ФГБОУ ВО «КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Дефектологический факультет Выполнили: студенты 2 курса 23 группы дефектологического факультета, направление: Психология лиц с ОВЗ, Фомина Е.. Проверил: доцент кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Миракян Карина Феликсовна Расстройство аутистического спектра Термин «аутизм» произошел от греческого слова «autos» – «сам», «погруженный в себя» и используется для обозначения психического расстройства разных степеней тяжести. С 1908 года термин использовали для описания состояния крайней замкнутости у взрослых, а с 1943 года аутизм был выделен как отдельная клиническая единица. Первое описание аутизма принадлежит американскому психиатру Лео Каннеру Аутизм – гетерогенная группа нарушений нейроразвития, включающих различные нозологические дефиниции (синдром Аспергера, синдром Каннера, детский аутизм, атипичный аутизм, детское дезинтегративное расстройство, а также множество хромосомных и генетических синдромов), характеризующихся триадой нарушений социального взаимодействия, общения, стереотипного поведения(МКБ-10). В 1943 г. американский клиницист Л.Каннер (L.Kanner), обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития назвав его "синдром раннего детского аутизма". Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название - "синдром Каннера". Необходимость идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером (Н. Asperger) в 1944 г. и отечественным исследователем С. С. Мнухиным в 1947 г. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, 1997 Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются: - аутизм как таковой, т. е. предельное, "экстремальное" одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками; - стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями - моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре; Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, 1997 - особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они тоже не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям даже в самых необходимых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя "ты", "он", по имени, обозначать свои нужды безличными приказами ("накрыть", "дать пить" и т. д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой "взрослой" фразой, то она тоже носит характер штампованности, "попугайности", "фонографичности". Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи; - раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере, до 2,5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психического развития ребенка. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, 1997 В клинической картине детского аутизма Л. Каннер отмечал врожденную недостаточность в установлении аффективного контакта с людьми. Среди характерных особенностей детей выделялись следующие: неспособность в младенчестве эмоционально отвечать матери, принимать антиципирующую позу перед взятием на руки; отгороженность от внешнего мира с игнорированием внешних раздражителей и, в то же время, страх звучащих и движущихся объектов; невозможность использования речи для коммуникации, отставленная эхолалия и перверзия местоимений, буквальность в использовании слов; блестящая механическая память и трудности в использовании абстрактных понятий; неспособность к символизации в игре и сообразительность в решении сенсомоторных задач. Выделялось характерное стремление к монотонной активности, стереотипному повторению движений, звуков, действий с определенными объектами. Вместе с тем, подчеркивалось, что в еще большей степени такой ребенок направлен на поддержание жесткого постоянства во внешнем окружении и склонен пугаться или тревожиться в непривычных ситуациях, и это требует от близких людей даже большей ритуальности в поведении, чем он проявляет сам. Подобные тяжелые нарушения поведения и развития сочетаются с характерным серьезным и тонким, «интеллигентным» выражением лица и хорошим физическим здоровьем. В наблюдениях Л. Каннера родители детей с аутизмом часто характеризовались как высокоинтеллектуальные, эмоционально холодные люди. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М.: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с. В качестве клинических критериев синдрома Л. Каннер в 1943 году выделил: — глубокую недостаточность способности установления аффективного контакта; — тревожное навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке; — сверхсосредоточенность на определенных объектах и ловкие моторные действия с ними; — мутизм или речь, не направленную на коммуникацию; — хороший познавательный потенциал, проявляющийся в блестящей памяти у говорящих детей и в решении сенсомоторных задач у мутичных. В последующие годы эти критерии значительно развивались и уточнялись. По мере накопления данных был снят тезис об обязательном присутствии у аутичного ребенка хорошего интеллектуального потенциала, было подтверждено значение и уточнена специфика речевых расстройств. Подкреплено мнение о проявлении подобных расстройств у ребенка не позже, чем в возрасте 30 месяцев, что еще больше связало синдром с нарушением психического развития, а не с его регрессом. Итак, критерии синдрома были значительно уточнены и определены следующим образом (M. Rutter, 1974–1978): —проявление специфических трудностей до 30-месячного возраста; — особые глубокие нарушения социального развития, не связанные жестко с уровнем интеллектуального развития; — задержка и нарушение развития речи вне прямой зависимости от интеллектуального уровня ребенка; — стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипных занятиях, сверхпристрастиях к объектам или сопротивлении изменениям среды. КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТСКОГО АУТИЗМА 1. Полная отрешенность от происходящего. Данная группа аутизма является самой тяжелой 2. Активное отвержение происходящего 3. Погружение в аутистические интересы, поглощенность ими 4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с ребенком Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, 1997 Характеристика Социально-психологическая адаптация лиц с РАС Социально-психологическая адаптация лиц с РАС Социально-психологическая адаптация – это (от лат. adoptation приспособление) - результат (и процесс) взаимодействия личности и социальной среды, который приводит к оптимальному согласованию (установлению оптимального соотношения) целей и ценностей личности и группы. Результатом социально-психологической адаптации личности является сформированность социальных и профессиональных качеств общения, поведения, деятельности, принятых в обществе, и самоопределение. Социально-психологическая адаптация предполагает активное принятие и усвоение личностью норм, ценностей, традиций коллектива, статуса и социальной роли, как члена коллектива, семьи, окружения. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013. Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в русло нормальной жизни. Конечно, в начале коррекционной работы и позже детям с аутизмом необходимы индивидуальные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сходными проблемами. Однако при появлении хотя бы малейшей возможности они нуждаются в следовании образцам нормального поведения и общения с детьми, чьи эмоциональные реакции и навыки коммуникации стимулируют налаживание контактов. Опыт показывает, что аутичному ребенку необходима постоянная стимуляция для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, можно лишь добиваться адаптации ребенка в нормальной среде, которая естественным образом заставляет детей «собираться» и решать новые жизненные задачи. Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей — это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но прежде всего шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе, а не остаться в привычных домашних условиях, перейдя на индивидуальное обучение. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М.: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с. Аутизм не связан напрямую с интеллектуальными возможностями ребенка и может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все дети, даже самые умные, для того, чтобы не просто удержаться в школе, а получить знания и навыки, которые потом смогут использовать во взрослой жизни, нуждаются не только в заступничестве и терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется в продуманной организации их школьной жизни; в поддержке учителя; в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей; в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами; в помощи сверстникам в понимании и принятии их особого одноклассника. Если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза, но и внешне менее яркие дети, за тормозимостью и застенчивостью которых скрываются интересные индивидуальности. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М.: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с. Особенности социально-психологической адаптации младших школьников с расстройством аутистического спектра По мнению некоторых российских исследователей – Т.А. Лемех, Т.В. Артемьевой, младшие школьники с исследуемыми нарушениями имеют сложности с осуществлением процесса социальной адаптации в силу того, что одним из ключевых факторов, определяющих успешность социальной адаптации, представляется уровень развития прогностической способности. В связи с этим «отсутствие умения планировать действия в учебных ситуациях, рационально определять пути и средства достижения целей, предвосхищать результаты деятельности» способствует возникновению дезадаптивного поведения у рассматриваемой категории лиц. Важно подчеркнуть, что учеными констатируется факт о разнообразии симптоматики расстройств аутистического спектра и ее проявлении при самых различных уровнях интеллектуального и речевого развития, начиная с раннего возраста и в течение всей жизни человека. Западные ученые придерживаются мнения, что расстройству аутистического спектра свойственно ухудшение в обыденном использовании речи при социальных контактах, даже при условии сохранности интеллектуальной и речевой функций. С самого раннего возраста у рассматриваемой категории детей четко выражаются сложности с невербальной коммуникацией, обеднение адекватного эмоционального реагирования на разные стимулы, а возможности социального взаимодействия в естественной среде являются серьезно ущемленными. Ряд авторов выделяет как один из главных знаков аутизма приостановку развития у ребенка способности осознавать наличие у других людей убеждений, отличных от собственных. Так, характеристики симптоматики рассматриваемых расстройств влияют на отсутствие социально-психологической адаптации у детей с расстройством аутистического спектра. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям. Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмосфере школы. Большинство «срывов» в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другим учениками. Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один реально работающий с таким ребенком практический психолог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для таких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии. Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей, внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда вызывает дискомфорт, даже если это интересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что аутичному ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М.: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с. Необходима специальная работа по своевременной организации дополнительной индивидуальной помощи педагога и психолога, по составлению подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться, так как часть детей уже при поступлении в школу владеет навыками чтения, письма, счета. Если они и проявляются, то индивидуально варьируются и часто связаны как раз с прошлыми неудачными попытками обучения, излишним нажимом, нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их преодоления является опыт достижения успеха, который мы должны дать ребенку. Следует быть готовым к тому, что большинству детей с аутизмом потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людей; в овладении навыками коммуникации, преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей: они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта «со стороны» может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому помощь в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наиболее ему полезна. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М.: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с. С началом школьной жизни у ребенка появляется новый функционал, меняется режим дня, его социальный статус, появляется масса новых требований. Все это добавляет напряжения в жизнь детей с расстройством аутистического спектра, этот дискомфорт необходимо попытаться свести к минимуму. В этой связи видится наиболее актуальной необходимость применения особых приемов и методов обучения, подачи учебного материала, социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра. Такие дети, как известно, испытывают острую необходимость в помощи по вырабатыванию устойчивого адекватного шаблона поведения. Благодаря постоянству в пространственной организации повседневной жизни детей с расстройством аутистического спектра появляется возможность избежать значительной части проблем с поведением. В целях снижения уровня растерянности и тревоги важно сделать все, чтобы ребенок уяснил свое главное место занятий и свой функционал в тех местах, где он бывает в течение дня. Необходимо иметь в виду наличие высокого уровня психической пресыщаемости у рассматриваемой категории детей, их стремительное физическое истощение. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. В связи с тем что у ребенка с расстройством аутистического спектра имеются трудности с подражанием, а также моторные сложности, в процессе обучения в школе важно применять реальную физическую помощь в организации его действий, а именно: направлять руки ребенка, поддерживать руку, использовать прием письма «рука в руке», совместно выполнять незнакомые новые действия. Для увеличения уровня активности ребенка и расслабления нужно использовать физические упражнения: помимо динамической паузы, использовать во время занятий больше таких практических действий, как приклеивание, размазывание пластилина, работа с палочками. При ориентации на сенсорные анализаторы важно еще задействовать такие методы, как использование «сенсорных букв», фонетической ритмики. Для успешного усвоения учебного материала важно ограничивать применение прямой вербальной инструкции, при этом максимально включать опосредованную организацию таких детей пространственной структурированностью: разметкой учебного стола, страницы, наглядным указанием направления движения. Все речевые инструкции необходимо использовать в единой временной форме: к примеру, «возьми карандаш». Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Одной из ключевых стратегий, применяемых при обучении детей с расстройством аутистического спектра, является стратегия дополнительной мотивации. Мотивация данной категории детей, безусловно, разнится с мотивацией нейротипичных сверстников. Результатом имеющихся трудностей с социальным взаимодействием и коммуникацией является то, что похвала или одобрение для детей с расстройством аутистического спектра могут быть малоэффективны. В успешной программе помощи значимую роль играют поощрения. Такими поощрениями могут быть любимые «вкусняшки», предпочитаемые игрушки, увлекательные активности, сенсорные ощущения и только при достижении определенного уровня взаимодействия – похвала. При этом важно понимать, что предпочтения у каждого ребенка весьма индивидуальны. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Для успешного выстраивания коммуникации с ребенком, имеющим рассматриваемое расстройство, важно научиться адаптировать свою речь для его уровня развития: выстраивать простые коротки фразы, конкретные и ясные инструкции. При необходимости приводит к положительному результату применение методов дополнительной коммуникации. Для успешности процессов обучения и социальнопсихологической адаптации важное значение имеет предоставление ребенку права выбора в этих процессах, а также принятие во внимание его интересов. При этом можно использовать подсказки, которые могут быть различными: вербальные, жестами, физические, стимульные, моделирование. Этот прием будет эффективным только при следовании ряду правил: постепенно снижаем уровень подсказки, постоянно мониторим прогресс ученика, обследуем формирование навыка самостоятельности, в большей степени поощряем именно самостоятельные ответы, нежели ответы с подсказкой. Успешность подсказок повышается в случае их комбинации и гибкости подстраивания под конкретного ребенка, сформированные у него навыки и возможности. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Многочисленные исследования доказывают, что зрительный канал восприятия является наиболее сильным у детей с расстройством аутистического спектра, потому так важно обеспечить таким детям и структурирование среды (адаптация пространства с учетом потребностей детей и функциональное использование этого пространства таким образом, что сама организация среды (зонирование помещения, хранение материалов) помогает понять, что будет происходить и ожидаться от ребенка в том или ином месте), и визуальную поддержку (различные методы предоставления информации, опирающиеся на зрительное восприятие человека и помогающие представить визуально такие абстрактные категории, как время, последовательность действий, причинноследственные связи). Именно визуальная поддержка помогает таким детям быть более самостоятельным, лучше концентрироваться и удерживать внимание, понимать социальные правила, успешнее учиться и более функционально взаимодействовать с людьми и средой (изображения на мебели, контейнерах, фотография ребенка над его вешалкой в гардеробе и проч.). Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Одним из способов помощи ребенку с расстройством аутистического спектра в процессе социально-психологической адаптации, усвоения социальных норм и правил является визуальный алгоритм (последовательность действий внутри одной активности/навыка, представленная в виде картинок/фотографий с подписями). Важно сокращать количество шагов по мере овладения ребенком отрабатываемым навыком. Детям с рассматриваемым расстройством очень сложно ориентироваться в происходящем. Для того чтобы им в этом помочь, также рекомендуют использовать расписание «сначала-потом» (расписание из двух шагов, шаг «сначала» – то, что ожидаемо от ребенка, шаг «потом» – это поощрение, то, что мотивирует ребенка). Такое расписание помогает заключить некий договор и выстроить сотрудничество, опираясь на мотивацию ребенка. Другой вариант – расписание «на день» – представляет собой распорядок дня и содержит режимные моменты. Такое расписание необходимо, чтобы ребенок понимал структуру дня и последовательность событий, проявлял больше самостоятельности: когда порядок диктует расписание, а не взрослый, дети охотнее следуют ему. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Следует подчеркнуть, что детям с расстройством аутистического спектра необходимо давать время на обработку информации – 10–20 секунд. В том случае, если ребенок не реагирует на инструкцию, ее нужно повторить. Выполненная инструкция – шаг-сигнал к выполнению следующего. Такие последовательности – поведенческие цепочки – могут быть прямые и обратные. Прямые цепочки представляют собой последовательность действий в том порядке, в каком они следуют друг за другом, а обратные – начиная с последнего шага. Преимущество обратных цепочек перед прямыми в том, что ребенок получает награду в конце цепочки, когда уже все шаги выполнены, по этой причине все этапы цепочки начинают ассоциироваться с этой наградой. Существует устойчивая связь между тем, насколько развиты игровые навыки ребенка и его навыки социального взаимодействия и коммуникации. В большинстве случаев они развиваются взаимосвязано и параллельно. Игра является естественным процессом формирования у ребенка важнейших навыков социального взаимодействия, поэтому для социально-психологической адаптации рассматриваемой категории детей необходимо включать игровые моменты. Не менее важна для социальной адаптации ребенка совместная вовлеченность и развитие коммуникации. Так, например, количество времени совместной вовлеченности ребенка и матери предсказывает раннее развитие коммуникации и использование жестов. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Известно, что в силу симптоматики расстройства дети с такими нарушениями отличаются нежелательным поведением. Для его коррекции можно выделить две эффективные проактивные стратегии – «жетонная система» и «поведенческий контракт». Жетонная система – это метод изменения поведения, состоящий из трех компонентов: 1) подробного перечня видов целевого поведения; 2) жетонов или баллов, которые получают ученики за выполнение данного поведения; 3) набора отсроченных подкреплений (любимых вещей, занятий, привилегий, льгот), получаемых участниками по своему выбору в обмен на заработанные жетоны. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Эффективным способом коррекции нежелательного поведения является позитивное подкрепление. Этому есть объяснение: многочисленные экспериментальные данные показывают высокую эффективность позитивного подкрепления, детям нравится менять свое поведение через позитивное подкрепление: приятнее получать подарки и бонусы за какое-то поведение, чем быть наказанными за противоположное; тех, кто дает позитивное подкрепление, обычно любят, что дает возможность выстроить позитивные отношения между ребенком и родителем; когда дети получают достаточно позитивного подкрепления за хорошее поведение, проявления негативного поведения, как правило, снижаются. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Инструмент, который помогает снизить тревожность детей с расстройством аутистического спектра и способствует формированию положительного социального опыта – социальные истории. Данный подход был разработан Кэрол Грей. Это короткие истории, которые описывают: социальную ситуацию, которая является сложной для ребенка; соответствующую реакцию, которая ожидается от него в данной ситуации; причину, по которой ожидается именно такая реакция; положительный результат выбора такой реакции на человека и окружающих людей. Создавая текст истории, нужно использовать: описательные предложения (повествующие, что делают взрослые и ребенок в данной социальной ситуации), «незаконченные» предложения (описывающие желаемое поведение ребенка); перспективные предложения (предложение, которое показывает реакцию других людей на ситуацию, чтобы ребенок смог понять точку зрения других), директивные предложения (предложение, которое описывает общепризнанные ценности или мнения); утвердительные предложения (предложение, которое поможет ребенку запомнить то, что делать в данной социальной ситуации, а не чего не делать). История пишется от первого лица на один конкретный случай, событие или действие и читается перед началом описываемой деятельности или ситуации. В социальной истории не описываются варианты того, чего делать не нужно, а сразу предоставляется альтернатива. В конце социальной истории должна описываться награда, которая интересует ребенка. Ситуации использования социальных историй практически безграничны. Что касается навыков игры и взаимодействия со сверстниками, то с помощью этого инструмента можно учить ребенка приветствовать других, правильно просить игрушку, предлагать поиграть, адекватно сообщать о желании завершить игру или общение, о своих эмоциях и т. д. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Таким образом, для того, чтобы улучшить взаимодействие с ребенком, имеющим рассматриваемые нарушения, необходимо: − говорить с ребенком, используя простые и четкие фразы, что поможет ему в понимании вашей речи; в случае использования ребенком в речи лишь отдельных слов, необходимо сократить фразу до двух слов; − использовать речевую фразу «сначала – потом»; − не превращать инструкцию в вопрос, использовать утвердительную форму, что снизит вероятность отказа ребенка выполнять то, что ему сейчас нужно сделать; − важно предоставлять ребенку время на обработку информации; − чтобы ребенок обратил внимание, рекомендуется занять позицию напротив ребенка, поддерживая зрительный контакт; − речи должны сопутствовать как жесты, так и другие виды визуальной поддержки; − способствовать ответу или ответному действию ребенка; − формировать навык действия по очереди: «сначала ты, потом я», «моя очередь, твоя очередь», что способствует нарабатыванию умения ждать, когда в данный момент не его время осуществлять действие; − поощрять инициативу ребенка к коммуникации приемлемым способом, задействуя игры, активности, игрушки. Таким образом, рассматриваемая категория младших школьников обладает спецификой ощущения окружающей реальности, они по-особому реагируют на звуки, цвет, свет и другие раздражители. Учитывая особенности симптоматики расстройства для реализации учебного процесса и процесса социально-психологической адаптации таких детей, важно использовать рекомендуемые методы, дающие возможность выстроить взаимодействие с детьми рассматриваемой категории. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Цифровизация как ресурс социально-психологической адаптации детей с расстройством аутистического спектра Среди рассматриваемых ресурсов, способствующих включению в образовательный процесс и социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, а для детей с расстройством аутистического спектра это особенно актуально в силу особенностей симптоматики и ее проявлений, можно выделить несколько групп цифровых образовательных ресурсов. 1. Статичные ресурсы являют собой знакомые учебные и дидактические материалы печатных изданий: таблицы, схемы, правила, электронные тетради, фотографии, иллюстрации, определения, тексты, но в цифровом формате. Применение этих ресурсов помимо удобства активизирует познавательную деятельность обучающихся, способствует облегчению запоминания, а также дает возможность ярче проиллюстрировать осваиваемый материал. 2. Интерактивные ресурсы – мультимедиа (презентации, видеоролики, научно-популярные фильмы) и гипертекст. Для этих ресурсов характерна динамика, наличие возможности на основе гипертекста, объединения различных форм подачи информации (текст, иллюстрации, звук) дозированно подавать учебный материал. Сосредоточить внимание учеников на ключевых вопросах изучаемой темы помогают интерактивные иллюстрации, что становится возможно вследствие смены изображений и подписей к ним, прибавления изобразительных и текстовых объектов, возникающих комментариев. 3. Аудиоресурсы – аудиозаписи музыки, звуков, речи. Данные группы цифровых ресурсов несут самую разную функциональную нагрузку для детей с ограниченными возможностями здоровья. Это и игровая среда, и объект обучения, и учитель, и некий рабочий инструмент, и сотрудничающий коллектив. Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Расстройство аутистического спектра выявляемо на ранней стадии развития и характеризуется отсутствием социализации, развития языка и наличием модели жестких, повторяющихся, самостимулирующих форм поведения, мешающих общему функционированию человека. Из-за уменьшенного уровня внимания и особого стиля обучения, обучение детей с расстройством аутистического спектра требует определенного набора инструментов и методов. Исследования показали, что компьютерное вмешательство, как правило, в форме серьезных игр, может быть эффективно использовано для формирования различных навыков, позволяющих детям с ограниченными возможностями одновременно учиться с учителями и практиковать в свободное время применение концепций обучения, представленных в веселой, неформальной и привлекательной форме. Тем не менее, существует ограниченное количество серьезных игр для детей с расстройством аутистического спектра, особенно на родном для детей языке. Таким образом, цифровизация в настоящее время действительно представляет собой огромный и безграничный ресурс для осуществления образовательного процесса и социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, в особенности детей с расстройством аутистического спектра, для которых использование информационно-компьютерных технологий – реальная возможность комфортно и с минимальным стрессом начать процесс социальнопсихологической адаптации, наладить взаимодействие с окружающим миром, включиться в социум Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. Список литературы 1.Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, 1997 2.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.— М.: Теревинф, 2005.— (Особый ребенок).— 224 с. 3.Абдрашитова М.А. Социально-психологическая адаптация младших школьников с расстройством аутистического спектра в условиях музейной среды [Электронный ресурс]: методическое руководство / М.А. Абдрашитова. – Казань: Издательство Казанского университета, 2021. – 145 с. 4. Белисова А.А. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста / А.А. Белисова, О.А. Белисова, С.В. Васерман и др. // Устойчивое развитие науки и образования. – 2018. – № 10. – С. 160–164 5. Попова Т.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста / Т.Е. Попова // Вестник научных конференций. –2018. – № 4–2 (32). – С. 95–96 6. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981. – 190 с. 7. Хаустов А.В., Руднева Е.В. Выявление уровня социализации у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) // Психологическая наука и образование. 2016 Т. 21 № 3 С. 16-24.
