Педагогическое мастерство и педагогическая

Педагогическое мастерство и педагогическая деятельность.
Тема №1.
План.
1). Мастерство учителя как профессиональное управление пед. деятельностью;
2). Специфика пед. деятельности;
3). Пед. мастерство как система;
4). Гуманистическая направленность;
5). Профессиональное знание;
6). Педагогические способности;
7). Пед. ситуация и пед. задача.
Мастер, по Далю, это особо сведущий и искусный в своем деле.
Учитель – мастер вдвойне;
- как глубокий знаток психологии личности и того, чему учить;
- и как человек, владеющий способами обучения и воспитания.
Поразительны успехи Макаренко, который сумел из трудных искалеченных детских
судеб создать уникальный, животворный коллектив, самозабвенно строящий себя и
воспринимающий труд как радость.
Учителя – новаторы показывают, как увлечь ребенка обучением и достичь
необычайных результатов.
\Проблемы современной школы \
\Студент – заурядный учитель \
Попытаемся понять, что свойственно труду педагога – мастера.
\отрывок: \
Принятие решения педагога показано через внешние проявления в форме поступков,
тяжелых выжидательных пауз, взрывных реплик, коротких пояснений.
Мастерство проявляется в деятельности. Именно такое понимание мастерства
принято в педагогике.
Оно определяется как “высший уровень пед. деятельности, проявляющийся в том,
что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов”, или же как
“высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения”, или как
“синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств
учителя”.
Внешнее мастерство выражается в успешном решении разнообразных
педагогических задач, в высоком уровне организованного учебно-воспитательного
процесса. Но суть его в тех качествах личности учителя, которые порождают эту
деятельность, обеспечивают ее успешность. Эти качества нужно искать не только в
умениях, а в том сплаве свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу
возможность действовать продуктивно, творчески.
Что побудило А. С. Макаренко реагировать в такой манере, что дало ему
возможность срежиссировать этот педагогический гнев и одновременно удержаться на
прочных педагогических канатах?
Те особенности его личности, что определяют сущность мастерства большого
педагога.
Вывод: пед. мастерство проявляется в деятельности, но к нему не сводится,
характеризуется высоким уровнем развития обобщенных умений.
Суть в личности учителя, ее позиции, способности управлять деятельностью на
высоком профессиональном уровне.
2). Рассмотрим специфику пед. деятельности.
Требования к личности учителя, его позиции, обеспечить организацию учебного
процесса.
Пед. деятельность включает: цель, средства, объект, субъект и их специфику.
Цель – специфика.
1. Цели работы определены обществом.
Конкретные задачи учитель должен выдвигать сам.
Цель пед. деятельности всегда задана в конечном результате и нестандартна в
конкретных пед. ситуациях.
Это обстоятельство требует от учителя творческих решений, умения видеть цели,
сопоставлять их с конкретной обстановкой.
\Грамота – падежи - опр. падеж \
2. Деятельность учителя есть всегда деятельность по управления другой
деятельностью…это своеобразная мета – деятельность, как бы подстраивающаяся под
деятельность учащихся.
В эпизоде видно стремление не перекричать, а побудить (взгляд, поза, меткое слово)
к тому, чтобы воспитанники сами приняли решение. Пусть это решение не характеризует
высокий уровень сознательности воспитанников, но это уже действие навстречу цели
учителя.
Специфика цели учителя в том, что она должна стать целью учителя и ученика.
Мотивация – двигатель деятельности.
3. Управление деятельностью другого человека сложно, т.к. цель объективируется в
будущем воспитанника.
Дети живут ежеминутной жизнью, одолеваемые проблемами дня, а будущее
слишком отдалено. Ш.А. Амонашвили называет это противоречие “основной трагедией
воспитателя”.
Педагог живет в современности, а строит будущее. Осознавая это, педагоги –
мастера всегда выстраивали логику своей деятельности с опорой на потребности детей.
Ш.А. Амонашвили стремится приблизить программу деятельности к программе ребенка.
Специфика цели пед. деятельности требует от учителя личностного принятия
социальной задачи общества, когда цели общества “прорастают” в педагогической
позиции учителя; творческого понимания целей и задач конкретных действий; умения
учитывать интересы ребенка и преобразовывать их в заданные цели учебной
деятельности.
Объект педагогического труда – человек, “тончайшие сферы духовной жизни
формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность, самосознание ” по
выражению В.А. Сухомлинского.
Специфика:
1. Человек активен, неповторим. Это соучастник пед. процесса, обладающий целями,
мотивами, поведением. Объект пед. деятельности является ее субъектом, деятелем,
который может по – разному относиться к пед. действию, т.к. воспринимает его
через свой мир и установки.
2. Учитель имеет дело с меняющимся человеком – поэтому шаблоны не применимы.
Это требует творческого поиска.
3. Одновременно с педагогом на ребенка действует жизнь. Часто стихийно. Пед. труд
предполагает корректировку всех воздействий, в том числе исходящих и от самого
воспитанника, т.е. организацию и воспитания, и перевоспитания, и самовоспитания
личности.
Субъект – педагог, родители, коллектив. Основной инструмент – личность учителя,
его знания и умения. Если учащиеся не принимают личность учителя, критически
относятся к его знаниям и поступкам, они воспротивятся его воздействию.
Подлинным воспитателем становится тот, кто оказывает позитивное нравственное
воздействие на личность, а это возможно лишь при условии постоянного нравственного
совершенствования педагога.
Главные средства воспитания – труд, общение, игра, учение.
А.С. Макаренко – труд + коллективная деятельность.
3). Пед. мастерство как система.
Этими компонентами надо управлять, выстраивая цели, подбирая средства,
активизируя субъект. За счет каких индивидуально – личностных особенностей?
Сущность пед. мастерства с позиции личностно – деятельностного подхода в
комплексе свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации проф.
деятельности.
Свойства:
-гуманистическая направленность;
-профессиональные знания;
-пед. способности;
-пед. техника.
1. П.м. – самоорганизующаяся система в структуре личности, где
системообразующий фактор – гумм. напр. личности.
2. Фундаментом развития п.м. выступает п. знание.
Направленность и п.з. составляют “скелет” высокого уровня профессионализма в
деятельности, который и обеспечивает целостность орг. системы.
3. Пед. способности – “дрожжи” мастерства, обесп. скорость развития.
4. Техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства
воздействия увязать с целью, гармонизируя структуру пед. деятельности.
Все 4 элемента взаимосвязаны. Им свойственно саморазвитие, а не рост под
воздействием внешних влияний.
Основа саморазвития
-мастерства – сплав знаний и направленности;
-условий успешности – способности;
Целостность направленности и результативности – техника.
4). Гуманистическая направленность личности учителя
Вся деятельность воспитателя соткана из педагогических драм, если драмой считать
столкновение мнений, борьбу за утверждение позиций.
Чем выше уровень мастерства, тем отчетливее конфликты, ибо новизна систем,
предлагаемая творческими учителями, часто встречает сопротивление устоявшихся
взглядов.
Что составляет направленность личности?
Идеалы, интересы, ценностные ориентации, говорит нам наука психология.
Все учителя идут в школу на урок, к детям, но основа их позиции драматическая.
Суть в том, как относятся их установки с главной целью воспитания – всесторонним
гармоническим развитием личности школьника.
Пед. направленность личности каждого ученика многогранна. Ее составляющие
ценностные ориентации следующие:
1. на себя – самоутверждение – чтобы видели во мне знающего, требовательного,
настоящего учителя;
2. на средства пед. воздействия;
3. на школьника, детский коллектив;
4. на цели пед. деятельности – гуманистическая стратегия, творческое
преобразование средств, объекта деятельности.
Для педагога ведущая направленность на цель (гуманизация деятельности) при
гармонично скорректированных всех видах направленности (достойное самоутверждение,
целесообразные средства, учет потребностей воспитанников).
Но лишь при сознательной устремленности и большой любви к детям, при условии
ощущения ответственности перед будущим начинается проф. мастерство учителя.
“Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель”
– говорил Л.Н. Толстой.
Гуманистическая направленность как сверхзадача в повседневной работе мастера
всегда определяет его конкретные задачи.
2 позиции: один педагог, проводя экскурсию по музею, затрудняется ответить на
вопрос, зачем рассказывать о нем детям. Учитель – мастер видит в экскурсии полифонию
задач: увлечь самопознанием, подтолкнуть к выбору пед. профессии, показать работу
учителя изнутри и тем самым побудить уважение к людям нелегкого труда, а в конечном
итоге – помочь школьнику встать на более высокую ступень социального развития.
Гуманистическая направленность педагога выражается в его активной позиции.
5). Профессиональное знание.
В основе направленности учителя – мастера 2 страсти – увлеченность предметом
преподавания и потребность в общении с детьми.
Фундаментальная основа пед. мастерства – профессиональное знание. Знания
учителя обращены с одной стороны к науке, с другой стороны к учащимся. Содержание
профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики,
педагогики и психологии.
Важной особенностью профессионального пед. знания является его комплексность,
что требует способности учителя синтезировать изучаемые науки. Стержень синтеза –
решение пед. задач, анализ пед. ситуаций, вызывающих необходимость осмысления
психологической сущности явлений, выбора способов взаимодействия на основании
познанных законов формирования личности.
Решение каждой отдельной пед. задачи актуализирует всю систему пед. знаний
учителя, которые проявляются как единое целое.
Помимо комплексности, обобщенности, проф. знание учителя – мастера
характеризуется и такой важной особенностью, как личностная окрашенность.
Если сам не раскрываешься перед учеником, не даешь ему проникнуть в свой мир
ощущений, мыслей, то тщетно искать искренних ответов, собственных мыслей от
учащихся.
Знание науки, весь багаж культуры, окрашенные интересом, увлеченностью
педагога, воспринимаются как его собственная позиция. Мастерство педагога в
очеловечивании знания, которое не просто подается из книг, а излагается как свой взгляд
на мир.
На основе проф. знания педагога формируется пед. сознание – принципы и правила,
лежащие в основе действий и поступков.
Эти принципы, правила каждый большой педагог строит на основе своего опыта, но
осмыслить его, увидеть его закономерности можно с помощью научных знаний, которые
требуют постоянных приращений.
“Навечно вызванный к доске” – так говорят об учителе.
Следует заметить, что сложность обучения учителя, сложность приобретения проф.
знаний еще и в том, что проф. знания должны формироваться на всех уровнях:
- методическом (знание закономерностей общефил. плана);
-теоретическом (законы, принципы и правила пед. и психолог. осн. ф. деятельности
);
-методическом (уровень конструирования пед. процесса);
-технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в
конкретных условиях);
Это требует достаточно развитого проф. мышления, способного отбирать,
анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижении пед. целей,
представлять их в технологической форме.
Но скорость приобретения мастерства не регламентируется жестко ростом проф.
знания. Студент, который отлично учится в пед. вузе не всегда успешно работает на пед.
практике в школе.
Есть индивидуальные предпосылки успешной деятельности, стимуляторы проф.
роста – способности.
\тест
6). Педагогические способности
Третий элемент структуры пед. мастерства – способности к пед. деятельности. Они
указывают на особенности протекания пед. процессов, содействующих успешной пед.
деятельности.
Ведущие способности
-чувствительность к объекту – растущему человеку, формируемой личности.
6 ведущих способностей к пед. деятельности:
-коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность,
общительность;
-перцептивные способности – проф. зоркость, эмпатия, пед. интуиция;
-динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому
убеждению;
-эмоц. устойчивость – способность владеть собой;
-оптимистич. прогнозирование;
-креативность – способность к творчеству.
Способности к пед. деятельности можно обнаружить в том, как быстро идет проф.
обучение, насколько глубоко и прочно будущий педагог овладевает приемами способами
пед. деятельности.
Коммуникативность – способность обучаться. Ей обладает каждый человек, но
выражена она по-разному. Для учителя низкий уровень коммуникативности разрушает
среду проф. деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию со
школьниками.
Итак, подумайте, нравится ли вам находиться в обществе?
Общительность включает и потребность в общении, и способность испытывать
удовлетворение от работы с детьми, процесса коммуникации.
Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы создает подпитку
творческому самочувствию.
Общительности помогают развиваться перцептивные способности:
-проф. зоркость;
-наблюдательность.
Как может учитель принять целесообразное решение, если он не умеет быстро и
верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним
проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляции, понимать мотивы
поступков.
Способность наблюдать – сложное качество. Она проявляется не только в умении
видеть и слышать, но и в наличии интереса к тому, на что направлено наше внимание, а
также в интенсивной работе ума по переработке информации.
Как развивать наблюдательность?
Мы видим то, что хотим увидеть – отсюда начало в искренней заинтересованности.
Наблюдение – это и анализ. Отсюда постоянные вопросы к себе для осмысления
воспринимаемых явлений.
Наблюдательность и опыт дают основу развития интуиции.
Быть мастером – значит предугадывать ход пед. процесса, возможные осложнения,
как бы овладеть пед. чутьем. Ничего мистического в этом нет. Такая способность может
быть развита, хотя формирование ее очень сложно. Для педагога очень важно
анализировать, предугадывать, опираясь не только на логические построения, но и на
эмпатию – способность педагога идентифицировать себя с учеником, встать на его
позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения.
“Надо, прежде всего, понимать движение детского сердца” – Сухомлинский.
Способность к пониманию человека у педагога – мастера взаимосвязана со
способностью к активному воздействию на него – то, что можно было бы назвать
динамизмом личности.
Динамизм – способность к убеждению, внушению, это внутренняя энергия, гибкость
и инициатива в разнообразии воздействий. Иллюстрация к этому – педагоги-новаторы. Их
уроки энергичны, позиция инициативна, слово способно проникать в глубины сознания и
подсознания.
Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью, т.е. сфера влияния, поле
притяжения хорошего педагога, как правило распространяется прежде всего на себя.
Самообладание, способность к саморегуляции создает эмоциональную устойчивость
личности, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации.
Оптимистическое прогнозирование – ведущая профессионально – педагогическая
способность, которая связывает комплекс способностей с направленностью личности
учителя, опирающегося на положительное в становлении личности каждого человека.
7). Педагогическая техника
Форма организации поведения учителя.
2 группы умений:
-умение управлять собой: тело, эмоции, речь;
-умение взаимодействовать: дидактические, организаторские умения, техника
контактного взаимодействия.
Рассмотренные элементы пед. мастерства позволяют уяснить системность явления в
пед. деятельности. Высокий уровень мастерства дает новое качество всей работе педагога:
формируется проф. позиция, аккумулирующая в себе высшие уровни направленности,
знаний и готовности; развитые знания дают инструмент для самоанализа работы педагога
и выявления резервов самодвижения; высокий уровень способностей стимулирует все
более яркое самораскрытие личности.
Совершенствование пед. техники – обретение результата, адекватного замыслам.
Критерии мастерства педагога
-целесообразность (по направленности);
-продуктивность (по результату – уровню знаний);
-оптимальность (выбор средств);
-творчество (содержание деятельности).
Есть несколько уровней владения мастерством. Задача пед. вуза – помочь овладеть
основами мастерства:
-сформировать направленность;
дать знания;
-развить способности;
-вооружить техникой.
Тема №3
Взаимосвязь школьной и театральной педагогики в решении
проблемы мастерства учителя.
План
1. Общее и отличительное в пед. искусстве;
2. Завоевание внимания аудитории;
3. Самоуправление поведением педагога;
4. Пед. искусство.
Учебно-воспитательный процесс в школе – явление динамическое и многогранное.
Искусство актера и работа учителя во многом похожи. И та, и другая характеризуются
тем, что исполняются они преимущественно внутренними средствами. Орудиями их
реализации являются физические, психические и социально-духовные качества самого их
исполнителя. И в той, ив другой работе велика доля творческого начала и мала доля
механически исполняемых действий. Деятельность и актера, и учителя требуют высокого
уровня физической, психической и социальной культуры, а поэтому – непрерывного
тренинга, упражнения и самовоспитания.
Пед. искусство театром одного актера, поэтому для педагога важно знать принципы
театрального действия, его законы. В этом может помочь система Станиславского.
Это наука об актерском творчестве, о развитии способностей, способ развивать
дарования и максимально их использовать.
Богатый опыт театральной педагогики показывает, что благодаря ему можно
научиться многому:
1. Овладеть культурой движения: умением расслаблять и напрягать нужные мышцы,
успокаивать или взбадривать нервную систему, что способствует мобилизации
педагогического восприятия, мышления.
Физическая неуклюжесть – большой порок для учителя. Дело не только в том, что
педагог плохо “подает” себя, его трудно понимать. Хуже, если он вызывает
отрицательные эмоции.
2. Благодаря театр. педаг. можно научиться владеть течением внутренних видений,
мыслей, чередованием чувственных образов, произвольными переключениями, т.е.
осуществлять тренинг на психическом уровне средствами физических действий.
Речь идет о тренировке представлений, процедур мышления, воображения.
Подобные упражнения помогают развивать качества профессионального мышления, его
гибкость, мобильность, самостоятельность, оригинальность.
Именно здесь скрыто много резервов совершенствования педагогического труда.
Достаточно сравнить психологическую характеристику деятельности учителя,
работающего по готовым методическим рецептам, и деятельность учителя раскованного,
самостоятельно думающего, всегда действующего целесообразно в конкретной пед.
ситуации, чтобы увидеть профессиональную несостоятельность первого.
3. Научиться владеть тактикой и стратегией пед. мышления. Достигается это на
основе хорошего знания пед. теории, но обязательно в результате специальных
упражнений. Упражнение оказывается тем средством, которым “заполняется канавка”
между теорией и практикой.
Перед любым уроком, беседой, мероприятием надо представить себе,
предварительно проиграть в поле воображения содержание своих предстоящих действий:
логический ход рассуждений, необходимые образы и понятия, средства и способы их
предъявления, эмоциональное состояние, т.е. создать необходимые внутренние условия
эффективного пед. процесса.
плохо
Пример:
-настрой внешне
-погружение в урок
отлично
Способность преодолевать – результат кропотливого труда по обработке элементов
пед. действия-действия, которое:
-совершается физически;
-переводится на внутренний план;
-совершается подсознательно.
3 уровня овладения искусством входить в творческое состояние
1. Умение входить в творческое состояние случайно или не возникает;
2. Вызывается сознательно, преднамеренно, искусственно;
3. Импровизация, бессознательное, легко осуществимое действие.
Совместимость в процессе общения педагога с учащимися основывается на
принципах взаимной доброжелательности, принципиальности и ответственности.
В процессе общения педагог обогащает детей умственно, нравственно и
эстетически. Но это невозможно, если сам педагог не владеет системой умений и навыков,
необходимых для правильного познания и оценки других людей. Общение обязательно
предполагает формирование у педагога и учащихся образов друг друга и понятий о
личностных особенностях каждого участника общения, оно несет в себе эстетическую
характеристику – внешний и внутренний образ участника общения, вызывает
определенное к себе отношение, в общении проявляется поведенческий компонент –
слова и дела, адресуемые педагогом учащимся.
Эти три компонента – познавательный, эстетический, поведенческий – неразрывно
связаны между собой.
Анализ пед. учебно-воспитательных действий передовых учителей показывает, что
одним из важных условий, обеспечивающих пед. совместимость является сила чувств и
переживаний педагога. Чем ярче, многообразнее переживание педагога на уроке, тем
больше его самоутверждение в опыте учащегося.
Развитие чувственной сферы учителя – один из важных элементов его мастерства.
В пед. деятельности взаимоотношение с аудиторией зависит от самочувствия
педагога. Подобное есть и в театральном искусстве.
Станиславский видел основу системы не в таланте и темпераменте, а в проблеме
сценического самочувствия.
Наиболее разрушает творчество внутреннее напряжение, которое ухудшает
способность мышления и мешает проявлению эстетических чувств. Только спец. тренинг
может помочь педагогу расслабиться.
Если наблюдать за работой талантливого педагога, то нас покоряет его
естественность, грация, привлекательная манера общения.
Счастливы те педагоги, которые сохраняют способность воспринимать
действительность как бы впервые. Каждая новая встреча с учениками – открытие. Каждый
новый урок не похож на предыдущий. Их работа – творчество.
Из всех аспектов психофизической техники ближе всего к делу подготовки учителя
стоит опыт развития у актеров внимания, наблюдательности, воображения, фантазии.
Еще Леонардо да Винчи советовал ученикам умение видеть, воображать.
Т.1. раскрывай детали предмета
Т.2. представляй из пестроты картину
Т.2. воспроизводство на внутреннем экране
Это способствует установлению обратных связей в классе.
Для актера и учителя глаза, голос, руки, тело – весь физический, творческий аппарат
такой же инструмент, как для скрипача скрипка.
Для овладения этим искусством есть два пути:
-стихийный – методом проб и ошибок;
-путь управляемого формирования, режиссуры пед. действия.
Например, Шерлок Холмс.
Биография спичечного коробка, часов, человека.
Богатый теоретический и практический опыт накоплен в театральной педагогике по
проблеме общения и соответствующего тренинга компонентов общения.
2). К.С. Станиславский обратил внимание, что все живые существа при встрече
общаются в одной и той же логической последовательности.
Стадии процесса общения:
1. Войдя в комнату, человек рассматривает находящихся в ней людей, старается
понять их настроение;
2. Избирает объект, подходит к нему, привлекает на себя его внимание;
3. Пускает в ход щупальца глаз, чтобы понять его состояние;
4. Завязывает общение с объектом, передает информацию;
5. Отклик объекта.
Каждая стадия должна быть соблюдена. Отсутствие 5-й ступени выдает учителя,
который лишь выполняет свой долг, не достигает отклика, не оказывает влияния.
/у животных то же/
Педагог должен владеть арсеналом средств, при помощи которых он доносит свой
опыт, свой видения. Эти средства индивидуальны, неповторимы. Помимо слов, голоса,
интонации в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика…
Есть несколько методов завоевания внимания аудитории, крайние из них –
пассивный и агрессивный.
Пассивный метод заключается в том, что педагог фокусирует внимание аудитории на
своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной
чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел пед. действия.
Агрессивный метод противоположен пассивному. По этому пути идут сильные,
экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект и
приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог
гипнотизирует слушателей.
Часто используются темпоритмы, с помощью которых педагог как бы внедряет в
сознание слушателей наиболее значимую информацию.
Пед. процесс требует магии пед. воздействия. Чтобы ее создать, надо в совершенстве
владеть техникой межличностного общения на уровне этической платформы и пед.
сверхзадачи.
Кто хочет проникнуть в тайны владения людьми, должен проникнуть в тайны
владения собой.
-пока аудитория остается тайной;
-пока педагог не подчиняет себя пед. цели;
-пока не осмыслит личных возможностей воздействия на аудиторию, она понастоящему не воспримет его информацию.
Принципы пед. воздействия разработал А.С. Макаренко, где используется сила
движения коллектива.
долг
Система перспективных линий (радость настоящего  радость будущего)
пряник
Параллельное действие через коллектив.
Пути формирования пед. мастерства:
- упражнение на имитацию, осмысленное, предполагающее цели, мотивы повторение
движений другого;
- упражнения на контакт – комплекс мимики, жестов, речи и голосовых модуляций;
- спец. упражнение на ритм, ощущение пространства, обработку динамики
поведения.
Все это делается для того, чтобы педагог мог управлять аудиторией, передавать ей
опыт, духовный мир, убеждения.
3). Будучи руководителем коллектива, целенаправляя его деятельность, педагог
должен владеть определенными качествами, способствующими совместимости с
коллективом и отдельными учащимися, входящими в него. Прежде всего это умение
управлять своим поведением. Вполне понятно, что к этому педагога надо готовить.
Особое внимание надо уделять биомеханике: формированию координации
моторного поведения, умению владеть своим телом, чувствовать свое тело. Конечная
задача – полностью подчинить свое моторное поведение выражению определенного
содержания пед. воздействия, сделать его автоматическим, превратить совершенную
технику общения во внутреннюю потребность.
Упражнения на имитацию, контакт, ритм – важное звено профессиональной
саморегуляции.
В театральной педагогике встречается слово “аура” (лат. “дуновение”).
К.С. Станиславский говорил: ‘Не замечали ли вы в жизни или на сцене, при
взаимных общениях, ощущения исходящего волевого тока, который струится через поры
тела, глаза кончики пальцев?’
Интенсивность общения относится к важной силе пед. воздействия, которая будит
ответную реакцию воспитуемых. Благодаря этому возникает взаимное общение,
рождается пед. искусство.
Учитель осуществляет активное, сильное, профессиональное действие, но если он
мастер, то в активных превращаются ученики.
Между учеником и педагогом, особенно при первых встречах, возникает духовная
психологическая борьба. Педагог пытается подчинить себе учащихся, а они – наоборот.
Класс идет за педагогом, если у него принципиальный ум, вкус, умение и сила, т.е. талант.
Класс становится беспокойным, если учитель фальшив, безвкусен, бессилен и бездарен.
4). Педагогическое искусство.
В пед. искусстве педагог не может моментально измерить результаты своего труда,
ибо мерилом его деятельности может быть только субъективная оценка учащихся:
учитель убедил, увлек, разбудил мысль, вызвал положительное чувство, передал крупицы
опыта.
Кажется, что мастер – педагог делает это легко и просто, естественно и
непринужденно. На самом деле, это профессиональное умение достигается лишь
постоянным трудом талантливого педагога. Случается, что хороший педагог становится
посредственным из-за слабости воли. Это проявляется в усталости, пресыщенности
впечатлений, непонимании и полном забвении пед. идеалов. Заканчивается это пед.
несостоятельностью.
Каждый талантливый педагог отмечен печатью неповторимости, все посредственные
похожи друг на друга. Посредственность не умеет зажечь, повести за собой. Пед.
искусству можно научиться, но нельзя научить.
Педагог должен владеть тремя особенностями:
- уметь уважать и любить людей;
- уметь набирать жизненный опыт и знания;
- уметь передавать их ученикам.
Пути формирования и реализации пед. мастерства.
План
1. Эстетические чувства как компонент пед. мастерства;
2. Мастерство учителя и опыт ученика.
Сухие, беспристрастные, “информационные” уроки и в научном и в воспитательном
плане оказываются малодейственными. Поэтому важную роль играет умение учителя
выражать свои чувства, делать их для детей ощутимыми и притягательными.
Для передачи чувств учитель использует информационно – фонетические средства
речи, а также жесты, мимику, выразительные позы и т.д.
С помощью языка чувств учитель вызывает у школьников сопереживания, как бы
заражая их собственным отношением к определенным взглядам, поступкам,
нравственным ценностям.
Добиваясь чувственной гармонии, он получает возможность активно влиять на
чувственный мир ученика – своеобразный катализатор его познавательной и практической
деятельности.
Убеждения личности вне чувств не существуют. Убеждения тем прочнее, чем более
наполнены положительными чувствами, как прекрасное и возвышенное в единстве со
знаниями.
В педагогике существует закон, определяющий действенность учительского труда:
формирование разных видов человеческого опыта прямо пропорционально чувственной
отзывчивости личности на ситуации их передачи и усвоения. На положительных чувствах
наиболее продуктивно формируются разные психофизиологические установки,
стереотипы поведения и практические действия, обусловливающие потребности и
интересы личности.
Для практической учебно-воспитательной работы учителя важно знать виды чувств,
их особенности, специфику проявления.
Духовный мир личности – это прежде всего многообразнейшие и беспрерывные
переживания, океан чувств. Они связаны с мышлением, волей, нравственностью,
знаниями, культурой, мировоззрением.
Чувства пронизывают все мироощущения и мировоззрение человека.
В чувствах выражается вся полнота человеческого бытия, и не только в его
индивидуальности, но и в историчности.
На гармонии мышления и чувственности основывается пед. мастерство учителя.
Игнорирование этого единства всегда чревато учебно-воспитательными издержками,
проявляющимися в инертности, грубости, жесткости учащихся.
современная школа > знания > чувственность
Чувства можно разделить на первичные и вторичные.
Первичные чувства человека, сформированные и развитые на биологической стадии
эволюции, не выводят его сознание за пределы животных чувств – инстинктов и
ощущений. Они выступают только предпосылкой человеческого сознания.
Вторичные, так называемые человеческие, чувства возникают не только на
биологической, но и на социальной основе.
Педагогическая и психологическая наука дифференцирует человеческие чувства по
предмету, их вызывающему: мораль, труд, интеллект, эстетика (искусство).
Существует и другой подход к чувствам. Есть чувства положительные и
отрицательные, или эстетические, которые вызывают разные сферы (труд, искусство,
отношения).
Положительные чувства – прекрасное и возвышенное.
Отрицательные – безобразное и низменное. Переходные чувства – трагическое и
комическое.
Формально – логически это можно определить так: если воспринимаемый мир
(природа, искусство, действие) соответствуют идеалу воспринимающего и вызывает
положительное переживание, то чувства называем прекрасными.
Если при этом отмечается интенсивность положительных переживаний возвышенными.
Если воспринимаемый мир не соответствует идеалам воспринимающего и вызывает
умеренные отрицательные чувства, то они безобразны. При чрезмерности отрицательных
переживаний возникают низменные чувства.
Переживание смерти близкого вызывает чувство трагического, а переживание
духовных недостатков, изъянов людей – комического.
Наличие положительных и отрицательных переживаний создает чувства
положительной и отрицательной направленности.
Природа человеческих чувств обусловлена вн.д. Чувства проявляются во внешних и
внутренних изменениях организма.
Внешне они отражаются в позе, тонусе мышц, динамике жестов, мимике, дыхании,
интонации голоса, движении глаз, мигании, ширине зрачков, цвете и влажности кожи, в
смехе и плаче.
Внутренне – в изменении деятельности желез внутренней секреции, расширении
коронарных сосудов, усилении свертывания крови, торможении работы
пищеварительного аппарата.
Это надо знать учителям и владеть методикой развития эстетических чувств детей,
особенно положительных. На них базируется успех пед. действия.
Только учителя могут правильно организовать эстетическое образование и
воспитание ребенка, познав законы пед. влияния на его духовность.
2). Мастерство учителя и опыт ученика.
Опыт по источнику получения бывает непосредственный и опосредованный
(присваиваемый).
Непосредственный жизненный опыт выступает на начальном этапе как
единственный источник эстетического, умственного, практического развития ребенка.
По мере формирования речи и мышления эстетический, умственный и практический
виды опыта развиваются, усваиваются, совершенствуются опосредованным путем через
слово и практическое действие.
При этом происходит сопоставление воспринимаемого нового с личным жизненным
опытом, выполняющим функцию материально – чувственной базы приобретаемого.
Такой процесс требует целенаправленного педагогического руководства:
побуждения к самостоятельности, к проявлению волевых усилий и получению при этом
чувств прекрасного и возвышенного.
Эффективность стимулирования внутренней активности личности применительно к
обучению во многом зависит от учета двух уровней развития ребенка, т.е. (опережающее
обучение) строить обучение не столько на завершенных циклах развития, сколько на тех
психических свойствах ученика, которые находятся в стадии созревания (Выготский).
На всех видах развития учащегося можно выделить эти 2 уровня.
Первый из них указывает, на что способен ребенок в самостоятельной деятельности.
Для второго характерна потенциальная форма поведенческой активности, которую
воспитанник может проявить при условии разъяснений, советов, педагогических
требований со стороны, под воздействием нравственных примеров и других факторов.
Воспитание общественной направленности может осуществляться через коллектив.
В данном случае воздействие наиболее эффективно, т.к. происходит через среду и
жизнь ребенка, формирует его социальный статус.
Включение учащихся в окружающую жизнь, деловое содружество может
удовлетворить естественное стремление к самоутверждению в обществе и развить
самостоятельность и творческую активность.
Рационально организованный учебный труд, приносящий учащимся эстетическое
удовлетворение процессом познания, увлеченность самообучением, саморазвитием
должен быть ведущим.
Воспитательная роль учения тем выше, чем теснее оно связано с жизнью, чем шире
применяют учащиеся свои знания в общественно – полезном труде.
Успех учительской деятельности определяется родством эстетических переживаний
учителя и учащихся.
Педагогу-мастеру надо уметь находить истину педагогического творчества, которая
находится на стыке опытов учителя и ученика.
Опыт учителя
Опыт ученика
настраивается
учитывается
корректируется
направляется
адаптируется
преломляется
определяется
принимается
Язык жестов.
Алан Пиз. Язык жестов.
Основные коммуникационные жесты и их происхождение.
Кивок головой – утверждение или отрицание.
Пожимание плечами –
Изменение жеста
Ложь – закрывание рта руками (носа - пальцем)
Зона общения
Азиаты – ближе.
Европейцы – дальше.
Город – ближе.
Деревня – дальше.
Датчане, как пример.
Ладони.
Открытая – честность.
Вниз – сдерживающий жест.
Когда ребенок обманывает или скрывает что-то, он прячет ладони за спиной.
3 жеста
Ладонь вверх – доверительное.
Ладонь вниз – начальственность, доминанта.
«Указующий перст» - раздражающе-агрессивный.
Жесты рук.
1. Потирание ладоней – положительный. Ожидание радости, удачи, успеха.
Скорость потирания – быстрая.
2. Сцепление пальцев – разочарование
а) на уровне лица – желание скрыть отрицательные эмоции
б) на столе
в) перед собой
“шпильем” – самоуверенность
3. Руки за спиной – уверенный человек.
Захват запястья и выше – растет агрессивность.
Прикосновение рук
рот – ложь, уличение во лжи;
нос – маскировка лжи;
веко – ограждение от лжи, опускание глаз;
ухо – желание высказаться, нежелание слушать;
шея – неуверенность;
во рту – угнетение, потребность в одобрении и поддержке;
подпирание головы – скука.
Направление головы в другую сторону – внимание.
Указательный палец вверх – критика.
Большой палец под подбородком – неодобрение.
Поглаживание подбородка – попытка принять решение.
Хлопки по лбу – упрек себе искренен.
Потирание шеи – трудности в самокритике.
Барьеры.
а) Руки.
кулак – агрессия;
Руки на груди: обхват – уверенность;
большая рама – превосходство.
1 рука – полубарьер.
Вещи в руках – сумка, цветы.
б) Ноги.
нога на ногу, перекрещивание
Сидя
угол - противоречие
Положение стоя
с1 Х
Х
c2 Х
||
с3 \
||
c4 \ |
||
c5 / \
|\
Верхом на стуле – агрессия.
Ощипывание себя – неуверенность, вопрос.
Голова
Прямо – нейтрально;
Набок – интерес;
Вниз – отрицание;
Руки за голову – “я все знаю”.
Агрессия
Руки на бедра – чтобы стать больше;
Руки за поясом – сексуальная агрессия;
Поза готовности.
Глаза
- деловой, социальный
- интимный.
87% - зрительное восприятие; 9% - слух; 4% - другие органы.
Разглядывание пособия – 20-30%
Использование ручки – указки.
Жест открытости / \ гости
/\
- ложь (веко);
- неуверенность (поправлять);
- недоверие, неодобрение (замкнутость);
- агрессия (руки в бок);
- негативизм (в себе);
- агрессия мужчин.
Культура общения учителя и учащихся.
План
1. Пед. общение и его функции;
2. Стили общения учителя;
3. Пед. такт учителя;
4. Развитие коммуникативных способностей.
Учитель-мастер является образцом поведения ученика, мерой его нравственной и
этической культуры.
Кроме этого учитель – еще и главный судья и арбитр всех его действий. Любое
действие маленького человека подвергается анализу и ответная реакция поступает
незамедлительно.
Своевременность и результативность этой реакции – мера мастерства педагога.
Активный в 1 классе ученик ищет выхода своей энергии, зажигает ей остальных.
Если знает ответ – выходит к доске. Окрик и установление границ в данный момент
непозволительно. Иначе энергия уйдет внутрь, а потом в протест.
Мало ли сейчас школьников, избравших вечным своим врагом школу и учителей
(ошейник)?
Рано повзрослевшие дети мечтают не о снисходительном, а о дружеском общении.
Дети с “детской” энергией считают свои действия нормальными и справедливыми.
Любой отрицательный взгляд вызывает удивление и протест. Не борьба – а поиск
сотрудничества, сотворчества, содружества – основа общения в школе.
Общество
Школа
Гуманизация
Гуманизация
Отношения между людьми
Сотрудничество
учитель – ученик
учитель - коллектив
ученик - ученик
Хозяева
Ответственность каждого ученика, развитие
Все начинается с учителя, с его умения организовать целесообразные отношения как
основу творческого общения.
Сами учителя зачастую не осознают ведущую роль в организации контактов. При
появлении трудностей в общении 25% полагают, что осложнения “исходят от учеников”,
являются следствием невоспитанности. Учителя не признают “вклада” в осложнение
отношений.
Общение – важнейший профессиональный инструмент пед. деятельности, который
оказывает значительное влияние на труд педагога.
Пед. общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке
и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.
Неправильное пед. общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания,
памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, и, как следствие, снижение
желания и умения думать, увеличение протеста в поведении.
В конечном счете рождается негативное отношение к учителю и предмету.
Угнетенное состояние продолжается несколько лет.
Общение учителя с учениками должно снимать отрицательные эмоции, вызывать
радость постижения, жажду деятельности, содействовать “социально – психологической
оптимизации учебно-воспитательного процесса” (А.А. Леонтьев).
А.С. Макаренко: отношения уважения и требовательности.
Пед. мастерство – искусство влиять на воспитанника, заставлять переживать
необходимость определенного поведения.
В.А. Сухомлинский считал, что слово, сказанное в стенах школы должно быть
мудрым, полновесным.
Особенно осуждал В.А. Сухомлинский крик. Слово должно прежде всего
успокаивать (Юпитер).
Мудрость педагога – в сохранении доверия к нему, в желании общаться с учителемнаставником.
Эффект может давать разное общение. Побочных эффектов меньше всего у
радостного обучения (антибиотик).
Платформа педагога – точка зрения ребенка, которую он ведет за собой
(самоуважение, ответственность, уникальность, саморегуляция).
Функции педагогического общения
1. Познание личности;
2. Обмен информацией;
3. Организация деятельности;
4. Обмен ролями;
5. Сопереживание;
6. Самоутверждение.
Познание личности – основа перспективы общения, способ нахождения наиболее
эффективного приема воздействия на развитие души ребенка.
Информация – обеспечение процесса обмена материалами и духовными ценностями,
создание условий для развития положительной мотивации учебно-воспитательного
процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.
Организация деятельности – формирует стиль социального поведения в обществе.
Смена социальных ролей способствует процессу восприятия человека человеком, т.к.
дает возможность войти в роль организатора и исполнителя.
Реализация функции сопереживания обеспечивает условия для понимания чувств
другого человека, формирования способности стать на точку зрения другого.
Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять
взаимодействие, исходя из его представлений.
Задача педагога – способствовать самоутверждению личности, осознанию своего
“Я”, ощущению личностной значимости, формированию адекватной самооценки и
перспектив личности, уровня его притязаний.
Планируя уроки, надо думать не только об усвоении информации, но и о создании
условий для самовыражения, самоутверждения тех школьников, которые нуждаются в
помощи учителя.
Надо заинтересовать в работе каждого ученика, обеспечить сотрудничество,
сотворчество.
Структура педагогического общения
1. Моделирование предстоящего общения с классом (прогностический этап);
2. Организация непосредственного общения в момент начала взаимодействия
(коммуникативная атака);
3. Управление общением в ходе пед. общения;
4. Анализ системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.
1 этап: требует знания особенностей аудитории; характера познавательной
деятельности, вероятных затруднений, динамики работы. Материал должен быть
продуман от лица учащихся и от лица учителя в разных вариантах.
2 этап: техника быстрого включения класса в работу: приемы самопрезентации
(цель, итог, вопросы) и динамического воздействия (всеобщие вопросы).
3 этап: поддержка инициативы детей, диалогическое общение, корректировка
замысла с поправкой на условия урока.
4 этап: анализ общения: соотнесение целей, средств, результата.
Учитель – лидер в управлении общением и учебно-воспитательным процессом.
Особенности организации (2 этапа):
- формирование чувства “мы”;
- введение личностных аспектов;
- демонстрация расположенности к классу;
- показ ярких целей деятельности;
- передача учащимся понимания педагогом их внутреннего состояния;
- организация контакта со всем классом;
- изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся.
Это помогает преодолевать барьеры, возникающие у учителя в начале пед.
деятельности:
1. Боязнь класса: снимается психологической настройкой, переключением внимания
на интерес к работе, поиском “эмоционального ядра” общения.
2. Негативная установка на основании прошлого опыта общения: снимается
оптимистическим прогнозированием.
3. Физический барьер (стол, стул, дистанция, угол: работа в открытой позиции).
4. Социальный барьер, подчеркивание позиции “я вас выше, перед вами учитель!”,
свое превосходство, педагог не адаптирует свою речь к уровню школьников.
Снятию барьеров помогает воспитание правильных форм общения. Среди них
выделяются и общие черты, совокупность которых определяется как стиль общения.
Стили общения учителя
В общении можно выделить 2 стороны: отношение и взаимодействие.
Это 2 части айсберга, где видимая часть – это речевые и неречевые действия.
Внутренняя часть – мотивы, интересы, чувства, толкающие человека к общению.
У человека со стабильным эмоционально-положительным отношением к жизни,
деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным тоном в
обращении школьники раскованы, общительны, доверчивы.
Отрицательное отношение к детям “Как вы мне надоели”, неустойчивость позиции
учителя (человек настроения) возникает недоверие, замкнутость или подхалимаж,
лицемерие и т.д.
Все это накладывает отпечаток на весь учебно-воспитательный процесс. Качество,
успех восприятия классом материала зависит от личности учителя.
А.А Леонтьев считал, что “отрицательные и неустойчивые учителя вызывают
отрицательное отношение к себе
работают против общества ”.
Выделяют 3 стиля отношения учителя к коллективу:
- устойчиво – положительный;
- пассивно – положительный;
- неустойчивый;
- ситуативно-отрицательный;
- устойчиво-отрицательный.
Рассмотрим 3 стиля руководства (взаимодействия):
Авторитарный стиль (разящие стрелы):
Учитель лично определяет направление деятельности группы, указывает, кто, с кем
сидит, работает. Дети в мире догадок.
Формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор, поощрение.
Обнаруженная ошибка обсуждается и высмеивается. В отсутствие педагога прекращается,
замедляется. Учитель лаконичен. У него начальственный тон, нетерпение к возражениям.
Демократический стиль (возвращающийся бумеранг):
Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести
цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в
обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в
воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе;
развивается самоуправление. Демократичный учитель оптимально распределяет нагрузки,
учитывая склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает
инициативу.
Формы: просьба, совет, информация.
Либеральный стиль: (плывущий плот):
анархический, попустительский.
Учитель не вмешивается в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы
рассматривает формально, легко подчиняется противоречивым влияниям.
Самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете речи нет.
Авторитарность многолика. Часто она маскируется и порождает насилие изнутри
(открытая).
Доверительный ток в отношении с одними и “науськивание” их на товарищей.
Применение системы механизмов, направленных на подавление личности. Порождает
насилие изнутри.
Прямая авторитарность: знай свое место.
Демагогическая – словесное воспитание “высоким” слогом. Пренебрежение к
социальному опыту ребенка.
Либеральный авторитаризм.
Легкость, бездушная галантность. По-дружески непримиримое отношение к любой
индивидуальности.
Административная: войди как положено. Материальная зависимость.
Сила пед. авторитета достигается общей и профессиональной культурой,
организаторским талантом, даром чувствовать состояние детской души. Иная логика
ведет к авторитарности. Возникает на базе невежества и бессилия.
- убеждение, что жесткость – единственный способ общения с учениками;
- идет к цели напролом без учета индивидуальности;
- преодоление авторитарности – главное условие научного пед. руководства.
Педагог выступает в разных ролях: на привале, уроке, после урока.
Переход от серьезности и строгости к серьезной искренности и веселому общению
требует точного управления эмоциями. Овладение техникой – один из важнейших
способов преодоления авторитарности.
Лучший стиль руководства – демократичный. Количественные показатели могут
быть и ниже, чем в авторитарном, но желание работать не иссякнет при отсутствии
руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности,
гордость за коллектив.
Наихудший стиль – либеральный. Работы меньше и качество ее хуже.
Преодоление негативных стилей руководства связано с установлением
высоконравственных отношений, подлинной культуры общения, основанной на гуманных
позициях педагога.
Стиль отношений и характер взаимодействий (стиль общения) создают стиль
педагогического общения:
- общение на основе увлеченности общим делом;
- общение на основе дружеского расположения;
- общение – дистанция;
- общение – устрашение;
- общение – заигрывание.
Общение на основе увлеченности – устойчиво-положительное отношение к детям и
делу, стремление совместно решать вопросы орг. деятельности.
Увлеченность совместным творческим поиском – наиболее продуктивный для всех
участников стиль общения.
По опыту вся система отношений с детьми у мастеров пед. труда строится именно на
этой основе.
Чтобы дело шло хорошо, у школьников и родителей должны быть общие заботы.
Стиль пед. общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Это
одно из условий становления стиля общения учителя и учащихся на основе увлеченности
совместной творческой деятельностью.
Все хорошо в меру: дружественность – не панибратство.
Идти с детьми к предмету – основа педагогики сотрудничества.
Общение-дистанция:
Отношение к детям – положительное, организация взаимоотношения – авторитарная,
что снижает творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге этот
стиль ведет к пед. неудачам.
Общение-устрашение:
Соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность во
взаимоотношении. Такой урок создает атмосферу нервозности, эмоционального
неблагополучия, тормозит творческую деятельность, т.к. ориентирует на ограничения и
запреты.
Общение-заигрывание:
Вызвано стремлением завоевать ложный авторитет. Причиной проявления стиля
является стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой
стороны – отсутствие навыков профессиональной деятельности.
Отношение – положительное.
Общение – либеральное.
Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и
монологическому.
В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из
сторон. Сущностью воспитания является общение-диалог.
Общение-диалог:
- установление отношений духовной общности, откровенности, доброжелательности;
- совместное обсуждение ситуаций, взгляды “в одну сторону”.
Диалог не состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого, что
означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания.
Воспитатель находится под воздействием воспитанника.
Особенность общения диалога – несводимость результата общения к оцениванию. В
педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, мнениям, оценкам. Авторство оценки
сделать самооценкой и взаимооценкой.
Продуктивная пед. деятельность происходит в атмосфере положительного
отношения педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности
совместной творческой деятельностью.
Педагогический такт учителя
В процессе общения учителя и учащихся могут скрываться 2 полюса общения.
Подлинный воспитательный эффект дает способность педагога организовать
взаимоотношения, базирующиеся на положительных эмоциях.
Отрицательные эмоциональные состояния могут возникать, но не как конечная цель
воздействия, а как ситуативное средство, преодолеваемое для достижения
положительного эмоционального эффекта (страх потерять движение).
Как показывает опыт, именно наличие пед. такта позволяет учителю строить
общение на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический
контакт с детьми.
Следуя требованиям пед. такта, учитель сможет выработать демократический стиль
общения с детьми, добиться подлинной культуры общения с учащимися.
Такт – означает “прикосновение”. Это нравственная категория, помогающая
регулировать отношения людей. Тактичное поведение требует сохранения уважения к
человеку даже в самых сложных ситуациях.
Быть тактичным – нравственное требование к каждому человеку, особенно к
педагогу, который общается с развивающейся личностью.
Пед. такт – профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Это
обозначает не только свойство личности (вежливость, уважение, любовь к детям), но и
умение выбрать правильный подход к учащимся, т.е. это средство влияния на детей.
Педагогический такт – мера педагогически целесообразного воздействия учителя
на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Пед. такт не допускает
крайностей в общении со школьниками.
Серьезность – допускающим шутку, ласковость без приторности, справедливость без
придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное,
разумная деятельность.
Дозировка влияния проявляется и в использовании воспитательных средств.
Лекарства требуют расфасовки и режима приема. Методы – аналогично требуют
ненавязчивости, деликатности.
Чрезмерность приводит к обратной реакции, требовательность – к непослушанию,
снисходительность – к грубости.
Нужно уметь показать уважение к детям. Уважение формирует чувство собственного
достоинства, обезоруживает тех, кто сопротивляется пед. воздействию.
Уважение, душевная теплота и ласка не исключают требовательности, а
предполагают ее.
Связь уважения и требовательности диалектична. Требовательность к личности
возрастает по мере уважения к ней с учетом индивидуальных особенностей учеников.
В зависимости от уровня воспитанности учитель варьирует оттенки своих
отношений с ним: от скрытой симпатии до подчеркнутой холодности, от радушия до
сухости, от мягкости до строгости.
Проявление внимания, заботы, доброты должно меняться в связи с возрастом детей.
По отношению к малышам – непосредственно и конкретно: учитель может обаять
ребенка, погладить по голове, приласкать. В отношениях с подростками важны
сдержанность и простота отношений, ибо они хотят быть взрослыми и детскость
обращения их раздражает.
Пед. такт проявляется в уравновешенности поведения учителя. Он предполагает
доверие к ученику, подход с “оптимистической гипотезой” даже с риском ошибиться.
Бестактен учитель, пессимистически оценивающий возможности ученика и
подчеркивающий это при удобном случае.
Доверие – стимул к работе учащихся. Для этого можно прибегнуть к приему
умышленного преувеличения первых успехов ученика.
Доверие – не попустительство. Оно действенно, если проявляется искренне,
подкрепляется конкретными делами, если сочетается с контролем, известной долей
бдительности учителя по отношению к воспитаннику. Контроль не должен быть
педантичным, угнетающим.
Культура общения учителя, такт проявляются в разных формах взаимодействия с
учеником: на уроке, во внеклассной работе, на досуге.
Педагогический такт на уроке
Анализ конфликтов учеников с учителями показывает, что одна из причин –
бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно
внешнего вида, ума, способностей детей.
Пример. У тебя что, нервный тик? Ты что, больной?
Учитель нередко обсуждает в присутствии детей ученика или ученицу.
Такт учителю необходим на всех этапах урока.
Особое внимание следует обратить на поведение во время оценки знаний. Здесь такт
выражается в умении выслушать ученика:
- быть заинтересованным и внимательным к ответу;
- проявлять выдержку при затруднениях ученика.
Пример. Это ни к чему! Садись. Ты как всегда ничего не знаешь!
Случается, что дети цепенеют у бестактного учителя.
Все ученики любят отвечать тому, кто умеет слушать внимательно, уважительно, с
участием. При этом важна поддержка ответа: улыбкой, взглядом, мимикой, кивком.
Комментарии по ходу, прерывающие ответ, нежелательны.
Порадоваться с учеником за хороший ответ при выставлении оценки – слагаемое
искусства общения.
Б.Г. Ананьев провел исследование, в ходе которого выяснилось, что отсутствие
мотивированной оценки слабых ответов школьников может привести к тому, что в
течение трех месяцев школьник перестает понимать вопросы учителя, из-за
неуверенности усваивает привычку переспрашивать, молчать при повторных вопросах.
Психолог доказывает, что и отрицательные суждения должны иметь положительное
значение и носить перспективный характер.
Пример. Было бы хорошо, если...
Самостоятельная работа требует от учителя сочетания контроля с доверием.
Тактичному педагогу не надо контролировать каждое движение. Отношение к ученику
основано на доверии, его общение доверительно.
Такт и тактика
Пед. такт предполагает и гибкость поведения учителя – тактику. Педагог выступает
перед детьми в разных ролях, которые требуют проявления такта в разных тональностях.
На уроке – четкость, корректность, строгость и суховатый тон общения, когда класс
не готов к занятию.
Во внеклассной работе – непринужденность, задушевность, раскованность, которые
особенно необходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии; дружеское общение
во время игры, доверие в свободное вечернее время или в походе у костра.
Выбор тактики связан с умением пользоваться ролями:
- пристройка сверху;
- пристройка снизу;
- пристройка рядом;
- неучастие.
В 1 случае учитель демонстрирует независимость, решение взять ответственность на
себя. Это позиция “родителя”.
Во 2 случае обнаруживается зависимость, неуверенность, подчиняемая личность.
Позиция “дитяти”.
Позиция “пристройка рядом” – это корректность и сдержанность поведения, умение
считаться с ситуацией, понимать интересы других, распределять ответственность между
собой и ими. Позиция – “взрослого”.
Использование той или иной роли диктуется ситуацией:
- условия;
- цель;
- позиция школьника.
Т.к. общение – двусторонний процесс, то в выборе позиции необходимо учитывать
роль другого.
Обычная роль педагога – сотрудничающего взрослого, предполагающая деловой
уровень общения.
Эта позиция проектирует в ученике равноправного партнера по взаимодействию,
создает доверительную атмосферу. Приемы реализации этой позиции могут быть такими:
Пример. “Я хочу посоветоваться с вами...”
В то же время педагог часто использует и позицию “дитя” в своем поведении.
Иногда учитель занимает позицию “пристройка снизу”, как бы подыгрывая
ученикам, “ошибается на доске”, а ученики с радостью исправляют учителя. Эта позиция
рассчитана на проявление самостоятельности.
Роль “родителя” – органична для педагога, но не может быть единственной и
одинаковой на всем пути воспитания школьника, ибо она предполагает диалогическое
взаимодействие лишь в том случае, когда ученик находится в роли дитяти. Это или
тормозит развитие личности, или приводит к конфликтному общению.
Итак, исследование ролевых позиций обращает нас к необходимости умения
сотрудничать с учащимися, соблюдения пед. такта, владения тактикой общения.
Условия овладения пед. тактом
Пед. такт воспитывается и приобретается вместе с мастерством. Он – результат
духовной зрелости учителя, большой работы по приобретению специальных знаний и
выработке умения общаться с детьми.
Прежде всего это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей
современных детей.
Необходимы знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках
и знания способов воздействия на учащихся, которые переходят в умения:
- любить детей и показывать любовь;
- наблюдать, видеть причины поведения детей;
- ориентироваться в обстановке;
- избирать целесообразный способ воздействия (обходные пути: тебе виднее, но...);
- беседовать с детьми (отводит ученику роль пассивного слушателя, проявляет
снисходительность – нетактичный учитель).
Большое значение в формировании правильного стиля имеют выдержка,
самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие пед.
техники, чувство юмора.
При этом учитель должен уважать в ученике человека, беречь свое достоинство.
Следует иметь ввиду, что конфликты, как несоответствие позиций ученика и учителя
– частое явление, поэтому педагогу надо учитывать уже апробированные правила
поведения в конфликтных ситуациях, которые могут перестроить создавшиеся сложные
условия.
Правило первое:
Сначала снять эмоциональную напряженность: убрать лишнее физическое
напряжение, скованность движений.
Мимика, позы, жесты влияют на внутреннее состояние.
Итак, внешнее спокойствие, выдержка.
Правило второе:
Своим поведением повлиять на партнера: внимательный взгляд, изучающий
состояние собеседника.
Правило третье:
Понять мотивы поведения собеседника.
Включение мысленного анализа снижает эмоциональное возбуждение. Лучше
выразить понимание затруднительного положения, высказать отношение к ситуации.
Правило 4:
Согласовать цель на позиции “мы”.
Правило 5:
Закрепить позицию уверенностью в возможности продуктивного решения. По
разрешению конфликта вернуться к нему, проанализировать причины его возникновения
и возможности предотвращения.
Легче избежать столкновения, чем погасить его.
Речь учителя как условие педагогического мастерства
План
1. Речь и коммуникативное поведение учителя;
2. Формы и коммуникативные качества пед. речи;
3. Функции пед. речи;
4. Особенности речи учителя;
5. Пути совершенствования речи будущего учителя.
Речь учителя обеспечивает выполнение задач обучения и воспитания школьников,
поэтому к ней, помимо общекультурных, предъявляются и профессиональные,
педагогические требования.
Учитель несет ответственность за содержание, качество речи и ее последствия. Вот
почему речь – важный элемент пед. мастерства.
Выражение “речь учителя” (синоним – “педагогическая речь”), говоря об устной
речи педагога, в отличие от речи письменной (чтение параграфа учебника).
Пед. речь призвана обеспечить:
а) продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками;
б) положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью
формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности;
в) полноценное восприятие, осознание, закрепление знаний в процессе обучения;
г) рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.
Есть 2 варианта изложения нового материала по:
- качеству;
- тону речи;
- характеру их коммуникативного поведения;
- стилю общения.
1. Тон разговора – доверительный, рассуждающий; побудительные прямые
обращения к ученикам с пожеланиями, аппеляция к их сознанию; настойчивое, но
деликатное выражение требований; искреннее выражение и своей сопричастности к
объясняемому материалу, логичность речи, выразительность; опора на знания,
представления учеников, приглашение к совместной работе.
Несомненно, все эти особенности речи и поведения учителя помогут ему решить
пед. задачи этого этапа урока: вызвать у учеников интерес к материалу, настроить их на
нужные эмоции, создать установку не только на рациональное, но и на образное
восприятие информации.
2. Иная манера учителя.
Официально-безучастный стиль, категоризм тона, невыразительность речи. Нет
обратной связи с учениками, психологический барьер между учителем и учениками. Нет
чувства ожидания нового. Учителю неинтересно, ученики не хотят и не любят его
слушать.
С выражением “педагогическая речь” тесно связано понятие “коммуникативное
поведение педагога”.
В современной литературе под коммуникативным поведением учителя
подразумевают не просто процесс говорения, передачи информации, а такую организацию
речи и соответствующего ей речевого поведения учителя, которые влияют на создание
эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на характер
взаимоотношений между ними, на стиль их работы.
Для характеристики коммуникативного поведения учителя значимы такие моменты,
как тон речи, оправданность использования оценочных суждений, манера обращаться к
ученикам, отвечать им, характер мимики, движений, жестов, сопутствующих речи.
Коммуникативное поведение бывает:
- продуктивным – создает деловую атмосферу, располагает к взаимодействию,
ритмичности и работе на уроке;
- непродуктивным – обращение, тон речи и содержание не создает психического
напряжения, но и не вызывает расположения, взаимопонимания, ответного отклика,
оставляет равнодушным к теме разговора.
2. Формы и коммуникативные качества пед. речи.
Устная речь учителя существует в двух разновидностях: 1) в монологе
(монологическая речь) и 2) в диалоге (диалогическая речь). Формы этой речи
разнообразны.
Наиболее распространены формы монологической речи: рассказ, школьная лекция,
комментарий, толкование (правил, законов, терминов), развернутые оценочные суждения
(мотивация школьной отметки при оценивании знаний; оценка поведения, внеучебной
деятельности ученика).
Диалогическая речь учителя представлена в различного рода беседах с учениками,
строящихся в форме вопросов и ответов.
Кроме того, в школьной практике часты ситуации, требующие обмена
приветствиями, оценками, высказываниями между учителем и учениками при встрече, а
также совместного обсуждения какой-либо учебной проблемы, поступка, норм поведения.
В таких ситуациях формы устной речи часто не существуют автономно, в “чистом”
виде. Они как бы проникают, входят одна в другую, создавая сложную полифонию
связного повествования, реплик, оценок, замечаний, вопросов, ответов.
Воспроизвести дословно урок или внеурочную беседу невозможно. Атмосфера,
создаваемая коммуникативным поведением учителя и учеников, сиюминутна,
невоспроизводима дословно. Это важно учитывать будущему учителю, т.к. подобная
сиюминутность возлагает на него большую ответственность и за выбор слов, выражений,
и за интонацию, с которой они произносятся, за жесты, движения, которыми
сопровождаются. Все это надолго остается в памяти учеников в виде настроения,
впечатления, вынесенного от встречи, общения с учителем.
Для того, чтобы способствовать успешному выполнению пед. задач, речь учителя
должна соответствовать определенным требованиям, иными словами, обладать
требуемыми коммуникативными качествами.
Так требование правильной речи педагога обеспечивается ее нормативностью, т.е.
соответствием речи нормам современного литературного языка – акцентологическим,
орфоэпическим, грамматическим и др., точностью словоупотребления; требование
выразительности речи – ее образностью, эмоциональностью, яркостью. В целом же такие
коммуникативные качества педагога, как правильность, точность, уместность,
лексическое богатство, выразительность и чистота, определяют культуру речи учителя.
Особое внимание важно уделить вопросам правильности и чистоты речи, т.к.
наиболее часты ошибки, связанные с нарушением литературных норм и использованием
диалектизмов, “лишних” слов (“ну”, “это”, “значит”, “так сказать”). “Двойку ты получил
благодаря (из-за) невнимательности”; “выдающий ученый” (“выдающийся ученый”);
“книга появилась в свет” (выходить в свет, появляться в свет); “книга вышла в свет”;
“просклоняйте по падежам (повтор) существительное (просклоняйте существительное)”;
сотри с доски (стереть с доски, вытереть доску).
Не всегда соответствует требованиям терминологическая культура учителя.
Типичные ошибки в толковании и использовании терминов – приблизительное их
понимание (звукобуквенный анализ).
Важно развивать терминологическую культуру учителя с точки зрения их
происхождения, словообразования, уместности использования.
Речь правильная, соответствующая нормам языка, точная, понятная. Речь, не
допускающая использования жаргонизмов и вульгаризмов, просторечных слов; речь
богатая, лексически разнообразная, отвечающая целям и условиям общения.
Педагогически целесообразную речь характеризуют логичность, убедительность,
побудительность. Ее интонации, мелодический рисунок разнообразны и выразительны,
ритм и темп оптимальны для каждой конкретной ситуации общения.
3
Функции пед. речи.
Требования к коммуникативным качествам речи учителя обусловлены прежде всего
ее пед. функциями. Одна из основных функций речи учителя – обеспечение полноценной
передачи знаний.
Есть прямая связь между коммуникативными особенностями речи учителя и
успешностью восприятия и запоминания знаний учениками. Речь учителя может сделать
это восприятие доступным, интересным и может затруднить его.
О значимости этой функции речи говорит тот факт, что знания часто закрепляются в
памяти учеников, благодаря особенностям пед. речи: сохраняется эмоциональная окраска
учительского голоса, его интонации, ритмичность речи, характер произношения слов.
Пед. задача речи учителя при изложении нового материала – способствовать не
только передаче школьникам знаний, но и формированию у них эмоциональноценностного отношения к этим знаниям, потребности сделать их руководством в своем
поведении. Учитель решит эту задачу, если его речь будет не только информировать, но и
воздействовать на сознание, чувства учащихся, побуждать их к размышлению, поступку.
Выстроим логическую цепочку, обозначив в ней задачи речи учителя при изложении
знаний в соотнесении с результатами их решений.
воздействовать,
Задачи речи учителя
информировать,
формировать
развивать
отношения к
знаниям
Результаты
побуждать к
поступку, действию
на основе знаний
осмысление знаний,
использование
обогащение
принятие их для
знаний как
интеллекта
себя как личной
руководства в
ценности
поведении
Эта логическая цепочка в массовой школьной практике часто не срабатывает и
знания учеников остаются формальным накоплением понятий.
Речь, изобилующая ошибками, штампами, сухими фразами передает минимум
информации и не обращена к уму и сердцу учеников.
Она не включает учеников на уроке в соразмышление, сопереживание (осмысление
знаний как личной ценности), не побуждает к размышлению над ними на уровне
собственного поведения (использование знаний как руководства для поступка).
Знания формируются в сознании учеников как сумма абстракций, не связанных с его
реальным бытием, хотя формально учитель говорит все, что положено по программе. Так
появляется возможность разрыва между знанием и реальной жизнью ученика. Такова цена
педагогически несовершенной речи учителя.
С презентацией знаний тесно связана и другая функция речи учителя – обеспечение
эффективной учебной деятельности школьников.
Пед. речь должна прежде всего обеспечивать эффективное слушание учащихся на
уроке. Воспринимаемая на слух речь учителя, ученик совершает множество различных
операций: конкретизирует в наглядных образах звучащую информацию, соотносит ее с
имеющимися знаниями, опытом, осмысливает, запоминает, следит за логикой изложения
учителя, развитием его мысли. Это сложная работа слушающего ученика и надо ее
учитывать, продумывая и содержание речи, и темп, ритм, логику, доступность. Анализ
значимости темпа пед. речи на уроках в начальных классах показал, что при нарушении
учителем оптимального темпа речи у учеников наблюдается резкая неполнота и
неточность воспринятой информации, возрастает количество воспроизводимой
ошибочной информации. Если при среднем темпе речи учителя ученики при
воспроизведении услышанного вводят 14% произвольной информации, при быстром –
42%, при замедленном – 70%.
Объясняется это тем, что ребята не в состоянии качественно воспринимать речь
учителя, произнесенную в темпе, отличающемся от темпа их умственной деятельности.
Аналогичная ситуация наблюдалась и при исследовании значимости логических
ударений в речи учителя для правильного восприятия учебного материала урока.
Неправильная расстановка логических ударений, перегруженность ими учебной
информации, излагаемой учителем, приводит к тому, что 39% учащихся такую
информацию вообще не воспринимали, 11% лишь ее часть, 47% лишь ее начало.
Учеников утомляла назидательность, чрезмерная громкость, однообразие интонационного
рисунка речи учителя.
На эффективность познавательной деятельности учащихся влияет стиль
коммуникативного поведения на уроке.
Исследованиями установлено, что наличие в речи учителя неоправданных
ограничений, запретов, сопровождаемых интонациями недовольства и раздраженности
(“помолчи”, “перестань”, “сядь”, “прекрати”, “закрой”), перебивы ответов учеников
оценочными репликами уничижительного характера (“как всегда”, “куда уж тебе”, “куда
только родители смотрят”) приводит не только к нарушению взаимоотношений между
учителем и учеником, но и к снижению умственной активности ученика.
Коммуникативное поведение учителя, основанное на его корректности,
требовательности к себе и ученикам стимулирует познавательный интерес, мотивы учения
школьников.
Коммуникативные приемы:
- вера в возможности школьника (ты сам прекрасно справишься);
- позитивное выражение огорчений из-за неудач школьников (Это случайно. Как же
так? Давай выясним причину).
Обеспечение продуктивных взаимоотношений между учителем и учащимися.
Характер отношений, сложившихся в плане “учитель - ученик”, определяет пед.
успех.
Речь учителя – регулятор этих отношений, средство достижения высшего результата
развития взаимоотношений – взаимоотношения между учителем и учеником.
Здесь все значимо: и как учитель обращается к ученикам, приветствует их,
предъявляет свои требования, высказывает пожелания, делает замечания; каковы
экспрессивная окраска его речи, сопроводительные интонации, выражение лица, взгляд,
жест. В плане неурочного общения эти детали еще более значимы.
Многое зависит от индивидуального стиля общения учителя, характера его
социальных установок в сфере общения (ожидания от общения, удовольствие или
утомление).
При авторитарном стиле общения трудно ожидать доброжелательных интонаций.
Демократизм отношений определяет и иной стиль коммуникативного поведения –
уважительный, доверительный.
Принцип А.С. Макаренко основывал общение на принципе: “Как можно больше
требования к человеку и как можно больше уважения к нему”.
Условия диктуют интонации педагога: серьезные, веселые, ироничные, негодующие,
авторитарные и мягкие.
В этом заключается диалектичность проявлений личности учителя, адекватность
реакции на поведение воспитанника.
Но тон, характер речи всегда определяется уважением к достоинству человека,
стремлением затронуть его чувства.
В.А. Сухомлинский считал, что слово учителя не должно быть грубым,
оскорбляющим, в нем не должно быть фальши, предубежденности.
Уровень пед. культуры учителя определяется уровнем его словесного воспитания.
Итак, функции речи педагога важны, пренебрежение ими ведет к плохим
результатам работы.
4. Особенности речи учителя.
Учитель чаще всего обращается к классу, управляя с помощью слова, взгляда
вниманием и восприятием целого коллектива, группы учеников.
Особенностью речи учителя, как речи публичной является ее направленность,
обращенность ученика.
Слово учителя всегда имеет точный адрес – оно отбирается в расчете на его
смысловое восприятие и понимание учащихся.
Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной
реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить, как отреагирует на
его слова скептик, в какой мере затронет его речь легко ранимого ученика, какую оценку
она найдет во взгляде пытливого и думающего воспитанника. Такое предвидение поможет
педагогу рационально организовать свою речь, скорректировать ее при общении.
Использование этого свойства поможет вызвать у детей интеллектуальный отклик на
свои слова, создать атмосферу сопереживания, размышления, заражающую всех общим
настроением, переживанием. Это сближает учителя и учащихся.
Направленность речи учителя, наличие собственного отношения к тому, что он
говорит. Искренность его слов.
Для мудрого учителя его речь, общение с детьми – это и способ самовыражения,
самораскрытия духовного богатства перед учениками.
Направленность речи учителя сообщает и его умение строить свой монолог, как
внутренний диалог с учениками, как обращение к их разуму, чувству, совести. В его речи
будут прямые побуждения, призывающие к совместной работе (“представим себе”,
“давайте пофантазируем”, “думаю, вам будет интересно”, “вы, конечно, вспомнили”) и
выражение собственных оценок, впечатлений, эмоционально-экспрессивные слова,
выразительные интонации.
Особенностью устной речи является и то, что ее содержание воспринимается
учениками по двум каналам: звуковому (слово, интонация) и визуальному (через мимику,
жесты, движения).
Мимика, поза, движения усиливают смысловую емкость, выразительность,
эмоциональность речи, являются наглядным выявлением отношения учителя к предмету
своей речи.
Визуальный контакт предоставляет информацию о рабочем самочувствии учителя,
его желании (или нежелании) общаться с учениками, уважении (неуважении к ним).
Поэтому будущему учителю важно развивать умение контролировать внешний вид при
общении, интерпретировать реакцию слушателей на особенности своей мимики,
движений тела, жестов.
Устная речь учителя – импровизированная. Учитель говорит без опоры на конспект,
учебник. Ученики, слушая его, как бы присутствуют при рождении слов, выражений.
Создается ощущение, что учитель публично мыслит, впервые для себя вместе с
учениками открывает истину. Для речи учителя при этом могут быть характерны
остановки, связанные с поиском нужных слов, перестановки слов, темп его речи может то
ускоряться, то замедляться, учитель может ставить перед собой вопросы,
демонстрировать ход рассуждений при ответе на них.
Импровизированная речь – понятие неоднозначное:
1) В одних случаях это речь, заранее подготовленная, продуманная, но умело
преподнесенная, как “сиюминутная”. Это не дословный пересказ конспекта, не
вспоминание его, не воспроизведение заранее вызубренного (это видно), а действительно
свободное изложение, создаваемое в момент говорения, но с учетом предварительной
подготовки – отбора содержания, объема повествования, продумывания его логики, тона,
стиля речи, ее интонационно-ритмической структуры. Здесь есть существенный для
учителя психологический момент. Способность импровизировать – это и умение
сохранить для себя новизну восприятия уже знакомого и на раз излагаемого на уроках
учебного материала.
!Подумайте! Можете ли вы рассказать живо и интересно материал, известный вам по
школьной программе?
Передаете ли вы свое личное восприятие? Ощущаете ли новизну?
В ином случае грозит опасность штампов, заученных формулировок,
интонационного однообразия.
В других случаях речь учителя – импровизация в прямом смысле этого слова, речь
неподготовленная, рождающаяся непосредственно в момент общения с учениками, когда
условия требуют немедленной реакции учителя. И он реагирует – развернутым ответом,
рассказом, наставлением. В таких ситуациях повышается ответственность учителя за
подбор слов, речевых моделей, избранный тон речи.
Именно в речевом поведении проявляется общая культура и пед. культура учителя,
его нравственный опыт поведения, взаимоотношения с учениками.
5. Пути совершенствования речи будущего учителя.
В самостоятельной работе по совершенствованию речи можно выделить несколько
направлений:
1) Самоконтроль и развитие культуры речи, создание у себя установки на владение
правильной, литературной речью во всех ситуациях речевого общения:
- воспитание привычки и потребности в изучении и повышении своего уровня
культуры речи;
- особое внимание важно уделять вопросам правильности речи (соответствие нормам
языка – ударения, произношение, словообразование) и чистоты речи.
Большую помощь в этом окажет работа со словарями: толковый, трудности
сочетания слов. Обращение к ним в случае затруднения обогащает речь.
Изучите слабые места вашей речи (богатство, точность, логичность, верность) и
работайте над их изменением.
В решении деловых вопросов, межличностном общении ориентируйте себя на
владение полной устной речью.
2) Самоконтроль и развитие умения выразительной речи.
Умелое интонирование, соответствие содержанию, использование изобразительных
средств (эпитетов, метафор), словесной образной наглядности (отрывков из худ.
произведений, афоризмов).
При подготовке выступления подумайте:
- какие размышления надо вызвать;
- какое настроение создать;
- интонация и ритм при выступлении.
Проговорите выступление, добиваясь нужного звучания. Не забывайте, что
использование изобразительных средств языка должно быть естественным.
3) Самоконтроль и развитие коммуникативных умений, способностей, социальных
установок в сфере общения.
Условием продуктивного коммуникативного поведения является индивидуальный
стиль общения учителя. Важно изучить свою социальную позицию в общении:
- мое отношение к людям;
- интересен ли процесс общения;
- управляю ли я настроением;
- понимают ли меня люди;
- располагаю ли я к себе.
Успешность коммуникативного поведения предполагает развитие у будущего
учителя ряда спец. способностей:
- социально-перцептивных (способность ориентироваться в партноре, понимать его
внутреннее состояние);
- способность к социальному воображению (поставить себя на место другого,
предвидеть реакцию);
- способность к саморегуляции, управлению психическим состоянием в общении;
- способность к волевому воздействию, внушению.
4) Развитие общих психофизических особенностей личности, создающих
предпосылки для успешного владения речевыми навыками и умениями.
- развитие воображения (воссоздающего и творческого);
- ассоциативной и образной памяти, фантазии.
Обязательным условием выразительности речи учителя является мысленное видение
им тех предметов, событий, процессов, о которых он повествует.
Речь в этом случае становится эмоциональной, яркой, рисуем картины средствами
языка.
Волевым усилием добиться такой речи нельзя. Надо развивать умение видеть и
слышать мир в красках и звуках, картинах, учиться передавать видения в слове.
Методика и техника урока в школе
Урок как форма учебной работы существует с 17 века, т.е. более 300 лет. В наши дни
урок остается основной формой учебных занятий.
Уроки могут быть специализированные или комбинированные.
Специализированные: изучение нового, закрепление знаний, проверка.
Для изучения нового иногда применяют программированное обучение, когда
материал изучается некрупными блоками и контролируется сразу после изучения одного
из них.
Комбинированный урок делится на 3 этапа: проверка, новый материал и
закрепление.
Регламент урока следующий:
- 3-5 мин. – оргмомент (проверка готовности, присутствующих, д/з);
- 12-15 мин. – проверка знаний (подготовка к восприятию нового материала);
- 15-20 мин. – новый материал;
- 5-7 мин. – закрепление нового;
- 1-2 мин. – домашнее задание.
На любом уроке идет коррекция планирования, но примерный образец и желаемый
результат всегда должны существовать в памяти или на бумаге.
Требования к уроку:
1) отчетливая целенаправленность (много целей урока, мегацели, цели урока; понять,
запомнить, уметь применить);
2) организационное и материальное обеспечение урока (наличие учащихся, тех.
средств, мела, наглядности);
3) оптимальный психологический режим урока (+эмоциональная обстановка);
4) оптимальный темп и ритм работы на уроке (скука, нет усвоения, гонка,
дифференциация, индивидуализация, самостоятельная работа; темп зависит от времени
суток, дня недели (вторник, среда), предыдущих занятий (к/р, физ-ра));
5) систематическая последовательность учебных операций;
6) завершенность операций (отработав часть учебного материала, завершай его
обобщением, выводом);
7) экономия времени на уроке (зоны риска: успокаивание, устный опрос, записи на
доске, нравоучения. Уступки: физкультминутки (своеобразные));
8) непрерывный контроль и самоконтроль (как и почему? получается, не
получается);
9) восстановление делового равновесия при его нарушении (активаторы);
10) закрепление и отделка знаний и умений;
11) непрерывное совершенствование учебного процесса (обобщающее требование)
(каждый последующий урок должен быть лучше предыдущего).
Техника урока
1. Предварительная организация класса.
Задачи:
- обеспечить обстановку для работы;
- обеспечить психологический настрой на занятие.
Этапы:
1) Взаимное приветствие;
2) проверка отсутствующих (кто, почему);
3) проверка помещения (много – нельзя, состав пособий, чистота, свежесть);
4) проверка рабочих мест, внешнего вида, рабочей позы (от внешнего вида учителя
к внешнему виду ученика);
5) Организация внимания (вербально или невербально (указка)).
Опоздания: скорее; разъяснение; угрозы; наказания; ответ на уроке – наказание.
Во внеурочное время и на примере образовательная среда препятствует опозданию.
2. Изучение нового.
Задачи:
- усвоение учащимися идей изучаемого вопроса (правила, принципа, закона);
- усвоение метода исследования изучаемого факта;
- усвоение методики воспроизведения изучаемого материала (с чего начать, как
рассказать, как аргументировать, какие выводы сделать).
Этапы:
1) Организация внимания. Проблемная ситуация (артистизм, вопрос);
2) Собственно рассказ (лекция, беседа):
а) речь;
б) акценты на главное;
в) опора на опыт детей;
г) последовательность (схема);
д) логичность (не отвлекаться);
е) связь с предыдущим.
Опора на конспект в учебнике, а не бессмысленное следование ему (больше – не
обоснованно психологически, меньше – не по программе). Учебник не учитывает
индивидуальные особенности.
3) Обобщение;
4) Самопроверка изложения.
Способы объяснения материала
Беседа (эвристическая; цель, подготовлены вопросы).
Лабораторная работа (план, оборудование, цель, вопросы).
Экскурсия – форма организации обучения, позволяющая проводить наблюдение и
изучение в естественных условиях.
Экскурсии бывают: на природу, на предприятие, в музей.
Этапы:
1. Подготовительный:
- разработка плана;
- перечень наблюдений;
- оборудование;
- распределение времени;
- распределение заданий.
2. Основной (40 мин.-2,5ч);
3. Заключительный (беседа).
- заранее договориться с экскурсоводом;
- выделить командиров;
- установить сигналы и место встречи;
- обеспечить мед. помощь;
- договориться о правилах;
- проверить, как одеты;
- наметить критерии оценки за экскурсию.
Самостоятельная работа
- научить работать с книгой;
- научить работать в библиотеке;
- давать самостоятельные задания;
- И, конечно, поддерживать интерес к новым знаниям.
3. Закрепление материала.
- повторить содержание, опираясь на ключевые моменты;
- выполнить упражнение, приводить примеры на тему;
- найти связь с другими науками.
4. Проверка знаний.
Задачи:
- закрепление, уточнение, осмысление, систематизация знаний;
- форма контроля за учебной работой ученика;
- обучение правильному воспроизведению знаний;
- стимул к регулярным занятиям;
- форма самоконтроля учителя (анонимные к/р).
Способы проверки:
- наблюдение;
- проверка выполнения д/з;
- к/р;
- лабораторные и практические работы;
- опрос.
Оценка знаний устно (с объяснением), письменно (без объяснения).
5. Задание на дом.
Домашняя работа организуется с учетом условий:
- наличие познавательного интереса (обеспечивается сочетанием д/з с учебной
работой на уроках);
- воспитание ответственного отношения к выполнению д/з путем осуществления
руководства и контроля;
- соблюдение дидактических принципов, прежде всего принципа доступности
предлагаемых учащимся д/з;
- строгое соблюдение норм времени на их выполнение.
Подготовка к выполнению д/з проводится на уроке. Заключается в выработке у
учеников навыков самостоятельного решения вопросов, в разъяснении содержания и
методики выполнения д/з.
Задание сообщается до звонка, четко и ясно с записью на классной доске и школьные
дневники.
Контроль за выполнением д/з, сопоставление их с другими предметами.
Помощь родителей в:
- создании условий;
- приучении выполнять д/з сразу;
- приучении выполнять трудные, а потом легкие задания;
- делать перерывы каждые 30-40 мин.
Дисциплина на уроке
Причины нарушения порядка:
- плохой урок;
- предшествующие впечатления класса;
- отношения учителя и класса (ученика);
- утомление (болезнь учащегося);
- последующие впечатления;
- отвлекающие моменты.
Восстановление нарушенного порядка:
1. Меры, не связанные с дисциплинарными приемами
- переключение внимания;
- поддержание интереса к делу.
2. Меры дисциплинарного порядка
- воздействие на сознание учащегося;
- “устрашение”;
- изоляция нарушителей порядка;
- воздействие на чувство собственного достоинства ученика:
- нейтральные:
спокойно и твердо;
- редко;
- доведено до конца
- приятные;
- неприятные.
Подготовка учителя к уроку
2 этапа: предварительный и непосредственный.
Предварительная подготовка:
- изучение литературы по теме;
- ознакомление с требованиями учебной программы;
- определение места урока в системе;
- ознакомление с программами по смежным предметам.
Непосредственная подготовка:
- продумывание плана отдельного урока;
- отбор и проверка необходимых пособий и оборудования.
Обязательные элементы в плане урока:
- дата и номер по плану;
- название темы и класс;
- задачи образования, воспитания и развития;
- структура урока с этапами;
- содержание учебного материала;
- методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой части урока;
- учебное оборудование, необходимое для проведения урока;
- задание на дом.
Технология воспитания
Комплексный подход к воспитанию осуществляется путем:
1. Воздействия на воспитанников по 3 направлениям: сознание, чувство, поведение;
2. Слияния воспитания и самовоспитания;
3. Единства усилий всех социальных институтов и объединений (ТВ, радио, лит-ра,
искусство, семья, школа, коллектив);
4. Системой воспитательных дел (эстетическое, трудовое, умственное, физическое,
патриотическое);
5. Системный подход к процессу воспитания и управление им.
Различные виды и формы воспитательной работы обозначаются термином
“воспитательное мероприятие” (дело). КТД.
Все ВД конструируются одинаково:
- целеполагание;
- планирование;
- организация и подготовка;
- осуществление;
- анализ достигнутых результатов.
При подготовке воспитательного дела необходима максимальная организационная
четкость.
ВД не терпят шаблона, гибкость и широта маневра – их отличительные признаки.
Удачный опыт, полученный в одном классе, не всегда прививается в параллельном.
ВД должны быть разнообразными, эмоционально насыщенными. При планировании
надо опираться на подготовленность воспитанников, учитывать их возрастные и
личностные особенности.
1. При организации дела четко определите правила действий и порядок. Власть
должна быть сосредоточена в руках одного.
2. Каждому участнику отведите одну функцию, не навязывайте поручений.
3. Поддерживайте уверенность в успехе в своих воспитанниках.
Если дело хорошо подготовлено и организовано, то можно надеяться, что оно
успешно осуществится.
Однако воспитатель не должен выпускать из рук управление делом до его полного
завершения.
Педагог.
- следит за осуществлением намеченной программы дела, корректируя его ход;
- наблюдает за коллективом;
- следит за четким решением орг. вопросов.
Современная пед. практика накопила большой опыт организации и проведения
эстетических воспитательных дел: конкурсы, викторины, лектории, школьные праздники,
кружки, творческие объединения, турниры знатоков, эстафета любимых занятий, эстафета
“ромашка” и т.д.
ВД должны быть максимально связаны с преобразующей деятельностью.
Участие в общественно-полезном труде несет огромное воспитательное значение и
воспитывает социально адаптированную личность.
Техника игрового действия
Игра – ведущая деятельность ребенка, определяющая его психическое развитие.
В начальной школе игровая ситуация является мотивом познавательной
деятельности, генератором положительного эмоционального настроя на учебную
деятельность.
По мере развития ребенка увеличивается количество игровых действий, чтобы
научить ребенка играть, надо помочь ему создать своеобразную базу, копилку игровых
действий и сюжетов.
Сообразно специфике игрового действия, ребенок учится ставить цель, учитывать
условия для ее достижения, усваивать новые способы действия. По ходу игры ребенок
решает ряд игровых задач, в которых он усваивает новые, более сложные способы
действия.
Для формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приемы, а
единый комплекс обязательных пед. мероприятий:
- обогащение жизненного опыта детей;
- совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям
игрового опыта и умений;
- своеобразное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и
игрового опыта;
- активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на
побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых
задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
В процессе общения взрослый – ребенок игра выполняет важнейшие задачи:
- снимает эмоциональное напряжение;
- стирает возрастные границы;
- действия ребенка осуществляются не через требование, а через положительный
мотив, готовность решить сложную задачу, продемонстрировать силу, сноровку,
смекалку.
Игра трудное делает не легким, а увлекательным.
Игра выполняет несколько задач: обучение, воспитание (коллективизм, социальные
знания), развитие (психологическое, физическое, внимание, память).
По приоритету задач выделяют:
1. Дидактические игры (главное - обучение). Дети проявляют интеллектуальные
способности. КВН, олимпиада, конкурс, турнир, эстафета.
2. Спортивные игры.
- проявление физических способностей;
- ярко выражена роль движений.
В любой игре возникают воспитывающие ситуации, поэтому все игры носят
воспитательный характер.
Все игры содержат творческие активные действия, мотивированные сюжетом.
Действия частично ограничены правилами.
Игры направлены на преодоление препятствий (механических и тактических) на
пути к цели.
Содержание игры
сюжет
- определяет цель действий
- характер и развитие
игрового конфликта
правила
предусматривают способ
ведения игры, ее результаты
Классификация игр
Без деления на команды
Переходные к командам
Деление на команды
движения
Без водящих
С водящими
Против водящих
За свою команду
- подражательные, творческие, ритмические;
- короткие перебежки на скорость;
- действия на ловкость и скорость;
- преодоление препятствий прыжком и силой;
- применение двигательных навыков в соответствии с умением наблюдать и слушать.
Этапы проведения игры
1. Подготовка к игре
а) выбор игры
Факторы:
- задача урока;
- возрастные особенности;
- физическая подготовка;
- условия;
- количество детей;
- форма занятия (урок, перемена, праздник);
- место проведения;
- температура воздуха;
- пособия.
б) подготовка места игры;
в) предварительный анализ игры (азарт, нежелательные последствия, слабые и
пассивные дети, наметить капитана, водящих);
г) помощники и участники игры.
2. Организация играющих
- объяснение в исходном положении игры;
- круг (2-3м. к середине);
- 2 команды сближаются
Не ставить детей к солнцу, к окнам лицом.
Система Станиславского в педагогических ситуациях.
План
1) Принципы системы Станиславского и урок;
2) Физический и психологический тренинг;
3) Типизация актера и учителя.
Учителя знают, что внимание детей на уроке удержать трудно, а тем более побудить
их к активному, осмысленному действию.
Сейчас, когда дети перенасыщены информацией, особенно трудно их увлечь.
Система Станиславского – универсальный метод для воспитания эмоционального
влияния на учащихся.
Первый и главный принцип системы Станиславского – жизненная правда. Нельзя
допустить ничего приблизительного, ложного, нарочитого, фальшивого.
- система учебных задач;
- праздники с русскими обрядами;
- снижается недоверие, непринятие.
2 принцип – Сверхзадача.
Сверхзадача есть то, ради чего художник хочет внедрить свою идею в сознание
людей, то, к чему он стремится в конечном итоге.
Сверхзадача – самое дорогое, заветное желание художника, она – выражение всей
его идеи.
Помня о ней, художник не ошибется ни при выборе целей, материала, технических
приемов и выразительных средств.
В педагогике мы забываем о главной задаче.
Уровни сверхзадачи по отношению к стадиям пед. творчества:
1. Общая сверхзадача, отражающая отношение педагога к деятельности.
2. Этапные сверхзадачи: задача отдельного урока;
3. Ситуативные сверхзадачи, возникающие в различных ситуациях и условиях
деятельности.
Например:
а) Воспитать духовно богатую, воспитанную личность;
б) Повторить правила поведения в театре, определить отношение настоящего
рыцаря к даме, развить внимание, наблюдательность;
в) Развить чувство товарищества при победе и поражении, скорректировать
реакцию на неудачу.
3 принцип – принцип активности и действия.
Нельзя играть образы и страсти, а надо действовать в образах и страстях роли.
Действие – волевой акт человеческого поведения, направленный к определенной цели. В
действии наглядно проявляется единство физического и психического. Театр – это
искусство, в котором человеческая жизнь отражается в наглядном, живом, конкретном
человеческом действии. Актер же одновременно творец и инструмент своего искусства, а
осуществляемые им действия служат ему материалом для создания образа.
Пед. действие – единство физического и психического, направленное к
определенной цели.
Действие должно быть обоснованным, целесообразным, продуктивным.
Учитель – творческая личность. Его работа выражается в потоке живой человеческой
речи, в движениях, в эмоциональном воздействии на учеников. Именно в этом секрет
влияния на учеников.
Чувства плохо повинуются нашей воле как на сцене, так и в жизни. Они возникают
непроизвольно, а иной раз вопреки воле. Т.к. нужное чувство невозможно вызвать
прямым путем, необходимо искать опосредованное воздействие на те физиологические
механизмы, которые лежат в основе эмоционального состояния.
В качестве косвенного пути Станиславский предложил метод физических действий,
открывающий дорогу чувству. Действия всегда поддаются контролю, постепенно
сосредотачивают внимание на работе, отвлекают от постороннего, постепенно подводя к
нужному состоянию.
Не надо ждать появления чувства, действуйте. Чувство придет само в процессе
действия. Действие – капкан для чувства.
Например: подготовка мероприятия.
к 8 Марта: шляпка...
Новый Год: бал – скучно – действие – весело;
Дубовкин – настороженность – действие – доверие.
Нельзя человека заставить по заказу любить, ненавидеть, гневаться, жалеть, но
выполнить разумное волевое действие может каждый человек в любой момент, если он
усвоит мотивы и цель данного действия. Дело не в том, сколько молчит учитель на уроке,
сколько ходит или сидит. Речь о том, что в каждом моменте существования на уроке, вне
урока учитель действует – внутренне или внешне. Актеру для успешного действия надо
подключать магическое “если бы”, обдумать предлагаемые обстоятельства. Перед
педагогом обстоятельства уже реальные: утро – вечер, класс, суббота – понедельник.
Здесь действия актера и педагога совпадают, а именно в поисках средств
воздействия. В этих поисках надо научиться импровизировать, а импровизация не
рождается на пустом месте, - значит опять тренинг, который настраивает учителя не
бояться любых неожиданностей.
2 варианта действия:
1. Открыть свое состояние (не хочется беседовать, устала и т.д.);
2. Вызвать доверие к себе, раскрыть ребенка, встать на его позицию.
Эта позиция рождается действием, которое включает импровизацию, а затем эффект.
Здесь главное искренность. Это удается учителю, у которого в арсенале выбор
разумных средств воздействия на учащихся. В пед. деятельности учитель приходит к
созданию линии физического поведения от психологической задачи.
Например: - утренние уроки;
- после прикладных и физкультуры;
- студенты на уроке;
- после каникул;
- понедельник и пятница.
2 способа воздействия на учащихся:
1. Постепенное приведение в рабочее состояние;
2. Попытка решить вопрос дисциплины мгновенно. Действия активны, с
волевой целеустремленностью.
3. Бездействие. Поза, глаза активно требуют внимания.
Необходимо создавать копилку активных действий, учиться преодолевать
скованность, вызывать скорую реакцию на непосредственное чувство.
В любой жизненной ситуации при общении с окружающими любое действие имеет:
начало; настройку; развитие; кульминацию; выход из беседы.
Состояние поиска разумных действий войдет в привычку и конфликтов будет
меньше.
2. Система Станиславского будит человеческую природу для органического
творчества. Педагог является для самого себя инструментом. Прежде всего инструмент
необходимо настроить. Нужно сделать этот инструмент податливым творческому
импульсу, т.е. готовым в любое время осуществить нужное действие. Для этого
необходимо усовершенствовать как внутреннюю, так и внешнюю сторону.
Необходимо владеть вниманием, телом. Человек, связанный судорогами тела, не
может чувствовать себя свободно и результативно действовать.
Например: ощущение напряжения при выступлении и сдаче экзаменов. Колени
дрожат, руки сжаты в кулак, шея напряжена, скулы стиснуты; попытка все изменить – нет.
 ирония 
 раздражение.
Публика: сочувствие 
Школа, дети: учитель боится, значит – плохой. Они диктуют свою волю, навязывают
свое поведение.
Учителю необходимо выработать контролера внутри себя, т.е. счетчик – что
напряжено, зачем, насколько? Если энергия распределена равномерно, приходит чувство
свободы, красоты, уверенности (“стойка смирно”, сжимание листка).
Перегрузка мышц приводит к изнашиванию организма.
Недогрузка мышц ведет к расхлябанности, вялости, развинченности.
Владение предметом дает уверенность, уверенность порождает внутреннюю
свободу, убежденность, вам уже ничего не страшно, вы контролируете свое тело.
Телесная и духовная свобода во взаимодействии составляют необходимое условие для
творчества.
Владеть вниманием.
Список действий учителя на уроке велик: следить за дисциплиной, реакцией
учеников, рассчитать время, объясняя, все видеть, слышать, делать выводы. Может ли
учитель выполнять все это, если не мобилизован аппарат его внимания, если глаза и уши
не готовы к восприятию окружающего?
На что же направить внимание в каждый момент урочной жизни?
Начало урока.
Для неопытного учителя трудно. Лиц не видно. С чего начать – не ясно. Сузим и
расширим круги внимания.
Например. Опрос ученика. Остальные привлечены к опросу, а не к дисциплине.
Важно! Ориентация на главный объект. “Заразить” вниманием учеников. Надо уметь
избранно сосредоточиться.
Наглядное пособие: 1) непроизвольное внимание достигается “мнимой тайной”.
Непроизвольное внимание на произвольное переключается особой техникой.
2) Вы сосредотачиваетесь на картине, цвете, композиции, настроении и увлечь детей.
Добились внимания?
3) После произвольное внимание. Вы – наблюдатель и аналитик.
Нужен тренинг внимания, выделения главного, на что необходимо направить взгляд
и чувства.
Выводы Станиславского о непрерывной линии внимания обращены к учителю:
нельзя прерывать главную линию урока. Надо переключать внимание ученика.
Формальное внимание – без интереса, фантазии.
Творческое внимание – при помощи фантазии объект становится интересен. Артист
стремится к творческому вниманию.
Творческое внимание учителя - творческое внимание учеников.
Необходимо научиться увлекать свое внимание, тогда можно научить увлекать
внимание своих учеников.
Внимание к картине, произведению искусства через эпоху и события.
3. Типизация актера и учителя.
Станиславский, придавая большое значение развитию у актера воображения и
внимания, выделял 4 типа людей:
1 – с инициативой, воображение работает самостоятельно, неустанно, без особых
усилий. Режиссеру работать легко.
2 тип. Без инициативы, но легко схватывает то, что подсказывают и самостоятельно
развивает. Значит, этому типу людей достаточна хорошая зацепка и верная подсказка.
3 тип – схватывает подсказку, но не развивает ее, нет к этому способностей. С
такими актерами у режиссера постоянно возникают трудности. Выход – в постепенном
развитии способностей.
4 тип – сам не творит и не схватывает того, что дают. В этом случае К.С.
Станиславский категоричен: нельзя такому человеку быть артистом.
Теперь рассмотрим данные типы у учителей.
Учитель 1 типа – с инициативой, с развитым воображением – своеобразно строит
урок, увлекает детей, развивая их воображение.
Содержание излагаемого материала резко отличается от изложения материала
учебника. Он почти рисует в воображении детей то, что они должны увидеть. Такие
учителя не ждут инструкций, у них легко учиться. Они ищут новые методы работы.
Учителя 2 типа – без инициативы – важно от чего-нибудь оттолкнуться, без этого
они не уверены. Роль подсказки играет конспект, учебник, методическая разработка,
новая инструкция, опыт работы других учителей. Детям с таким учителем легко работать.
Для них поиск учителя остается в тайне. Они – соучастники интересной, результативной
работы. При работе над собой можно перейти к 1 типу.
Учитель 3 типа работает неровно. Уроки то удаются, то нет. Интерес детей
распределяется неровно. Такие учителя стараются точно, хорошо передать материал
учебника. Они – хорошие исполнители методики, но в их работе нет полета, новизны.
Для учителей 4 типа ничего не значит ни хороший учебник, ни методические
разработки, ни инструкции. Нет чутья, умения видеть, вообразить. Все формально,
безграмотно.
К какому типу вы относитесь? Чем можно помочь себе?
Воображение: создает то, что бывает. Научитесь видеть то, о чем говорите, тогда и
другие увидят. Это видение надо развивать.
Воображение любит активность, выводы. Надо следить за тем, чтобы даже в
воображении быть в контакте с логикой и последовательностью. Нужна привычка
сознательной борьбы с пассивностью и вялостью воображения. Привычка вырабатывается
только в работе над упражнениями.
Учителю нужно воображение для создания чего-то нового, для создания новых
частностей.
Учителю необходимо владеть своим вдохновением и вызывать его, когда нужно. Для
этого надо разбираться в его компонентах.
Притягательные моменты.
Ослабление мышц.
Сужение и расширение кругов внимания, подключение вымысла, воображения (если
бы), проигрывание элементов, затрагивание отдельных моментов роли, этапа. Интересная
задача, роль, пьеса возбуждают в артисте творчество, вызывают в нем правильное
сценическое самочувствие. Управляет этими процессами ум, воля, чувство.
Преобладание того или иного процесса создает индивидуальность эмоционального,
волевого или интеллектуального склада.
Задача артиста – добиваться гармонии.