ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ В РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ В
РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
МАРШРУТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В
НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
О.Х. Мирошникова, кандидат педагогических наук
Южный федеральный университет, Россия
rostovolga@yandex.ru
Сегодня перед отечественным высшим образованием стоит
непростая задача - формирование конкурентоспособной, мобильной и
компетентной личности, способной к полноценному общению в условиях
полиязыковой академической и социальной среды. Этого же требует и
процесс модернизации образования в контексте общеевропейской
глобализации и вхождения России в международное образовательное
пространство. Поэтому вопросы индивидуализации обучения и
формирования необходимых профессионально-языковых компетенций
будущих специалистов встают особо остро.
Проектирование индивидуальных учебных маршрутов актуально
сегодня практически для любой дисциплины, а субъектом проектирования
могут выступать как отдельные вузы (факультеты, кафедры) и
преподаватели, выбирающие ту или иную образовательную стратегию, так
и студенты, определяющие наиболее оптимальную для себя учебную
траекторию.
Именно переход к системе многоуровневого образования, развитие
мобильных образовательных программ и стандартов, достижение
академической мобильности предполагают наличие альтернатив в
образовательной сфере и заставляют обучающегося делать выбор, исходя
из собственных возможностей и потребностей рынка труда [4]. И в
конечном итоге, выбор индивидуального маршрута обучения позволит
каждому развить те качества личности, которые требуются «здесь и
сейчас».
Разработка индивидуальных образовательных траекторий –
многоплановый
процесс,
призванный
обеспечить
развитие
самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее
полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности
в профессиональной сфере.
Несмотря на свою актуальность, проблема проектирования
индивидуальных учебных траекторий студентов в сфере иноязычной
подготовки в условиях неязыкового вуза пока концептуально не
разработана. Однако, несмотря на ограниченность сетки часов по
дисциплине «иностранный язык», сложность контроля самостоятельной
работы студентов и недостаточную разработанность форм и методов
такого
контроля,
существуют
некоторые
возможные
пути
индивидуализации обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.
Прежде всего, это внедрение компетентностно-ориентированного
подхода к содержанию обучения. Одна из главных задач состоит в
определении спектра компетенций, необходимых выпускнику с учетом
текущих требований рынка труда [2]. Большую помощь в решении этой
задачи может оказать организация биржи компетенций [5], или создание
мультиязыковой среды вуза на основе интеграции работы «языковых» и
профильных кафедр вуза [9].
Результативным в плане проектирования индивидуальных учебных
маршрутов
может
стать
структурирование
компетентностноориентированных курсов на кредитно-модульной основе. Кредитномодульная система организации учебного процесса позволяет
проектировать индивидуальные образовательные траектории с учетом
трудозатрат студентов на основе ECTS [3] и обеспечивает возможность
прохождения учебного материала как по линейной траектории
(последовательное прохождение модулей), так и по разветвленной, в
рамках которой те или иные модули могут быть исключены или
дополнительно включены в программу в зависимости от исходной
подготовки студента и его индивидуальных интересов [6]. Это позволяет
преподавателю учитывать реальный уровень сформированности языковых
компетенций каждого учащегося. При этом для разработчика модульного
курса важно определить преобладающий уровень языковых компетенций в
студенческой аудитории и планировать учебный процесс так, чтобы у
студентов были возможности выбора траектории внутри каждого модуля в
зависимости от степени языковой и профессиональной сложности
представленных аутентичных материалов.
Разработке индивидуальных учебных траекторий студентов также
способствуют инновационные образовательные технологии. Например,
технология «Европейского Языкового Портфеля» (ЕЯП) с возможностью
уровневого проектирования на основе общеевропейской шкалы
компетенций и листов самооценки. Опыт европейских [10] и
отечественных вузов, которые работают по проекту «Европейский
Языковой Портфель» (МГЛУ) [8], свидетельствует, что форма
«портфолио» в сочетании с критериями языковых стандартов,
разработанными экспертами Совета Европы, весьма продуктивна при
разработке индивидуальных траекторий. При этом ЕЯП становится
формальным
учебно-методическим
центром,
вокруг
которого
группируются другие лингводидактические методы. Главное в применении
ЕЯП – это «портфолио-процесс», или совокупность процессов обучения,
выстраиваемых на его основе и позволяющих «развивать когнитивноличностные компетентности обучаемых, которые выдвигаются миром
образования и труда как необходимые каждому человеку для активного
участия в жизни современного информационного общества»[1].
Структурно-содержательное наполнение ЕЯП открывает доступ ко
всему языковому опыту студента, начиная с детских лет и заканчивая
временем обучения в вузе и сопровождается мониторингом, включая
регулярное индивидуальное консультирование преподавателем, что в
результате позволяет каждому студенту создать индивидуальный маршрут
овладения иностранным языком. Последовательное заполнение блоков
ЕЯП на основе рефлексии собственного языкового опыта и последующее,
совместное с преподавателем, планирование языковой деятельности в
соответствии с индивидуальными способностями и потребностями
раскрывают возможности для личностного саморазвития, способствуя
формированию навыков самооценки, самоконтроля и самостоятельной
работы в целом, а также развитию ключевых профессиональнокоммуникативных компетенций будущего специалиста, таких как
критическое мышление, способность к принятию самостоятельных
решений и др.
Асинхронная организация учебного процесса на основе сочетания
сетевых компьютерных технологий и мультимедийных курсов также
позволяет проектировать индивидуальные траектории обучения, причем «в
удобное время и в удобном месте», с возможностью модификации
учебного материала и технических решений. Критериями качества при
этом могут выступать результаты самой деятельности, диагностика причин
их достижения и направленность на дальнейшую оптимизацию [7].
Также
следует
упомянуть
о
системе
академического
консультирования («тьюторство»), разработанной и апробированной в
рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе» [11].
Данная форма организации учебного процесса широко применяется в
европейских вузах, но пока не получила распространения в отечественной
высшей школе. В рамках этой системы возможно наиболее результативное
проектирование индивидуальных образовательных траекторий.
Таким образом, в системе отечественного высшего образования
имеются широкие потенциальные возможности для индивидуализации и
дифференциации обучения (включая сферу иноязычной подготовки).
Однако необходимы дальнейшие исследования в этой области, в связи с
недостаточной разработанностью данной тематики в концептуальном и
практическом плане.
Литература
1. Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным
образованием студентов вузов: методология, теория, практика.
Автореф. дисс. … докт. пед. наук. Челябинск. 2008. – с.46
2. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.- М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2006.-112 с.
3. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной
гармонизации образовательных систем: Монография. – М.: Бюро
ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. –190 с.
4. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика,
культура: Научная монография. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация»,
2008. – с. 343-344.
5. Боюр Р.В. Биржа компетенций и методических разработок как
механизмы управления качеством в образовании./ Сетевой журнал
«Кентавр»//http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site117/html/media826/exc
hanges.doc
6. Курочкина А.Ю. Практика использования модульного подхода к
отдельным
учебным
дисциплинам.
http://ejournal.finec.ru/images/moto.gif
7. Манако А.Ф., Синица Е.М., Манако В.В. Управление знаниями
обучаемого в дистанционном он-лайновом курсе “Business English”.
Educational Technology & Society 4(4) 2001. ISSN 1436-4522
8. Отчет
МГЛУ
по
результатам
реализации
инновационной
образовательной программы «Система формирования языковой
компетентности - важный фактор инновационного развития России
(«ЛИНГВАПАРК»)
//http://portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs/1/54340.DOC
9. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С., Охотин И.С.
Моделирование процессов иноязычной подготовки в вузе с позиции
управления качеством.// http://www.aeer.ru/winn/magazine/m3/art_19.pdf.
10.Nuffield Languages Project Grant. University of Southampton. Promoting
and evaluating the use of the European Language Portfolio. Project Report.
http://www.llas.ac.uk/resourcedownloads.aspx?resourceid/
11.Tuning Educational Structures in Europe. Phase 1 (2000-2002); Phase 2
(2003-2004). // http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm