Короткова Т.Н. - Орловский государственный институт

Бондарева Н.А.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
ЗНАЧИМОСТЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Реалии настоящего времени характеризуются стремительным развитием
международных и межнациональных контактов, что обусловливает многоплановые изменения в нашем обществе. В числе таких изменений можно назвать
возникновение интенсивных интеграционных процессов, поскольку мир стал
более открытым. С вхождением России в европейское экономическое, образовательное и социокультурное пространство повышается спрос на высококвалифицированных специалистов, обладающих социокультурной компетенцией.
Только такая личность может стать действительным участником диалога культур в рамках мирового пространства.
Новые подходы к образовательному процессу в нашей стране и во всей
Европе, повышение статуса гуманитарных знаний в любой сфере политической
и общественной жизни делают необходимым развитие у будущих специалистов
общечеловеческих ценностных ориентации, умений общаться на межкультурном уровне. В современной сложной межэтнической ситуации возникает особая необходимость в самоидентификации и осознании себя частью целого, что
дает возможность осуществлять культурную трансляцию от поколения к поколению, с одной стороны, и воспитывать личность, способную к диалогу культур и открытую для межкультурного общения, как в своей стране, так и за ее
пределами, с другой стороны.
Понятия «социокультурное образование», «социокультурная коммуникация», «социокультурное воспитание» все чаще применяются в педагогике. При
этом речь идет об умении жить в социокультурном обществе, то есть речь идет
по существу о социокультурном образовании, которое направлено на познание
человеком самого себя через познание других людей, изучение иных культур,
культурных различий и культурного единства, толерантное отношение к культурным различиям, существующим в мире.
Сегодня уже никто не оспаривает тот факт, что основной целью обучения
иностранным языкам на современном этапе является развитие личности обучающегося в неразрывной связи с преподаванием культуры страны, способствование стремлению участвовать в межкультурной коммуникации, то есть развитие коммуникативной компетенции, которая готовит к реальному межкультурному общению. Однако даже хорошее владение иностранными языками еще не
гарантирует успешного межкультурного взаимодействия и взаимопонимания, в
процессе которых часто возникают неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, недооценка или переоценка сходства родной и иноязычной
культур. Именно поэтому развитие социокультурной компетенции приобретает
важное значение как средство воспитания и социализации личности. Кроме того, развитие социокультурной компетенции способствует осознанию обучающимися себя субъектами национальной культуры, ее новому осмыслению, что
также немаловажно на современном этапе. Толерантность к носителям иной
культуры и позитивное отношение к ним способствуют проявлению открытости, уважения и пониманию межнациональных и межличностных различий, а,
следовательно, и принятию собеседника таким, каков он есть.
Значимость социокультурного подхода в обучении заключается в ориентации на обучение межкультурному общению в контексте социальнопедагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, которая
включает в себя идеи гуманизации и культуроведческой социологизации. Такое
положение позволяет сделать вывод о том, что при социокультурном подходе
приоритетное значение приобретает социально-педагогическая ориентация на
обучение в духе мира и в контексте диалога культур.
Без овладения социокультурными знаниями невозможно сформировать
коммуникативную компетенцию, так как социокультурные знания необходимы
не только как средство общения с представителями иноязычной культуры, но и
как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретенных
знаний о культуре других стран. Социокультурные знания включают в себя
знания социальной и культурной жизни, познания и опыт своей и иной культуры, владение родным и иностранным языком, умение распознавать и анализировать ситуацию, давать ей адекватную оценку, находить пути решения задач и
добиваться поставленных целей.
Только социокультурное образование способствует осознанию себя культурно-языковой личностью, владеющей богатством родного языка и родной
культуры, впитавшей в себя знания культуры, владеющей языковыми, речевыми и фоновыми знаниями. Таким образом, социокультурное образование, прививая социокультурные знания, формирует личность, имеющую национальнокультурные ценности, осознающую свою роль в сотрудничестве и взаимопонимании между народами. При этом иностранные языки выступают средством
межкультурного общения.
Интенсификация межкультурных контактов представителей разных стран
и народов предопределяет изменение структуры содержания и социокультурных приоритетов в сфере языкового образования. Понимание необходимости
включения культурологического компонента в процесс обучения обусловлено
возникновением коммуникативных проблем и проведением глубокого анализа
причин недостаточной эффективности межкультурного общения. В связи с
этим в психолого-педагогической литературе выдвигается и разрабатывается
идея «фонового знания и культурной грамотности», а также формируется концепция социокультурного обучения.
Социокультурная компетенция занимает центральное место в исследованиях В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой и представляет собой
некоторую систему знаний культурно-маркированных лексических и грамматических единиц, формы восприятия мира и коммуникативного поведения
культурной группы.
Согласно концепции социокультурного обучения овладение иностранным
языком предполагает изучение индивидуального и коллективного менталитета,
формирование системного мышления, способности одновременного восприятия двух культурных измерений и сведения языковых и культурных фактов к
единой системе лингвокультурных явлений. Каждое изменение в языковой
структуре отражает возникновение новых общественно значимых формаций,
влияющих на становление внутренней жизни народа. При рассмотрении лингвокультуры во временном разрезе можно отметить, что специфику современного языка во многом определяют экстралингвистические факторы: социальноэкономическое, политическое, историческое состояние страны, языковой, этнический и религиозный состав территории.
Именно проецирование данных культурных и языковых универсалий на
систему иноязычного обучения обеспечивает новая технология социокультурного образования, важнейшим элементом которой является развитие социокультурной компетенции.
Условием нового концепта социокультурного обучения является внесение дополнений в содержание языкового образования. Наполнение содержания
языкового курса социокультурным компонентом может служить средством мотивации иноязычной речевой деятельности обучающихся и развития социокультурных образовательных потребностей студентов. Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность обучающегося к адекватному восприятию чужой культуры, осознанному
отношению к существующим стереотипам, может помочь выработать собственную линию поведения в различных ситуациях межкультурных контактов.
Однако при определении значимости социокультурной компетенции целесообразно рассматривать данное понятие во взаимосвязи с коммуникативной,
лингвистической, стратегической и другими компетенциями.
Формирование социокультурной компетенции может быть достигнуто
при изучении не только правил построения предложений и системы сочетаемости слов, но и принципов функционирования многозначных слов и грамматических структур в реальных коммуникативных ситуациях. При этом коммуниканты должны уметь справляться с возможными затруднениями с помощью вер-
бальных и невербальных средств, оценивая эмоциональный уровень и стиль
взаимодействия, цели и условия общения. Таким образом, в области преподавания языка происходит переключение интереса с преимущественно структурных сторон на прагматические аспекты. Появляется новый взгляд на язык как
на средство обретения навыков социальной коммуникации. Иными словами,
возникает вторичная цель при изучении иностранного языка - обучение культуре страны изучаемого языка.
Однако следует выделить другой немаловажный аспект деятельности по
воспитанию культуры межличностных отношений с представителями иноязычных сообществ, а именно, рассмотрение изучаемого социума с позиции мировой поликультурной ситуации. Это означает, что опыт реального межкультурного общения представляет собой сложный процесс взаимодействия участников-представителей языкового и культурного многообразия отдельной страны.
На наш взгляд, изучение культурного многообразия, существующего в рамках
одной нации, должно стать составной частью программы по обучению межкультурной коммуникации. Для обучающихся привычной должна стать идея
«политической корректности», толерантности, чтобы они могли предупредить
мини-конфликты и обеспечить успешное достижение целей коммуникации без
ущемления чувств и достоинства собеседников.
В настоящее время становится очевидным, что проблемы культуры и
межкультурной коммуникации должны быть представлены в учебном процессе
в качестве глобальной задачи системы образования. Однако новая технология
социокультурного образования требует серьезного дидактического осмысления, выбора подхода к обучению иностранному языку, который может обеспечить социализацию учебного иноязычного общения и соединение коммуникативной деятельности студентов с познавательно-исследовательской по изучению социокультурного портрета носителей языка.
Список литературы:
1. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения
иностранным языкам [Текст] / И.Л. Бим // – ИЯШ. – № 4. – 2001. – с. 5-8.
2. Зеер, Э., Заводчиков, Д. Идентификация универсальных компетенций
выпускников работодателями [Текст] / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С.39-45.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 713 с.
4. Сухих, С.А. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном
аспекте реализации [Текст] / С.А. Сухих, В.В. Зеленская. – Краснодар, 1997. –
332 с.
5. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:
[Текст] / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – 143 с.
Горинова М.А.
Орловский государственный университет
Орел, Россия
РОЛЬ МАЛЫХ ЖАНРОВ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА
ПРИ ОБУЧЕНИИ ФОНЕТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА ЯЗЫКОВОМ
ФАКУЛЬТЕТЕ В ПЕРИОД ВВОДНО-КОРРЕКТИВНОГО КУРСА
Способность жить и взаимодействовать в современном поликультурном
мире самым тесным образом связана с понятием социокультурной компетенции. Это понятие предполагает не только владение иностранным языком, но и
включает в себя знание истории страны изучаемого языка, а также готовность
представлять свою страну и её культуру. Знакомство с культурным наследием
стран изучаемого языка должно, на наш взгляд, начинаться с первых шагов
обучения иностранному языку в вузе, то есть, с вводно-коррективного курса.
Неоспоримым является факт, что в основе культуры любого народа лежит устное народное творчество. Малые жанры фольклора, такие как пословицы, поговорки, скороговорки, загадки, считалки, песни способны «оживить»
любое занятие. Кроме того, они обладают познавательным и воспитывающим
потенциалом. Заучивая немецкие пословицы и поговорки, студенты приобщаются к сокровищнице народной мудрости.
Подбирая русский эквивалент, они сравнивают, что для обоих народов
является жизненно важным, что поощряется или, наоборот, порицается. Таким
образом, первокурсники учатся видеть мир через призму ценностей носителей
изучаемого языка. Это позволяет лучше понять менталитет другого народа,
воспитывает уважение к традициям и своей, и иноязычной культуры.
Малые жанры устного народного творчества украшают речь говорящего,
делая её более образной, яркой. Количество пословиц, поговорок, загадок, считалок и т.д. в языке любого народа огромно, поэтому в период вводнокоррективного курса можно при желании подобрать материал для тренировки
практически каждого звука.
Помимо пословиц, поговорок, считалок, загадок целесообразно включать
в вводно-коррективный курс и народные песни. Речь идет, прежде всего, о детском музыкальном фольклоре, в котором часто присутствуют элементы игры.
Разучивание и исполнение таких песенок не только обеспечивает тренировку
фонетических явлений в музыкальном контексте, но и представляется важным
для подготовки учителей иностранного языка, которым предстоит работать с
учащимися начальных классов, где игра является основой обучения иноязычному взаимодействию. Приобщение к малым жанрам устного народного творчества помогает в определенной степени осуществлять профориентационную
подготовку студентов I курса, ведь именно эти знания и умения пополняют
«методическую копилку» будущих педагогов.
В качестве примера хотелось бы привести фрагменты занятия по вводнокоррективному курсу немецкого языка с использованием малых жанров устного народного творчества.
Как известно, согласный [h] вызывает у первокурсников определенные
артикуляционные трудности. Это связано с тем, что учащиеся общеобразовательных школ обучаются произношению по принципу аппроксимации. Звука
[h] в русском языке нет, поэтому они произносят либо твердый согласный [х],
если далее следует гласный заднего ряда (как в русском слове «хата»), либо
мягкий [х'] (как в слове «химия») перед гласными переднего ряда.
Перед выполнением упражнений на тренировку [h] необходимо объяснить, как правильно произнести этот звук. Это фарингальный глухой щелевой
согласный. Шум образуется в результате прохождения потока воздуха между
корнем языка и задней стенкой зева. Но этот шум очень слабый, он напоминает
звук, когда мы дышим на морозное стекло, чтобы оно оттаяло.
«Подышать на морозное стекло» – и может быть первым упражнением
дыхательной и артикуляционной гимнастики, с которой традиционно начинается занятие.
Упражнение 2. Исходное положение: кончик языка у основания нижних
зубов, губы слегка округлены. На счет «раз» – вдох через нос, «два» – задержка
дыхания», «три» – энергичный выдох через рот. Упражнение повторить 4-5
раз.
Упражнение 3. Исходное положение и на счет «раз», «два» – повторяется
то же самое, что было в упражнении 2. «Три» – выдохнуть воздух маленькими
порциями. Повторить 4-5 раз.
Упражнение 4. «Вежливое зевание». Представьте, что Вы сидите в президиуме важного собрания. Доклад, который Вы слушаете, скучный. Хочется
зевнуть, но нельзя. Зевните с закрытым ртом. Повторить 4-5 раз.
Упражнение 5. «Эхо». Изобразите эхо:
Alle lachen: ha – ha –ha
ho – ho – ho
he – he – he
hi – hi – hi
После традиционного чтения звука [h] в словах, словосочетаниях, отдельных фразах ведется работа со скороговорками и пословицами, например:
1. Hans hackt heute Holz hinter Hermanns Haus
2. Hundert Hasen haben Hunger,
hundert Hasen haben Durst
3. Hunger ist der beste Koch
Текст пословицы можно использовать для коротких диалогов или описания ситуаций, где можно употребить эту пословицу.
Завершается занятие песней, в тексте которой часто присутствует [h] и
есть элементы пантомимы:
Mein Hut, der hat drei Ecken
Разучивание песни происходит в такой последовательности.
1. Показ (исполнение 1 куплета)
2. Построчная отработка текста песни
3. Показ и исполнение каждой музыкальной фразы
4. Исполнение всего куплета
5. Объяснение элементов пантомимы (или игры)
Во втором куплете не поется слово «mein», оно изображается жестом,
прикладывая ладонь к груди. Далее не поются уже два слова: «mein» и «Hut»
При слове «Hut» рука касается головы. Затем ещё исключается слово
«drei» (показываются три пальца), слово «Ecken» (рука сгибается в локте) и,
наконец, вместо слова «nicht» надо отрицательно покачать головой. Таким образом, в предпоследнем куплете остаются слова:
… … … hat … …
… … … hat … …
… hat … … … …
dann ist er… … …
В последнем куплете «возвращаются» все слова.
Песня вызывает живой интерес у исполнителей. Она поется достаточно
быстро, надо быть очень внимательным, чтобы не ошибиться в жестах. Такое
завершение занятия, как правило, поднимает настроение и создает ощущение
праздника.
Подытоживая сказанное, хотелось бы ещё раз подчеркнуть, что использование малых жанров устного народного творчества придает занятию особый
колорит и способствует повышению его эффективности.
Каплун О.А., Замуруева Н.А.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
КАТЕГОРИИ «КОМПЕТЕНЦИЯ» И «КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Для характеристики достигаемого в результате обучения уровня владения
языком в методике используется термин компетенция, который был введен Н.
Хомским для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков, опыта работы [24, с. 138-139]. Традиционно термин «компетенция» означал круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает
знанием и опытом. В образовании компетенции обучающихся сводились к
практическим навыкам, которые формировались в результате автоматизации
знаний. Данный подход подвергался критике, так как компетенций в виде прак-
тических знаний было недостаточно для развития индивидуальности обучающихся [15, с. 30].
В публикациях, касающихся проблемы реализации компетентностного
подхода, было предложено различать два понятия: компетентность и компетенцию. Анализ литературы по данной проблеме показал, что компетенция понимается учеными следующим образом:
 сформированность у учащихся комплекса взаимосвязанных качеств
личности, владение знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов [19];
 круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом [24];
 совокупность объективных условий, определяющих возможности и
границы реализации компетентности индивида [18];
 совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний,
умений, навыков и способов деятельности, а также система ценностных ориентаций и мотивов деятельности, сформированная у школьников в результате
изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели образования [22];
 готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации [21];
 внутренние, потенциальные, сокрытые знания, представления, системы ценностей, которые потом проявляются в компетентности человека [14];
 совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для
выполнения конкретной работы и обеспечивают осуществление определенных
профессиональных функций [13];
 предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности [20];
 общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению [23];
 базовая характеристика индивида, глубокая и устойчивая часть личности, по которой можно предсказать поведение человека в широком спектре
жизненных и профессиональных ситуаций [5];
 некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования, которые затем выявляются в деятельности [8];
 интегративная совокупность характеристик (знания, умения, навыки,
способности, мотивы, убеждения, ценности), обеспечивающая выполнение
профессиональной деятельности на высоком уровне и достижение определенного результата [10];
 способность установить связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблемы [11];
 открытая система процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающая взаимодействующие между собой компоненты, которые активизируются в профессиональной деятельности [2];
 интегрированная характеристика качества подготовки выпускника, категория результата образования [6];
 идеальная и нормативная характеристика, некая заранее определенная
область знаний, в которой люди, объединенные одной профессией, должны
быть осведомлены [12].
В отличие от компетенции, компетентность трактуется как:
 владение каждым конкретным человеком соответствующей компетенцией, включающей его индивидуально-личностное отношение к ней и к предмету деятельности в целом [19];
 совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих ее субъекту
эффективно решать вопросы и совершать необходимые действия в какой-либо
области жизнедеятельности [18];
 способность к какой-либо деятельности, действиям в жизни, сформированная на основе полученных знаний, умений, навыков и способов деятельности, для решения теоретических и практических задач [22];
 характеристика человека, выражающаяся в наличии у него знаний,
умений и навыков, достаточных для решения какой-либо проблемы, занятия
тем или иным видом деятельности [16];
 системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты [3];
 основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [14];
 специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а
также понимание ответственности за свои действия [17];
 общая способность и готовность личности к деятельности, основанные
на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а
также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность [23];
 владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом,
позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо [1];
 комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций [15];
 наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности [4];
 уровень образованности специалиста, достаточный для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем и определения личностной позиции [5];
 соответствие специалиста предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности, высшая степень готовности [7];
 психосоциальное качество, означающее силу и уверенность [8];
 владение определенными знаниями, профессиональность [9].
И.А. Зимняя указывает на то, что компетенции проявляются в компетентностях. Она приходит к выводу, что «если представить компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение
к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой
аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления
компетентности» [14].
Таким образом, общим для всех определений компетенции является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида
справляться с различными задачами, как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных
навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок.
Компетентность же – это не простая сумма знаний, умений и навыков.
Хотя она неразрывно связана с ними, но является более широким понятием. В
отличие от знания компетентность предполагает не просто владение информацией, а возможность ее применения в деятельности. Применение к решению задач различного рода отличает компетентность от умений. Возможность однозначно действовать в различных ситуациях, в том числе нестандартного характера, показывает отличие компетентности от навыков. Компетентность свойственна конкретной личности и зависит от усилий человека. Она является интегральной характеристикой данной личности, определяющей успех в деятельности и отношение к ней.
Список литературы:
1. Аванесов, В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой
форме [Текст] / В.С. Аванесов. – М., 1995. – 96 с.
2. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: Схемы [Текст] / Б.Б. Айсмонтас. –
М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 288 с.
3. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического
образования [Текст] / А.Г. Бермус. – Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 2002. – 288
с.
4. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и
методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем [Текст] / В.П. Беспалько. – Воронеж, изд-во Воронежского университета,
1977. – 304 с.
5. Блейхер, В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности
[Текст] / В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук. – Киев: «Вища школа», 1978. – 144 с.
6. Большой толковый психологический словарь [Текст]. В 2 т. Т. 2. / Робер Артур. – Изд-во «Вече», 2001. – 560 с.
7. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика [Текст] / Л.Ф. Бурлачук. – СПб: Питер, 2002. – 352 с.
8. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного
языка [Текст] / Е.А. Быстрова. // Русский язык в школе. – 1996. – № 1. – С. 3-8.
9. Верещагин, Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков [Текст] / Е.М. Верещагин. – М., изд-во Московского университета, 1969. – 92 с.
10. Вятютнев, М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков [Текст] / М.Н. Вятютнев. // Иностранные языки в школе. – 1975. – № 6. – С. 55-65.
11. Гайда, В.К. Психологическое тестирование [Текст] / В.К. Гайда, В.П.
Захаров. – Л., 1982. – 100 с.
12. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Издательский центр
«Академия», 2005. – 336 с.
13. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. – № 2. – 2002.
– С. 31-50.
14. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – №
5. – С. 34-42.
15.Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 7. – С. 30-37
16. Немов, Р.С. Психология [Текст]. В 3 кн. Кн. 2: Психология образования / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 608 с.
17. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Джон Равен. – М. : Когито-Центр, 2002. – 396 с.
18.Садохин, А.П. Компетентность или компетенция в межкультурной
коммуникации [Текст] / А.П. Садохин. // Вестник Московского ун-та. Серия 19,
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2007. – № 3. – С. 39-57.
19. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам
[Текст] / Под общей редакцией М.К. Колковой. – СПб.: КАРО, 2007. – 288 с.
20. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества
подготовки специалистов [Текст]/ Ю.В. Фролов, Д.А. Махонин // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 34-43.
21. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное
образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.
22. Черепанова, Л.В. Формирование лингвистической компетенции при
обучении русскому языку [Текст] / Л.В. Черепанова. – Новосибирск: Наука,
2006. – 324 с.
23. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования
[Текст] / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг образования – 1999. – № 2. –
С. 30-34.
24. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика
[Текст] / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.
Карпова И.В.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орёл, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫХ
УМЕНИЙ В СИСТЕМЕ ОВЛАДЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Условия рыночной экономики обусловливают необходимость подготовки
конкурентоспособного специалиста, способного ориентироваться в обширном
потоке различной информации. Внедрение информационных и коммуникационных технологий во все сферы жизни актуализировали потребность в опосредованном общении специалистов самых разных профессий на иностранном
языке, что требует совершенствования профессиональной подготовки с позиции активизации познавательных процессов.
Современное языковое образование призвано обеспечить интеграцию
различных способов овладения знаниями и, тем самым, развивать творческий
потенциал человека, его способность к личностному и профессиональному становлению.
В условиях расширяющегося международного сотрудничества во всех
сферах деятельности, особую значимость приобретает обучение опосредованному общению на иностранном языке студентов неязыковых специальностей.
Уже в процессе получения образования в высшей школе им приходится иметь
дело со статьями по избранному профилю, которые надо уметь читать с теми
или иными целями, конспектировать и реферировать. По окончании вуза в процессе работы в сфере финансово-экономических знаний умение не только про-
честь, но и написать текст на иностранном языке оказывается очень важным в
условиях конкуренции.
Основной целью обучения иностранному языку в вузе должно стать не
только повышение уже имеющегося уровня владения языком, достигнутого на
предыдущей ступени образования, но и овладение студентами коммуникативно-достаточными
компетенциями, необходимыми для непосредственного и
опосредованного общения с зарубежными партнерами в профессиональной,
научной, культурной и бытовой сфере деятельности, а также для дальнейшего
самообразования.
В процессе овладения иностранным языком развивается также комплекс
общекультурных и общенаучных компетенций, каких как, например, толерантность и уважение к духовным ценностям различных народов. Изучение иностранного языка способствует формированию когнитивных и исследовательских умений, расширению кругозора и общей культуры студентов, повышению
автономности обучения.
Однако, учебное время, предусмотренное для аудиторной и самостоятельной работы, зачастую сопряжено с отсутствием умений управления и самоуправления самостоятельной деятельностью по системному овладению профессионально-ориентированными знаниями, умениями и навыками, из чего следует необходимость разработки проблемы автономности обучения.
В связи с этим на первый план выступает необходимость изучения вопросов взаимодействия коммуникантов в процессе профессионального сотрудничества, например, обмен деловой корреспонденцией, проведение презентаций,
совещаний, переговоров, участие в совместных семинарах и конференциях с
учетом социокультурной специфики делового партнёра.
До настоящего времени исследования проблем профессиональной компетенции затрагивало преимущественно её лексико-стилистический аспект. Это
не было связано с анализом когнитивных аспектов организации профессиональной опосредованной коммуникации, в основе которой, как правило, лежит
аутентичный текст специального характера. Речь идёт об использовании текста-
реферата в коммуникативной практике будущих специалистов, в котором содержится специальная лексика, используемая в ситуациях непосредственного
общения с опорой на аутентичный профессионально-ориентированный текст.
Основные функции коммуникации находятся в тесной взаимосвязи с основными коммуникативными интенциями личности в профессионально ориентированном обмене информацией и при решении практических задач.
Коммуникативно-когнитивные умения, необходимые для успешного делового межкультурного общения, наиболее полно могут быть сформированы
при помощи учебного материала – аутентичных текстов. Тексты, отражающие
социокультурную специфику делового общения, создают в сознании студентов
новые связи и комбинаторику уже имеющихся элементов профессионального
знания и деловой культуры, т.е. создают новое знание, необходимое для
успешной профессионально-ориентированной коммуникации.
При этом задания когнитивного характера направлены на преодоление
рациональным путём трудностей понимания текста не только лексикограмматического характера, но трудностей стилистического, лингвострановедческого, социокультурного характера. Такие задания призваны осуществлять в
реальном смысле познавательное освоение аутентичных профессиональноориентированных текстов.
Задания коммуникативного характера ориентированы на использование
полученной личностно- и ценностно-значимой информации в процессе опосредованного или непосредственного общения.
Последовательная работа над составлением текста реферата, требующая
вовлечения в этот процесс креативного мышления, памяти и способностей студентов к анализу и интерпретации, формирует и развивает коммуникативнокогнитивные умения. С этой целью разрабатываются специальные задания и
упражнения к текстам профессионально-ориентированного характера. Такого
рода комплекс заданий и упражнений должен соотносится с последовательными действиями студентов по овладению умениями реферирования аутентичных
профессионально-ориентированных текстов.
В рамках данной статьи под реферированием понимается активный коммуникативно-когнитивный процесс опосредованного общения, обусловливающий последовательный переход к реальной коммуникации в аутентичных ситуациях делового и научного партнёрства.
Для успешного обучения тому или иному виду речевой деятельности следует чётко представлять, какие умения нужно развивать у обучаемого. В методической литературе принято разделение вышеназванных умений на группы:
 рецептивных умений, обеспечивающая восприятие, понимание и извлечение из текста профессионально- и ценностно-значимой информации.
 репродуктивных умений, связанных с воспроизведением языкового и
речевого материала, содержащегося в тексте, на основе ключевых слов, опорных предложений.
 репродуктивно-продуктивных умений, направленных на интерпретацию текста (написание текста реферата).

продуктивных умений, позволяющих использовать
интерпретиро-
ванную информацию в ситуациях опосредованного и непосредственного общения (ролевые игры, ситуации профессионального взаимодействия).
К доминирующим умениям, на развитие которых следует делать акцент,
относятся умения репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.
Применительно к реферированию такими умениями считаются:
1. умение определять основную тему и подтемы текста;
2. умение синтаксической трансформации и лексического перефразирования ключевой информации;
3. умение сравнительно-сопоставительного анализа сведений и фактов;
4. умения использования информации в профессионально-значимых ситуациях реальной коммуникации.
Помимо
практических
умений
реферировать
профессионально-
ориентированные тексты у студентов в процессе чтения, анализа и систематизации текстового материала вырабатываются интеллектуальные умения и способность к критическому осмыслению проблем, заключенных в тексте. Назван-
ные умения составляют компетенцию студента в решении проблем. Это означает, что информация, заключенная в тексте, содержит сведения и факты из
различных научных областей знаний, например, математики, социологии, экономики, и с помощью иностранного языка эта информация понимается и применяется на практике.
При формировании коммуникативно-когнитивных умений в процессе
обучения реферированию, раскрываются перспективы для творческого самовыражения студентов с помощью профессионально ориентированных и социолингвистических языковых и речевых средств, заключённых в тексте реферата. Коммуникативно-когнитивные умения являются необходимым условием
для реализации принципа «обучение в течение всей жизни».
Список литературы:
1. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение [Текст] / Е.С. Полат // ИЯШ. –
2000. – № 6. – с.6-11 / 2001. – № 1. – C. 4-14.
2. Виноградов, О.С. Проблемные методы обучения иностранным языкам
[Текст] / О.В. Виноградов // Интернет. – М.: ИОО РАО, 2004. – 110 c.
3. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) [Текст]: Учебное пособие. / И.Л. Бим / – Обнинск:
Титул. – 2001. – 48 с.
4. Горкальцева, Е.Н. Развитие когнитивно-коммуникативных умений на
основе англоязычной популярной песни в процессе обучения иностранному
языку [Текст] / Е.Н. Горкальцева // Вестник ТГПУ. – 2011. – Выпуск 6 (108) –
С. 89-91.
5. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка [Текст] / Е.И. Пассов – М.:
Просвещение, 1985. – С.158.
6. Becker M., Brünner G. Der Erwerb kommunikativer Fähigkeite: Kategorien und systematischer Überblick. – Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung,
2004. ISBN 3-936656-12-6
Короткова Т.Н.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
К ВОПРОСУ О НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Анализ системы российского образования позволяет сделать вывод о том,
что нарушение непрерывности образования влечет за собой нарушение преемственности обучения.
Суть преемственности обучения, как одного из важнейших дидактических принципов, заключается в том, что в процессе приобретения знаний и
формирования коммуникативной компетенции следует опираться на ранее
сформированный уровень компетенции. Преемственность обучения рассматривается как элемент сложной открытой системы образования в условиях закрытой многоуровневой системы «Иностранный язык в неязыковом вузе».
Рассмотрение системы «Иностранный язык в неязыковом вузе» позволил
сделать следующие выводы:
 преемственность обучения неразрывно связана с непрерывностью образования,
 формирование, развитие и совершенствования коммуникативной компетенции осуществляется в рамках многоуровневой системы обучения,
 для реализации конечной цели обучения необходимо обеспечивать переход от одного уровня обученности к другому.
Проведя сравнительный анализ сформированности коммуникативной
компетенции на образовательных уровнях «базовый курс», «бакалавриат», «магистратура», а также на основе собственного опыта напрашиваются следующие
выводы:
 в соответствии с госстандартом цели всех уровней выстроены в соответствии с дидактическим принципом – преемственности обучения,
 на образовательном уровне магистратуры проходит переход от обучения владения иностранным языком к применению его на практике, т.е. ориентирует магистранта на задачи сегодняшнего дня,
 среди организационных форм на уровне магистратуры на первое место
выступает внеаудиторная самостоятельная работа,
 в условиях реальной ситуации возможно «выпадение из учебного процесса образовательного уровня бакалавриата. Процесс формирования коммуникативной компетенции нарушается. Возникает разрыв между требованиями,
предъявляемыми программой по иностранному языку к магистрантам и наличным уровнем сформированности коммуникативной компетенции у студентов,
которые не прошли курс бакалавриата. Во время перерыва в изучении иностранного языка происходит утечка знаний, деавтоматизация выработанных
навыков и умений, т.е. происходит снижение уровня сформированности коммуникативной компетенции.
Для того чтобы ликвидировать разрыв в уровне сформированности коммуникативной компетенции, необходима организация определенной формы работы. В качестве такой формы работы представляется возможным предложить
организацию восстановительно-адаптационного курса. Цель курса – создать за
короткое время условия, необходимые для более глубокого изучения иностранного языка на более высоком образовательном уровне. Задачами восстановительно-адаптационного курса являются:
1. Восстановление частично утраченной лингвистической компетенции.
2. Восстановление и развитие коммуникативной компетенции по видам
речевой деятельности.
Реализация данного курса вызывает определенные изменения в организации учебного процесса. Проведение восстановительно-адаптационного курса
позволяет:
1. Реализовать учебный процесс с учетом исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов, их готовности к
обучению, их профессиональной направленности.
2. Сократить сроки переходного периода и обеспечить преемственность
между системами – базовый курс, бакалавриат, магистратура.
3. В более короткий срок перейти к выполнению сложных задач, предусмотренных программой магистратуры.
Список литературы:
1. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 713 с.
2. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего
профессионального образования Российской Федерации от 15.02.2005 г. [Текст]
// Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации. – № 40.
3. Методические рекомендации к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов, утвержденные приказом Министерства образования от 11.07.2002 г. [Текст]. – № 2654.
Лепешкина Г.Г., Семенова Е.Г.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТА И АКТИВНЫХ МЕТОДОВ
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Для того чтобы стимулировать устойчивый познавательный интерес к
процессу обучения необходимо использовать новые методы обучения иностранным языкам. В обучении иностранным языкам существуют различные
подходы и стратегии. По словам И.Л. Бим [1], признание личностноориентированного подхода в качестве новой парадигмы образования и воспитания привело к изменениям в постановке целей, в отборе содержания, принципов и технологий обучения иностранным языкам. Самое важное, как отмечает
И.Л. Бим, найти дифференцированный подход к ученику, учитывать, его возможности, склонности, потребности.
При определении содержания обучения необходима проблемная подача
материала, сопоставление особенностей обычаев и культуры людей в нашей
стране и в странах изучаемого языка. При этом важно, чтобы студентам не сообщались готовые знания. Преподаватель должен побуждать студентов к размышлению, к самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам и обобщениям, при этом обращаясь к их жизненному и речевому опыту.
Как подчеркивает И.Л. Бим, ученик и учитель в процессе обучения все
время ставятся в ситуацию выбора (текстов, упражнений, последовательности
работы). Необходимо также отметить, что личностно-ориентированный подход
предполагает выбор материала, исходя из своих собственных потребностей и
интересов. При таком подходе развивается рефлексия, умение видеть себя «со
стороны», а также самостоятельно оценивать свои потребности и возможности.
Личностно-ориентированный подход невозможен без использования в
учебном процессе активных форм обучения, которые способствуют развитию
творческих способностей студентов, мышлению, умению перестраиваться в
быстро меняющемся современном обществе. При этом фронтальные формы работы заменяются групповыми и парными видами работ. Положительный результат для формирования аналитических умений студентов находится в прямой зависимости от средств и условий, в которых будет формироваться данное
качество. Ими являются:
1) индивидуальный подход к студенту;
2) создание таких психологических условий, в которых будет раскрываться творческий потенциал студентов;
3) содержание учебного материала, представляющего интерес для студентов с познавательной и практической точки зрения;
4) использование новых технологий и форм работы в обучении иностранным языкам (групповая, парная работа, индивидуальная).
Индивидуальный подход определяет эффективность обучения иностранному языку и предполагает активную роль обучаемого.
При осуществлении индивидуального подхода необходимы дифференциация, которая выражается в учете первоначальной языковой подготовки студентов, постановка целей значимых для каждого конкретного студента, умения
и навыки самостоятельной работы и системный подход к овладению знаниями.
Учебный курс, использующий индивидуальный подход, выполняет следующие функции:
 мотивирует учебную деятельность;
 вносит разнообразие в процесс обучения и позволяет работать индивидуально;
 создает речевую ситуацию, близкую реальной;
 формирует у студентов навыки самостоятельной работы, которые создают основу для непрерывного образования и самообразования.
Познавательно-исследовательские
упражнения,
ситуативно-игровые
упражнения, проблемные ситуации, конкурсы, ролевые игры способствуют активизации мыслительной деятельности студентов, развивают умения сравнивать, сопоставлять, делать выводы, то есть активизируют аналитические способности.
В зависимости от направленности активные методы обучения можно
классифицировать как:
 неимитационные;
 имитационные, которые предполагают обучение профессиональным
умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности;
 неигровые, предполагающие анализ конкретных ситуаций, решение
ситуационных задач, упражнения, выполнение индивидуальных задач (практика);
 игровые, имитирующие деятельность на тренажере; разыгрывание ролей (ролевая, деловая игра).
Отличием активных методов обучения от традиционных является то, что
они способствуют активизации мышления студентов. По мнению А.А. Вербицкого, именно активное обучение формирует у студентов познавательную мотивацию, но речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении
к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности [2, с.52].
Наиболее эффективные технологии обучения – обучение в сотрудничестве, метод проектов, включение таких видов работ, которые вызывают эмоциональную разрядку студентов.
Как правило, студенты принимают активное участие в дискуссиях, в ролевых, деловых, ситуативных играх, в различных проектах. Метод проектов является одним из эффективных методов развития критичности мышления и широко используется.
Е.Н. Полат подчеркивает, что метода проектов развивает познавательные
навыки обучаемых, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также развивает критического
мышления.
Метод проектов реализует творческий потенциал студентов, креативность, нестандартность мышления, развивает их мыслительную деятельность,
учит отбору и анализу информации.
Метод проектов предполагает совместное целеполагание студентов и педагога, дает студентам возможность выбирать, развивает мышление и рефлексию. Студенты становятся активными участниками процесса, а педагог направляет их деятельность и помогает им. Проектная деятельность предполагает рефлексивную деятельность, потому что этот метод нацелен на самостоятельный
поиск информации и принятие решения.
В работе над проектом каждый студент занимается аспектом, который он
знает и который ему интересен. Каждый в равной мере отвечает за выполнение
проекта и представляет результаты своей работы. Осуществляется взаимодей-
ствие студентов друг с другом и преподавателем, причем роль преподавателя
меняется от проверяющего до партнера и консультанта.
При работе над проектом может быть особенно полезен Интернет. В сети
подбирается (преподавателем или студентами) различная информация по проблеме, которая подлежит исследованию и обсуждению. Для каждой группы
можно подобрать материал, представляющий разные точки зрения на обсуждаемую проблему, и предложить студентам высказать аргументы за и против
каждого мнения. [6].
При работе над проектом задействуются разнообразные возможности и
ресурсы Интернет. Можно воспользоваться виртуальной библиотекой, базами
данных, виртуальными кафе и музеями, различными информационными и образовательными серверами.
Необходимость подготовки совместного продукта того или иного проекта
требует обращения к текстовым, графическим редакторам, к применению различных сетевых программ, позволяющих использовать графику, анимацию,
мультипликацию, т.е. мультимедийные средства. Таким образом, проект становится междисциплинарным [7].
Использование данного метода в учебном процессе стимулирует познавательный интерес. По мнению Г.И. Щукиной, познавательный интерес можно
охарактеризовать «как сложное отношение человека к предметам и явлениям
окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [6, с.17].
В условиях введения новых образовательных стандартов на первый план
в настоящее время выдвигаются проблемы информатизации процесса обучения,
a также развитие дистанционных форм обучения и образования.
Интернет обладает не только информационными, но и другими не менее
впечатляющими возможностями, которые могут и должны использоваться в
учебном процессе. Однако при этом необходимо правильно сформулировать
задачи, обусловленные определенными целями образования [1]. Поэтому преподавателю следует отобрать лишь те ресурсы и услуги, предоставляемые все-
мирной сетью, которые могут оказаться полезными при изучении того или иного аспекта языка.
Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что главным компонентом содержания обучения иностранному языку является развитие видов речевой деятельности - говорения, аудирования, чтения, письма [3].
Согласно теории деятельности, обучение любому ее виду происходит в процессе выполнения этой деятельности, действий и операций, с ней связанных. Поэтому для обучения различным видам речевой деятельности необходимо
предоставить каждому обучающемуся возможность практиковаться в говорении, чтении, письме и аудировании.
Кроме того, существует еще одна особенность предмета «иностранный
язык». Обучать речевой деятельности можно лишь в живом общении. Для этого
требуется собеседник. Компьютерная программа или CD-диск могут обеспечить лишь квази-общение (мнимое общение). Исключение составляют компьютерные телекоммуникации, когда ученик вступает в живой диалог (письменный
или устный) с реальным партнером - носителем языка. Интернет поможет с
разной степенью эффективности решить эти задачи в условиях естественной
языковой среды с партнерами-носителями языка. Живое общение с реальными
партнерами реализуется посредствам электронной почты, телеконференций,
чат технологий (IRC).
Интернет незаменим для самостоятельного поиска информации в рамках
работы над проектом, а также для самостоятельного изучения, ликвидации
пробелов в знаниях, умениях, навыках и для самостоятельной подготовки к
сдаче экзамена. Кроме того, под руководством преподавателя целесообразно
использовать учебные интернет-сайты при изучении курса иностранного языка
дистанционно.
Используя информационные ресурсы сети Интернет в учебном процессе,
можно более эффективно решать целый ряд дидактических задач на занятии.
Так, сетевые ресурсы помогают студентам формировать навыки и умения чтения при использовании материалов сети разной степени сложности, а также со-
вершенствовать умения аудирования аутентичных звуковых текстов. Работа с
материалами Интернет позволяет совершенствовать умения монологического и
диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения материалов
сети.
Интернет-коммуникации предоставляют возможность совершенствовать
письменную речь. Кроме того, с помощью сетевых ресурсов обучающиеся могут пополнять свой словарный запас и приобретать страноведческие и культурологические знания, знакомиться с речевым этикетом, с особенностями речевого поведения различных народов в условиях общения. В результате на основе
систематического использования «живых» материалов и обсуждения «горячих»
проблем у студентов формируется устойчивая мотивация изучения и совершенствования языковых навыков и умений.
Именно применение активных методов, в отличие от традиционных, активизирует мышление студентов, побуждает их к постоянному творческому
поиску, учит анализировать информацию, связно и логичное высказываться,
излагать свою точку зрения, а также помогает выстраивать отношения друг с
другом. Все эти умения имеют практическое значение для будущей профессиональной деятельности студентов. Поэтому, можно сказать, что активные методы способствуют созданию мотивации и благоприятного эмоционального фона
на занятии, что ведет к формированию устойчивого интереса к его овладению.
Такие формы работы имеют большое значение для развития аналитического
мышления студентов, активизации мыслительной деятельности студентов, раскрытия творческих способностей и рефлексии.
Список литературы:
1. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) [Текст] / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2005. –
№ 8. – С 2-6.
2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход [Текст] / А.А. Вербицкий – М., 1991. – 207 с.
3. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г.И.Щукина – М., 1988. – 205 с.
4. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования [Текст] / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.Ю. Моисеева,
А.Е. Петров – М.: Академия, 2001. – 272 с.
5. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка [Текст] / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2. – С. 17-28.
6. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] /
Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 14-22.
7. Windeatt Scott, Hardisty David, Eastment David. The Internet. OUP. 2003.
Мерцалова С.Л.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ
КАК СОВРЕМЕННОЕ СРЕДСТВО ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ.
Самостоятельная работа представляет собой планируемую учебную,
учебно-исследовательскую, а также научно-исследовательскую работу студентов, выполняемую как во внеаудиторное время, так и на практических занятиях
под методическим руководством преподавателя.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения предусматривает, что половина часов из общей трудоемкости дисциплины будет отведена самостоятельной
работе студентов. В связи с этим, обучение в вузе можно условно поделить на
две практически одинаковые по объему и взаимовлиянию части – процесс обучения и процесс самообучения. Поэтому самостоятельная работа студентов в
вузе является важным видом учебной и научной деятельности будущих специалистов.
Согласно концепции модернизации российского образования в области
профессиональной подготовки, основной задачей обучения в вузе является подготовка «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля,
конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях
деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне
мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности».
Решение этой задачи невозможно без повышения роли самостоятельной
работы студентов над учебным материалом, без развития и совершенствования
навыков творческой активности и инициативы.
Современное общество предъявляет достаточно широкий перечень требований к выпускникам вузов, среди которых немаловажное значение имеет
наличие у выпускников умения самостоятельно добывать знания из различных
источников, систематизировать полученную информацию, давать оценку конкретной ситуации. Формирование такого умения происходит в течение всего
периода обучения посредством участия студентов в практических занятиях и
научных конференциях, через выполнение творческих заданий и проверочных
тестов, через написание рефератов, курсовых и выпускных квалификационных
работ. При этом самостоятельная работа студентов играет решающую роль в
ходе всего учебного процесса.
Задачами самостоятельной работой студентов по дисциплине «Иностранный язык» являются:

систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и
практических умений студентов;

углубление и расширение теоретических знаний;

формирование умений работать со словарями, справочной и специ-
альной литературой на русском и английском языках;

развитие познавательных способностей, творческой инициативы, са-
мостоятельности, ответственности и организованности;

формирование самостоятельности мышления, способностей к само-
развитию, самосовершенствованию и самореализации;

развитие исследовательских умений;

использование информации, полученной в ходе самостоятельной ра-
боты на практических занятиях и студенческих конференциях, а также для эффективной подготовки к промежуточному и итоговому контролю.
В рамках вопросов, связанных с оценкой и повышением качества самостоятельной работы студентов особую важность приобретает проблема разработки новых, более эффективных методов контроля усвоения знаний, умений и
навыков. Основная цель контрольно-измерительных материалов нового поколения состоит в обеспечении студентов необходимыми сведениями, методиками и алгоритмами для успешного выполнения самостоятельной работы, в формировании устойчивых навыков и умений по разным аспектам обучения английскому языку, позволяющих самостоятельно решать учебные задачи, выполнять разнообразные задания, преодолевать наиболее трудные моменты в отдельных видах самостоятельной работы. Целенаправленная самостоятельная
работа студентов с использованием контрольно-измерительных материалов будет способствовать подготовке будущих специалистов/бакалавров к последующему самостоятельному использованию английского языка в профессиональных целях, а также как средства познавательной и коммуникативной деятельности.
Пакет контрольно-измерительных материалов по дисциплине «Иностранный язык» может включать разнообразные формы работы и методы контроля:
письменные задания и переводы, контрольные тесты, тексты для аннотаций,
список тем для подготовки рефератов, рефератов-переводов, мультимедийных
презентаций. Тесная взаимосвязь этих видов работ предусматривает дифференциацию и эффективность результатов выполнения и призвана способствовать
подготовке будущих специалистов/бакалавров к последующему самостоятель-
ному использованию английского языка в профессиональных целях, а также
как средства познавательной и коммуникативной деятельности.
Список литературы:
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ до
2020 года [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://2020strategy.ru
2. Федеральный государственный стандарт общего образования. Макет.
Вариант
№
2.
М.,
2007
[Электронный
ресурс]
/
Режим
доступа:
http://www.standart.edu.ru.
Метелюк І.В.
Ровенский государстенный гуманитарный университет
Рівне, Україна
НАВЧАННЯ IНОЗЕМНIЙ МОВI ЗА ДОПОМОГОЮ ЗАСОБIВ
ЗОРОВОГО УНАОЧНЕНИЯ
Для презентації нового іншомовного матеріалу, лексики зокрема, існує
певна система дій (спосіб семантизації), метою яких є встановлення зв'язку
між формою слова і поняттям, предметом чи явищем, яке це слово позначає.
Процес формування стійких лексичних навичок має три етапи, першим
з яких є етап ознайомлення з новими лексичними одиницями, який
починається, як правило, з їхнього тлумачення, тобто з семантизації.
Спосіб семантизації – система дій, пов'язаних з розкриттям значення
слова, тобто дій, метою яких є встановлення зв'язку між формою слова і
поняттям, предметом або явищем, яке це слово позначає.
Головна функція прийомів семантизації лексики – це пояснення
значення незнайомих слів і структур та показ особливостей їх граматичного
оформлення, що створює передумови для подальшої роботи з лексикою
[8, с.58].
Спосіб семантизації лексичних одиниць має передумовою певну форму
організації матеріалу викладачем і комунікативну форму його презентації
тим, хто вивчає іноземну мову, що зумовлює послідовність дій викладача і
студентів у процесі семантизації.
З точки зору фахівців у галузі навчання іноземних мов, найбільшою
складністю в опануванні лексичним значенням є невідповідність значень
слів рідної та іноземної мов.
За
свідченнями
психологів,
відтворення
ситуаційно-логічних
і
образних зв'язків у значеннях слів побутової лексики у свідомості студентів
неможливо без використання засобів зовнішньої (зорової) або внутрішньої
наочності.
Коріння принципу наочності знаходимо в народній педагогіці,
підтвердженням цього є такі вислови: «Краще раз побачити, ніж сто разів
почути», «Бурчання наскучить, приклад научить», «Приклад кращий за
правило» та ін.
У формі золотого правила дидактики Я. Коменський сформулював
принцип наочності: «... усе, що тільки можна, пропонувати для сприймання
відчуттями, а саме: видиме – для сприймання зором, чутне – слухом, запахи
– нюхом, смаки – смаком, доступне дотику – дотиком. Якщо які-небудь
предмети відразу можна сприймати декількома відчуттями, нехай вони
відразу охоплюються декількома відчуттями» [3, с. 303].
За класиками наукової педагогіки, наочне навчання – це навчання на
самих предметах, об'єктах, а не за описом цих об'єктів [4, с.103].
Дидактичний підхід до зорової наочності полягає у формуванні
правильних уявлень і виділенню суттєвих сторін в продемонстрованому
наочно [5, с.103].
Мета зорової наочності в процесі ознайомлення з новими словесними
позначеннями предметів – продемонструвати предмет, його семантичні
ознаки чи елементи дії, які можна сприймати зором та ілюструвати
семантично важливі ознаки значень. Словесний компонент семантизації
доповнює сприйняте зором і в разі необхідності інтерпретує те, що представлено
наочно.
Співвідношення
словесного
та
наочного
компонентів
семантизації, а також форма останнього залежать від типологічних
особливостей іншомовного слова, а також від ступеня абстрактності його
значень.
Однак показ предмета або дії, який мають на увазі методисти,
достатній лише у випадках, коли значення слів іноземної і рідної мов
збігаються, і коли слово рідної мови викликає адекватний образ у свідомості
учнів і без наочної ілюстрації. Неадекватні, суто вербальні способи
семантизації слів із семантикою, більш складною для засвоєння, як показав
психологічний експеримент М.Г. Каспарової, веде до того, що за значенням
іноземного слова виявляється віддалене уявлення про відповідний денотат.
Воно пов'язується скоріше зі словом рідної мови, або з деяким логічним
поняттям, але не з уявленням конкретного предмета. М.Г. Каспарова
констатувала численні методичні прийоми, які ґрунтуються на словесній
інтерпретації значень слів і допомагають встановити та закріпити зв'язок,
але не реалізують гостру необхідність у створенні контакту іншомовного
слова з його денотатом [1, с. 39-40].
Отже, головною умовою володіння словом як комунікативною
одиницею є, безумовно, оволодіння його відображаючою функцією, тобто
значенням. Навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки
багате з огляду отриманої інформації, а й багате на почуття, емоції, відчуття
часу і простору.
Варто зауважити, що слів, розумінню лексичного значення і засвоєння
яких сприяють різні форми зорової наочності, як показує практика, значно
більше, ніж прийнято думати. Візуальні засоби презентації (демонстрація
реальних предметів, малюнків, дій або жестів) надають можливість
ефективно
візуалізувати
лексику
за
рахунок
реальних
предметів,
фотографій,
«скелетних
малюнків»
–
«кроків»,
за
допомогою
графопроектора, флеш-карток тощо і мають велике значення на всіх етапах
навчання лексики.
Ігнорування наочності як засобу семантизації шкодить не тільки
адекватному розумінню багатьох іншомовних слів, які не мають еквівалентів
у рідній мові тих, хто вивчає іноземну мову. Не менш серйозною вадою є
формування шкідливого методу самостійної роботи над мовним матеріалом,
в основі якого є ототожнення значень слів рідної та іноземної мов, і
відсутність потреби встановлення чіткого контакту іншомовного слова з
його денотатом.
Список використаної літератури:
1. Бородулина,
М.К.
Обучение
иностранному
языку
как
специальности [Текст] / М.К. Бородулина, А.Л. Каралин. – М.: Высшая
школа, 1982. – 256 с.
2. Довідник учителя німецької мови в запитаннях та відповідях
[Текст] / Авт. упорядн. С.Ф. Корогодіна, О.С. Любченко. – X.: Веста:
Видавництво «Ранок», 2006. – 576 с.
3. Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я.А. Коменский. – М.,
1982. – Т. І. – 356 с.
4. Малафіїк, І.В. Дидактика: Навчальний посібник [Текст] / І.В.
Малафіїк. – К.: Кондор, 2005. – 398 с.
5. Педагогіка [Текст] / Під ред. О.П. Кондратюка. – К.: Вища школа,
1982. – 523 с.
6. Рожкова, Ф.М. Вопросы обучения иностранным языкам в средних
профессионально-технических училищах [Текст] / Ф.М. Рожкова. – М.:
Высш. шк., 1984. – 184 с.
7. Ушинский, К.Д. Родное слово. Книга для уч-ся [Текст] / К.Д.
Ушинский. Собр. соч. – Т. 6. – 620 с.
8. Bohn, Reiner. Problem der Wortschatzarbeit. – Berlin: Langenscheidt,
2003. – 110 p.
Семенова Е.Г., Лепешкина Г.Г.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ КАК
ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В июне 1999 года 29 стран Европы приняли Болонскую Декларацию с целью обеспечения согласованности образовательных систем. В сентябре 2003
года в состав стран, принявших Болонскую Декларацию, вошла Россия. Модернизация российского образования и внедрение Болонских соглашений требуют
кардинальных изменений качества образования и системы ее оценки. Модернизация отечественного образования – это новый этап на пути формирования
единого образовательного пространства. Болонский процесс дает возможность
расширения доступа к европейскому образованию, одновременно способствует
интеграции российского опыта в другие страны. Мобильность системы образования в данном случае затронула огромную сферу и дала новые возможности
не только студентам, но и преподавателям. Двухуровневая система высшего
образования и новый тип аттестации способствуют координации учебных процессов вузов разных стран, узнаваемости и принятия аттестационной документации и приложений к дипломам во всех странах Европы. Это требует введения
системы оценки знаний студентов сопоставимой с соответствующими системами, действующими в общем образовательном пространстве.
В связи с этим для применения современных технологий оценок качества
подготовки выпускников вузы ставят перед собой следующие цели:
 повышение качества образовательных услуг с учетом требований потребителей;
 обеспечение единого образовательного пространства;
 стимулирование повседневной систематической работы студентов;
 снижение роли случайностей при сдаче экзаменов и/или зачетов;
 повышение состязательности студентов в учебе;
 оценка реального места, которое занимает студент среди сокурсников
в соответствии со своими успехами;
 создание объективных критериев при определении кандидатов на продолжение обучения (магистратура, аспирантура и т.д.);
 повышение мотивации студентов к освоению профессиональных образовательных программ на базе более высокой дифференциации оценки результатов их учебной работы;
 повышение академической мобильности студентов и их конкурентоспособность на международном рынке образовательных услуг.
Бально-рейтинговая система одна из современных технологий, которая
используется в менеджменте качества образовательных услуг. Система бальнорейтинговой оценки знаний является основным инструментом оценки работы
студента в процессе учебно-производственной, научной, внеучебной деятельности и определения рейтинга выпускника на выходе. Она позволяет реализовывать механизмы обеспечения качества и оценку результатов обучения, активизировать учебную и внеучебную работу студентов.
Балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов применяется сейчас в ведущих университетах России и в большинстве зарубежных вузов.
В Орловском государственном институте экономики и торговли она применяется с 2009-2010 учебного года.
Основной целью балльно-рейтинговой системы является определение
уровня качества и успешности освоения студентом учебных дисциплин через
балльные оценки и рейтинги с измеряемой в зачетных единицах трудоемкостью
каждой дисциплины и образовательной программы в целом. Балльно-
рейтинговая система позволяет комплексно оценить качество учебной работы
студентов при освоении ими той или иной дисциплины, снизив элемент случайности оценивания только ответа на экзамене.
При использовании балльно-рейтинговой системы повышается объективность оценки студенческих достижений в учебе. А объективность – главное
требование, предъявляемое к оценке, - в традиционной системе реализуется не
очень хорошо. В балльно-рейтинговой системе экзамен перестает быть «последним приговором», потому что он только добавит баллы к тем, которые
набраны за семестр.
Балльно-рейтинговая система позволяет более точно оценивать качество
учебы. Одна и та же оценка в традиционном понимании при данной системе
может иметь разное качество.
Этой системой снимается проблема «сессионного стресса», так как если
по завершении курса студент получает значительную сумму баллов, он может
быть освобожден от сдачи экзамена или зачета.
Качество подготовки к учебным занятиям обязательно повысится при
введении балльно-рейтинговой системы, что немаловажно для занятия в будущем достойного места на рынке труда.
Суть балльно-рейтинговой системы состоит в следующем:
Во-первых, каждый студент в течение семестра зарабатывает себе баллы,
из которых складывается его рейтинг. Для набора рейтинга надо пройти определенные контрольные этапы:
 текущий контроль;
 рубежный контроль (контрольные работы, тестирование и т.п.);
 итоговый контроль (семестровый зачет и/или экзамен).
Рекомендуемый объем рейтинга составляет: за текущий контроль – 30%
от нормативного рейтинга дисциплины, за рубежный контроль – 30% от нормативного рейтинга дисциплины и за итоговый контроль – 40% от нормативного
рейтинга дисциплины.
Текущий контроль – это непрерывно осуществляемое наблюдение за
уровнем усвоения знаний и формированием умений и навыков. Он осуществляется в течение всего семестра на практических занятиях в соответствии с учебной программой. Он позволяет оценить успехи в учебе на протяжении семестра. Его формы могут быть различными: устный опрос, выполнение реферата по
заданной теме и др.
Рубежный контроль проводится с целью определения качества усвоения
учебного материала. Каждое из рубежных контрольных мероприятий является
«микроэкзаменом» по материалу одного или нескольких разделов и проводится
с целью определения степени усвоения материала соответствующих разделов
дисциплины. Наиболее популярными формами рубежного контроля являются
контрольные работы, тестирование.
Рубежный контроль проводится 2 раза в течение семестра в соответствии
с рабочей учебной программой дисциплины. Он осуществляется по самостоятельным разделам – учебным модулям курса и проводится по окончании изучения учебного материала модуля.
Промежуточный контроль – это экзамен и/или зачет, установленный
учебным планом. Они принимаются, как правило, в традиционной форме.
Важное условие балльно-рейтинговой системы – своевременное выполнение установленных видов работ. Если контрольная точка по дисциплине пропущена по неуважительной причине или с первого раза не сдана, то при ее пересдаче, даже если студент отвечал хорошо, часть баллов должна снимается.
Во-вторых, баллы по предмету студент набирает не только на экзамене
или зачете, но и на протяжении всего периода обучения. В ходе семестра преподаватель начисляет студентам баллы за различные виды успешно выполненных работ – контрольные, самостоятельные, домашние, а также за выступления
на семинарах, рефераты, эссе и т.п. Несомненным плюсом балльнорейтинговой системы является то, что она не позволяет студентам расслабиться
в течение всего семестра. Для получения хорошей оценки (высокого балла) им
необходимо систематически работать весь семестр, а не только во время, отве-
денное на сдачу экзамена или зачета. А успешная сдача экзамена только прибавит дополнительные баллы, не снизив количества уже набранных. И даже в
случае получения одной и той же оценки остается элемент соревнования, что
тоже повышает стремление студента набрать как можно больше баллов. Ведь
«хорошо», например, это и 61, и 80 баллов.
В-третьих, на зачете или экзамене студент тоже получает баллы. За ответ
на зачете или экзамене выставляется оценка в баллах. В случае неудовлетворительной оценки на экзамене студент имеет право пересдать экзамен в течение
дополнительной сессии.
Как любое нововведение балльно-рейтинговая система имеет свои плюсы
и недостатки. До сих пор не разработаны единые критерии оценки знаний студентов. В ФГОС ВПО зафиксировано, что вузы самостоятельно разрабатывают
конкретные формы текущего и промежуточного контроля знаний по каждой
дисциплине. Проанализировав положения о балльно-рейтинговой системе различных вузов, бросается в глаза расхождения в начислении баллов по тому или
иному виду контроля, а также количество баллов при переводе их в традиционные оценки.
Максимально возможное количество баллов, которое студент может
набрать по дисциплине за семестр равно 100. Эта цифра неизменна. Но каково
соотношение между баллом и оценкой?
Так, в Южно-Уральском институте управления и экономики это соотношение выглядит следующим образом (в % от максимального балла за дисциплину):
60-73% – удовлетворительно
74-87% – хорошо
88-100% – отлично
В ГБОУ ВПО РязГМУ Минздравсоцразвития России:
50,1-65% – удовлетворительно
65,1-85% – хорошо
85,1-100% – отлично
А в МГУ на факультете «Наука о материалах» это соотношение совсем
другое:
60-75% – удовлетворительно
75-90% – хорошо
90-100% – отлично
Возникает вопрос, чем вызвано такое расхождение? Не следует ли привести данную систему к единым показателям? Или чем выше рейтинг самого вуза, тем выше и требования к оценке знаний?
Конечно, в данной системе оценки качества знаний есть и свои положительные моменты. Балльно-рейтинговая система дает преподавателю возможность полнее и объективнее оценить знания студента при необходимости своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса. А объективность – важнейшее требование, предъявляемое к оценке знаний. И студенту
приходится подтверждать свой рейтинг на протяжении всего семестра.
Список литературы:
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591
2. Калужская, М.В. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? [Текст] / М.В. Калужская, О.С. Уколова, И.Г. Каменских // М.: Чистые пруды, 2006. – 244 с.
3. Боброва, Л.Н. Рейтинговая система оценки качества обучения [Текст] /
Л.Н. Боброва // Наука и школа. – 2005. – № 6 – С. 2-4.
Середюк Л.А.
Ровенский государственный гуманитарный университет
Ровно, Украина
СИСТЕМА КОМУНІКАТИВНИХ СИТУАЦІЙ
НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗАСІБ
ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАННЯ
Демократичні перетворення, які відбуваються в Україні, та зростаючі потреби в спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами та
культурними традиціями, зумовили появу нових ідей і підходів у теорії та практиці навчання іноземної мови в школі, що позитивно позначається на якості навчання [2].
Як зазначено у «Концепції навчання іноземних мов у середній загальноосвітній 12-річній школі», іноземна мова є важливим засобом міжкультурного
спілкування, вона сприяє вербальному порозумінню громадян різних країн, забезпечує такий рівень їхнього культурного розвитку, який дозволяє вільно орієнтуватись і комфортно почуватись у країні, мова якої вивчається. У зв'язку з
цим стає актуальною позиція, за якої здатність зрозуміти представника іншої
культури залежить не тільки від коректного використання мовних одиниць, але
й від особливих умінь розуміти норми його культури, у тому числі мовленнєвої
поведінки у різноманітних ситуаціях спілкування [4, с. 61].
Для того, щоб наблизити навчальний процес до тих вимог, які ставить перед нами європейській вибір, нам необхідні зміни, що стосуються як змісту, так
і способу організації навчання [2].
Сучасні тенденції в курсі викладання іноземної мови як в середніх, так і у
вищих навчальних закладах передбачають передусім реалізацію комунікативного підходу. Комунікативно-орієнтоване навчання передбачає формування в
учнів комунікативної компетенції--здатності користуватись мовою залежно від
конкретної ситуації [5].
Питання мовленнєвої ситуації та її моделювання на уроках іноземної мови посідає одне з провідних місць яку науково-методичній літературі, так і в
практиці викладання іноземних мов. Навчальна мовленнєва ситуація розглядається у методиці як сукупність життєвих умов, що спонукають до висловлення
думок і використання при цьому мовного матеріалу. У мовленнєвій ситуації відбувається апробація зразків і моделей реального іншомовного спілкування,
формується мовленнєва поведінка учнів, мобілізується їхня увага та розвивається уява, пожвавлюється процес навчання.
Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури свідчить, що питаннями ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних, логічно побудованих ситуацій займалося багато вчених (Е. Шубін, Й. Берман, В.
Бухбіндер, В. Скалкін, Г. Рубінштейн, Є. Розенбаум, О Леонтьєв, В. Артемов,
А. Хорнбі, Д. Берн, В. Апельтта ін).
В багатьох підручниках німецької мови для загальноосвітніх шкіл, на
жаль, переважають вправи на оволодіння мовними конструкціями у відриві від
комунікативної ситуації та функцій у мові. Мало вправ і у функціональній граматиці, які б забезпечували тренування учнів у використанні мовних явиш у
зв'язку з конкретною комунікативною ситуацією. Все це призводить до того,
що в учнів виробляється далекий від комунікативного стереотип поведінки,
створюються психологічні бар'єри в процесі спілкування, які важко подолати.
Метою даної публікації є обґрунтування доцільності використання нових
методів викладання іноземних мов, підкреслення ефективності використання
методу ситуативного навчання на уроках іноземної мови в загальноосвітній
школі як фактора інтенсифікації навчання іншомовному спілкуванню.
За Є. Пассовим [8, с. 20] поняття „ситуація" можна розглядати як основу
навчання. За таким критерієм, ситуація – це така динамічна система взаємовідносин між комунікантами, яка завдяки її відбиттю в свідомості породжує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності та живить цю діяльність [9, с. 5].
Г. Китайгородська під ситуацією усного спілкування розуміє сукупність
умов діяльності і ситуації її протікання, у яких мовленнєві дії є найбільш необхідними, оптимальними, можливими у порівнянні з іншими засобами для успішного виконання цієї діяльності [3, с. 238].
Слід зазначити, шоу процесі навчання іноземних мов нас цікавлять не
будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають учнів до мовлення,
стимулюють їх до комунікативно-вмотивованого виконання мовленнєвих дій.
Йдеться про мовленнєві або комунікативні ситуації, які О.І. Вишневський ви-
значає як „органічний компонент спілкування", а в багатьох випадках і «засіб
комунікації» [ 1, с. 71 ].
Для ілюстрації вищесказаного наведемо приклади комунікативних ситуацій.
На початковому етапі навчання усного мовлення учням пропонується ситуація: Ти тільки приїхав на відпочинок у міжнародний табір і ще нікого не
знаєш. Познайомся з хлопчиком (дівчинкою), який (яка) говорять тільки німецькою мовою.
Спеціальні сигнальні картки дають можливість учням чітко усвідомити
структуру створеної ситуації. Вони допоможуть їм побудувати діалог [10, с.17]:
Привітайся і розпитай
Запитай про ім'я
Попрощайся
про справи та здоров'я
Hallo! Ich bin froh dich Wie heißt du? Wer bist du? Tschus! Auf Wiedersehen!
zu sehen!
Wie ist dein Name?
Bye!
Wie geht es Dir?
В процесі вивчення нових слів та структур схема діалогу, відповідно
ускладнюється, розширяється варіативність сигналів. Так, наприклад, сигнал
передбачає різні варіанти та форми:
Hallo! Guten Morgen! Guten Tag! Guten Abend! Wie geht es Dir? Prima!
Fein! Einfach Klasse! Schlecht. Furchtbar! Alles ist gut. Ich bin froh, dich zu sehen.
Ich auch Знаючи особливості кожного з варіантів, учень свідомо вибирає найкращий з них для своєї ролі.
Для створення різноманітних ситуацій на уроках іноземної мови підійде
інтерв'ю. Щодо основної частини інтерв'ю, то його можна пов'язати з вивченою
темою або з вивченою граматичною структурою, в алгоритм діалогу можна
ввести питання одного типу або різних типів тощо. Спостерігаючи роботу кореспондентів по телебаченню, учні можуть імпровізовано зобразити відеокамеру,
відтворити характерні рухи. Можна організувати інтерв'ю в групах – один кореспондент бере інтерв'ю у двох чи трьох осіб, одна особа може давати інтерв'ю
декільком кореспондентам. Під час інтерв'ю кореспондент може вивчати якісь
питання або проблеми та робити висновки. У другому класі, наприклад, кореспондент цікавиться, шо люблять робити діти у школі і взяти інтерв'ю у цілої
групи, ставлячи кожному по 1-2 запитання: Was machst du gern in der Schule?
Spielst du in der Schule gern? / Schreibst du in der Schule gern? / Singst du gern?
usw.
На інших етапах вивчення іноземної мови змінюється тема запитань, їх
характер та кількість. Дуже важливо, щоб із самого початку такої роботи учні
прагнули «увійти в роль», а не просто говорили свої слова. Бажано, щоб школярі проявляли свої емоції та вели себе, яку житті. Учителю слід звертати на це
постійну увагу та заохочувати учнів не розповідати діалог, а розіграти його за
ролями.
При введенні граматичної структури, наприклад, Ich habe einen / eine/ein
... та нового лексичного матеріалу, наприклад, по темі «Сім'я» (die Mutter, der
Vater, der Opa, die Oma, der Bruder, die Schwester, die Tante, der Onkel usw.) учитель, познайомивши учнів з новими словами, відразу пропонує таку ситуацію:
«Уявіть собі, що ви нещодавно познайомились з новим сусідом. Він просить вас
розповісти про себе. Ви хочете розказати йому про свою сім'ю». Далі вчитель
наводить зразок очікуваної відповіді, наприклад: Ich habe eine Mutter. Ich habe
einen Vater. Ich habe eine Oma. Вправа повторюється з кожним учнем.
Незважаючи на те, що дана вправа починається з ознайомленням з новим
лексичним та граматичним матеріалом, вона має ознаки й умовно-мовленнєвої
вправи: у ній міститься мовленнєва задача, відпрацьовується певна граматична
структура, яка засвоюється паралельно з її функцією в мові. Крім цього, у даній
вправі спостерігаються, хоч і частково, ознаки справжньої комунікації: наявність позамовленнєвої задачі «Я хочу розповісти про свою сім'ю», присутність
уявного співрозмовника.
Подібних ситуацій (і при цьому найрізноманітніших) повинно бути стільки, скільки потрібно для міцного становлення мовленнєвої навички. Учитель
може запропонувати такі ситуації: «Уяви собі, що в клас прийшов новий учень.
Він просить тебе розказати ваш розклад уроків» (Sieh, hier ist unser Stundenplan. Am Montag haben wir Deutsch, Mathe, Erdkunde, Sport und Musik. Am Dienstag...).
«В тебе с товариш по листуванню у Німеччині. Ви тільки розпочали переписуватись, до того ж не бачили ніколи один одного. В одному з листів він
просить розповісти, як ти виглядаєш» (Ich bin gross. Ich habe blaue Augen. Meine Haare sind lang und schwarz...).
Наведені вправи є такими, в яких роль учнів ще не є мовленням у повному розумінні цього слова. Це лише імітація мовлення, але в її процесі учень
може проявити свої індивідуальні якості, ініціативу.
Становлення мовленнєвої навички залежить, як уже зазначалося вище від
кількості та різноманітності ситуацій, а також від умілого підключення даної
структури та лексичних одиниць до наступного програмного матеріалу. Так, після засвоєння граматичної структури ich habe..., учитель пояснює утворення запитальних речень з даною структурою і пропонує наступну ситуацію: «Мама
доручила тобі купити до нового навчального року все необхідне в крамниці канцелярських товарів. Ти приходиш в магазин і запитуєш у продавця, чи в них є
потрібні тобі речі» (Haben Sie einen Kuli I ein Lineal / eine Federtasche?).
Для закріплення вивченого матеріалу вчитель може запропонувати вже
складніші ситуації, в яких потрібно поєднати щойно опрацьований матеріал з
вивченим раніше. «Твій товариш просить тебе розповісти про свого домашнього улюбленця». Якщо раніше структура ich habe була об'єктом уваги учня,
то в ситуаціях з підключенням її до іншого програмного матеріалу вона поступово стає операцією, тобто починає автоматично функціонувати у мовленні учня.
Отже, для забезпечення комунікації на уроці (для введення учня у мовленнєву ситуацію), необхідно: 1) наявність предмета розмови; 2) розуміння учнями мети висловлювання; 3) умови спілкування, достатні для здійснення висловлювання. Будь-яка навчальна (комунікативна) ситуація повинна включати:
інструкцію (мовленнєвий стимул, опис обставин, у яких має виникнути мовленнєва реакція)та зразок передбаченої реакції (на рівні реплік співрозмовників
чи невеликого зв'язного висловлювання).
Комунікативні ситуації (реальні, уявні, ігрові) є дієвим стимулом Для використання конкретної лексики та певних граматичних конструкцій.
Постійними структурними елементами ситуативного мовлення є так звані
екстралінгвістичні компоненти спілкування – жести, міміка, інтонація, наголос,
модуляція голосу тощо.
Навчальні ситуації потрібно підбирати й планувати для досягнення певних цілей з врахуванням інтересів, запитів та мовленнєвої підготовки учнів.
Використання різноманітних ситуацій забезпечить не лише формування граматичних та лексичних автоматизмів, але й буде сприяти поступовому переходу
до мовлення більш варіативного, ініціативного з елементами евристичності.
Використана література:
1. Вишневський, 0.І. Методика навчання іноземних мов: Навч. посібн,
[Текст] / О.І. Вишневський. – К.: Знання, 2011. – 206 с.
2. Дмитрів, О.В. Використання методу ситуативного навчання на уроках
англійської мови у загальноосвітніх школах [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/.
3. Китайгородская, П.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в
высшей школе [Текст] / Г.А. Китайгородская. – М.: Издательство московского
университета, 1987. – 340 с.
4. Книга для вчителя іноземної мови: Довідково-методичне видання
[Текст] / Упоряд. О.Я. Коваленко, І.П. Кудіна. – Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС,
2006. – 416 с.
5. Медведева, C.O. Комунікативний підхід в навчанні іноземної мови в
немовному вузі [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://science.uspu.ru/.
6. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах:Підручник [Текст] / Кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт,
2002. – 328 с.
7. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: Підручник [Текст] / Л.С. Панова, І.Ф. Андрійко, С.В. Тезікова та ін. –
К.: ВЦ «Академія», 2010. – 328 с.
8. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование [Текст] / Е.И.
Пассов. – Липецк: Липецк. гос. пед. ин-т, 1998. – 159 с.
a. Скалкин, В.Л. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средство стимуляции изучения иностранного языка в
школе [Текст] / В.Л. Скалкин, О.И. Яковенко // Иностранные языки в школе. –
1990. – № 6. – С. 3-7.
9. Яніна, В.М. Навчаємо спілкуватися іноземною мовою через рольові ігри і драматизації [Текст] / В.М. Яніна // Іноземні мови. – 2003. – № З. – С. 1718.
Тюленева Т.В.
Астраханский государственный университет
Астрахань, Россия
ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
СРЕДСТВАМИ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
Рубеж столетий (конец ХХ – начало ХХI в.) отмечен в российской педагогической науке рядом тенденций (трендов), в частности, повышенным вниманием к проблеме воспитания творческой личности обучающихся, создания
условий, максимально способствующих их творческой самореализации. Как
показывает массовая образовательная практика, в том числе, в сфере профессионального образования, данная проблема все еще остается не вполне разработанной. Решение же ее необходимо, в конечном счете, для выживания человечества. Нестабильность, изменчивость современного мира побуждает человека
искать пути решения большого количества новых проблем, быть гибким, открытым новому опыту, отказываться от стереотипов, проявлять нестандартность мышления. Причем, общественную и личную ценность имеют не только
результаты творческой деятельности (новые технологии в разных сферах жизни, машины, сооружения и т.д.), но и сам процесс творчества. Важно, чтобы
студент не являлся лишь потребителем благ (Konsument), а был творцом, созидателем (Produzent), не проводил досуг праздно, без смысла и пользы для себя и
окружающих, а решал значимые и доступные для своего возраста проблемы,
размышлял над интересными творческими задачами, придумывал, исследовал,
экспериментировал, изобретал, сочинял. Он должен находить свое самовыражение в творческой, созидательной деятельности. Если человек не созидает, то
он разрушает (в прямом и / или переносном смысле), направляет свою энергию
в деструктивное русло.
Широкие возможности для воспитания творческой личности студентов
всех специальностей предоставляет практический курс иностранного языка.
Преподавание данного предмета на принципах педагогики творчества способствует формированию важной составляющей общей креативности человека –
лингвистической креативности. Нами было проведено научное исследование по
проблеме формирования лингвистической креативности студентов неязыковых
специальностей в ходе обучения иностранному языку (немецкому) [6]. Его
главным результатом являются создание и успешная апробация дидактической
модели процесса формирования лингвистической креативности студентов,
ставшие возможными благодаря анализу научной литературы, обобщению передового педагогического опыта. Продолжая работать по указанной проблеме,
мы совершенствуем данный результат. В настоящей статье предлагается описание нового варианта модели.
Но прежде обозначим, какое содержание мы вкладываем в понятие лингвистической креативности. В результате анализа педагогической и психологической литературы (В.И. Андреев, Н.Е. Воробьев, Е.Е. Туник, О.А. Халифаева,
Г.А. Халюшова и др.) мы пришли к выводу, что данный феномен следует понимать как комплекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и / или иностранного
языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением к творческой речевой деятельности. Критериями сформированности данного качества являются: 1) скорость продуцирования речевых решений творческой задачи (определяется по
количеству решений, полученных в единицу времени); 2) вариативность речевых решений творческой задачи (определяется по количеству классов, категорий решений); 3) уникальность речевых решений (определяется по количеству
оригинальных результатов); 4) стремление к творческой речевой деятельности
(определяется по уровню самостоятельности личности в создании творческих
продуктов средствами языка, независимости суждений, мотивации самовыражения, эмоциональной увлеченности творческой речевой деятельностью).
Дидактическая модель процесса формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей включает следующие блоки:
«Содержание образования», «Методы обучения», «Направления учебнотворческой деятельности студентов», «Этапы учебно-творческой деятельности
студентов».
В результате анализа педагогической литературы (В.А. Сластенин и др.),
определяются следующие компоненты содержания образования в рамках
предмета «Иностранный язык»:
 усвоение языковых знаний, знаний о мире;
 формирование и совершенствование лексических и грамматических
навыков чтения, говорения, письма и аудирования, развитие речевых умений
(монологической и диалогической речи);
 накопление опыта творческой деятельности;
 становление эмоционально-ценностных отношений, укрепление нравственных ориентаций.
В педагогической науке имеется достаточное количество включенных в
различные классификации методов обучения, способствующих формированию
лингвистической креативности студентов. Это исследовательский метод, эвристическая беседа, метод эвристических вопросов, метод конструирования правил, метод творческих упражнений, метод эмпатии, познавательная игра, учебная дискуссия, метод проектов, оргдеятельностные методы.
Исследовательский метод предполагает осуществление полностью самостоятельной творческой деятельности обучающихся по решению целостной
учебной проблемы, а также самостоятельную постановку, формулирование
проблемы. При применении данного метода творческое мышление личности
проявляется наиболее ярко [4, с. 238]. Эвристическая беседа имеет своей целью
пошаговое обучение творческому поиску при решении проблемных задач. Студенты с помощью умело поставленных педагогом вопросов (продуктивных и
репродуктивных), расчленяющих проблему на подпроблемы, и благодаря самостоятельному мышлению, актуализации собственного опыта и знаний, подводятся к определенным выводам [3, с. 259]. Для организации эвристической беседы зачастую используется метод эвристических вопросов. Они наводят обучающегося на решение проблемы. Эвристическими считаются вопросы: кто?
что? зачем? где? чем? как? когда? Их могут ставить перед собой сами студенты
с целью самостоятельного решения проблемы [3, с. 290].
Значительная часть учебных исследований в рамках предмета «Иностранный язык» заключается в «открытии» студентами грамматических правил
изучаемого языка. Анализируя предложенный языковой (речевой) материал,
студенты сравнивают между собой грамматические явления, находят сходства
и отличия, выявляют языковые закономерности и формулируют соответствующее грамматическое правило. Метод конструирования правил был обозначен
А.В. Хуторским. Применяя его, студенты «переоткрывают культурноисторическую продукцию» [9, с. 218, 336; 10, с. 124].
Необходимое для овладения иностранным языком систематическое выполнение упражнений должно сопровождаться постепенным усложнением
мыслительных операций, повышением уровня трудности, добавлением элементов творчества, т. е. воспроизводящие упражнения должны постепенно заменяться творческими [3, с. 267; 4, с. 233]. Для решения многих творческих задач
требуется метод эмпатии (личной аналогии), который предполагает отождествление личности человека, размышляющего над задачей, с личностью другого человека или с каким-либо предметом, процессом. Обучающийся «вживается» в другую личность или в предмет, идентифицирует себя с ним, приписывает себе его назначение, возможности, плюсы и минусы, а данный объект
наделяет своими качествами. После такого «вхождения в образ» человек может
рассуждать как бы от лица объекта, задавать ему вопросы, на чувственном
уровне воспринимать ответы [1, с. 183; 9, с. 332].
Из познавательных игр формированию креативности студентов способствуют игры, позволяющие импровизировать, проявлять творческое воображение. В ходе учебной дискуссии у студентов развиваются умение видеть и формулировать проблему, рассуждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения,
преодолевать стереотипы, отказываться от предвзятых суждений [3, с. 288].
Особенности метода проектов удачно описаны немецким ученым Р.Э.
Викке (R.E. Wicke), занимающимся проблемами обучения иностранным языкам. Он указывает, что проектная работа обучающихся направлена на решение
конкретной значимой для окружающих проблемы, получение нового продукта,
предполагает поиск необходимой информации за пределами учебной литературы, самостоятельную деятельность обучающихся по организации, планированию, осуществлению и оцениванию работы. Проектная работа оказывает воздействие на когнитивную, практическую и эмоциональную сферу личности,
способствует интеграции нескольких дисциплин, реализации межпредметных
связей. Роль педагога сводится к тому, чтобы в случае необходимости направлять деятельность обучающихся, оказывать помощь [11, с 111-124].
На сопровождение собственно творческой деятельности направлены обозначенные А.В. Хуторским оргдеятельностные методы методы целеполагания, планирования, самоорганизации обучения, рецензий, контроля, рефлексии,
самооценки [9, с. 341-344].
Указанные методы – способы формирования лингвистической креативности при обучении иностранному языку. В соответствии с ними, мы выделяем
следующие направления учебно-творческой деятельности студентов:
1) выявление языковых закономерностей, общего и отличного в речевых
единицах и грамматических явлениях иностранного языка;
2) продуцирование собственных высказываний на иностранном языке
(устных и письменных творческих продуктов);
3) организация собственной учебно-творческой деятельности.
Из данных направлений приоритетным является второе. Творческие продукты на иностранном языке, которые могут создавать студенты, – это сочинения, рассказы, трансформированные варианты художественных произведений
(рассказов, сказок и т.д.), стихотворения, загадки, личные письма, доклады,
краткие сообщения, анкеты, учебные тексты и т.д. Поясним, трансформированные варианты написанных литераторами художественных произведений создаются обучающимися при: 1) остановке в чтении и прогнозировании дальнейшего развития сюжета; 2) сочинении альтернативного завершения полностью прочитанного произведения; 3) изложении прочитанного произведения от
лица одного из персонажей, что предполагает выбор определенной интерпретации событий, описанных в тексте, взгляд на происходящее с позиции данного
действующего лица, удаление некоторых аспектов содержания, добавление новой информации; 4) создании новой версии известной классической сказки, что
приводит к причудливому сочетанию элементов классической сказки с реалиями современной жизни.
Учебно-творческая деятельность студентов по созданию любых творческих продуктов проходит следующие этапы. На первом этапе – теоретикоэрудиционном – студенты усваивают необходимые для творческой деятельности знания; на втором этапе – операционно-деятельностном – они, на основе
имеющихся знаний, овладевают необходимыми для творчества умениями; на
третьем – эмоционально-личностном – осуществляется мотивация студентов,
пробуждение их интереса к предстоящей конкретной творческой деятельности;
на четвертом этапе – собственно творческом – осуществляется творческая деятельность.
Мы представили дидактическую модель процесса формирования лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей в ходе обучения иностранному языку. Ее эффективность была экспериментально доказана в
процессе обучения немецкому языку студентов ряда факультетов Астраханского государственного университета. Полученные в ходе диагностического исследования данные свидетельствуют о том, что уровень лингвистической креативности студентов экспериментальных групп существенно возрос, по сравнению с уровнем исследуемого качества у студентов контрольных групп. Мы рекомендовали бы преподавателям иностранного языка использовать представленную модель для воспитания творческой личности студентов.
Список литературы:
1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой
личности [Текст] / В.И. Андреев. – Казань, 1988. – 238 с.
2. Воробьев, Н.Е., Мизюрова, Э.Ю. Развитие
творческой
активности
студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе) [Текст] / Н.Е. Воробьев, Э.Ю.
Мизюрова. – Волгоград, 2001. – 184 с.
3. Коджаспирова, Г.М. Педагогика [Текст] / Г.М. Коджаспирова. – М.,
2004. – 528 с.
4. Сластенин, В.А. Психология и педагогика [Текст] / В.А. Сластенин,
В.П. Каширин. – М., 2003. – 480 с.
5. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты [Текст] / Е.Е. Туник. – СПб., 1997. – 356 с.
6. Тюленева, Т.В. Формирование лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Т.В. Тюленева. – Волгоград, 2012. – 211 с.
7. Халифаева, О.А. Психологические условия развития креативности
подростков в учебно-воспитательном процессе [Текст]: дисс. ... канд. психол.
наук / О.А. Халифаева. – Астрахань, 2007. – 173 с.
8. Халюшова, Г.А. Развитие лингвистической креативности студента
университета [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук / Г.А. Халюшова. – Оренбург,
2005. – 198 с.
9. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – М., 2003. – 416 с.
10. Funk, H., Koenig, M. Grammatik lehren und lernen. – Gersthofen, 1991. –
160 S.
11. Wicke, R.E. Vom Text zum Projekt. Kreative Textarbeit und offenes Lernen im Unterricht «Deutsch als Fremdsprache». – Berlin, 1997. – 168 S.