Статья MAPRIAL для сборника

Овладение аргументацией и ведением дискуссии на иностранном языке
как результат совместной работы русских и американских студентов
при помощи новых технологий в обучении.
Н.Э. Браун (BYU), И.В. Якушева, Е.В. Талалакина (НИУ-ВШЭ)
Ключевые слова: русский как иностранный (РКИ), английский как иностранный (АКИ),
новые технологии в обучении, аргументация, дискуссия/дебаты.
Современные языки, представляя собой живые субстанции, находятся в постоянном
движении и развитии. Однако еще более подвижны требования, предъявляемые к обучению
языкам в разных странах. Непрерывно изменяются стандарты определения уровня владения
языком, происходит ужесточение правил «тестирования» в этой области и наблюдаются еще более
жесткие рамки финансирования образовательных инициатив в языковой сфере наряду с
появлением новых технологий в обучении и ускоряющейся глобализацией. Все эти факторы
неизбежно приводят к мысли о том, что только совместными усилиями педагогам по всему миру
удастся удержать руку на пульсе необратимых процессов современности, которые напрямую
затрагивают их профессиональную деятельность.
Именно одни и те же вызовы современного общества по отношению к обучению языкам и
послужили основой для сотрудничества двух кафедр иностранных языков по разные стороны
Атлантики. Кафедра немецкого и русского языков Университета им. Бригама Янга (Brigham
Young University/BYU) и кафедра иностранных языков Национального Исследовательского
Университета - Высшая Школа Экономики (НИУ-ВШЭ) явились инициаторами совместного
образовательно-исследовательского проекта по обучению аргументации и ведению дискуссии на
иностранном языке: английском - для русских студентов - и русском - для американских
студентов.
Ключевыми целями проекта являются: проверка гипотезы о получении успешного
результата обучения иностранному языку и возможности его распространения, а также
усовершенствование существующих программ курсов изучения иностранного языка за счет
использования новых технологий в обучении.
Обучение с акцентом на содержание
По форме совместный проект строится на идее обсуждения (в формате видеоконференций)
определенных страноведческих тем, что само по себе поднимает вопрос об обучении с акцентом
на содержание. Это особенно актуально в контексте часто наблюдаемой ситуации, когда обучение
языку происходит на материале, который покрывает речевые ситуации и представляет собой лишь
коммуникативную, а не предметную ценность.
Stryker and Leaver (1997) приводят убедительные аргументы в пользу того, что овладение
иностранным языком может и должно отражать непрерывное взаимодействие формы и
содержания, а не взаимоисключающие отношения между ними, именно такие отношения Resnick
(1987) называет "отрывом формы от понятийно-мыслительной деятельности" (“symbol-detachedfrom-referent thinking.”). Long (2007) настаивает на том, что подход с акцентом на форму ведет к
невыполнимой цели - усвоению второго языка путем навязывания заданного учебного плана,
который не предусматривает индивидуальных особенностей обучаемых. Long утверждает, что
такой подход неприемлем с точки зрения психолингвистики. В методике, основанной на
содержании обучения, язык становится средством передачи коммуникативно-значимых идей и
намерений, а не объектом изучения (van Lier, 2005; Long, 2007; Stryker&Leaver, 1997; MLA Ad Hoc
Committee, 2007; Shaw, 1997; Hedegaard, 2005).
Dietrich (2005) отмечает, что аутентичные материалы сами по себе не означают, что акцент
курса смещен на содержание. Такой курс должен строиться на четко определенной тематике,
которая и определяет связанные с основной темой проблемы для обсуждения. Jourdenais и Shaw
(2005) указывают, что при правильном использовании, аутентичные материалы усиливают
мотивацию обучаемых в том случае, если содержание соответствует их профессиональным целям
и устремлениям.
Новые технологии в обучении языку
Обучение с помощью компьютеров -
Computer Assisted Language Learning (CALL)
означает обучение языку в любом контексте с помощью компьютерных технологий
(Egbert&Petrie, 2005). В области образования превалируют две точки зрения на использование
новых технологий. С одной стороны, такие исследователи, как Wang (2005), указывают на
благоприятное восприятие новых технологий студентами и считают включение технологий
мощным инструментом, способствующим моделированию интерактивной, аутентичной среды
обучения. Evans (2009) также заявляет, что студенты воспринимают цифровые платформы как
привлекательный инструмент для общения и обучения, поскольку такие платформы облегчают
усвоение языка.
С другой стороны, Allan (2009) приводит набор наиболее распространенных технических
средств (приложения Office, электронные журналы для выставления оценок, программы для
хранения информации и работы с ней, виртуальные учебные сообщества, ресурсы сети Интернет,
аудио и видеоаппаратура, электронные классные доски, мобильные гаджеты, виртуальные
социальные сети) и указывает, что такое избыточное количество технологических средств
«создает ощущение технологического перенасыщения».(“makes many educators feel overloaded with
technology.”)
В поисках компромисса в использовании новых технологий в обучении языку Blake (2008)
приходит к выводу, что "нет одной идеальной технологии, которая подошла бы для изучения
языка. Скорее, стоит говорить о совокупности технологических инструментов, которые могут
эффективно
использоваться
с
целью
изучения
иностранного
языка.
Более
того,
эти
технологические инструменты очень быстро изменяются". ("there isn't one technology best suited for
language study, but rather there is an array of technological tools that can be harnessed, efficiently or
otherwise, to the ends of learning a second language".)
Не умаляя роли субъектов, а именно преподавателей и студентов в процессе обучения,
инструментарий синхронного и асинхронного общения в изучении языка нацелен на совместную
деятельность обучаемых по осмыслению значений в языке и на формирование межкультурной
компетенции. Kern (2006) утверждает, что дистанционное сотрудничество, включающее две или
более
групп
из
разных
стран, имеет
очевидный
"потенциал
для
совершенствования
коммуникативных навыков и обогащения знаниями о другой культуре, формируя необходимую
ситуацию для рассмотрения своей собственной культуры глазами представителей другой
культуры" (“the potential to enhance learners’ communication skills and to enrich their knowledge of
another culture, as well as to provide a context for viewing one’s own culture from another group’s
perspective.”).
Дискуссии на занятиях по иностранному языку
Университетские курсы по ведению дискуссий обычно затрагивают вопросы логики и
построения аргументации и решают задачу совершенствования владения первым языком. Очень
редко такие курсы входят в программу изучения второго языка. Исследования, проведенные
Massie (2005) и Connor (1987), определяют формирование умения выстраивать аргументацию и
вести дебаты как важную стратегию повышения уровня владения письменной и устной речью на
иностранном языке, особенно на продвинутом этапе. Формулирование таких умений может лечь в
основу специального курса, построенного в рамках обучения построения аргументации. В таком
курсе особая значимость придается специальным речевым клише, позволяющим убедительно
оформить важные идеи. Развитие способности ясно и убедительно формулировать мысли в
письменной речи требует много времени и усилий как на родном языке, так и на иностранном,
поскольку академическое письмо имеет специфический набор общепринятых действий и правил,
которые отличаются от норм устной речи, например, сбор информации, анализ и организация этой
информации, четкое формулирование и передача мыслей автора (Williams, 2005). Inch и Warnick
(2005, стр. 112) указывают, что "прагматическая (риторическая) функция языка заключается в
способности влиять на мысли и поведение адресата. Это и есть функция убеждения". ("The
rhetorical function of language aims to direct or influence thoughts and behavior. It's persuasive"). Kaplan
(1987) также отмечает, что устная и письменная аргументация сходны в том, что они нацелены на
функцию убеждения, но отличаются по структуре, лексике и взаимодействию структур. ACTFL
также считает подбор аргументов и построение гипотез ключевым умением на продвинутом и
высшем уровнях (advanced-high and superior) при оценке владения письменной речью.
Курс по ведению дискуссии и аргументации в России и США
Гипотеза о связи между умениями и навыками проведения форматизированных дебатов и
овладением иностранным языком на уровне Superior (высшем) легла в основу идеи разработать
курс по ведению дискуссии и аргументации в BYU и ГУ-ВШЭ. Результаты совместного проекта
призваны оценить возможное влияние целенаправленного развития данных умений на повышение
уровня овладения иностранным языком.
Цель проекта заключается в разработке эффективного метода развития риторических
умений в изучении иностранных языков. Дискуссии студентов вузов на определенные темы в
формате парламентских дебатов используются в проекте как средство повышения уровня устной и
письменной речи на иностранном языке.
Задачи исследования
1) Проверить, возможно ли достичь статистически значимого повышения уровня владения
русским языком (у американских студентов) и английским языком (у русских студентов) за один
семестр.
2) Оценить, как влияет обучение методам проведения дебатов на развитие устной и
письменной речи на иностранном языке.
3) Определить, в какой степени использование новых технологий в обучении отразилось на
результатах изучения иностранного языка.
Методика и формат проведения занятий
Перед началом проекта участники ознакомились с критериями, которые используются при
оценке владения устной и письменной речью на иностранном языке. За основу были взяты
рекомендации ACTFL для «продвинутого» и «высшего» уровней (Advanced and Superior). Таким
образом, данные нормативы позволили участникам определить свои сильные и слабые стороны во
владении иностранным языком при помощи сравнения требований к указанным уровням и их
собственных результатов начального устного и письменного тестирования.
Проект проходил согласно следующему расписанию: у американских студентов занятия
проводились два раза в неделю по два академических часа, у русских студентов – один раз в
неделю по два академических часа. Ввиду того, что большинство студентов по обе стороны
Атлантики имели очень ограниченный опыт участия в дискуссиях на иностранном языке,
преподаватели посвятили определенную часть занятий изучению принципов аргументации и
проведения дебатов. Остальная часть аудиторного времени отводилась на грамматические и
лексические упражнения, а также собственно дебаты на иностранном языке.
Дискуссии с участием русских и американских студентов проводились с использованием
новых технологий в обучении, а именно видеоконференций в режиме реального времени. В серии
из восьми еженедельных видеоконференций, чередуясь по неделям, проведено равное количество
дискуссий на русском и английском языках.
Круг тем, определенный преподавателями с учетом специфики факультетов, включает в
себя следующие проблемы:
1) высокая или низкая степень государственного контроля как определяющий фактор
уровня жизни в стране;
2) свобода индивида как миф и реальность;
3)двухпартийная или многопартийная система как залог эффективного политического
устройства;
4) отделение церкви от государства в теории и на практике;
5) провалы и победы позитивной дискриминации;
6) единый и прогрессивный подоходный налоги как примеры успешной фискальной
политики;
7) право на ношение оружия как залог демократии или угроза обществу;
8) всеобщее государственное медицинское страхование или её рыночный вариант как
основа здравоохранения.
Студентам предлагалось аргументировать непопулярные в их исходной культуре точки
зрения. Например, американские студенты приводили доводы в пользу многопартийной системы,
в то время как русские студенты высказывали аргументы в пользу двухпартийной.
Самостоятельная работа
Ключевым элементом проекта в виду ограниченности аудиторного времени является
самостоятельная работа. Разрабатывая комплекс заданий на самостоятельную проработку,
преподаватели попытались сбалансировать четыре основных области овладения иностранным
языком: чтение, письмо, аудирование и говорение. Поскольку аудирование и говорение были
положены в основу аудиторных занятий, чтение и письмо практиковалось во внеаудиторной
работе.
Стандартный набор еженедельных заданий на домашнюю проработку состоял из
следующих блоков.
1) Академическое письмо.
По итогам каждой видеоконференции студентам предлагалось кратко изложить основные
тезисы, которые подвергались обсуждению, в формате двухстраничного эссе на иностранном
языке. Всего в проекте заложено написание каждым студентом восьми письменных работ.
Американские студенты, согласно традиции академического письма в США, сдавали на проверку
не только чистовик, но и черновик своей работы.
Важно отметить, что работа над черновым вариантом в BYU проходила таким образом,
чтобы подчеркнуть важность процесса, а не результата в развитии умений и навыков письменной
речи (Cohen, 1994; Shaw, 1997; Connor, 1987). Как справедливо замечает Kaplan (1987, стр. 17), «в
процессе письма текст представляет собой не готовый продукт, а скорее строительный материал,
большая часть которого пойдет на выброс». (“recognizing writing (composing) as a process in which a
given text is not at all finished output, but merely a wastage.”). Таким образом, финальная оценка за
письменное задание в BYU складывается из оценки за черновик и оценки за чистовик.
В ГУ-ВШЭ после каждой видеоконференции студенты также выполняли письменное
задание, которое заключалось в кратком изложении ключевых пунктов дискуссии. Русские
студенты, в отличие от американских коллег, обсуждали черновики друг с другом для обмена
мнениями и исправления возможных ошибок. Данная форма сотрудничества в группе опирается
на так называемую теорию выстраивания вспомогательных ступеней (scaffolding), в ее рамках, в
частности, проблемы и вопросы, с которыми сталкиваются учащиеся, обсуждаются и решаются в
группе сокурсников, в результате чего происходит взаимообогащение знаниями. (van Lier, 2004;
Massie, 2005; Berk & Winsler, 1995).
2) Академическое чтение
По каждой теме дискуссии студенты заранее получали текст (объемом 3-4 страницы) с
заданиями на понимание и активным словарем на иностранном языке. Таким образом, было
разработано два комплекта текстов – для русских и для американских студентов. Задание по
чтению сопровождалось разбором материала в классе, что обеспечивало осмысление его основных
положений и правильное употребление лексических единиц для последующего воспроизведения в
устной и письменной речи. Каждый текст сопровождался подкастом (его аудио-версией) для
предотвращения ошибок в произношении.
Использованная литература:
Allan, J. (2009). Are Language Teachers Suffering from Technology Overload? Perspectives—TESOL
Arabia, 16(2), 23-26. Education Research Complete. EBSCO. Web. 7 Nov. 2010.
Berk, L., & Winsler, H. (1995). Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood
Education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Blake, R.J. (2008). Brave New Digital Classroom: Technology and Foreign Language Learning.
Washington, DC: Georgetown University Press.
Cohen, A.D. (1994). Assessing Language Ability in the Classroom. 2nd Ed. Boston: Heinle & Heinle
Publishers.
Connor, U. (1987). Argumentative Patterns in Student Essays: Cross-Cultural Differences. In U. Connor,
& R. Kaplan (Eds.), Writing Across Languages: Analysis of L2 Text (pp. 57-71). Reading, MA:
Addison-Wesley Publishing Company.
Dietrich, M.S. (2005). Integrating Content into the Language Classroom. In R.M. Jourdenais, & P.A.
Shaw (Eds.), Content, Tasks and Projects in the Language Classroom: 2004 Conference
Proceedings (pp. 47-60). Monterey: Monterey Institute of International Studies.
Egbert, J.L. & Petrie, G.M. (2005). CALL Research Perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Evans, M. (Ed.) (2009). Education and Digital Technology: Foreign Language Learning with Digital
Technology. London: GBR: Continuum International Publishing, 2009.
Hedegaard, M. (2005). The Zone of proximal development as basis for instruction. In H. Daniels (Ed.),
An Introduction to Vygotsky. 2nd Ed. (pp. 227-251). London: Routledge.
Inch, E.S., & Warnick, B. (2005). Critical Thinking and Communication: The Use of Reason in
Argument. 5th Ed. Boston: Allyn and Bacon.
Jourdenais, R.M., & Shaw, P.A. (2005). Dimensions of Content-Based Instruction in Second Language
Education. In R.M. Jourdenais, & P.A. Shaw (Eds.), Content, Tasks and Projects in the Language
Classroom: 2004 Conference Proceedings (pp. 1-12). Monterey: Monterey Institute of
International Studies.
Kaplan, R.B. (1987). Cultural Thought Patterns Revisited. In U. Connor, & R.B. Kaplan (Eds.), Writing
Across Languages: Analysis of L2 Text (pp. 9-21). Reading, MA: Addison-Wesley Publishing
Company.
Kern, R. (2006). Perspectives on Technology in Learning and Teaching Languages. TESOL Quarterly,
40(1), 183-210.
Long, M.H. (2007). Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Massie, J. (2005). Consideration of Context in the CBI Course Development Process. In R.M. Jourdenais,
& P.A. Shaw (Eds.), Content, Tasks and Projects in the Language Classroom: 2004 Conference
Proceedings (pp. 79-91). Monterey: Monterey Institute of International Studies.
MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages. (2007). Foreign Language and Higher Education: New
Structures for a Changed World. The Modern Language Association of America.
Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 18(4), 5-7.
Riley, N.S. (September 7, 2010). What Texas A&M’s Faculty Ratings Get Right—and Wrong. The
Chronicle of Higher Education.
Shaw, P.A. (1997). With One Stone: Models of Instruction and Their Curricular Implications in an
Advanced Content-Based Foreign Language Program. In S.B. Stryker, & B.L. Leaver (Eds.),
Content-Based Instruction in Foreign Language Education: Models and Methods (pp. 261-282).
Washington, D.C.: Georgetown University Press.
Stryker, S.B, & Leaver, B.L. (1997). Content-Based Instruction: From Theory to Practice. In S.B. Stryker,
& B.L. Leaver (Eds.), Content-Based Instruction in Foreign Language Education: Models and
Methods (pp. 3-28). Washington, D.C.: Georgetown University Press.
van Lier, L. (2004). The Ecology and Semiotics of Language Learning: A Sociocultural Perspective.
Boston: Kluwer Academic Publishers.
van Lier, L. (2005). The Bellman’s Map: Avoiding the “Perfect and Absolute Blank” in Language
Learning. In R.M. Jourdenais, & P.A. Shaw (Eds.), Content, Tasks and Projects in the Language
Classroom: 2004 Conference Proceedings (pp. 13-21). Monterey: Monterey Institute of
International Studies.
Wang, L. (2005). The Advantages of Using Technology in Second Language Education. THE Journal,
32(10), 38. MasterFILE Premier. EBSCO. Web. 7 Nov. 2010.
Williams, J. (2005). Teaching writing in second and foreign language classrooms. Boston: McGraw Hill.