе с французского слово
«синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по
определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление
синквейна требует от студента в кратких выражениях резюмировать учебный
материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу.
Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила
написания синквейна таковы. На первой строчке записывается одно слово существительное. Это и есть тема синквейна. На второй строчке надо написать два
прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке
записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме
синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение,
состоящее из нескольких слов, с помощью которого студент высказывает свое
отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная
студентом фраза в контексте с темой. Последняя строчка - это слово-резюме,
которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное
отношение. Тема синквейна должна быть по возможности эмоциональной.
Эффективным приемом, развивающим комплекс интеллектуальных умений
критического мышления студентов-дизайнеров, является «Написание эссе». Эссе письменные размышления на заданную тему. Этот вид работы особенно
эффективен, если студенты пишут его «по горячим следам», не продумывая
тщательно план или структуру. Это позволяет заинтересовать, увлечь
обучающихся, предоставить им возможность выразить свое мнение, выявить
достоинства и недостатки интерьера и т.д.
22
Прием «Шесть шляп критического мышления»
Это задание обычно используется на стадии обобщения и систематизации,
т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем: аудитория делится на
шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек
зрения на одну и ту же проблему.
«Белая шляпа» - статистическая - констатируются факты по проблеме, без их
обсуждения;
«Желтая шляпа» - положительная - высказываются положительные моменты;
«Черная шляпа» - негативная - группа констатирует отрицательные моменты
по изучаемой проблеме;
«Синяя шляпа» - аналитическая - проводится анализ, группа отвечает на
вопросы: почему?, зачем?, связи?);
«Зеленая шляпа» - творческая - можно высказывать самые «бредовые идеи и
предположения»;
«Красная шляпа» - эмоциональная - группа формулирует свои эмоции,
которые они испытывали при работе с материалом;
Технологию
развития
критического
мышления
можно
считать
интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий: она обеспечивает
и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и
выработку умения самостоятельной работы. В связи с большим арсеналом приемов
и методов, входящих в технологию, каждый преподаватель может выбрать те,
которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной
технологии (разрешено все то, что не запрещено).
В рамках базовой модели «Вызов-Осмысление-Размышление» могут быть
использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно известные и
апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного обучения,
стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии.
Несмотря на неоднородность предложенных приемов развития критического
мышления студентов, у них есть единая направленность: стимулирование
осознания студентами собственных действий: анализа, обобщения, оценки,
сравнения, проверки.
Между студентами и педагогами часто проходят дискуссии, которые ведутся
корректно и оживленно. Во многих случаях эти дискуссии возникают как
результат вопроса, который поднимает либо студент, либо преподаватель.
Уровень, тип и структура вопросов важны для возникающих дискуссий. Они
поддерживают более высокие уровни сложности критического мышления
студентов. Поэтому нельзя не сказать о вопросах, стимулирующих критическое
мышление. При ответе на такие вопросы студенты анализируют и интерпретируют
информацию, анализируют идеи, строят собственные предположения - все это
требует от них поисковой деятельности. На данном этапе важно понять, что такие
вопросы являются средством стимулирования различных видов мышления на
разных уровнях сложности. Различают вопросы на запоминание или вопросы
формального уровня, они относятся к самому низкому уровню. Вопросы на оценку
23
или вопросы на суждение рассматриваются как высочайший уровень мышления
(Сэндерс,1969). Однако, надо полагать, что все вопросы важны, поскольку все они
приводят к различным видам мышления.
Существует много методов, которые преподаватели могут использовать для
того, чтобы сделать свое умение задавать вопросы еще более эффективным (Gibbs,
2001). После постановки вопроса, необходимо дать время на его размышление, для
того чтобы и у учеников менее уверенных в себе была возможность
сформулировать ответ. Используя метод «Подумайте - Объединитесь в пары Обсудите» преподаватель дает возможность студентам обсудить ответ друг с
другом, прежде чем высказывать свое мнение перед всеми. При развитии
критического
мышления
необходимо
задавать
вопросы,
которые
развивают/продолжают обсуждение, типа: «А какое мнение у вас?», «Что вы могли
бы добавить?» и т.п. Преподавателю необходимо предоставлять обратную
связь/комментарии, которые не подтверждают и не отрицают ответов студентов.
Тогда обсуждение остается открытым. Например: «Интересно», «Я об этом прежде
не думала». После обсуждения изучаемого материала необходимо сделать
обобщение и подвести итог. «Кто может выразить данную точку зрения другими
словами?». При обсуждении выясняется мнение других учащихся. « Кто
согласен?» «Кто не согласен? Почему?». При изучении тем нужно использовать
метод проговаривания мыслей/рассуждений вслух: «Как вы пришли к такому
ответу?». Спрашивать необходимо всех учащихся, а не только тех, кто поднимает
руки. Однако надо быстро двигаться дальше, если ребенок не хочет отвечать.
Преподаватель должен предупреждать учащихся о возможности разных ответов:
«На этот вопрос имеется много возможных ответов». Можно использовать
воображение: «Что произошло если бы…?».
Итак, анализируя систему стратегий и приемы обучения данной технологии
мы приходим к выводу, что применение развития критического мышления в
обучении решает многие образовательные задачи: повышает мотивацию к
обучению, активизирует процесс обучения, мышление, разрушает барьер между
студентом и преподавателем, устанавливает диалогические отношения,
содействует проявлению личностных качеств, творческих способностей,
стремлению к сотрудничеству и социальной активности, самореализации ученика.
Данная технология формирует новый стиль мышления, для которого характерны
открытость, гибкость, рефлексивность, альтернативность принимаемых решений;
развивает такие базовые качества личности, как коммуникативность, креативность,
мобильность, самостоятельность, ответственность за собственный выбор и
результаты своей деятельности; формирует культуру чтения, стимулирует
самостоятельною поисковую творческую деятельность. Умение мыслить
критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка
положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
24
2.2 Развитие критического мышления студентов в процессе преподавания
специальных дисциплин
Хорошее дизайнерское образование может коренным образом изменить не
только количество имеющихся у студентов знаний, но и способы их мышления,
если конечно, сам преподаватель владеет основами развития критического
мышления и интерактивными методами обучения.
Основы развития критического мышления и интерактивные методы
обучения дизайну относятся к инновациям в образовании. Инновационная
способность системы образования должна проявиться в оперативном изучении и
освоении хорошо зарекомендовавших себя на практике основ развития навыков
критического мышления, интерактивных методов обучения и разработке новых
методов и приемов обучения в художественно - графической области. Крайне
важно, чтобы студенты дизайнеры научились мыслить критически, т.к
критическое мышление
это активный процесс рассмотрения идей с
многочисленных точек зрения, это умственная деятельность, при которой особое
внимание уделяется анализу, сравнению, толкованию, применению, дебатам,
инновациям, решению проблем или оценке хода мыслей. Развитие критического
мышления у студентов дизайнеров является одной из важнейших задач
преподавательского состава учреждений инженерно - педагогического
образования. Именно из числа людей, владеющих критическим (аналитическим)
мышлением, формируются успешные архитекторы, дизайнеры, художники,
скульпторы и т.д. Все это требует модернизации учебного процесса, внедрение
инновационных методов обучения, подбора кадрового потенциала, владеющего
креативным мышлением, восприимчивого ко всему новому и способного изменить
атмосферу в учебной аудитории, сделав ее творческой, а занятия событием для
обучающихся.
Объяснительно-иллюстративный метод уже не годится. Самостоятельная
деятельность студентов дизайнеров здесь очень ограничена, целью является
усвоение знаний. Проблемные ситуации, уровневые дифференциации,
дифференцированный подход, коллективные способы обучения и т.д. все это
хорошо, но это средства лишь от части решающие перечисленные проблемы,
«косметически» улучшающие все ту же традиционную систему обучения, основой
которой является объяснительно - иллюстративный метод.
Развитие критического мышления у студентов дизайнеров способствует
получению знаний и умений их использовать:
- историю и современные тенденции развития психолого-педагогических
концепций;
- закономерности психического развития; факторы, способствующие личностному
росту;
- закономерности целостного образовательного процесса, современные
психологические и педагогические технологии;
- методы обучения, формирования профессиональных умений и навыков;
25
- основы проектирования содержания профессионального образования;
- теоретические основы и технологию проектирования дидактических средств;
- формы и пути систематического совершенствования собственной речи;
- исторический опыт развития мирового искусства, основные факты и
закономерности историко-художественного процесса, значение наследия прошлых
веков для современности;
- закономерности освоения человеком окружающей действительности,
направления и формы эстетической деятельности;
- теоретические основы, основные положения и современные методы
дизайнерского проектирования;
- тектонические закономерности формообразования объектов предметной среды,
принципы комбинаторного решения формы объектов проектирования;
- пластические и конструктивные свойства материалов, применяемых при
выполнении дизайнерских проектов и оригиналов, способы обработки основных
материалов;
- содержание и методику организации и проведения профессиональной подготовки
рабочих (специалистов) для дизайна;
уметь:
- характеризовать личность (темперамент, способности), анализировать
собственное психическое состояние, использовать простейшие приемы
психической саморегуляции;
- направлять саморазвитие и самовоспитание личности;
- организовывать процесс профессионального самоопределения личности
обучаемых;
- выбирать оптимальную модель профессионального поведения с учетом реальной
ситуации;
- выбирать средства и методы обучения, разрабатывать индивидуальную
личностно ориентированную технологию обучения;
- формулировать документы и другие тексты адекватно коммуникативной задаче;
- разрабатывать содержание обучения, планировать и проводить разные типы и
виды занятий по теоретическому и практическому обучению в учреждениях
профессионального образования;
- разрабатывать различные виды учебно-программной и методической
документации для подготовки рабочих (специалистов) для дизайна;
- разрабатывать комплексы дидактических средств обучения и адаптировать их к
реальным условиям учебного процесса;
- осуществлять выбор материалов для изготовления макетов и оригиналов
проектирования;
- производить расчеты основных экономических показателей предприятия,
абсолютной и экономической эффективности организационно-технических
мероприятий;
- проводить экономическое и экологическое обоснование технологических
решений;
26
- использовать вычислительную технику при решении технических задач, при
проектировании, моделировании и производстве изделий, а также при организации
учебного процесса;
- эксплуатировать и обслуживать учебно-производственное оборудование;
владеть:
- системой методов обеспечения условий развития личности обучаемого;
- речевым этикетом, принятым в обществе, профессиональной лексикой;
- технологиями развития личности обучаемого, технологиями обучения и
воспитания;
- личностно ориентированными технологиями обучения, воспитания;
- технологией педагогического общения;
- приемами анализа, проектирования, оценки и коррекции образовательного
процесса в профессиональной школе;
- навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, решения педагогических
задач;
- методиками проектирования педагогических технологий и техникометодического обеспечения для подготовки современного рабочего дизайнерского
профиля;
- способами дидактического оснащения занятий;
- методами технологического и организационно-экономического проектирования в
дизайне;
- приемами проектной графики и моделирования;
- методами технологического и организационно-экономического проектирования в
области дизайна;
- профессией дизайнерского профиля.
Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того,
что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практикоориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения
обучения. Эти средства фрагментарно уже разрабатывались и использовались в
той или иной степени для улучшения ситуации в образовании. Коренным
отличием новых условий поиска является изменение понимания целей
образования, а следовательно и новое понимание возможностей и способов
применения этих средств. К корректировке целей приводит понимание того, что
образованный человек в современном обществе - это не только и не столько
человек, вооруженный знаниями, но умеющий добывать, приобретать знания,
делать это целенаправленно по мере возникновения у него такой потребности при
решении стоящих перед ним проблем, умеющий применить имеющиеся знания в
любой ситуации. Возникшие проблемы уже обуславливают необходимость
рассмотрения технологии развития критического мышления в преподавании
разных дисциплин, в том числе специальных дисциплинах по дизайну
(проектирование, рисунок, живопись, цветоведение, инженерная графика,
колористика, история искусств, декоративная композиция и др.).
27
Педагог профессионального обучения обеспечивает приобретение
профессии по программам начального профессионального образования учащимися
образовательных учреждений, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, а
также центров по подготовке, переподготовке и повышению квалификации
рабочих и специалистов службы занятости населения.
Объектами профессиональной деятельности педагогов профессионального
обучения выступают участники и средства осуществления целостного
педагогического процесса.
Педагог профессионального обучения организует и проводит теоретическое
обучение по общепрофессиональным и специальным учебным предметам, а также
практическое обучение по группам родственных профессий в области дизайна,
основанное на сочетании практического обучения с производительным трудом при
использовании передовых технологий создания искусственных систем
жизнедеятельности, проектов. Организует и проводит учебно-воспитательную
работу. Профессионально ориентирует молодежь, воспитывает и развивает
профессионально важные и значимые качества личности. Организует и принимает
активное участие в опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работе
по проблемам профессионального образования, техники и технологии в различных
видах дизайна. Поэтому и педагог профессионального обучения должен владеть
современными различными технологиями преподавания специальных дисциплин.
Это: интерактивные технологии (развитие критического мышления, проведение
дискуссий, дебаты, тренинговые технологии); технологии коммуникативного
обучения; технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых
моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов) и др.
Остановимся на изучении проблемы возможности развития критического
мышления студентов в процессе преподавания художественно-графических
дисциплин. При анализе литературы и компьютерной базы данных было
установлено, что материала по данной проблеме еще недостаточно. Это говорит о
том, что технология развития критического мышления сравнительно недавно стала
применяться в этом направлении. И данная проблема на сегодняшний день
достаточно актуальна.
Нетрадиционные формы занятий, проводимые в данной технологии
являются одним из эффективных средств отбора и укрупнения главного в учебном
материале, расстановки в нем акцентов, отсечение всего несущественного,
активизируется творческий потенциал личности обучаемых, что гарантируют
прочность и необходимую полноту усвоения главного, существенного в материале,
оптимальное развитие навыков учебно-познавательной деятельности, интеллекта и
творческих способностей студентов - дизайнеров.
В результате применения технологии развития критического мышления в
художественно-графической деятельности решаются многие проблемы:
- мотивация учения;
- выделение и усвоение главного, существенного в материале;
- максимальная реализация развивающего потенциала предмета;
28
- сотрудничество педагога и студента, сотрудничество между
обучающимися;
- поддерживается активность на занятии;
- создается атмосфера уважения любого мнения;
- возможность выслушать других и быть услышанным.
Как уже говорилось выше при описании методики, базовая модель развития
критического мышления содержит три основные стадии, на каждой стадии
ставятся определенные задачи, реализовывать которые помогают следующие
педагогические приемы:
1 Стадия- Вызов
Стадия вызова решает следующие задачи:
- актуализация знаний и активизация студентов, т.е. должна появиться
личная заинтересованность, цель получения знаний, уверенность в собственных
силах;
- создание интеллектуальной опоры изучаемого материала;
- пробуждение интереса на основании столкновения мнений.
Для реализации этих задач целесообразно использовать следующие приемы:
Преподаватель объявляет тему занятия, например: «Стилизации в
декоративной композиции»
Прием №1 «Ассоциация»
Студентам предлагается прочитать тему занятия и ответить на вопрос:
- О чем может пойти речь на занятии?
- Какая ассоциация у вас возникает когда вы слышите словосочетание
«декоративная композиция»?
Обучающиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые педагог
записывает на лист доске.
Прием №2 «Ключевые слова»
После объявления темы урока учащимся предлагается составить
предложение или мини - рассказ из предлагаемых слов. Они должны использовать
свои предыдущие знания по изучаемой теме, сделать свои прогнозы и в общем
определить цели своей дальнейшей работы.
Например: ключевые слова – декоративность, композиция, стилизация,
художник, дизайн, интерьер.
Мини - рассказ. В декоративной композиции важную роль играет стилизация
- когда художник вносит в окружающую действительность свои мысли, чувства,
индивидуальные
оттенки
и
изображение
приобретает
повышенную
декоративность, что всегда ценится при дизайне интерьера.
2 Стадия-Осмысления.
Стадия осмысления решает следующие задачи:
- не отвлеченное чтение текста;
- эмоциональное восприятие.
Народная мудрость гласит: «Если хочешь запомнить - забудешь, если
хочешь понять - запомнишь». На этой стадии студент сам отслеживает понимание
29
изучаемого материала, ведь учение начинается с комфорта: приятно находиться
там где тебя понимают и ты понимаешь других.
Прием № 1 « ИНСЕРТ»
Студенты получают текст «Стилизация в декоративной композиции» и
делают в нем соответствующие пометки на полях:
«+» - это я знал;
«-» - противоречит моим представлениям;
«V» - новая информация;
«?» - информация непонятна или недостаточна.
Таким образом, в процессе чтения текста студенты делают четыре типа
пометок на полях, в соответствии со своими знаниями и пониманием. Время на
работу отводится в зависимости от объема текста .
Прием № 2 «Маркировочная таблица»
Этот прием целесообразно применять совместно с приемом № 1. После
прочтения текста «Стилизация в декоративной композиции» обучающийся
составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются
предложения с соответствующими пометками:
+
V
?
Материал обсуждается в парах, один от пары сообщает информацию,
которая фиксируется преподавателем на доске. Обсуждение информации
способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие
вопросы.
Прием № 3 «ЗИГЗАГ»
Студенты самостоятельно работают с текстом «Стилизация в декоративной
композиции» и затем обучают друг друга по изученному вопросу. Во время
объяснения материала ведутся такие дневники состоящие из двух частей, в первой
части ведется конспект излагаемого материала, очень важно вовремя объяснения
не перебивать докладчика, поэтому возникающие вопросы или не ясные моменты
фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с
такими дневниками можно и во время лекции читаемой преподавателем. Особенно
полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание
самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. В этом случае возможно
оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при
чтении.
ПОМЕТКИ
ВОПРОСЫ
Двойные дневники дают возможность обучающимся тесно увязать
содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную
любознательность.
Таким образом, использование различных видов работы в течение занятия
позволяет поддерживать внимание студентов на высоком уровне, снижает
30
утомляемость и перенапряжение. Нестандартная форма проведения занятия дает
возможность для самовыражения и творчества студентов и преподавателя.
3 Стадия Рефлексии
На этой стадии решается одна, но очень важная задача - корректировка и
систематизация знаний -для решения которой можно использовать следующие
методические приемы:
Прием № 1 «Кластер»
Разбивку на кластеры можно использовать как на стадии вызова, так и на
стадии рефлексии. Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся
свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы, используется для
стимулирования мыслительной деятельности до того, как определена тема или в
качестве средства для подведения итогов, стимулирования появления новых
ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный
род деятельности служит инструментом обучения письменной речи, дает доступ
собственным знаниям, пониманию или представлениям об определенной теме.
Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:
1. Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа
или доски.
2. Далее записывают слова или предложения которые приходят на ум в связи
с данной темой.
3. По мере того как возникают идеи необходимо устанавливать связи между
ними. Например, кластер к занятию декоративной композицией по теме:
«Стилизация в декоративной композиции».
Стиль
стилизация
колорит
целостность
творчество
композиция
цвет линия объем
дизайн
эпоха
фактура
интерьер
комфорт
уют
Прием № 2 «Синквэйн»
Студенты пересматривают то, что они когда-то знали, узнали новое и
систематизируют все знания. Способность резюмировать информацию, излагать
сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно
31
требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе.
Синквэйн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в
коротких выражениях.
Каждому обучающемуся дается время 5-7 минут на то, чтобы написать
синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов они составят один,
с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему
они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме, того этот
метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из
произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся
группа может ознакомиться с парными или индивидуальными синквэйнами.
Правила написания синквэйна:
1. В первой строчке одно слово (существительное) по изучаемой теме.
2. Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).
3. Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.
4. Четвертая - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Синоним из одного слова, который повторят суть темы.
Пример синквэйна к теме: «Стилизация декоративной композиции».
Композиция
Декоративная
Удивляет
стильная
восхищает
радует
Прекрасное создают настоящие творцы
искусство
Синквэйны являются быстрым и мощным инструментом для
рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.
Прием № 3 «Эссе»
Этот вид писменного задания применяется, для подведения итога по
изучаемой теме. Студенты отвечают на два вопроса:
- Что они узнали по изучаемой теме?
- Что хотели бы узнать? (или задать вопрос, на который они не получили
ответа).
Пример эссе к занятию по теме: «Стилизация в декоративной композиции»
«1. На занятии я узнал чем стилизация отличается от стиля, а стиль от
манеры, чем декоративная стилизация отличается от стилизации вообще; узнал о
стилизации в орнаменте, в натюрморте, в декоративном пейзаже, с чего надо
начинать работу над стилизованной композицией; познакомился с работами А.
Матисса, П.Пикассо, И.Машкова, А. Куприна.
2. С чего следует начинать работу по стилизации натюрморта? »
Работы собираются и используются при планировании следующего занятия.
32
2.3 Проектирование занятий по цветоведению с использованием технологии
развития критического мышления
При разработке проекта занятия по цветовому климату необходимо
учитывать три основные стадии: вызов, осмысление, размышление.
Стадия «вызова» активизирует студентов, настраивает на восприятие
материала через мобилизацию собственного жизненного опыта. Студенты
отвечают на вопрос учителя «Что вы знаете о…». Особенность этого этапа
заключается в возможности его применения на всех уровнях изучения материала
(введение в курс, введение в тему, введение в урок).
Стадия «осмысления» даёт возможность познакомиться с новой
информацией, идеями или понятиями. Особенностью данного этапа является
возможность увязать их с уже имеющимися знаниями, за счет постановки сначала
репродуктивных вопросов. Анализ и усвоение информации продолжается уже на
новом уровне при формулировке продуктивных вопросов и ответов к ним. Более
высокий уровень усвоения материала происходит при организации коррекции
предъявленных учащимися вопросов и последующих ответов на них.
Стадия «рефлексии», или «размышление», предполагает использование
студентами полученных навыков производить анализ информации, на его основе
задавать вопросы, корректировать их, выносить оценочные суждения в
нестандартных ситуациях.
Проекты занятий
Раздел (тема): 4. Цветовой климат искусственной среды обитания человека.
Тема занятия: «Проектирование цветового климата»
Проект занятия по цветовому климату включает следующие пункты:
Технологические приемы: «Мозговой штурм», ИНСЕРТ, эссе, кластер.
Предмет: Цветоведение Курс: 3 Количество часов: 2
Оборудование и материалы: проекторы, эпидиаскопы, наглядные пособия:
таблицы по цветоведению, учебные задания из метод - фонда, листы бумаги,
фломастеры (по два разных на группу), цветные карандаши, листы бумаги А3 для
кластеров.
Цели занятия:
Обучающая: познакомить учащихся с принципами проектирования
цветового климата, с факторами цвета в проектировании цветового климата,
показать обучающимся, что цвет является средством композиции и выступает в
роли носителя информации.
Развивающая:
- развитие наблюдательности - умение вглядываться в явления жизни;
- развитие фантазии, т.е. способности на основе развитой наблюдательности
проектировать климат искусственной среды выражая, свое отношение к
реальности;
33
Воспитывающая: воспитывать эстетическое чувство к прекрасному,
нравственные качества, гармонию, чувство меры и такта в создании климата
искусственной среды.
Ход занятия
Организационный момент.
Цвет в интерьере всегда был могучим средством воздействия на душу
человека, на его настроение и поведение. Но прошедшие исторические эпохи
важными художественными средствами были сами формы архитектуры, а также
скульптуры и живописный орнамент и изделия художественного ремесла. В наше
время при аскетической оголенности форм массовой архитектуры цвет становится
главным, а часто и единственным носителем эстетического начала, главным
средством воздействия на человека. Приступая к проектированию цветового
климата, мы прежде всего решаем вопрос: какой должна быть общая цветовая
гамма в данном интерьере - возбуждающей, тонизирующей или успокаивающей.
Этот вопрос решается в зависимости от художественного замысла. Доказано, что
человек чувствует себя достаточно комфортно лишь в той среде, которая в
известной степени повторяет его собственные качества, является как бы его
опосредованным отображением, или «портретом». Поэтому проблемы цветового
климата среды рассматриваемая в плане эстетическом, сводится главным образом
к проблеме изучения и учета цветовых предпочтений людей. О цветовых
предпочтениях можно судить по декоративно-прикладному искусству данного
народа или социальной группы, по излюбленным цветам в одежде, в убранстве
жилища, в национальной живописи. Все это, несомненно, связано с
географическими особенностями данной страны или местности, с ее цветовым
климатом и с колористикой ее флоры и фауны.
И так, сегодня мы познакомимся с принципами цветовой гармонии, с
факторами цвета в проектировании цветового климата, научимся определять типы
моделирования цветового климата.
Деление на группы.
ВЫЗОВ (прием «Мозговой штурм»)
Студентам раздаются фотографии с разной стилизацией интерьера и
цветовой гаммой. Предлагается рассмотреть интерьеры, подумать и
охарактеризовать человека, который живет в данном цветовом климате (см.
Приложение №2)
1в какое время жил человек;
2место, в котором жил;
3темперамент человека;
4какие краски окружают человека на его родине;
5привычки человека, его вкус, интересы, пристрастия и т.п.
Обсуждение в группах, запись своих мыслей.
У учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес
к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. В ходе
обмена мнениями студенты имеют возможность услышать разные точки зрения,
34
определить свой первоначальный уровень представлений о предмете изучения,
увидеть существующие пробелы. Таким образом, на начальном этапе
актуализируются собственные знания студентов, создается мотивация к изучению
нового материала.
Выступление.
ОСМЫСЛЕНИЕ – вторая стадия, в ходе которой и происходит
непосредственная работа студента с текстом, причем работа, направленная,
осмысленная (см. приложение № 3). Студенты фиксируют в тексте с помощью
соответствующих значков совпадение их предположений, отмечают то, что для
них было неизвестно (прием ИНСЕРТ- I.N.S.E.R.T. – Interactive Notation System for
Enhanced Reading and Thinking»). Значки:  - это я знал; + - новая информация;  противоречит моим представлениям; ? - информация непонятна или недостаточна.
На чтение у вас будет 15 минут.
8. Чтение материала.
9. Закончив читать, участники должны нарисовать и заполнить
«маркировочную таблицу», в каждую колонку которой следует внести не менее 3-4
пунктов.
+
?


Происходит активное восприятие текста, осуществляется сопоставление
нового и старого знания, увеличивается объем полезной информации, полученной
в ходе самостоятельного критического осмысления проблемы.
РАЗМЫШЛЕНИЕ - на стадии рефлексии студенты делятся на микрогруппы
и систематизируют всю полученную информацию графически в виде кластера.
Каждая группа организует презентацию своей схемы. В ходе преобразования
(структурирования) теоретический материал сводится к единым логическим
основаниям. Сначала четко обозначается общий признак, затем указываются
структурные элементы. Существенным при этом является размещение каждого
элемента, так как это отражает связи и отношения. Все это дисциплинирует
мыслительную деятельность студентов.
И так, текст прочитан, поделитесь пожалуйста, в группе своими
впечатлениями, на это вам дается две минуты, а потом мы поговорим о нем все
вместе. Скажите, пожалуйста, много ли у вас на полях значков – это я знал? А
новая информация для меня? А есть ли информация, которая противоречит вашим
представлениям? Или осталось непонятной для вас? Наверное, именно это
отражено как раз в ваших предположениях, когда вы думали о том, верные ли
утверждения вам представлены? Обсудим коротко их.
Теперь поработаем с кластерами. Это новая американская технология (от
английского clustery – растущий пучками, гроздями, кистями), согласно которой,
вы на чистом листе по середине верхней строки пишете слово «ЦВЕТ», за тем во
второй строке – слова, которые приходят вам на ум в связи с этим словом, далее в
35
следующей строке – слова, ассоциирующиеся со словами второй строки, и т.д. На
работу отводится 5 минут (см. Приложение №4).
Заключительный этап нашего занятия – эссе. Это свободное письмо без
жанра. За 10 минут, не отрывая ручки от бумаги, вы стараетесь изложить свои
мысли об организации цветового климата в интерьере. Эссе может начаться
словами: «Увиденные мною интерьеры…» или «Цветовой климат в интерьере…»
Домашнее задание: сделать наброски проектов интерьера с различным
цветовым климатом.
Раздел (тема): 4. Цветовой климат искусственной среды обитания человека.
Тема занятия: «Типы колорита. Цветовые гаммы: холодная, теплая,
смешанная»
Проект занятия по изучению типов колорита и цветовых гамм включает
следующие пункты:
Технологические приемы: «Ключевые слова», ИНСЕРТ, эссе, кластер,
синквейн.
Предмет: Цветоведение Курс: 3 Количество часов: 2
Оборудование и материалы: проекторы, эпидиаскопы, наглядные пособия:
таблицы по цветоведению, учебные задания из метод - фонда, листы бумаги,
фломастеры (по два разных на группу), акварель, гуаш, листы бумаги А3 для
кластеров и практической работы.
Цели занятия:
Обучающая: дать понятие «колорит», «цветовая гамма», познакомить
учащихся с типами колорита, показать обучающимся, что цвет является средством
композиции и выступает в роли носителя информации.
Развивающая:
развивать
рефлексивные,
самооценочные
и
коммуникативные навыки, умение мыслить абстрактно, умение находить главное,
ведущие принципы цветовых соотношений. Умение передавать содержание
понятий и теории с помощью слов, рисунков, таблиц. Развивать творческие
способности обучающегося.
Воспитывающая: - воспитывать эстетическое чувство к прекрасному,
нравственные качества, гармонию, чувство меры и такта в создании цветового
климата искусственной среды.
Ход занятия
Организационный момент
Стадия ВЫЗОВА (прием «Ключевые слова», «Кластер»)
Звучит мелодия «Времена года» Чайковского П.И.
На фоне музыки преподаватель читает стихотворение Л.Гржибовской
«Прекрасен красок колорит»
Прекрасен красок колорит,
Природа осени дарит,
И цветов всегда так много,
Но зима уж у порога,
36
Другие краски и колорит,
Мелодией ручейков звенит,
Машет солнышко с небес,
Манит нас зелёный лес,
Прогуляться в чистом поле,
Подышать, чтобы на воле,
Поспешите отдохнуть,
Жизни бег - не близкий путь...
Преподаватель предлагает определить ключевое слово стихотворения и составить
кластер.
КОЛОРИТ
цвет
цветовая гамма
тон насыщенность
контраст
ритм
равновесие
гармония
Педагог раздает репродукции картин разных времен года и предлагает
сделать письменный анализ цветовой гаммы (см. приложение № 5).
После проделанной работы проходит обсуждение, в ходе которого студенты
анализируют собственные знания по заданной теме, систематизируют
информацию до ее изучения, демонстрируют первичные знания по средствам
устной и письменной речи, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ.
Стадия ОСМЫСЛЕНИЯ (прием «Инсерт»)
На этой стадии студенты вступают в непосредственный контакт с
информацией (читают, слушают, смотрят), делают пометки на полях, ведут записи
по мере осмысления новой информации. Студентам предлагается прочитать текст
«Типы колорита» и рассмотреть рисунки (см. приложение № 6). На полях сделать
пометки:
«+» - это я знал;
«-» - противоречит моим представлениям;
«V» - новая информация;
«?» - информация непонятна или недостаточна.
Таким образом, в процессе чтения текста студенты делают четыре типа
пометок на полях, в соответствии со своими знаниями и пониманием. Время на
работу отводится 5 мин. Закончив читать, обучающиеся, рисуют и заполняют
«Маркировочную таблицу», в каждую колонку которой вносят не менее 3,4
пунктов.
+
V
?
37
Материал обсуждается в парах, один от пары сообщает информацию,
которая фиксируется преподавателем на доске. Обсуждение информации
способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие
вопросы.
Стадия РАЗМЫШЛЕНИЯ (прием «Эссе», «Синквейн»)
И так, текст прочитан, педагог просит студентов поделиться в группе своими
впечатлениями на что отводится 2 мин., потом идет общее обсуждение. Студенты
соотносят прежнюю информацию с новой, стараются выражать мысли своими
словами, свободно аргументируют, обмениваются своими идеями с другими
обучающимися,
анализируют
собственные
мыслительные
операции.
Преподаватель предлагает написать синквейн.
1. В первой строчке одно слово (существительное) по изучаемой теме.
2. Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).
3. Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.
4. Четвертая – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Синоним из одного слова, который повторит суть темы.
Пример синквэйна к теме: «Типы колорита. Цветовая гамма ».
КОЛОРИТ
Холодный
Удивляет
Теплый
Восхищает
Радует
Прекрасное создают настоящие творцы
Гармония
Синквэйны являются быстрым и мощным инструментом для
рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.
Заключительный этап занятия - творческая работа – эссе по теме «Типы
колорита. Цветовые гаммы». Это свободное письмо без жанра. За 10 мин., не
отрывая ручки от бумаги студенты стараются изложить свои мысли на данную
тему. Эссе может начинаться словами: «На занятии я узнал, что такое колорит,
типы колорита, что цветовая гамма - это ряд гармонически взаимосвязанных
оттенков цвета, используемых при создании художественных произведений.
Оказывается есть теплая, холодная и смешанная гаммы …»
Домашнее задание:
1) Двухцветная композиция в разбеленном колорите.
2)Трехцветная композиция в приглушенном колорите (т.е. добавить серый).
3) Четырехцветная композиция в насыщенном колорите.
38
Заключение
Проведенное нами теоретическое исследование критического мышления
высветило его личностную и социальную значимость, гуманистическую ценность,
актуальность развития, а также многообразие подходов к его определению, роли,
структуре, функциям, объектам.
Гуманизация образования, расширяющееся информационное поле, которое
надо критически осмыслить, требуют интенсификации процесса обучения,
использования новых технологий, которые давали бы ключ к поиску, анализу,
исследованию, творческой переработке учебного материала.
Критическое мышление определяется как «разумное, рефлексивное»
мышление, которое позволяет объективно рассуждать, логично поступать в
соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных
точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым
возможностям решения проблем.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо
ориентирована на формирование у студентов личной и социальной активности и
ответственности. Для этого весь учебный процесс увязывается с конкретными
жизненными задачами, навыками коллективной и индивидуальной работы,
выяснением и решением проблем, с которыми студенты сталкиваются в реальной
жизни.
Технология развития критического мышления помогает формированию
коммуникации, терпимости, корректной критики. Задача педагога культивирование гуманистических отношений в группах, учет индивидуальных,
личностных, возрастных особенностей студентов. Наличие проблемы, различных
интересов участников, выполняющих определенные роли, многообразие
взаимодействий учащихся в процессе решения задачи, потребность в рефлексии все это создает условия для эффективного развития критического мышления
будущих педагогов профессионального обучения.
Участие в полемике помогает студентам уточнить собственное понимание
проблемы, критически осмыслить свои взгляды, знания, точку зрения, получить
новую информацию, новые аргументы; определить логические ошибки,
встречающиеся в процессе дискуссии (подмена тезиса, переход от обсуждаемой
проблемы на личностные характеристики, нечеткость формулировок предмета
разногласий, неверные выводы и т.д.). Педагогическая ценность дискуссии
возрастает, если помимо предметного содержания осмысливается и сам процесс
обсуждения.
Данная технология позволяет формировать умение работать с информацией:
извлекать необходимую, отделять важную от второстепенной, упрощать, умение
вырабатывать собственное мнение, осмысливать свой опыт, приходить к
определенным умозаключениям, логично выстраивать цепь доказательств, умение
графически оформить текстовой материал, творчески интерпретировать
имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны
39
и значимости, умение применять в спорах аргументы, смотреть на старые идей с
новой точки зрения, отличать факты от предположений, проводить разграничение
между обоснованными оценочным суждением и обоснованной оценкой, выявлять
причинно-следственные связи и обнаруживать ошибки в них.
Технология развития критического мышления позволяет решать не
множество отдельных задач в процессе обучения, а их совокупность. Она
направлена на приобретение комплекса умений и навыков, опыта творческой и
научно-информационной деятельности, которые оказывают влияние на развитие
внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста. Технология носит
интерактивный характер, а значит, повышает познавательный интерес, служит
развитию мышления, воображения, коммуникативных навыков. Использование
различных видов работы в течение занятия позволяет поддерживать внимание
студентов на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение.
Нестандартная форма проведения занятия дает возможность для самовыражения и
творчества студентов и преподавателя. Кроме того, эта технология направлена на
развитие толерантности, уважения к личности человека, демократичности,
выдержке и доброжелательности, стимулирует потребность в новых знаниях,
умениях, а также выдвижении новых гипотез, интерес к самостоятельным
исследованиям, способам решения задач.
Однако, с одной стороны, применение данной технологии на каждом занятии
по цветоведению требует неоправданно больших затрат времени для детального
исследования потока информации, определения уровня образованности учащихся,
обсуждения альтернативных точек зрения, творческой переработке изученного. С
другой стороны, технологизация процесса обучения педагогическим дисциплинам
может отодвинуть содержательную сторону учебного занятия на второй план.
При этом главное - это сохранить «дух» технологии, т.е. соблюдение
принципов сотрудничества, личностной независимости, самостоятельности и
гуманизма. Представленное в работе теоретическое исследование создало
возможность для внедрения и проверки модели деятельности учителя
уманитарных дисциплин по развитию критического мышления студентов, которая
состоит из целевого, мотивационного, содержательного, технологического,
контрольно-оценочного компонентов, что имеет не только теоретическое, но и
практическое значение для повышения качества подготовки выпускников.
40
Список литературы
1. Беленов А.Ф., Булюбаш Б.В. Лаборатория учителя: совместный поиск //
Технология развития критического мышления в ВУЗЕ: перспективы для
школьного образования XXI века (материалы конференции). – Н.Новгород,
Издательство «Арабеск», 2001.- С.225-227.
2. Бизенков, Г.И. О формировании и развитии критичности и самокритичности у
учащихся старших классов средней школы [Текст]: Автореф... канд. дис. /
Г.И.Бизенков. - Брянск, 1953.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
Психологическое исследование [Текст] / Л.И.Божович. - М.: Просвещение, 1968.464с.
4. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] /
А.В.Брушлинский. - М.:3нание, 1983. – 67-127с.
5. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. – М.: Изд-во
«ИОО», 2000.
6. Бутенко, А.В., Ходос, Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика
[Текст] / А.В.Бутенко, Е.А.Ходос. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 387 с.
7. Валькова И.П., Низовская А.И., Задорожная Н.П., Буйский Т.М. Как развивать
критическое мышление (опыт педагогической рефлексии): Метод. пособие / под
общ. ред. А.И. Низовской. – Бишкек.: ФПОИ, 2005.-275-387с.
8. Векслер, СИ. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе
обучения [Текст]: Автореф... канд. дне. / С.И.Векслер. - Киев, 1973.
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С.Выготский //
Психология: классические труды; под ред. В.В.Дапыдова. - М.: Педагогика, 1996. 479с.
10. Галактионова Т.Г., Заир-Бек С.И., Загашев И.О., Муштавинская И.В.,
Трифонова Е.А. Чтение и письмо для развития критического мышления
(программа семинаров) / Науч. ред. Е.И. Казакова. – СПб., 1999.-22с.
11. Галицких О.А. командное сотрудничество педагога в процессе освоения
технологии РКМЧП // Технология развития Критического мышления в ВУЗЕ:
перспективы для школьного образования XXI века (материалы конференции). –
Н.Новгород, Издательство «Арабеск», 2001.- с.137-140.
12. Гальперин П.Я. Введение в психологию [Текст]: учебник для вузов
/П.Я.Гальперин. -М.: Книжный дом "Университет", 2000. – 48-98с.
13. Горшунова.Э. Исследование критичности отношения школьников к получаемой
Е информации [Текст] / Е.Э.Горшунова // Школьные технологии. -2002.- №4.с.76-78.
14. Грудзинская Е.Ю. Педагогическая технология «Развитие критического
мышления через чтение и письмо» в подготовке специалистов. // Вестник
Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия Инноваций в
образовании. Выпуск 1 (6). – Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2005.- с.181-188.
15. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления [Текст] / Д.Дыои. - М.: Мир, 1997. 32-205с.
41
16. Ермакова Г.А. Художественная ассоциация – элемент современного урока //
Технология развития Критического мышления в ВУЗЕ: перспективы для
школьного образования XXI века (материалы конференции). – Н.Новгород,
Издательство «Арабеск», 2001.- с.228-231.
17. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: Технология развития. СПб.: Скифия, - 2002.
18.Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: Технология развития.
СПб.: Издательство «Альянс - Дельта», - 2003.-284с.
19. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить
критически. - СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», - 2003.
20. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: ВЛАДОС, 1994.
21. Кант И. Трактаты и письма [Текст] / И.Кант // Памятники философской мысли. М.: Наука, 1980. – 54-709с.
22. Керимов О.Ф. Особенности проявления критичности мышления студентов при
индивидуальном и групповом решении задач [Текст]: Автореф... канд. дис. /
О.Ф.Керимов. - Тбилиси, 1987.
23. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена: Международный
журнал о развитии мышления через чтение и письмо. -2001. - №4.- с.36-40
24. Крофорд А., Сол.Э.В., Мэтьюз С., МаКинстер Дж. Стратегии активного
обучения и мышления. - Нью-Йорк-Будапешт.: ИОО, - 2004.
25. Кузьмина, Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической
деятельности [Текст]: метод, пособие / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. — Рыбинск, 1993.273с.
26. Линдсен Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление [Текст]
/ Г.Линдсей, К.Халл, Р.Томпсон // Хрестоматия по общей психологии: Психология
мышления. - М.: Просвещение, 1975.- 26-47с.
27. Лука, А.Н. Учить мыслить [Текст] / Л.Н.Лук. - М.: Знание, 1976. – 48-96с.
28. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] /
A.M.Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 67с.
29. Мередит К.С., Стил Дж. Л., Темпл Ч. Критическое мышление: углубленная
методика. Пос. IV // Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для
Критического мышления». – М.: Изд-во «ИОО». - 1997.-55с.
30. Мередит К.С., Стил Дж. Л., Темпл Ч. Воспитание вдумчивых читателей. Пос.
VIII // Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для Развития
Критического мышления». – М.: Изд-во «ИОО». – 1998. 64с.
31. Мередит К.С., Стил Дж. Л., Темпл Ч. Планирование урока и оценка
успеваемости. Пос. VI // Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для
Развития Критического мышления». – М.: Изд-во «ИОО». – 1997. 49с.
32. Муштавннская Н.В. Технология развития критического мышления: научнометодическое осмысление [Текст] / Н.В.Муштавннская // Методист. -2002. - № 2. с.30-35.
42
33. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через
чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. – Бишкек.: ОФЦИР, 2003-148с.
34. Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова В.Л. Критическое мышление в контексте
задач высшего профессионального образования [Текст] / В.А.Попков А.В.Коржуев,
В.Л.Рязанова. - М.: ВЛАДОС, 2001. – 153-284с.
35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн. - М.:
Педагогика, 1973. - 423с.
36. Старовойтенко Е.В. Современная психология: Формы интеллектуальной жизни:
учебник для высшей школы [Текст] /Е.В. Старовойтенко. - М.: Академ, проект,
2001. – 134-544с.
37. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексия в организации творческого
мышления и саморазвития личности [Текст] / И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов //
Вопрос, псих. - 1983.- №2.- с.35-38.
38. Словарь иностранных слов и выражений. - М.: Русский язык, 1980. - 624с.
39. Словарь русского языка: в 4-х т./РАН, ин-т лингвистических исследований;
под ред. Евгеньевой. - М.: Полиграфресурсы, 1999. - 752с.
40. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности
к личности [Текст]: учеб. пособие для слушателей фак- тов и ин - тов повышения
квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С.Д.Смирнов. - М.: Аспект
Пресс, 1995.- 49с.
41. Стил Дж.Л., Мередит К.С., Темпл Ч., Скотт У. Популяризация критического
мышления. Пос. II . // Обучение чтению и письму в рамках проекта «Чтение и
письмо для Критического мышления». – М.: Изд-во «ИОО», 1997.-87с.
42. Стил Дж.Л., Мередит К.С., Темпл Ч., Уолтер С.Основы критического
мышления: междисциплинарная программа. Пос.1. // Обучение чтению и письму в
рамках проекта «Критического мышления». – Изд-во «ИОО», 1997.-88с.
43. Темпл Ч., Стил Дж., Мередит К.С. Чтение, письмо и обсуждение для любого
учебного предмета. Пос.III. // Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо
для Критического мышления». – М. Изд-во «ИОО», 1997.-86с.
44. Технология развития критического мышления в ВУЗЕ: перспективы для
школьного образования XXI века (материалы конференции). – Н.Новгород:
Издательство «Арабеск», 2001. - 272с.
45. Тягло, Л.В. Критическое мышление на основе элементарной логики [Текст]: учеб.
пособие /Л.В.Тягло. - Харьков, 2001. - 274с.
46. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. — М.: Политиздат, 1987.-590с.
47. Халперн Д. Психология критического мышления [Текст] / Д.Халперн. - Питер,
2000. - 325с.
48. Штейнберг В.Э. Конструкторско-технологическая деятельность преподавателя в
современных условиях [Текст]: Автореф...канд. дис/В.Э.Штейнберг. - Уфа, 1998.
43