Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ» САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Материалы Всероссийской научно-практической конференции c международным участием Москва, РУДН, 24 января 2018 г. Москва Российский университет дружбы народов 2018 УДК 159.923(063) ББК 88.37 С17 Утверждено РИС Ученого совета Российского университета дружбы народов Научный редактор – кандидат психологических наук, доцент С.С. Кудинов С17 Самореализация личности в современном мире : материалы Всероссийской научно-практической конференции c международным участием. Москва, РУДН, 24 января 2018 г. / науч. ред. С. С. Кудинов. – Москва : РУДН, 2018. – 183 с. Материалы конференции посвящены современным исследованиям проблемы самореализации с разных методологических позиций. Рассматриваются детерминанты самореализации и особенности самореализующейся личности в различных социокультурных условиях. Участники конференции представляют страны Ближнего и Дальнего Зарубежья (Сербия, Израиль, Казахстан, Беларусь, Вьетнам, Болгария) и регионы России (Москва, Краснодар, Набережные Челны, Тольятти, Республика Тыва и др.). Издание предназначено для широкого круга исследователей, чьи интересы связаны с изучением самореализации, рекомендовано преподавателям высшей школы, аспирантам, студентам, а также специалистампрактикам. УДК 159.923(063) ББК 88.37 ISBN 978-5-209-08768-7 © Коллектив авторов, 2018 © Российский университет дружбы народов, 2018 ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Гендерная идентичность как осКудинов С.И. нова самореализации женщин К проблеме самореализации в А.Ф. Або Йонис подростковом возрасте Анисимова Ю.Н., Мотивационная готовность в контексте учебно -профессиоКоновалова Е.В. нальной самореализации Психологические особенности Белоусова С.С. готовности личности педагогов к изменениям Творческая самореализация стуБериша Н.С. дентов в процессе изучения иностранного языка Системная рефлексия как услоБуякас Т.М. вие субъектной направленности процесса профессионализации Особенности межличностных Волк М.И., отношений в интернет-коммуниСуханова А.С. кации и тревожность студентов Патриотизм как основа самореаВученович А. лизации личности в обществе Самореализация личности как Галушкин П.А., психологическая проблема Исаев Е.И. Самореализация и ценностная Гасанова С.А система в молодежной среде 3 6 8 14 21 25 31 36 44 49 55 61 Самореализация как предмет исследования в современной российской психологии Прикладные аспекты самореалиЖечева Христивелина К. зации будущих педагогов в условиях образовательного пространства Социальные сети и их связь с саКаминская Э.А. мореализацией личности: современные исследования Субъективное экономическое Кардашова С.З., Харитоненко А.А. благополучие как фактор самосознания личности Психологические особенности Козьяков Р.В. самореализации личности в юношеском возрасте с ограниченными возможностями здоровья Экономическое благополучие Кудинов С.И., как условие самореализации Кудинова И.Б., Гаврилушкин С.А. личности Самореализация личности как Кудинов С.С., смысл жизни Бжоян Е. Самореализация преподавателей Максимович Е. в процессе деятельностных исследований Исследования самореализации Мамедова Н.Ф. личности в исторической ретроспективе Взаимосвязь профессиональных Мельничук А.С. инноваций и самореализации: взгляд руководителей Основные направления развития Михайлова О.Б., самоактуализации арабских подСафи Сафиа М. ростков в Израиле Давыдова Н.И. 4 68 75 80 85 90 95 103 108 116 122 126 Михайлова О.Б., Токатлыгиль Ю.С. Натсак О.Р. Позин А.И. Селезнева Е.В. Соловьева Н.В., Сипки Р.Н. Степина А.В. Хайрова З.Р. Шейнов В.П. Шогорева Е.Ю. Основные направления развития научно-исследовательской деятельности у молодых ученых Грань понимания экономического Я Половые особенности самореализации личности сотрудников органов внутренних дел Самореализация участников управленческих отношений: затруднения и возможности Самореализация профессионала посредством акмеологической среды Современные теоретико-методологические исследования самореализации личности Особенности проявления самореализации подростков в контексте учебной деятельности Разработка теста виктимности для взрослых Изучение особенностей проявления самореализованности офицеров в военной службе Наши авторы 5 131 137 141 146 151 157 161 167 172 180 ПРЕДИСЛОВИЕ Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Самореализация личности в современном обществе», стала уже традиционным научным форумом, объединяющим ученых из регионов России и представителей зарубежья, занимающихся исследованием проблем и перспектив самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности, в условиях динамически изменяющегося социума. Главной целью конференции является обмен новыми результатами исследований и поиск новых тенденций в развитии технологий самореализации личности, в условиях настоящей социально-экономической и международной ситуации. Отрадно видеть заинтересованность в представленной проблематике со стороны как российских, так и зарубежных ученых. За время существования данной конференции были установлены прочные научные связи с ведущими ВУЗами РФ и ближнего зарубежья. В рамках конференции были подняты актуальные вопросы фундаментального и прикладного характера, как в области психологии, так и в рамках смежных научных дисциплин. Соорганизаторами Всероссийской научно-практической заочной конференции с международным участием «Самореализация личности в современном обществе» выступили: Белорусский государственный университет, Институт педагогических исследований республики Сербия, Самарский государственный социально-педагогический университет, Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма, Государственный университет управления, Новосибирский государственный педагогический университет. В конференции приняли участие более 30 человек – ведущие и молодые ученые, аспиранты, соискатели, студенты из 6 Сербии, Израиля, Казахстана, Белоруссии, Вьетнама, Израиля, Болгарии, и разных регионов России – Москва, Краснодар, Набережные Челны, Тольятти, Республика Тыва и др. Оргкомитет Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Самореализация личности в современном обществе» отметил проявленный интерес к представленному мероприятию как со стороны уже сложившихся научных деятелей, так и со стороны молодых ученых и студентов, отметив междисциплинарный характер заявленных материалов. Данная конференция в значительной мере способствует решению целого ряда вопросов, в области психологии самореализации, являясь эффективным средством обмена опытом зарубежных и отечественных специалистов. Оргкомитет 7 ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ГЕНДЕРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ОСНОВА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЖЕНЩИН С.И. Кудинов Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 В статье приводятся результаты эмпирического исследования, доказывающие взаимосвязь сформированности гендерной идентичности и самореализации женщин. Установлено, что женщины с сформированной идентичностью являются наиболее успешными с разных сфер жизнедеятельности, а их профессионализация происходит преимущественно в женских профессиях. Ключевые слова: самореализация, гендерная идентичность, женщины, личность, переменные, характеристики. GENDER IDENTITY AS THE BASIS OF WOMEN'S SELF-FULFILLMENT S.I. Kudinov The article presents the results of empirical research proving the interrelationship of gender identity formation and self-realization of women. It is established that women with the formed identity are the most successful from different spheres of activity, and their professionalization occurs mainly in female professions. 8 Key words: self-realization, gender identity, women, personality, variables, characteristics. Вопрос относительно того, в какой мере гендерные стереотипы и идентичность соответствуют природе женщины, а в какой они ошибочны и даже могут выступать препятствием полноценной самореализации личности, остается открытым? Вследствие того, что современная российская действительность сочетает в себе черты как традиционной, так и модернизированной культур, существующие гендерные стереотипы достаточно противоречивы, а идентичность все больше приобретает размытый характер. Исследование данных стереотипов позволяет выделить традиционные гендерные, которые наиболее распространены и оказывают существенное влияние на самореализацию личности. Проблема самореализации женщин в современной России представляется с двух позиций. Согласно традиционной точки зрения, назначение женщин - прежде всего материнство и дом. С другой позиции, самореализация женщин должна осуществляться в профессиональной деятельности и иных сферах. Одним из факторов, оказывающим определенное влияние на самореализацию женщин является гендерная идентичность. Важность наличия у женщин сформированной позитивной гендерной идентичности, ее сложная структура, неоднозначный путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов позволяют говорить о гендерной идентичности как самостоятельной реальности. Процесс формирования гендерной идентичности вызывал пристальный интерес психологов, социологов, философов, культурологов (З. Фрейд, К. Хорни, Т. Парсонс). В работах отечественных исследователей интерес к проблемам гендерной идентичности, гендерной роли, гендерным стереотипам проявился в 80 – 90 годах прошлого века, благо- 9 даря научным исследованиям Н.В. Дворянчикова, О.М. Здравомысловой, Д.Д. Исаева, В.Е. Кагана, И.С. Кона, Е.Т. Соколовой, О.К. Труфановой и др. Выборка, методики и методы исследования В исследовании приняли участие 87 женщин в возрасте 20-35 лет. Для исследования самореализации использовался «Многомерный опросник самореализации личности» (МОСЛ) С.И. Кудинова и стандартизированное интервью. Для изучения гендерной идентичности применялись следующие методики: Опросник «Я – женщина (мужчина)». Опросник разработан Л. Н. Ожиговой на основе методики «Незаконченные предложения». Опросник «Кто я?». Опросник разработан представителями интеракционистской школы М. Куном и Т. Макпартлендом Для количественной обработки эмпирических данных использовались U-критерий Манна-Уитни. Результаты исследования и их обсуждение. На первом этапе эмпирического исследования 87 женщин выполнили методики на определение гендерной идентичности предложенные авторами. В ходе количественной обработки данных по двум проективным методикам была установлена сформированная гендерная идентичность у 32 женщин. Недостаточно сформирована у 27 респондентов и не сформирована у 28 испытуемых. В подгруппу респондентов с сформированной гендерной идентичностью вошли представители ряда профессий: медицинские сестры и врачи, учителя, менеджеры продаж и студенты. Эти испытуемые отличаются тем, что у них количество гендерно маркированных самоопределений доминирует над другими. Гендерная идентичность занимает у них ведущее положение в структуре Я-концепции личности. Анализ данных показывает, что большинство ответов при самоописании обозначает пол, а феминные характеристики доминируют над профессиональными и маскулинными. 10 Исходя из этого, можно заключить, у этих женщин полотипизированная Я-концепция. В группе женщин с несформированной гендерной идентичностью наблюдается противоположная тенденция в ответах при самоописании. Данную выборку также представляют женщины разных профессий. В ответах этих респондентов доминируют характеристики, касающиеся профессиональной деятельности, карьеры, материального благосостояния, власти, успеха в жизни и т.д. В качестве интересов чаще выступают экстремальные виды увлечений и отдыха. Такие категории как семья, дети, воспитание и близкие к ним, не находят места в ответах этих респондентов. Группа женщин в количестве 27 человек, была удалена из дальнейшего исследования по причине не достаточной сформированности гендерной идентичности. На следующем этапе, анализировались показатели самореализации в двух контрастных группах. Анализ выраженности отдельных шкал самореализации показал, что в иерархической структуре самореализации в группе женщин с сформированной гендерной идентичностью доминируют такие составляющие как удовлетворенность качеством жизни, оптимистичность, консервативность, экстернальный локус контроля и результативность. Самые низкие показатели зафиксированы по шкалам интернальный локус контроля, пессимистичность и инертность. Полученные данные согласуются с результатами стандартизированного опроса в процессе которого установлено, что эти женщины относят себя к успешным в жизни. Они довольны своей работой и своим положением в профессиональном сообществе, позитивно оценивают семейное положение, их отличает широкий круг интересов, увлеченность всем новым и необычным, они ценят свое время, с удовольствием работают и таким же удовольствием отдыхают. Считают, что их жизнь удалась. Большое внимание уде- 11 ляют семье, воспитанию и развитию детей, общению в семейном кругу. Все респонденты данной выборки положительно относятся к созданию семьи и рождению детей. В противоположной группе респондентов в качестве доминирующих шкал выступают активность, интернальный локус контроля, мотивы достижения успеха, установки на преобразование. Наименее всего, выражены такие характеристики как пессимистичность, консервативность и удовлетворенность качеством жизни. Данные результаты свидетельствуют о том, что респонденты при принятии решений руководствуются чаще всего, собственным представлением о сущности явлений и событий. Полностью полагаются на себя, демонстрируют выраженную социальную активность, стремятся все поставить под личный контроль, в профессиональной деятельности нацелены на результат, проявляют достаточную креативность в решении профессиональных проблем. Их стремления направлены на карьерный рост и материальное благосостояние. Анализ интервьюирования указывает, что эти женщины стремятся к превосходству, во всем. Семья для них в настоящее время, не имеет существенного значения. Они недостаточно удовлетворены своим настоящим положением, считают, что заслуживают большего, но их способности и продуктивность деятельности недооценивают. Сравнительный анализ показателей самореализации выполненный с помощью критерия Манна-Уитни показал статистически значимые различия по ряду характеристик. Так, в группе женщин с сформированной гендерной идентичностью доминируют такие показатели как удовлетворенность качеством жизни и оптимистичность на уровне p≤0.01) и на уровне p≤0.05 превосходят экстернальный локус контроля, консервативность и установки приспособления. В свою очередь у женщин с несформированной гендерной идентичностью на уровне p≤0.05 превосходят такие составляющие как активность, креативность, интернальный локус контроля, мотивация достижения успеха и неудовлетворенность качеством 12 жизни. Содержательно это выражается в том, что несмотря на меньшую пассионарность, внешний самоконтроль и привычные способы и приемы самовыражения, женщины с сформированной идентичностью чувствуют себя более счастливыми и состоявшимися как в профессиональной сфере, так и семейной жизни. Респонденты с несформированной идентичностью проявляют максимум усилий для демонстрации своей самости в разных сферах жизнедеятельности. При этом достигают высокой результативности в карьерном росте, но при этом чувствуют себя недостаточно успешными и не вполне счастливыми. Таким образом, на данном этапе эмпирического исследования можно сделать вывод о том, женщины с сформированной гендерной идентичностью ощущают себя состоявшимися как в профессиональной деятельности, так и семейной и социальной жизни, несмотря на то, что не всегда достигают вершин в карьерном росте и общественном признании. В свою очередь, женщины с несформированной гендерной идентичностью демонстрируют более широкий диапазон социального поведения, ярко выраженный самоконтроль и нестандартные способы и приемы самовыражения, достигая при этом существенных результатов в профессионализации, карьерном росте и социальном признании, они, несмотря на это, чувствуют внутреннюю напряженность, тревожность, дискомфорт и неудовлетворенность своим положением. Не ощущают себя до конца счастливыми и состоявшимися. По всей видимости, внутреннее ощущение благополучия своего Я в социальном пространстве, является позитивной или негативной мерой отражения реализации личности в обществе, а не внешние проявления личностных конструктов. Литература [1] Кудинов С.И., Кудинов С.С. Методологические проблемы исследования самореализации личности//Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. 13 [2] Кудинов С.И., Кудинов С.С. Системный подход в исследовании самореализации личности//Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143 [3] Кудинов С.И., Кудинов С.С., Айбазова С.Р. Ценностно-смысловые предикторы самореализации личности. Монография. – М.: РУДН,2016.- 232с. К ПРОБЛЕМЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ А. Ф. Або Йонис Супер Вайзер в Центре Психической Помощи-Назарет, Ул. Паулюсь Шестой, 16, Назарет. Израиль, 16000 В статье рассматривается развитие самореализации подростков в старшей школе, роль персонала школы в создании оптимальных условий для достижения обучающимися своей самореализации и влияния различных видов занятий для ее достижения. Ключевые слова: самореализация, подростковый возраст, старшая школа, персонал, занятия, оптимальные условия, диалог. TO THE PROBLEM OF SELF-REALIZATION IN ADOLESCENT AGE A.F. Abo Jonis The article deals with the development of self-realization of adolescents in high school, the role of school personnel in creating optimal conditions for students to achieve their self-realization and the influence of various types of activities for achieving it. 14 Key words: self-realization, adolescence, high school, staff, classes, optimal conditions, dialogue. Известно, что подростковый возраст является промежуточным периодом, между двумя сильно отличающими этапами развития личности, детством и юношеством. К концу этого этапа, подростку необходимо принять многие решения которые определят его дальнейшую жизнь. Где учиться? На кого? Где работать? Где жить? Это и определяет его самоактуализацию. Благодаря особенностям личности, которые развиваются, однако, еще не сформировались, подросток "колеблется» между прежним этапом его развития и следующим, поэтому представители данного возраста часто меняют свое мнение и принятые ими решения. В свою очередь, это требует от окружающей среды, родителей и старшей школы оказания поддержки подростку, понимания и принятия этих особенностей, для того чтобы создать подходящие условия, позволяющие ему успешно реализоваться в социуме. Многие ученые создавали труды о роли социальных институтов в развитии самореализации детей. Они изучали роль семьи, школы, некоторые из них изучали роль взаимодействия между школой и семьей в ее развитии. Хотя школа и считается одним из важнейших социальных институтов, развитие личности обучающихся, не всегда является целью с точки зрения персонала школы. В исследовании, проведенном Генваревой Ю.А., большинство учителей воспринимают личность ученика через призму его успеваемости. Проведенный автором опрос показал, "что около 69% учителей интересуются "правильным" поведением, успеваемости подростков". А с другой стороны, мало учителей, порядка лишь около 6%, которые включают в школьные задания различные ситуации, позволяющие ученикам выразиться. Генварева Ю.А. в своей статье отмечает, что во взаимодействии семьи и школы, направленном на самореализацию подростка, он должен также, быть 15 участником данных отношений и ставить перед собой цели [2]. Власюк И.В. и Генварева Ю.А., в собственных трудах говорят о том, как взаимодействие между школой, где роль персонала школы выполняет классный руководитель, социальный педагог и психолог, и родителями, может помочь подростку в достижении самореализации. Учеными была разработана программа "ТРИАДА: семья-подросток-школа". В этой программе родители делятся информацией об их детях с классным руководителем и активно участвуют в процессе их образования. Каждый из персонала школы собирает информацию о ребенке, и все вместе составляют единую разностороннюю полную картину о ребенке. Ученные подчеркивают, что "эффективность самореализации подростка в учебном процессе в определенной степени зависит от знаний о собственном развитии, биологических и психологических возможностях" [1, с.147]. То есть для развития самопознания, в развитии которого, важную роль играют значимые личности для самого подростка, самыми значимыми среди них могут быть и родители, и учителя, все зависит от качества их отношения к нему, чем больший вклад вносит личность, тем более значимой она становится в глазах ребенка. Джаббаров Р.В. считает отношение преподаватель-учащийся-родитель важным фактором, стимулирующим мотив самореализации. К этому важному фактору он добавляет еще и организацию педагогической деятельности [3, с.72]. Тихомирова Е.И. и Тихомирова Д.С. разработали в лаборатории разнообразные технологии субъектной самореализации, которые можно осуществлять в образовательных учреждениях [10, с. 129]. Для того чтобы в образовательном учреждении была атмосфера, позволяющая развитию самореализации подростка, во-первых, оно должно поддерживать самостоятельность подростка, во всех ее проявлениях, чтобы подросток выразил свое творчество и проявлял активность. Во- 16 вторых, ее ведущим принципом является уважение к индивидам, поэтому для каждого строится подходящий исключительно ему, индивидуальный путь развития. В-третьих, педагогическая поддержка будет оказана по собственной инициативе подростка. [10, с.131]. В своей статье Лопатин Е.А., рассматривает разные подходы к пониманию самоактуализации, как мотив, как процесс и как результат. Дальше Лопатин даёт определение каждого понятия и заключает, о том, как в любом этапе жизни можно говорить о "промежуточных результатах самоактуализации, о наличии определенных показателей самоактуализованной личности на соответствующем возрастном этапе" [7, с.419]. Далее он вычисляет показатели самоактуализации: во-первых, креативность, а именно, какие творческие возможности могут проявляться в различных областях жизни подростка. Затем, он рассматривает в качестве второго показателя социально-психологическую адаптированность. Третьим показателем он считает высокий уровень развития рефлексивности, как процесс понимания себя. Четвертым и последним показателем является готовность к саморазвитию [7, с.420]. Тихомирова Е.И. и Тихомирова Д.С. в собственных статьях подтверждают то, что в образовательных учреждениях можно найти все объективные условия для самореализации: ведущая деятельность – познание, как база личностного развития, коммуникация, как стимул развития, самореализация, как способ развития [10, с. 130]. Далеко не всегда в образовательных учреждениях заинтересованы в процессе достижения обучающимися самореализации. Нам представляется, что наиболее тщательно вопрос самореализации личности разработан в полисистемной концепции самореализации личности С.И. Кудинова [4;5;6].В качестве базовых условий самореализации участников образовательного процесса, автор выделяет педагогические, социальные, психологические и психофизиологические. Педагоги- 17 ческие условия обеспечиваются моделью обучения и воспитания, индивидуальным подходом к каждому ученику. Социальные условия включают особенности взаимодействия в учебной группе и качество социализации школьника. Психологические условия обеспечиваются личностным потенциалом школьника, его мотивацией к самореализации, способностями и возможностями, а психофизиологические базируются на задатках и природных способностях обучающихся. Каждое из перечисленных условий оказывает влияние на успешность самореализации школьников. Хотя учебный процесс играет важную роль в самореализации учащихся, Джаббаров считает, что в нем должны создаваться ситуации, формирующие основу для самовыражения учащихся. Он утверждает, что образовательные учреждения должны поставить перед собой самореализацию учащихся как особую цель, которую они стремятся достичь. К этому "должны быть спроектированы методы и средств, стимулирующие самосознание, целенаправленность, перспективы индивидуальной жизнедеятельности". Характер общения между педагогом и обучающимся тоже влияет на его самореализацию, чем больше они общаются, чем больше свободная коммуникация, тем легче создавать основу для поиска средств самореализации [3]. Настоящий диалог между педагогом и обучающимся, позволяет сторонам, выражать свои желания и свои требования, что и создает оптимальные условия для достижения целей каждого. Диалог между ними, помогает им развивать доверительность друг к другу. С помощью чего педагог становится "значимо другим" для своих учеников. Тихомирова Е.И. и Кадырова С.Х. проводили исследование на подростках, воспитывающихся в современной сельской школе. Результаты этого исследования показали социально-педагогические проблемы самореализации обучающихся в этой школе. Эти проблемы условно были разделены на социально-личностные, коммуникативно-субъектные и по- 18 знавательно-креативные. Исследователи объясняют эти проблемы тем, что "в этих школах не используются в должной мере все возможности сельской школы, не проводится "рефлексия", системная диагностика достижений, проблем и перспектив подростков, педагогами не всегда формируется обоснованная "Я-концепция" индивидуально-личностного развития подростков" [9, с.111]. Около 60% обследованных педагогов хотели бы развивать свои умения создавать условия для самореализации подростков. Среди обследованной группы педагогов 30% сообщили о том, что они не обладают современными знаниями по диагностике результатов самореализации подростков. Еще одной причиной выступающей барьером самореализации этих подростков, является то, что педагоги не направляют подростков в реальные социальные отношения сельского социума, окружающего мира. Сельская школа может сокращать деятельностное и коммуникативное пространство самореализации подростков, не учитывая их актуальных личностных интересов [9, с. 111]. Из всего сказанного выше можно заключить, что образовательные учреждения играют важную роль в самореализации участников образовательного процесса. Однако, для успешной самореализации учащихся необходимо, прежде всего, педагогам создать условия свободного творческого пространства и позитивной коммуникации для участников образовательного пространства. Литература [1] Власюк И.В. Генварева Ю.А. Опыт взаимодействия семьи и образовательного учреждения, направленный на самореализацию подростка. Омский научный вестник. 2009 № 5 (81). С 146- 148. [2] Генварева Ю.А. Самореализация подростка в системе взаимодействия семьи и школы. Вестник Томского Государственного Университета. Психология и Педагогика. 2009. № 323. С 312-31 19 [3] Джаббаров Р.В. О принципах формирования мотивов самореализации в процессе обучения. Вектор науки ТГУ. 2012 № 3 (10). С 70[4] [4] Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности. Акмеология. Научно-практический журнал .- 2015.№2 (54). С. 90-98 [5] Кудинов С.И., Кудинов С.С. Методологические проблемы исследования самореализации личности. Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [6] Кудинов С.И. Системный подход в исследовании самореализации личности. Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [7] Лопатин Е.А. Изучение самоактуализации 17-19 летних студентов вуза. Педагогика и психология, теория и методика обучения. С 418-423. [8] Мишина А.Н. Исследование опыта самореализации подростков в творческой деятельности. Известия Самарского центра Российской академии наук. "педагогика и психология", "филология и искусствоведение". № 1. 2008. С 46-50. [9] Тихомирова Е.И., Кадырова С.Х. Самореализация подростков в воспитывающей среде современной сельской школе. Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2012, Том 18. С 110-113. [10] Тихомирова Е.И., Тихомирова Д.С. Социальное воспитание как фактор продуктивной самореализации личности. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. Спецвыпуск. 2007. С 129-133. 20 МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ Ю.Н. Анисимова, Е.В. Коновалова Набережночелнинский государственный педагогический университет, Россия, Набережные Челны В статье рассматриваются теоретические вопросы изучения мотивационной готовности студентов в рамках учебнопрофессиональной деятельности. Данная статья отображает сущность понятия мотивационная готовность, и особенности профессионального становления студентов. Ключевые слова: мотивационная готовность, учебнопрофессиональная деятельность, профессиональное становление личности, мотивы выбора профессии. THE STUDY OF THE PECULIARITIES OF MOTIVATIONAL READINESS IN TRAINING AND PROFESSIONAL ACTIVITIES Yu. N. Anisimovа, E. V. Konovalova The article deals with the theoretical study of motivational readiness of students in training and professional activities. It also displays the essence of the concept of motivational readiness and the peculiarities of professional development of students. Keywords: motivational readiness, training and professional activities, professional formation of the personality, motives of choice of profession. Исследование проблемы мотивационной готовности в рамках учебно-профессиональной деятельности необходимо 21 начать с определения. Мотивационной готовность – это феномен, характеризующий уровень активности индивида в развитии потребностей трудовой деятельности [1]; В профессиональной деятельности мотивационный компонент является системообразующим. В ней выделяют следующие компоненты: 1) когнитивный; 2) установочный; 3) личностно-волевой компонент; 4) профессионально-идентификационный [1]. Исследователи, анализируя структуру, а также содержание мотивационной готовности приходят к следующему выводу: она объединяет множество смысловых и функциональных образований: отношение к себе и выбранной специальности, внутреннюю организацию способностей и потребностей, определенность профессионального выбора, установки, ценности, мотивы, эмоции, образующие в единстве структуру мотивационной готовности. Профессиональные мотивы связаны с мотивами выбора профессии, а также последующей профессиональной деятельностью. При этом стоит учитывать, что они являются видоизмененными и зависят от знакомства с профессией до начала профессиональной подготовки и от особенностей учебной и воспитательной работы. Выделим этапы формирования мотивационной готовности. Каждый из них характеризуется набором определенных компонентов, которые составляют структуру готовности: 1) побудительный, установочный, аксиологический это компоненты профессионально – ориентационного этапа формирования мотивационной готовности; 2) гносеологический этап представлен следующими компонентами: когнитивный, операционно-манипуляционный, эмоционально-волевой; 22 3) корректирующий. Компонентами данного этапа являются: синтезо-аналитический, рефлексивный, практикоориентированный. Необходимо уделить внимание и психолого-педагогическим условиям, создание которых способствует формированию мотивационной готовности студентов к развитию профессиональных компетенций, а также последующему выполнению профессиональной деятельности: -важным условием является опора на личный опыт студента в процессе усвоения знаний; -инициативность педагогов, которая способствует познавательной активности студента; -полученные знания, умения, навыки студенты применяют при анализе проблемных ситуаций, а также ищут способ разрешения данной проблемы; -создание безопасной среды для студентов, в которой они будут чувствовать себя комфортно; -включение в активную деятельность, это позволит сформировать субъектную позицию будущих специалистов, которая очень важна при выполнении профессиональной деятельности; -групповая форма работы и проживание ситуаций позволяют студенту оценить собственные знания и умения. Стоит отметить, что важную роль в становлении профессиональной траектории принадлежит профессиональной мотивации, потому что от нее зависит успешность обучения, отношение к профессиональной деятельности и осознание смысла и значимости выбранной профессии. При поступлении в учебное заведение происходит вхождение в профессиональную деятельность. В данный период становления профессиональной мотивации преобладают следующие мотивы: интерес к процессу труда, стремление приобрести знания, стать специалистом высокого уровня. В процессе профессиональной деятельности мотивы изменяются и на ведущее место выходят: 23 • стремление к самоактуализации; • раскрытие своих возможностей и способностей в трудовой деятельности [2]. В процессе обучения меняется мотивационная сфера, т.е. появляются новые мотивы, происходит переоценка значимости старых, а также изменение их структуры. Выделяются следующие периоды профессионального развития: • учебно-академический (1-3 курс); • учебно-профессиональный (4-5 курс) [2]. В процессе формирования профессиональной мотивации можно выделить три этапа: исходный этап, этап актуализации и прогностический этап. На начальном этапе происходит развитие первичной профессиональной мотивации. На этапе актуализации формируется осознанная мотивация профессиональной деятельности. А на конечном этапе развивается перспективная профессиональная мотивация. Первичная профессиональная мотивация формируется под воздействием определенных факторов: личный опыт школьников, обучение в профильных классах и по программам среднего профессионального образования, профориентационная работа в ВУЗе и др. Осознанная профессиональная мотивация – это преобразованная первичная мотивация. Она представлена в виде практики, стажировки, научно-исследовательской работы и др. Перспективная профессиональная мотивация формируется в процессе оказания выпускнику помощи в планировании карьеры и дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, мотивационная готовность является важным критерием качества подготовки будущих профессионалов своего дела. Необходимо эффективное управление процессом формирования мотивационной готовности у студентов в процессе учебно-познавательной деятельности, это в свою очередь будет способствовать формированию профессиональной готовности и профессиональных компетенций. В 24 свою очередь профессиональная мотивация – это осознанные побуждения человека, которые определяют направленность его деятельности и поведения на разные стороны профессии. В ходе образовательного процесса формируется сложная мотивационная структура, которая обеспечивает успешность обучения, а также включенность студента в процесс освоения и выполнения трудовой деятельности. Важное значение имеют положительная внутренняя и внешняя мотивация. Они проявляются в мотивах самоутверждения себя как профессионала, осознание значимости профессиональной деятельности. Литература [1] Кочнева Е.М. Структура мотивационной готовности к профессиональной деятельности студентов ВУЗа/ Е.М. Кочнева // Научное обозрение. – 2010. - №1. – С. 103-108. [2] Фитьмова А.А. Теоретические основы взаимосвязи учебной и профессиональной мотивации студентов/ А.А. Фитьмова// Вестник северо-кавказского федерального университета. – 2010. - №1. – С. 90-94. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ИЗМЕНЕНИЯМ С.С. Белоусова Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 В статье рассматривается проблема готовности личности педагогов к изменениям в условиях стремительных инновационных внедрений. 25 Ключевые слова: инновации, готовность личности к изменениям. PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF PERSONNEL PERSONNEL PREPAREDNESS FOR CHANGES S.S. Belousova Annotation: in article the problem of readiness of the identity of teachers for changes in conditions of rapid innovative introductions is considered. Keywords: innovations, readiness of the personality for changes Активно модернизирующаяся на современном этапе система образования требует от педагогов не только компетентность в своей области знаний и педагогическое мастерство, но и способность быстро и эффективно реагировать на изменяющиеся условия профессиональной деятельности. Данное обстоятельство, на наш взгляд, обуславливает необходимость исследования проблемы личностной готовности к изменениям у педагогов. Проблема готовности личности к изменениям в психологической науке рассматривается с разных позиций, в зависимости от выбранного автором подхода. Так, в контексте деятельностного подхода готовность рассматривается как условие или способность успешной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов и др.), в рамках личностного подхода готовность определяется как установка на активные действия, приспособление личности для успешных действий в данный момент, обусловленные мотивами и психическими особенностями личности (Н.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, П.А. Рудик и др.); в парадигме инновационного подхода готовность рассматривается как важнейшее условие успешно- 26 сти осуществляемого нововведения, совокупность личностных психологических, групповых социально-психологических и организационных социально-экономических факторов, способствующих нововведению (А.Л. Журавлев и др.) Рассмотрим некоторые подходы подробнее. Л.М. Колпакова под готовностью к изменению понимает такое состояние психики, когда человек расположен к активной деятельности в определенной ситуации, а проявлением этой «расположенности» является мобилизованность организма или настрой организма на совершение целенаправленного действия, что обусловлено как определенными мотивами, так и соответствующей ситуацией, которые являются своего рода побудителями [2]. И.В. Брынза понятие «готовность» рассматривает как активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизацию сил для выполнения задачи [1]. В исследованиях С.И. Кудинова готовность к изменениям педагогов анализируется в контексте самореализации и психологического здоровья личности [3,4,5] У К.К. Платонова (1987) готовность к изменению есть нечто, находящееся на функциональном уровне, который личность может достичь благодаря своим психическим особенностям, а именно свойствам и процессам. Относительно этих особенностей и подготавливаются процессы достижения результатов в деятельности [6]. Таким образом, теоретически осмыслив проблему, мы можем говорить о том, что: во-первых, готовность личности к изменениям связана с когнитивно-эмоциональным компонентом самосознания, которая определяется образом «Я», самооценкой, мотивами поведения, деятельности; во-вторых, данная готовность представляет собой поведенческий компонент самосознания, который отражает функциональный уровень активности – личностными и субъектными характеристиками, 27 связанными со способностями преодоления или приспособления к сложным жизненным ситуациям, то есть «самоактуализация» и «самореализация» [3]. Эмпирическое исследование личностной готовности к изменениям у педагогов проводилось на базе МБУ «Школа №93» г.о. Тольятти. В исследовании приняли участи 46 учителей в возрасте 30 до 65 лет. На рисунке 1 представлены показатели средних значений личностной готовности к изменениям респондентов выборки. Наиболее выражены такие показатели готовности личности к изменениям как оптимизм (24), находчивость (22,2) (средний уровень выраженности), что свидетельствует о том, что педагоги умеют находить выходы из трудных профессиональных ситуаций, обращаются к новым источникам для решения новых проблем. Также, педагоги стремятся не ориентироваться на худшее развитие событий, имеют большие надежда, веру в успех своей профессиональной деятельности, преимущественно фиксируются не на проблемах, а на возможностях и способах их решения. Все остальные показатели готовности личности к изменениям находятся на низком уровне. Тем не менее, наименее всего выражен показатель адаптивности (15,1). Это свидетельствует о том, что педагоги трудно перестраиваются в новых ситуациях, при введение новых стандартов образования, при внедрении и реализации инновационных подходов к обучению, им трудно менять свои планы и решения, устоявшиеся годами принципы и методики профессиональной деятельности. На наш взгляд, данное обстоятельство объясняет и низкий уровень уверенности в себе. Трудности адаптации в быстро изменяющихся условиях профессиональной деятельности способствуют тому, что педагоги не уверены в себе, своих силах и возможностях. Низкий уровень выраженности такого показателя готовности личности к изменениям как смелость характеризует педагогов как профессионалов, испытывающих трудности 28 при столкновении с новым и неизвестным, предпочитают привычное неизвестному, склонны создавать привычное положение дел и придерживаться его, предпочитают знакомую область деятельности, где чувствуют себя комфортно. Страстность, понимаемая как энергичность, неутомимость у педагогов также выражены на низком уровне. Толерантность к двусмысленности, понимаемое как спокойное отношение к отсутствию ясных ответов, пониманию сути происходящего у респондентов выборки находится на низком уровне. Педагоги испытывают раздражение при отсутствии ясных и четких ответов, теряются, когда не улавливают сути происходящего, пытаются прояснить суть ситуаций и добиться четкости и ясности понимания. Опираясь на полученные результаты, мы можем отметить, что 20% респондентов выборки – педагогов имеют высокий уровень личностной готовности к изменениям. Данные педагоги легко адаптируются к изменяющимся профессиональных ситуациям, проявляют неутомимость, повышенный жизненный тонус, имеют большую тягу к новому, неизвестному, находят выходы из сложных ситуаций. 37,5% респондентов имеют средний уровень личностной готовности к изменениям. Такие педагоги могут испытывать временные или ситуативные трудности при адаптации к изменяющимся профессиональным условиям педагогической деятельности, однако, в целом, ресурсны и могут справляться с переменами. Наиболее в выборке представлены респонденты, имеющие низкий уровень личностной готовности к изменениям (42,5%). Такие педагоги испытывают трудности в стрессовых профессиональных ситуациях, возникающих в связи с инновациями, тяжело справляются с переменами, профессиональная деятельность для таких педагогов стала рутинной, обыденной. 29 Подводя итог эмпирическому исследованию, мы можем отметить, что в большинстве случаев педагоги испытывают трудности в стрессовых профессиональных ситуациях, возникающих в связи с инновациями, тяжело справляются с переменами, профессиональная деятельность для таких педагогов стала рутинной, обыденной. Личностная готовность к изменениям у педагогов характеризуется оптимистичностью, находчивостью, что свидетельствует о том, что педагоги умеют находить выходы из трудных профессиональных ситуаций, обращаются к новым источникам для решения новых проблем. Также, педагоги стремятся не ориентироваться на худшее развитие событий, имеют большие надежда, веру в успех своей профессиональной деятельности, преимущественно фиксируются не на проблемах, а на возможностях и способах их решения. На наш взгляд, проблема личностной готовности к изменениям является новой и перспективной сферой исследования, во взаимосвязи со многими свойствами личности. Литература [1] Брынза, И. В. Готовность к изменениям как психологический ресурс личности в достижении благополучия [Текст] / И.В. Брынза // Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. – 2015. - III(31). – 69-73 [2] Колпакова, Л. М. Особенности поведенческих компонентов самосознания студентов колледжей при разных типах готовности к изменению [Текст] / Л.М. Колпакова // Казанский педагогический журнал. – 2013. - №3 (98). – С. 133-142 [3] Роль профессиональной идентичности в самореализации педагогов-психологов/ Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика/ - М.: Изд-во РУДН, 2015. - № 3. - С. 30-39. [4] Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.-№2 (54). С. 90-98. 30 [5] Кудинов С.И. Системный подход в исследовании самореализации личности/ Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [6] Платонов, Ю. П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения [Текст] / Ю.П. Платонов. - Л., 1987. - 215 с ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Н.С. Бериша Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация. В статье рассмотрены возможности для творческой самореализации студентов, которые предоставляет изучение иностранного языка. Творческая деятельность даёт широкие возможности для самореализации и проявления индивидуальности. Процесс изучения иностранного языка способствует формированию творческой самостоятельности. Ключевые слова: самореализация; иностранный язык; творчество; педагогическое сопровождение; креативность CREATIVE SELF-REALIZATION OF STUDENTS IN THE PROCESS OF LEARNING FOREIGN LANGUAGE N.S. Berisha Abstract. The article reveals the possibilities of creative self-realization of students in the process of learning a foreign language. A creative activity gives wide opportunities for self-realization and developing one’s own individuality. The process of learning a foreign language contributes to forming a creative independence. 31 Key words: self-realization; foreign language; creative activity; pedagogical support; creativity. Изучение иностранного языка закладывает основы коммуникативной самореализации студентов через иноязычную речевую деятельность. Иностранный язык –подлинный ключ к успеху в разных сферах нашей жизни: и в бизнесе, и в отдыхе – в любых коммуникациях [11]. В связи с этим в последнее время в России и за рубежом активно изучаются факторы эффективности изучения иностранного языка [1; 4-7; 9]. Учет когнитивных особенностей, коммуникативности, креативности обучающихся – объективная необходимость современного языкового образования, обеспечиваемая соответствующей логикой и динамикой учебного процесса. Вопросам соотношения когнитивных структур и творческой самореализации учащихся посвящены исследования, в которых показана ключевая роль «когнитивной архитектуры» в изучении иностранного языка [17] взаимосвязь когнитивных процессов и творчества [12; 16] а также подчеркивается, что на наш взгляд очень важно, взаимосвязь и взаимообусловленность творчества педагога и тех, кого он обучает, что может достигаться разичными методическими средствами [14]. Проблеме речетворчества при овладении иным языком и значимости многоязычия посвящен ряд научных статей [13; 16] в которых исследуется лингвокреативность как главная характеристика личности человека, обеспечивающая его самореализацию, подтверждая тем самым высказывание А. А. Потебни о том, что язык есть полнейшее творчество, какое только возможно человеку, и только поэтому имеет для него значение [8] Дисциплина «Иностранный язык» предоставляет достаточно обширные возможности для творческой самореализации студентов. Особенностью обучения иностранному языку с целью последующей творческой самореализации студентов является интенсивность материала и его преподавания 32 [2]. Творческая направленность обучения иностранному языку реализуется и в креативной заинтересованности преподавателя в иноязычном общении со студентами, в уровне креативности подбираемого учебного материала и в самом процессе творчества на иностранном языке во время занятий, когда обучаемые получают возможность творческой самореализации [2]. Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причем важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации [3]. Наиболее важным личностным качеством необходимым для полноценной творческой самореализации является креативность. Креативность, как присущий человеку потенциал, связанный с личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и деятельности, приводит к появлению нового, новаторского продукта. Творческая работа – это процесс, продукт деятельности, личностное качество, и среда, создающая условия для самореализации. Это также способность построения своего образа мира, своего мироощущения (в слове, изображении, действии) и самого себя в этом мире посредством иностранного, а не родного языка. Все необходимое для реализации вышеперечисленных требований предлагают современные педагогические технологии, внедряющиеся в преподавание английского языка, которые включают в себя современные информационные технологии, интерактивные формы обучения, современные пособия включающие в себя разработанные и составленные творческие методики обучения лексике, грамматике, говорению, широкое использование проектных методов, игр и т.д 33 Выполнение творческих заданий служит достижению следующих целей и задач: 1) формирование культурной социально активной языковой личности; 2) лучшее усвоение грамматики, запоминание новых слов и выражений, грамотное использование их в устной и письменной речи; 3) повышение самостоятельности действий студентов по приобретению новых языковых и социокультурных знаний, практических умений в межличностном общении; 4) помощь в познании британского и американского народов во всем их многообразии: географии, истории, культуры; 5) повышение интереса к изучению английского языка; 6) создание положительных мотивов учения; 7) предоставление свободы выбора действий, вариативности работы [10]. Таким образом, процесс изучения иностранного языка способствует формированию творческой самостоятельности, т.к. в рамках данного предмета есть возможность использовать творческие задания и упражнения, которые требуют от обучающихся творческого мышления, что способствует развитию мотивированности студентов на творческую самореализацию в процессе изучения иностранного языка. Она заключается в осознании учащимися цели, результатов и перспектив такого обучения. Литература [1] Антви-Боасиако А. Формирование навыков перевода у студентов со средним уровнем владения русским языком: анализ опыта университета Ганы // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2016. №1. C. 113-118. [2] Ахьямова И.А Феноменология невербального общения // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2010. No 3. С. 24—36. Байлук В.В Сущность самореализации личности и ее структура // Педагогическое образование в России. 2011. No 4. С. 12—17. [3] Карташова В.Н., Щербатых Л.Н. Педагогические условия работы с лингвистически одаренными школьниками 34 в системе дополнительного иноязычного образования // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2017. Т. 14. №1. C. 99-109. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-1-99-109. [4] Коротова И.А., Поляков Д.Д. Концепция многоязычия как стратегия языковой политики и иноязычного образования в Европе // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2015. № 1. С. 54-60. [5] Новикова И.А., Новиков А.Л., Рыбаков М.А. Психологические и лингвистические особенности освоения русского языка иностранными студентами // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2015. №1. C. 61-66. [6] Новикова И.А., Пискулова А.О. Роль эмоций и чувств в успешности освоения иностранного языка // Личность в природе и обществе: научные труды молодых ученых (материалы межвузовских психолого-педагогических чтений. Москва, 7 апреля 2017 г.) / сост. и науч. ред.: А.В. Иващенко, Н.Б. Карабущенко, Е.Н. Полянская. М.: РУДН, 2017. С. 52-54. [7] Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989. 622 с. [8]Пузанов А.П. Индуктивный и дедуктивный подходы в обучении иностранному языку // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2016. № 3. С. 89-98. [9]Сагитова Л. Р. Творческая самореализация при изучении иностранного языка // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам: сборник материалов V научно-практической конференции / под ред. О. П. Казаковой. Екатеринбург, 2012. С. 128-134. [10] Тодорова Ю.Г Преподавание английского языка для студентов неязыковых специальностей // Образование в пространстве школы и вуза: опыт, проблемы, перспективы: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., 30—31 окт. 2012 г., г. Стерлитамак / Стерлитамакский филиал БашГУ. Стерлитамак, 2013. 35 [11] Jeffrey B., Troman G. Managing creative teaching and performative practices // Thinking Skills and Creativity. 2013. Vol. 9. P. 24–34 [12] Henry A., Apelgren B. M. Young learners and multilingualism: A study of learner attitudes before and after the introduction of a second foreign language to the curriculum // System. 2008. No 36 (4). P. 607–623 [13] Kao Ch.-Y. The effects of stimulus words' positions and properties on response words and creativity performance in the tasks of analogical sentence completion // Learning and individual differences. 2016. Vol. 50. P. 114–121 [14] Srinivasan M., Al-Mughairy S., Foushee R., Barner D. Learning language from within: Children use semantic generalizations to infer word meanings // Cognition. 2017. Vol. 159. P.11–24. [15] Taylor R. The multimodal texture of engagement: Prosodic language, gaze and posture in engaged, creative classroom interaction // Thinking Skills and Creativity. 2016. Vol. 20. P. 83– 96 [16] Waters A. Cognitive architecture and the learning of language knowledge // System. 2015. Vol. 53. P. 141–147. СИСТЕМНАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК УСЛОВИЕ СУБЪЕКТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ Т.М. Буякас Московский Государственный Университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, Россия Аннотация: статья посвящена роли системной рефлексии в организации процесса профессионального становления. 36 Рефлексия рассматривается как важнейшая регулятивная составляющая личности, которая открывает человеку возможность для саморегуляции и самоуправления процессом профессионального становления. «Проблематизация себя» на основании непосредственно пережитого опыта предваряющей психотехнической работы, ориентируют специалиста в отношении будущих шагов профессионализации. Обсуждается психотехнический инструментарий, который открывает возможность рефлексии значимых аспектов профессионализма. Ключевые слова: профессиональное становление, субъектная направленность, системная рефлексия, помогающие психотехники. SYSTEMIC REFLECTION AS THE CONDITION OF THE SUBJECT DIRECTION OF THE PROFESSIONALIZATION PROCESS T.M. Buyacas Abstract: this article is devoted to the investigation of the role, which the systemic reflection plays in the organization of the process of professional becoming. Reflection is considered as the most important regulative component of personality, which opens to the human the possibility of self-regulation and self-management of professional becoming. "Problematization of oneself" based on the direct experience of prior psychotechnical work, orients the specialists regarding the future steps of professionalization. We discuss the psychotechnical tools, which open the possibility of reflection the significant aspects of professionalism. Keywords: professional becoming, subjective orientation, systemic reflection, help psychotechniques. Профессионализм есть наилучшее, совершенное решение поставленной задачи. Но если посмотреть шире – это исполнение главного Дела своей жизни – исполнения Себя: ведь 37 в профессии человек выражает и воплощает самого Себя. Профессионализм не только предъявляет особые требования к личности профессионала, но и конституирует эту личность. Следует, соответственно, говорить о возможности самореализации через профессию и к профессионализации относиться как к средству становления личности профессионала. Животрепещущим вопросом профессионального становления в условиях быстрых технологических и организационных изменений становится вопрос: какими знаниями, умениями и навыками (ЗУН) должен обладать специалист, чтобы быть востребованным в новом мире? Требования действительности заставляют говорить о профессиональной мобильности - способности овладевать новыми технологиями и техниками, новыми ЗУН, способности выходить за рамки стереотипов, рисковать и проявлять инициативу и пр. Иными словами, требуют от специалиста активного собственного участия в профессионализации. Современное образование, однако, по большей части, строится на модели линейной трансляции знаний, отводящей для обучаемого пассивную роль приёмника «нужных» и «правильных» знаний. Но обучение – это не только передача информации, но и создание условий, при которых возможно порождение знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное сотворчество. Соответственно, процесс образования должен строиться так, чтобы вовлечь учащегося в личностное отношение к тому, что он изучает; иначе говоря, сделать его автором-соучастником пути своего общего и профессионального образования. Мы уже говорили, сколь важна трансформация человека-потребителя психологических, педагогических и прочих услуг, находящегося в позиции объекта обучающего воздействия, – в активного субъекта профессионального становления и, в конечном итоге, в самодеятельного субъекта собственной жизни [2]. Субъектное отношение к процессу профессионального становления уже начинает «прорастать» в среде начинающих 38 профессионалов. На эту тенденцию обращено внимание в проекте образования для «нового, сетевого, постинформационного общества», который разработан инициативной командой Сколковского института науки и технологий [1]. Процесс становления будущего специалиста должен открывать ему возможность для саморегуляции и самоуправления, позволяя, тем самым, быть активным субъектом профессионального становления и, используя эту возможность, развивать свой профессиональный потенциал. Только такая субъектная направленность процесса профессионализации создаст необходимые условия образования творчески мыслящих профессионалов, готовых браться за нестандартные задачи, отвечающие требованиям современности, и способных принимать на себя всю полноту ответственности за их решение. Что обеспечивает человеку возможность саморегуляции и самоуправления, столь необходимые для развития своего профессионального потенциала? Вряд ли можно указать на какой-то единственный фактор, отвечающий за создание соответствующих для этого условий. Но определяющим, на наш взгляд, является высший системный фактор – рефлексивная способность сознания. Рефлексивность сознания позволяет человеку подняться над самим собой, своим текущим состоянием, своими формами и способами жизнедеятельности, увидеть их как бы извне, переосмыслить и перестроить ранее сложившееся. Рефлексия обычно рассматривается как важнейшая регулятивная составляющая личности, позволяющая ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность. Д.А. Леонтьев обращает внимание на то, что развернувшиеся в последнее десятилетие исследования конструкта mindfulness – осознанного присутствия – связаны с тем, что состояние осознанного присутствия позволяет деятелю «рефлексивно анализировать» то, что происходит в настоящий момент, что оно необходимо для «здоровой саморегуляции» 39 своего поведения и его согласованности с личностными ценностями, потребностями и интересами [7; 373]. Нами, ранее, были рассмотрены три вида рефлексивных процессов, которыми, на наш взгляд, обеспечивается процесс профессионального становления [3]. Это: Рефлексивные процессы «высокоуровневого сознания», которые ответственны за построение, уточнение и развитие «образа я» в частности, «образа-себя-как-профессионала». Эти процессы задают направление профессионального становления, мотивируя адепта на достижение профессионального мастерства, а также стимулирует поиск в себе, в своих пока ещё скрытых глубинах, тех профессиональных качеств и способностей, которые могут быть востребованы в конкретных видах трудовой деятельности. «Субрефлексивные» процессы, постоянно протекающие на уровне телесной организации в фоновом режиме, которые обеспечивают самоидентификацию и самоидентичность человека и таким образом поддерживают его чувство целостности. Рефлексивные процессы «глубинного сознания», которые включены в живой процесс профессиональной деятельности, когда понимание себя не предшествует опыту, а «каждый раз в самом же опыте и рождается» (М. Мамардашвили), то есть рождается внутри самой работы, на каждом ее шаге. Следуя им, профессионал ориентируется не на пред-ставления о себе и своих возможностей, а предо-ставляет живому процессу профессиональной деятельности решать задачу, которая возникает здесь-и-сейчас. Находясь в состоянии «осознанного присутствия» (mindfulness), человек рефлексивно анализирует то, что происходит в настоящий момент. Рефлексивные моменты, необходимые для корректировки деятельности и требующие временной приостановки её операционально-исполнительной фазы, оказываются здесь тесно вплетены в общий ход деятельности, не вызывая ее ре- 40 флексивных разрывов: деятельность протекает как непрерывный поток целеполаганий и действий (операций) по их реализации. Как может быть организована такая деятельность? Опыт нашей работы показывает, что принципиальным условием организации живого процесса профессиональной деятельности является внимание и рефлексия сообщений, исходящих из глубинной целостности себя. Целостное сообщение есть ответ всего тела, так называемый «feltsense» (FS), «телесно чувствуемый смысл» по Ю. Джендлину [6]. Живой процесс профессиональной деятельности соотносится с телесным – с сообщениями живого чувствующего тела. Рефлексивный акт здесь оказывается вплетен в ткань самого процесса деятельности и базируется на сообщениях «воплощенной в теле самости» (А. Ленгле) или «телесной самости» (А. Дамасио), как на изначальном источнике саморегуляции и самоуправления. Благодаря работам А. Дамасио, пришло понимание, что сознание оказывается поставлено в прямую зависимость от ощущения своей телесности в ее соотнесении с внешними объектами. Осознание самого себя здесь не связано с концептами «я» или «эго», не базируется на каких-либо застывших, понятийно выраженных формах, а представляет собой чувствование самого себя в ситуации здесь-и-сейчас путем выслушивания целостных телесных ощущений. Таким образом, мы считаем, что для оптимизации процесса профессионального становления должны быть организованы условия, которые открывали бы специалисту возможность «проблематизировать себя» (М. Фуко) – детерминировать самого себя на базе собственного опыта и смысла, извлечённого из этого, непосредственно пережитого опыта. Иными словами, чтобы то, что обычно осмысливалось исключительно в инструментальных понятиях, теперь стало переосмысливаться в качестве системообразующего принципа 41 субъектности/авторства. Эту возможность открывает нам системная рефлексия саморегуляции жизнедеятельности. Чтобы поставить человека перед самим собой, прежде всего – собой ещё неизвестным и неожиданным, требуются особые методики и приёмы. Какой психотехнический инструментарий открывает возможность рефлексировать сообщения, исходящие из глубинной целостности себя? Таким инструментарием являются телесно ориентированные психотехники, которые позволяют извлекать сообщения, исходящие из подлинности и целостности исполнителя. Ведь «базисом, на котором устанавливается личность», как всегда подчеркивал Рональд Лейнг, является ощущение собственного тела. В первую очередь, это: «Ведомое рисование» [5], «Окликание» [4; 23-37], «Фокусирование» [6], «Работа с глиной» [8], «Работа с мечом» [9]. Инструкция, которой всегда сопровождаются эти психотехники, подчеркивает установку на рефлексивность сознания: «…внимательно выслушивайте свой внутренний отклик на производимые Вами движения. Ничто не должно предопределять их – никакие предваряющие образы и установки…» Перечисленный психотехнический инструментарий открывает возможность для рефлексии и отработки таких значимых аспектов профессионализма, как своего стиля деятельности; навыков внимания; способности к планированию, выбору и целеполаганию; умению принимать решение; способности сохранять устойчивость целенаправленной деятельности; способности к творчеству; ориентации на поиск смысла и осмысленности жизни; актуализации ценностно-смысловой сферы, обретения ясных и четких ценностей; на удержание профессиональной позиции; осознания коммуникативных навыков и пр. В целом, психотехнические методики позволяют глубже проникать и распахивать скрытый потенциал личностных и профессиональных возможностей человека. И, за счёт 42 рефлексивного осознания, встраивать свои новые возможности в профессиональные планы, намерения и нарабатываемые в ходе профессионализации навыки и деловые способности. Так рефлексия открывает возможности для субъектной направленности процесса профессионализации и, тем самым, амплифицирует и обогащает условия самореализации через профессию. Литература [1]. Атлас новых профессий. М.: Московская школа управления «Сколково»; Агентство стратегических инициатив, 2014. URL: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/research/sedec/SKOLKOVO_SEDeC_Atlas.pdf [2]. Буякас Т.М. Субъектная направленность образовательного процесса как условие самореализации // Проблемы и перспективы самореализации личности в современном многополярном мире. М.: РУДН, 2017. [3].Буякас Т.М., Михеев В.А. Системная рефлексия и ее психотехническое обеспечение в процессе профессионального становления // Вестник моск.ун-та. Серия 14. Психология. 2017. №2 [4]. Буякас Т.М. Смыслы и ценности в деятельности профессионала // Трудности и перспективы становления профессионала / Сб. научн. трудов под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2012. С. 23-37. [5]. Буякас Т.М., Танькова О.А. Феноменологическое описание процесса произведения смыслов методом «Ведомого рисования» // Консультативная психология и психотерапия. 2014. № 3. С. 158-182. [6]. Джендлин Ю.Фокусирование. М.: Корвет, 2012. [7]. Леонтьев Д.А., Аверина А.Ж. Рефлексивность как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал. М.: Смысл, 2011. С. 360 – 381. [8]. Elbrecht C. Trauma healing at the clay field. L., Ph.: Jessica Kingsley, 2013. 43 [9]. Schoeller G. Heilung aus dem Ursprung: Praxis d. Initiat. Therapie nach Karlfried Graf Durckheim u. Maria Hippius. Munchen: Kosel, 1983. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ И ТРЕВОЖНОСТЬ СТУДЕНТОВ М.И. Волк, А.С. Суханова Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация: Цель статьи – определить особенности межличностных отношений в интернет-коммуникации и их связи с тревожностью студентов. Представлен фрагмент исследования, посвященного этому вопросу. Выявлены типы межличностных отношений, преобладающие у реального и виртуального «Я». Ключевые слова: интернет-коммуникация, тревожность, психологическое благополучие, межличностные отношения, виртуальное «Я», реальное «Я». THE FEATURES OF INTERPERSONAL RELATIONSHIPS IN INTERNET COMMUNICATION AND STUDENT’S TRAIT ANXIETY M.I. Volk, A.S. Sukhanova Annotation: The article defines the features of interpersonal relations in Internet communication and their connection with the anxiety of students. We have found some types of interpersonal relationships prevailing in ideal self and real self. 44 Keywords: Internet communication, trait anxiety, psychological well-being, interpersonal relationships, ideal self, real self. Технический прогресс затронул почти все сферы жизнедеятельности человека, в том числе общение. Возраст, в котором человек впервые открывает для себя Интернет и его функции, с каждым годом снижается. Одной из главных целей пребывания человека в сети Интернет является общение [1]. Однако общение в виртуальной реальности не обходится без проблем, с которыми человек сталкивается и в реальной жизни: непонимание, издевательства, ссоры. Очевидно, что эти проблемы могут оставить отпечаток на психике человека. Актуальность проблемы состоит в том, что общение в Интернете все прочнее укореняется в обществе, следовательно, необходимо проследить, какие изменения в психике может повлечь такая форма коммуникации. Цель нашей работы: определить особенности межличностных отношений в интернет-коммуникации и их связи с тревожностью студентов. Следует отметить, что тема интернет-коммуникации разработана недостаточно подробно, поскольку общение в виртуальной реальности вошло в жизнь общества сравнительно недавно, поэтому психологический его аспект еще следует исследовать. Среди преимуществ такой коммуникации можно отметить сам способ общения, благодаря которому человек может выражать себя более свободно, чем в реальной жизни [5]. Кроме того, человек, научившись общению в виртуальном пространстве, может стать более уверенным в реальной жизни, преодолеть чувство одиночества [11]. Общение в сети Интернет помогает человеку адаптироваться к изменениям в окружающей его среде [8]. Он может выбрать подходящий ему канал коммуникации [4]. Человек обладает множеством вариантов самореализации и самопрезентации в интернетпространстве [12]. 45 Однако общение в сети может повлечь за собой и проблемы, например, эмоционального характера; снизить эффективность реального межличностного общения, а также стать причиной зависимого поведения у пользователя [7]. Он может потерять контакт с настоящей жизнью, что повлечет за собой тенденцию к эскапизму, отождествление с виртуальным «Я» [3]. Тревожность - переживание надвигающейся угрозы, опасности. З. Фрейд под тревогой понимал такое эмоциональное состояние, которое позволяет адаптироваться в ситуациях угрозы человеческой жизни [10]. По мнению К. Хорни, тревожность возникает в случае, когда в межличностных отношениях отсутствует чувство безопасности [9]. В ходе интернет-коммуникации пользователи зачастую оказываются в ситуациях, когда нет возможности ответить собеседнику, и это обстоятельство рождает тревогу. Человек, не получая ответа, начинает беспокоиться о том, что неверно высказался, обидел собеседника, причинил ему психологический дискомфорт. В исследовании приняли участие 40 студентов первого курса филологического факультета по направлению “Психология” Российского Университета Дружбы Народов (32 девушки и 8 юношей от 17 до 29 лет). Для измерения параметров мы использовали шкалу тревоги Ч. Спилбергера (в адаптации Ю. Л. Ханина), методику диагностики межличностных отношений Т. Лири. Для выявления связи между изучаемыми параметрами применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Личностная тревожность в среднем находится на высоком уровне, что говорит о склонности воспринимать ситуации как угрожающие в более широком диапазоне [2]. Преобладающие типы межличностных отношений выявлены по методике Т. Лири. Инструкция была изменена в соответствии с объектом исследования: респондентам предлагалось оценить свое реальное «Я» и виртуальное «Я». 46 Для виртуального «Я» наиболее характерны такие типы межличностных отношений, как агрессивный (6,69), подозрительный (6,67) и эгоистический (6,41),. Эгоистический тип характеризуется ориентацией на себя и склонностью к соревнованию, соперничеству. В виртуальном пространстве (споры и дебаты). Стремясь оказаться правым в споре и зарекомендовать себя как авторитетного человека, пользователь склонен действовать из эгоистичных побуждений. Агрессивный тип характеризуется резкостью, враждебностью, ироничностью. Виртуальное «Я» респондентов более агрессивно, чем реальное. Анонимность позволяет выходить за рамки, установленные в обществе; та агрессия, которую человек не может проявить в реальной жизни, «выливается» на пользователей в сети Интернет. Подозрительный тип характеризуется критическим отношением к социальной среде. Респонденты в реальной жизни менее подозрительны, поскольку нет возможности сделать критическое замечание в адрес другого человека и проявить вербальную агрессию. В реальном «Я» доминируют авторитарный (8,26), альтруистический (7,18) и эгоистический (7,13) типы отношений. Авторитарный тип имеет значимую отрицательную корреляцию с тревожностью: чувство подконтрольности ситуации человеку вселяет в него уверенность в своих силах, тем самым снижая его тревожность. Альтруистический тип характеризуется мягкостью и деликатностью, отзывчивостью и бескорыстностью. Он имеет прямую значимую связь с ситуативной тревожностью, но обратную – с личностной. Ситуация, с которой сталкивается альтруист, будет тревожной для него в том случае, если от ее исхода зависит успех другого человека. Итак, в ходе исследования было выявлено, что агрессивный, подозрительный и эгоцентрический типы межличностных отношений, преобладающие у виртуального «Я», связаны с тревожностью личности, а значит могут являться ее 47 причиной. Различные препятствия в общении, не только затрудняют его, но могут повлиять и на эмоциональное состояние человека. Литература [1]. Винярская Ю. Э. Влияние Интернет-коммуникаций на личностные особенности пользователей // Научные исследования и разработки молодых ученых. 2015. №3. С. 59-62 [2]. Демидова Л. И. Тревожность студентов вуза и их успешность в учебной деятельности // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2013. №35-2. с. 8892. [3]. Карпова Д. Н. Интернет-коммуникация: новые вызовы для молодежи // Вестник МГИМО Университета. 2013. № 5 (32) [4]. Коваленко Д. Г. Коммуникации молодежи в интернет-среде: феномен массовости // Социология власти. 2011. №4. с. 75-83 [5]. Коробейникова Е. О. Влияние интернета на особенности социальных коммуникаций среди молодежи // Формирование гуманитарной среды в вузе: инновационные образовательные технологии. Компетентностный подход. 2015. т. 1. с. 146-148 [7]. Телицина Е. В., Минахметова А.З. Исследование влияния сети интернет на межличностную коммуникацию виртуальных пользователей // Международный журнал экспериментального образования. 2011. №8. с. 76-77. [8]. Трескинский А. С. Ценностные ориентации студенческой молодежи и интернет-коммуникации // Вестник русской христианской гуманитарной академии. 2012. т.13. №4. с. 258-264 [9]. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. — М.: «Прогресс-Универс», 1993. [10]. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Ком, 1998. 608 с. 48 [11]. Цой Н. А. Феномен интернет-зависимость и одиночество // СоцИс. – 2011.- № 12. – С 98‑107. [12]. Южанинова Е. Р. Интернет-коммуникация как ценность современного студента // Система ценностей современного общества. 2012. №25. с. 159-165 [13]. Boyd D. M., Ellison N. B. Social network sites: Definition, history, and scholarship // Journal of Computer-Mediated Communication. 2007. No 13 (1), article 11. ПАТРИОТИЗМ КАК ОСНОВА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕСТВЕ А. Вученович Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 В данной статье рассматривается эмпирический анализ исследования патриотического воспитания. Предоставлены результаты эмпирического исследования, проведённого на выборке старших подростков Сербии. Исследование проводилось в Девятой Белградской гимназии, в Белграде. Участие в анкетировании принимало 57 учеников, возраста 15-16 лет, из классов математического и гуманитарного профиля. Ключевые слова: патриотизм, патриот, патриотическое воспитание, проблема патриотизма, гражданственность, национальное самосознание. 49 MANIFESTATION OF PATRIOTISM AS A BASIS OF SELF-REALIZATION OF THE PERSON IN THE SOCIETY А. Vuchenovich This article examines the empirical analysis of the study of patriotic education. The results of an empirical study conducted on a sample of older teenagers in Serbia are presented. The study was conducted at the Ninth Belgrade Gymnasium, in Belgrade, the capital of Serbia. Participation in the survey was 57 students, ages 1516, from the mathematical and humanitarian classes. Key words: patriotism, patriot, patriotik education, problem of patriotism, public spivit, national identity. Говоря о патриотизме или любви к своей стране невозможно приравнивать данное понятие в своем значении лишь к таким проявлениям как: болеть за сборную страны или бороться против тех, кто не положительно высказывается о стране и пр. Настоящий патриот должен видеть и положительные и отрицательные признаки общества, в котором он вырос и не только через политическую призму. Быть патриотом означает быть хорошим хозяином, гостеприимным, своим поведением представлять свою страну. Гордиться тем, кто он и откуда, подчеркивать ценности своего народа, а недостатки стараться исправить. В то же время, патриот уважает другие народы и национальности. Он знаком со своей страной, он охраняет ее природу, уважает, законы и выполняет свои обязанности. Он помогает своим близким, как и сколько может. Родину защищает силой и кровью. Вычеркнуть свои корни и потерять чувство патриотизма — это потеря своей идентичности и всего, что с ним связанно. Проблема патриотичности имеет давнюю историю исследования и неоднозначные взгляды на содержание данного 50 феномена. Так, в исследовании С.И. Кудинова патриотичность рассматривается как системное качество личности, включающее когнитивный, эмоциональный, мотивационноценностный, рефлексивный и конативный компоненты [1,2,3,4]. Описанное исследование было направленно на решение ряда задач, для того чтобы осуществить главную цель нашей работы: выявить особенности патриотического воспитания старших подростков в Сербии. Для исследования нами была создана анкета, направленная на изучение особенностей патриотического воспитания сербских подростков и их отношение к патриотизму вообще. Анкета состоит из 40 вопросов разного характера, на которые испытуемые сами должны дать ответ, то есть они имели полную свободу высказаться и внести дополнительные размышления по поводу данной темы после заданных вопросов. Вопросы построены на основе анализируемой как научной, так и популярной литературы. Анкета не ограничивала подростков, и не определяла рамки их ответов. Первая часть вопросов относится к самому пониманию подростками понятия патриотизма, его содержания, характеристик и пр. Вторая часть принадлежит рассмотрению патриотического воспитания, его нужности в сербском обществе, отношении подростков к такому виду воспитания. Организация исследования: Исследование проводилось в Девятой Белградской гимназии, в Белграде, столице Сербии. Участие в анкетировании принимало 57 учеников, возраста 15-16 лет, из классов математического и гуманитарного профиля. Из них 38 девушек и 19 юношей. Им предлагалось ответить на вопросы анкеты, время не ограничивалось. После окончания исследования, подростки дали обратную связь, в ходе которой выявилось, что отвечать на вопросы было не тяжело, и в какой-то степени интересно. Но, никогда раньше в школе не сталкивались с такой проблемой, и они были рады поделиться своим мнением. 51 Результаты исследования: Всех испытуемых мы разделили по половому признаку при интерпретации результатов, учитывая неодинаковое психофизическое развитие юношей и девушек в этом возрастном периоде и, что еще более важно, разные понимания патриотизма и мира вообще через призму их социальной роли, что также обуславливается их половыми различиям. 98-99% поддерживают постепенное и осознанное усвоение патриотизма, без всякого давления и настаивания. 60% девушек и 68% мальчиков считают патриотизм составной части общества и мира, что он на данный момент и есть. Что Вы подразумеваете под патриотическим воспитанием? Женщины: 50% девочек не знают ответ на вопрос, а 25% считают что это когда родители учат детей любить и уважать свою страну и народ. 15% думает что это внушение родителями своего мнения детям (давление с рождения). 5% ответили что это воспитание в патриотическом духе, 5% - образование о государстве (Родине), 2% - Быть знаком с историей и ситуацией в стране, и 2% Сохранение культуры, культа предков. Мужчины: 48% мальчиков не знает ответ на вопрос, а 17% считает что такое воспитание служит для того чтобы дети знали откуда они, уважать свои обычаи. 11% счытают что патриотическое воспитание это когда человек воспитан с детства, что его страна лучше всех, а остальные под ней и 11% - если родители патриоты тогда и дети будут патриотами 5% ответили что это озгачает любить страну, но не слишком и 5% что это воспитание патриотизма с детства (давлением). 52 Можно сделать общий вывод о том, что молодежь не имеет точного представления, что такое патриотическое воспитание, а еще меньше разбираются в его сущностях и проявлениях, связывая его исключительно с семьей и негативной структуры давления на детей с раннего возраста, Патриотизм связан только с политикой, власти? 96% согласно с этим утверждением, что говорит о том, что наши испытуемые считают патриотизм исключительно политически окрашенным явлением, которое не имеет иных проявлениях кроме в политико-экономической сфере общества. Патриотизм означает слепое обожание и нереальное возвышение своей Родины? Возникло противоречие: 18% девушек и 26% мальчиков выявило слепое обожание как характеристику патриотизма, а этого в предыдущих ответах не прозвучало, как раз выявлялись искренность чувств и любовь, основанные на разуме. Вы уважаете другие культуры, народы, страны? Насколько Вы толерантны? 99% девушек и 78% мальчиков очень уважают другие народы и считают себя достаточно толерантными по отношению к ним. Только 4 мальчика подчеркнули, что уважение зависит от страны, т.е. их толерантность более избирательная. Характеристика полученных результатов: Можно сделать общий вывод о том, что и мальчики и девушки, прежде всего, выделяют любовь к своей Родине как основное определение патриотизма, и его дополнительные проявления в защите, уважения к народу и стране, а также добавили такие качества как понимание, доверие, гордость, борьба, ностальгия, моральность, толерантность, поддержка. Понятие вместе с его характеристиками не отличается от черт характера человека, который может назвать себя патриотом, т.е. подростки еще не точно себе представляют, что такое сам патриотизм. 53 Большинство девушек и юношей положительно относится к патриотизму и считают, что патриотический дух всетаки существует, но также, достаточно много кто из них не уверен в его распространенности и яркости. Категорично и уверенно все высказались что любят свою Родину и считают себя патриотами, а также, что любят свою Родину больше всех остальных стран мира. Почты все согласились с тем, что человек может быть патриотом страны, в которой он не родился, потому что важны именно чувства к этой стране, но сами не являются патриотами других стран. Многие считают патриотизм исключительно политически окрашенным явлением. Большинство реально оценивают достоинства своей страны, в тоже время уважают другие народы и считают себя достаточно толерантными. Они отмечают что не всегда гордятся своим народом, чаще всего это зависит от ситуации, но патриотизм сам по себе представляется им как нечто постоянное и глубокое, являющимся исключительно личным выбором каждого и усваивающимся постепенно и осознано. Они отличают настоящий и ложный патриотизм, но не могут объяснить какое основное отличие. Большинство не боится критики и откровенно выражает свои чувства. Большинство считает, что патриотизм зависит от воспитания, но что такое патриотическое воспитание не все знают и тяжело формулируют свое мнение, даже с негативной окраской этого понятия. Поэтому скептично относятся к влиянию школы, как вида давления на учеников. Патриотизм рождается в семье и это доказали наши испытуемые. Они считают его составной частью общества и мира. В результате теоретического исследования и в результате проведенного в группе сербских подростков анкетирования мы подтвердили гипотезу о том, что общественно-образовательное и семейное воспитание напрямую влияет на особенности патриотического сознания старших подростков. 54 Литература [1]. Кудинов С.И. Психологический анализ проявления патриотичности личности у студентов/ Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика/ - М.: Изд-во РУДН, 2013. - № 2. - С. 5-14. [2]. Кудинов С.И., Кудинова И.Б. Соотношение показателей патриотичности и этнической идентичности у русских и казахских студентов/ поликультурном пространстве. 2017. Том 1. (№ 37). –С. 37-48. [3]. Кудинов С.И. Выделение типологических особенностей проявления патриотичности личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. Специальный выпуск. Москва. 2013.- С.89-96. [4] Кудинов С.И. Психологическая характеристика общительности народностей среднего Поволжья (на примере татар и чувашей/ Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика/ - М.: Изд-во РУДН, 2011. - № 1. - С. 23-29. САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА П.А. Галушкин, Е.И. Исаев Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, Россия Аннотация. Показано состояние проблемы самореализации личности в зарубежной и отечественной психологии. Рассмотрены вопросы понимания самоактуализации и самореализации в психологии, подходы к выделению состава, структуры, факторов самореализации личности. Анализируются различия в понимании сущности самореализации личности в основных направлениях мировой психологии. 55 Ключевые слова. Самоактуализация личности, самореализация личности, природа самореализации, составляющие самореализации, факторы самореализации. SELF-REALIZATION OF THE PERSON AS A PSYCHOLOGICAL PROBLEM P. A. Galushkin, E. I. Isaev Annotation. Shows the State of self-realization of personality problems in foreign and domestic psychology. Address the issues of understanding self-actualization and self-fulfillment in psychology, approaches to the allocation of the composition, structure, self-realization of personality factors. Analyses the differences in understanding the essence of self-realization of personality into the mainstream world of psychology. Keywords. Self-actualization personality, self-realization of personality, nature of self-realization, self-realization, self-realization components. Проблема самореализации и самоактуализации личности была поставлена и разрабатывалась в экзистенциально-гуманистической психологии. В научный оборот термин «самоактуализация» ввёл А.Маслоу. Свои исследования он проводил на материале изучения жизни людей, которых он относил к категории душевно здоровых и творческих. Таких людей он определял в высшей степени самоактуализированными, то есть достигшими более оптимального, эффективного и здорового уровня функционирования в сравнении с другими. Первое определение феномена самоактуализации состояло из позитивного и негативного критериев. В качестве негативного критерия А.Маслоу называл отсутствие неврозов, психозов, психопатических черт характера. В качестве позитивного критерия он указывал на стремление человека реализовать свои 56 таланты, способности, потенции, достичь вершин в профессии, в творчестве, в общественной жизни [8]. Согласно другому видному представителю гуманистической психологии К.Роджерсу, тенденция к актуализации себя – главная движущая сила жизни. Она проявляется в стремлении перестроить свою личность и своё отношение к жизни, сделав его более зрелым. Побуждение к самоактуализации – это стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности в поведении. К.Роджерс отметил врождённый характер стремления к самоактуализации, указал на длящуюся и бесконечную природу этого процесса. По К. Роджерсу, личность ответственна за взаимодействие как с внешним миром, включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой. Соотношение между этими тремя силами и определяет линию жизни человека [9]. К.Г.Юнг в своих работах использует понятие самости, трактуя его как центр психической личности. Самоактуализация в его концепции есть по существу эволюция самости, происходящая в направлении от бессознательного к нравственным идеалам [12]. По Э.Фромму самореализация имеет социально детерминированный характер. По его мнению, самореализация присуща каждому человеку и предполагает наличие продуктивной активности [10]. К.Хорни отмечает, что каждая личность естественно стремится к самореализации: в каждом из нас есть желание к развитию личности, стремление стать человеком сильным и цельным [11]. Психосинтез подчеркивает духовную природу самореализации личности. Создатель психосинтеза Р.Ассаджиоли определяет свой подход как метод духовного развития и самореализации. В процессе психосинтеза личность реализует себя путем раскрытия сверхсознательного Высшего «Я», которое становится главным личностным центром и подчиняет себе субличности. При этом Р.Ассаджиоли разводит понятия 57 «самоактуализация» и «самореализация». Самоактуализироваться, то есть раскрыть и осуществить свои таланты и возможности, личность может без связи с духовным моментом. Самореализация представляет собой ни что иное, как установление связи с высшим «Я», то есть предполагает духовный опыт [2]. По мнению отечественных психологов, термин «самореализация» обычно употребляется в качестве более общего по отношению к «самоактуализации», «самоутверждению», «саморазвитию». К.А.Абульханова-Славская полагает, что самореализация возможна лишь тогда, когда познание человеком своих способностей уже закончено, полностью сформирован «образ Я» и имеется личностная готовность обеспечить всю совокупность внешних условий самореализации. При этом у личности возникает необходимость строить совокупность своих внешних взаимодействий с миром, которая и называется самореализацией. Самореализация, в отличие от самовыражения, невозможна без самосовершенствования. По мнению К.А.Абульхановой-Славской, она есть высшая стадия развития зрелой человеческой личности, результат личностного роста и развития. При этом под саморазвитием (самосовершенствованием) понимается процесс приобщения к культуре, постоянного повышения уровня своих знаний и активной реализации себя в жизни [1]. А.Г.Асмолов пишет, что самоактуализация личности – это самоосуществление «иных культур», имеющее своим источником преобразование норм данной культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, то есть нормотворчество. Стержнем самореализации личности А.Г. Асмолов полагает обязательную внутреннюю активность, направленную и на продолжение себя в других людях [3]. Д.А.Леонтьев определяет самореализацию личности как процесс развертывания изначально заложенных в организме и личности задатков, потенций, возможностей. В своих 58 работах он показывает различия самоактуализации и самореализации, самоутверждения, самовыражения, саморазвития, когнитивной основой которых является самопознание. По Д.А.Леонтьеву, эти различия имеют прежде всего мотивационный характер. Критерием самореализации Д.А.Леонтьев считает «предметную реальность социально значимого вклада» личности [7]. С.И.Кудинов предложил исследовать процесс самореализации личности посредством применения к нему полисистемной модели, основными постулатами построения которой служат следующие основания: комплекс разноуровневых систем, обеспечивающих успешность самореализации личности; исследование самореализации как функциональной системы, раскрывающей связи и соотношения между различными её уровнями и характеристиками; возможность изучения как горизонтальных, так и вертикальных связей между различными системами и признаками самореализации; обоснование системообразующих, интегративных образований самореализации; направленность на изучение системы и индивидуальных характеристик самореализации личности [4,5,6]. В качестве детерминант самореализации авторы выделяют активность личности, её субъектность, смысловые образования личности. При рассмотрении сфер самореализации отечественные авторы уделяют основное внимание предметно-деятельностной сфере. В качестве критерия оценки самореализации личности предлагается оценивать реализацию жизненных планов и общую удовлетворенность выполняемой деятельностью. По мнению отечественных авторов подлинная самореализация подразумевает наличие сформированных компетенций и личностных свойств. 59 Литература [1]. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания: психологические, философские, социокультурные аспекты. Москва-Воронеж, 2001. С. 35-47. [2]. Ассаджиоли Р. Динамическая психология и психосинтез // Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии. М.: Смысл, 1997. С.12-39 [3]. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл, 2007. [4]. Кудинов С.И. Методологические проблемы исследования самореализации личности Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [5]. Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.№2 (54). С. 90-98. [6]. Кудинов С.И. Системный подход в исследовании самореализации личности/ Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [7]. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. С. 156-176. [8]. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001. [9]. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: Рефл-бук, 1997. [10]. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. [11]. Хорни К. Самоанализ. Академический проект, 2009. [12]. Юнг К. Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. 60 САМОРЕАЛИЗАЦИЯ И ЦЕННОСТНАЯ СИСТЕМА В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ С. А. Гасанова Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва. Россия, 117198 В работе представлены результаты исследования, выполненного на выборке студентов. Рассмотрена теоретическая база и приведены эмпирические данные исследования ценностной системы молодежи в процессе обучения в вузе. Установлено, что здоровье и счастливая семейная жизнь являются наиболее значимыми ценностными в контексте самореализации среди студентов Дагестанского Государственного Университета. Ключевые слова: самореализация, ценности, студент, вуз, культура, самоопределение. SELF-REALIZATION AND VALUE SYS TEM IN THE YOUNG PEOPLE ENVIRONMENT S. A. Gasanova The research presents the results of a study performed on a random selection of students. The theoretical base is considered and empirical data are given for the study of the value system of young people in the process of studying at the university. It is established that health and happy family life are the most significant categories among students of the Dagestan State University. Key words: self-realization, valuable, student, higher educational, culture, self-determination. 61 Негативные тенденции в молодежных группах (употребление алкоголя, наркотиков, насилие и т.д.), искаженное представление о духовно-нравственных ценностях, недостаточная осведомленность о культуре ответственного гражданского поведения указывают на значимость образования в процессе воспитания, развития, формирования социальных и профессиональных компетенций и внутреличностных установок. Также, в условиях глобального роста культуры современности происходят такие позитивные изменения, как возможность межкультурного диалога, обмена информацией, формирование толерантности, рост образовательных ресурсов, расширение сферы товаров и услуг. Все это оказывает влияние на самореализацию молодежи. Как указывает С.И. Кудинов, одним из предикторов самореализации личности выступают ценности и установки субъекта базирующиеся на социокультурной среде в которой он находится [4,5,6,7]. Из всего многообразия определений культуры выделим следующее: «Культура – это система ценностей личности и общества в целом» [10]. «Ценности определяются как стержневое образование личности, системный компонент культуры, выражение потребности в человечности. Функционирование духовных, интеллектуальных, социальных ценностей в образовании дает возможность целесообразно включать аксиологические позиции в разные области человеческой деятельности» [2]. Предметы, люди, знания, идеалы, ориентации, отношения, свойства, средства деятельности и т.д., которые представляют для личности определенную ценность, служат мерилом ее духовной, эстетической, моральной, интеллектуальной, эмоциональной готовности не только изучать, но и изменять окружающий и свой внутренний мир. Ценностная система стимулирует и направляет деятельность человека, а также создает условия для реализации потенциальных возможностей личности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях (А.Г. Асмолов). 62 Студенчество по праву считается наиболее интеллектуально продвинутой и активной социальной группой с собственной субкультурой. Студенческая молодежь, на наш взгляд, является относительно самостоятельным социокультурным объединением, способным успешно реализовать себя в условиях динамично развивающихся личностно ориентированных образовательных системах [3]. Здесь уместно говорить о формировании в высших образовательных учреждениях единого дидактического, воспитательного и социокультурного пространства развития молодого поколения, эффективно реализующего свои возможности в различных сферах деятельности. Основной целью деятельности вуза является создание благоприятных условий для успешной и разносторонней самореализации молодежи. В процессе получения образования у студентов должно формироваться устойчиво-созидательное мировоззрение и целенаправленный план саморазвития на будущее [10]. Относительно самореализации учебно-педагогическая деятельность вуза должна выступать своеобразным посредником, мостом для построения других видов деятельности студентов, деятельности по персонификации своей личности в образовании, профессии, социуме, культуре в целом. В целом совокупность условий, стимулирующих процесс самореализации в образовательном пространстве вуза, можно определить рамками трех главных экзистенциальных линий становления личности в высшей школе. Первая линия заключается в развитии ценностно-смысловых установок личности на формирование субъективнозначимого и соответствующего культуре (профессии, социуму) образа «Я». Это значит, что образовательный процесс должен способствовать формированию у студентов некой идеи собственного развития, достаточно высокой, трудной и притягательной для приложения собственных усилий. 63 Вторая линия состоит в совершенствовании сферы самоэффективности личности в процессе вузовского обучения. Здесь подразумевается развитие возможностей и способностей студента познавать специфику своей профессии и свое «Я» в ней, устанавливать систему отношений с окружающим миром и оказывать воздействие на социальную и культурную деятельность. Понятие «самоэффективность» представляет собой личностное образование, консолидирующее знание, умение, понимание и способность к творчеству в избранной области профессиональной деятельности. Третья линия подразумевает создание условий для повышения уровня внутренней ответственности студентов. Она предполагает развитие чувства внутренней сопричастности личности не только к своему делу, учебе, работе, профессии, но и к другим людям, социуму, стране, к миру в целом. Полагается, что развитие личности в процессе обучения в вузе, в отличие от предыдущих этапов социализации, выступает, прежде всего, как процесс саморазвития. Это детерминировано тем, что основной жизненной установкой в данном возрастном периоде является экзистенциальное стремление к самоопределению. Эта ведущая жизненная интенция задает феноменологию индивидуального опыта, содержание и динамику личностного развития, когда молодой человек решает, кем он хочет стать в культуре, но ещё не знает в полной мере каким ему быть для себя самого. Студенту необходимо сформировать себя как личность и вуз должен способствовать ему в этом. Стремление к самоопределению осуществляется в свою очередь с помощью механизма самореализации [7]. В реальности человек не может решить данную задачу, не проявив себя в различных сферах, не познав себя с различных сторон. Для этого он должен освоить как можно больше областей жизнедеятельности и, получив обратную связь, избрать свой жизненный удел [1]. Вместе с тем, в юношеском возрасте растет и уровень культуры учебной деятельности, что способствует 64 расширению информированности, использованию креативного подхода к освоению научных знаний, формированию практических умений и навыков, развитию самостоятельности, ответственности, инициативности, коммуникативности и т.д. [8]. Потребность в самореализации как основная цель студенческой молодежи на личностном уровне исходит из более глубокого и обобщенного состояния, проявляющегося в тенденции к самоопределению [6]. Изучая проблему самореализации студентов в процессе вузовского обучения, мы полагаем, что самореализация выступает, с одной стороны, как основной элемент успешного самоопределения личности будущего специалиста, а с другой стороны, выражает внутренний критерий эффективности вузовской подготовки в целом. Выборка и методики исследования В исследовании приняли участие 50 студентов в возрасте от 18 до 20 лет. Для исследования ценностной системы применялись следующие методики: Опросник М. Рокича «Ценностные ориентации» и Методика Е. Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». Результаты исследования и их обсуждение. Нами было проведено пилотажное исследование на определение наиболее значимых ценностей для студентов Дагестанского Государственного Университета. Ценностные категории, представленные в опроснике М. Рокича, были проранжированы испытуемыми, где первый ранг присуждался наиболее значимой ценности, второй – следующей по значимости и так со всеми оставшимися ценностями. В методике Е. Б. Фанталовой предлагается 12 ценностей, каждая из которых попарно сравнивается, и в ходе ее выполнения необходимо сделать выбор ценности в каждой паре по критерию ее привлекательности и значимости для респондента. 65 Исходя из результатов опросника Рокича, были определены значимые ценности в двух предложенных списках (терминальные и инструментальные ценности). В первом списке наиболее значимы следующие ценности: 1. Здоровье 2. Счастливая семейная жизнь 3. Любовь 4. Материально-обеспеченная жизнь 5. Хорошие и верные друзья Наименьший интерес вызывают такие ценности, как творчество, красота природы и искусства и развлечения. Среди инструментальных ценностей к пяти наиболее важным относятся: 1. Воспитанность 2. Честность 3. Ответственность 4. Образованность 5. Аккуратность Меньшее значение студенты придают: 1. Высокие притязания 2. Непримиримость к недостаткам в себе и в других 3. Эффективность в делах На основе данных, полученных с помощью методики Фанталовой, установлено, что среди 12 предложенных ценностей наиболее предпочитаемыми оказались здоровье, счастливая семейная жизнь, верные друзья и любовь. Категории красота природы и искусства, творчество, интересная работа находятся на последнем месте по ценностной значимости. Следует отметить, что результаты по обеим методикам совпадают, что свидетельствует о высокой конструктной валидности использованного диагностического инструментария. 66 Литература [1]. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991. С. 299; Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 3–19. [2]. Власова, Т.И. Диагностика индивидуальной культуры современных школьников (Аксиологический подход) [Текст] / Т.И. Власова // Стандарты и мониторинг. – 2002. – № 2. – С. 36. [3]. Иванов С.А. Личность в непрерывном образовании: (Педагогические условия самореализации личности учащихся в системе непрерывного образования). М.: АМОК, 2000. 279 с. [4]. Кудинов С. И., Кудинов С. С. Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [5]. Кудинов С.И., Кудинов С.С., Кудинова И.Б. Системный подход в исследовании самореализации личности/ Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [6]. Кудинов С. И., Кудинова И.Б.Психологические особенности ценностно-смысловой направленности у студентов/ Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2016. Т.5. № 1. - С.5460. [7]. Кудинов С.И., Кудинов С.С. Особенности самореализации студентов с высоким уровнем настойчивости/ Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика/ - М.: Изд-во РУДН, 2014. - № 3. - С. 45-53. [8] Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур, М. : Смысл, 1997. С. 156–176. [9]. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М. : Изд-во УРАО, 2002. С. 160; Ситаров В. А. Дидактика: учебное пособие для 67 студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2004. С. 368. [10]. Ростовцева, Л.И. Поведение потребителей и потребительская культура [Текст] / Л.И. Ростовцева. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. – 376 с. [11]. Шутенко Е. Н. Самореализация студенческой молодежи в контексте социокультурной трансформации высшей школы / Вестник БГТУ им. В.Г. Шухова. 2014. №2. С. 201205. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Н.И. Давыдова Рязанский государственный университет Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 В статье приводятся результаты теоретических и эмпирических исследований в современной отечественной психологии. Рассматриваются концептуальные авторские позиции исследования данного феномена. Отмечается, что большинство работ выполнено в контексте системной парадигмы. Ключевые слова: самореализация, личность, концепции, подходы, исследование, переменные, характеристики. SELF-REALIZATION AS A SUBJECT OF RESEARCH IN MODERN RUSSIAN PSYCHOLOGY N.I. Davidova The article presents the results of theoretical and empirical research in modern Russian psychology. Conceptual author's 68 positions of research of the given phenomenon are considered. It is noted that most of the work is done in the context of a systemic paradigm. Key words: self-realization, personality, concepts, approaches, research, variables, characteristics Самореализация как психологическая категория на современном этапе развития психологической науки в России приобрела иное понимание и сущность в отличие от 60-70 годов двадцатого столетия. Полвека назад данный феномен относительно мало привлекал внимание отечественных психологов, а если исследователи и обращались к нему, то исключительно в связи с постановкой проблемы развития личности. На современном этапе феномен самореализации приобрел несколько иное понимание, отличающееся от представлений А. Маслоу. Ряд отечественных исследователей отмечают, что данная психологическая формация является многоаспектной и неопределенной. Психологическая наука даже на современном этапе не располагает непротиворечивой и последовательной, а также достаточно фундаментальной теорией самореализации личности. Так, например, С.И. Кудинов автор полисистемной концепции самореализации личности, получившей наиболее широкое распространение в современных исследованиях, отмечает, что самореализация представляет сложность в изучении так как не является чем-то неизменным и статичным. Данный феномен не может наблюдаться непосредственно и объективно, мы можем наблюдать ее эффекты и результаты, отраженные в психике субъекта. Самореализацию трудно измерить в силу ее высокой субъективности, трудно контролировать в ходе эксперимента в силу влияния огромного количества факторов [8]. Основы современного представления о самореализации личности были заложены такими учеными, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Б.М. 69 Теплов и др. Так, в период с конца 70-х до начала 80-х годов ХХ века отечественная психология разрабатывала проблему самореализации личности в контексте понятия "самоопределение". Необходимо отметить, что самореализация понималась не как самостоятельное явление, а как составная часть самоопределения. В своей теории ученый разрабатывает вопрос о внешне обусловленном саморазвитии личности, причем личность выступает как субъект в данном процессе. Следовательно, самоопределение – путь саморазвития каждой отдельной личности. В качестве примеров можно рассмотреть выделяемую ученым бинарную оппозицию, касающуюся способов существования человека. Первый способ – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей. при первом способе наблюдается отсутствие отношения к жизни в целом. Что же касается второго способа, то в его основе лежит явление рефлексии. Для данного способа характерной является выработка общего отношения к жизни на основе определенного философского осмысления. Согласно С. Л. Рубинштейну, самореализация может пониматься как один из важнейших мотивов человеческой деятельности, стремление выявить, а также определенным образом испытать свои возможности [13]. Подход, заявленный в трудах С. Л. Рубинштейна, в дальнейшем реализуется в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской [1]. Автор рассматривает самоопределение по отношению к собственной жизни. Согласно К. А. Абульхановой-Славской, определение человеком своей позиции в социальной действительности составляет необходимое звено становления личности в обществе. Для каждой личности (в соответствии с ее индивидуальностью) характерен свой, неповторимый (уникальный) способ жизни, способ ее структурирования, организации с одной стороны, и оценивания, осмысления — с другой» [1, с.5-23]. Кроме того, К. А. Абульханова-Славская вводит в свою теорию такое понятие, как объективиза- 70 ция, под которым понимает особый вклад личности в общественное производство, способ ее участия в нем и, в то же время, некую опору личности на те или иные тенденции, а также наиболее оптимальные условия для личности для осуществления данного вклада. Рассматривая объективизацию как способ самовыражения субъекта деятельности можно говорить о том, что она носит творческий, индивидуализированный, исполнительский и стандартный характер, а также предполагает разную степень активности личности. Еще одним аспектом в контексте самореализации личности выступает изучение сущностных сил, лежащих в основе данного психологического явления. С позиций А. Г. Асмолова для проявления активности личности необходим некий первоисточник, вызываемый теми или иными потребностями. Движущей силой развития личности согласно автору, являются противоречия, рождающиеся в процессе потока деятельностей. [3; с.195]. Значительный вклад в разработку самореализации внесла Л. А. Коростылева. Исследователь интерпретирует самореализацию как реализацию возможностей развития "Я". В реализации "Я" задействуются собственные усилия, сотворчество, содеятельность как с ближним, так и с дальним окружением. самореализация предполагает, прежде всего, систематизированное и гармоничное развитие личности путем приложения адекватных усилий, направленных на реализацию определенных потенциалов. Среди таких потенциалов выделяют генетические, индивидуальные и личностные. Иными словами, самореализация по мнению исследователя – осознание самого себя, своей ценностной картины мира, определение собственных ориентиров и смысла жизни. Необходимым элементом самореализации является сильный побудительный мотив [6; с. 52]. Э.В. Галажинский самореализацию интерпретирует как форму проявления самоорганизации и выделяет такие ее 71 составляющие как продуктивный, личностный, процессуальный и деятельностный аспекты [4]. Такая интерпретация самореализации с позиций других концептуальных идей видится несколько новаторской и вызывает вопросы. Можно ли самореализацию как форму самовыражения сводить к самоорганизации? Вероятно, что в контексте самореализации будет осуществляться и самоорганизация. Однако, было бы некорректным сводить самоорганизацию к самореализации и наоборот. Достаточно интересный подход в исследовании данного феномена находим у А. В. Мудрика под понятием "сущностной самореализации" понимает стремление раскрыть свои возможности и дарования в контакте с миром, а также стремление утвердиться в процессе успешной реализации себя. Автор пишет, что стремление к внешней самореализации наиболее ярко проявляется в юности, что выражается в попытках выделиться. Это достигается экстравагантностью внешнего вида, эксцентричностью поведения [12]. Вряд ли можно согласиться с позицией автора, что попытка выделиться через экстравагантность внешнего вида и эксцентричность поведения является самореализацией. Скорее всего, это можно назвать самопрезентацией, самопиаром, но никак не самореализацией. Так как здесь не задействован когнитивный, личностный и индивидуальный потенциал. Отсутствует результативность и нет деятельности. С позиций Н. Б. Крыловой самореализация рассматривается как некий процесс, который включается в себя активное выражение индивидуальности, а также самоосуществление, уверенность в себе и самостоятельность. Личность в процессе самореализации должна учиться последовательности в достижении целей, а также способности отстаивать собственные взгляды в конкретных ситуациях. По мнению Б. С. Гершунского самореализация это ни что иное, как развитие человеческой сущности. Автор пи- 72 шет, что к проявлению самореализации побуждают определенные мотивы заложенные в самой личности. Иначе говоря, это мотивы, базирующиеся на ценностях убеждениях и установках. Человека можно заставить выполнять ту или иную деятельность, однако, невозможно заставить реализовать себя. [5] Достаточно близкое понимание этого феномена находим у Л. Н. Коган, который утверждает, что у человека нет другой возможности проявить и реализовать себя, кроме как в деятельности, преобразовывающей и его и мир вокруг него. Таким образом, самореализация проявляется в форме сознательного и целенаправленного процесса раскрытия и актуализации внутренних сил личности в многоаспектной социальной действительности. [7]. Глобально рассматривает данный феномен Д. А. Леонтьев, под самореализацией автор понимает потребность, форму и результат активности личности, принимая во внимание ее вклад во всеобщий культурно-исторический процесс обмена сущностными силами, что, в свою очередь, и является необходимым условием развития всего человечества в целом [11]. Безусловно, что в рамках настоящей публикации не представляется возможным привести все современные подходы к исследованию данного феномена. Поэтому акценты расставлены исключительно на общеизвестных подходах. Еще одним из таких подходов, получивших достаточное признание является полисистемная концепция самореализации личности С.И. Кудинова. Данная концепция освещена подробно в ряде научных журналов и диссертационных исследованиях. Автор интерпретирует самореализацию как многомерное психологическое образование, детерминированное совокупностью внешних и внутренних факторов, обеспечивающих успешность самовыражения личности в разных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза. В отличие от других авторов, пожалуй, за исключением Л.А. Коростылевой в 73 данной концепции выделены формы проявления самореализации, виды и условия, а также представлена психологическая структура данного феномена. В рамках данного подхода разработана пока единственная в России психодиагностическая методика исследования самореализации личности (МОСЛ многомерный опросник самореализации личности) [8,9,10]. Таким образом, в отечественной психологии можно выделить несколько направлений в рассмотрении проблемы самореализации личности: самореализация как саморазвитие; самореализация как самовыражение; самореализация как свойство личности; самореализация как процесс; самореализация как системное образование личности; самореализация как многомерное полисистемное образование. Литература [1] Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни/ К.А.Альбуханова-Славская. – М.: Мысль, 1991 – 299c. [2] Альбуханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. М., 1981. [3] Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2001. - 416 с. [4] Галажинский, Э.В. Детерминация самореализации личности: направления исследований/ Э.В. Галажинский // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года: в 8 т. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. [5] Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры/ Б.С. Гершунский. – М.:.Московский психолого-социальный институт. – 1997. – 120 с. [6] Коростылева, Л.А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения/ Л.А. Коростылева. – СПб.: изд-во С.-Петерб. Унив., 2000. 74 [7] Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека/ Л.Н. Коган. - М.: Мысль, 1984.- 149 с [8] Кудинов С.И., Кудинов С.С. Методологические проблемы исследования самореализации личности//Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [9] Кудинов С.И., Кудинов С.С. Системный подход в исследовании самореализации личности//Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [10] Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.№2 (54). С. 90-98. [11] Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы/ Д.А. Леонтьев – М., 1996 – 26с. [12] Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику/ А.В. Мудрик. – М.: изд-во ин-та практ. Психологии, 1997. [13].Рубинштейн, Л.И. Основы общей психологии В 2х т. / Л.И. Рубинштейн – М.: Педагогика, 1989 – 488с. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Христивелина Костадинова Жечева Болгария, Бургас, Университет „Проф. д-р Асен Златаров” Анотация: В статье представлены методические аспекты формирования профессиональных и педагогических компетоенций у будущих педагогов естественных и технических дисциплин. Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, учебный химический эксперимент, преподаватели по естественным наукам, компетенции. 75 APPLIED ASPECTS OF SELF-REALIZATION OF FUTURE TEACHERS UNDER CONDITIONS OF EDUCATIONAL SPACE Hristivelina Kostadinova Zhecheva Abstract: The article outlines the methodological aspects of chemical experimentation with a view to forming professional and pedagogical competencies in future science teachers and their application in school settings. Key words: professional and personal development, experimentation, university educational space, science teachers, сompetencies. Цель настоящего научного сообщения – выделить в методическом аспекте возможности эксперимента для помощи в подготовке будущих педагогических специалистов по естественным наукам с учëтом формирования у учеников ключевых компетентностей в школьных условиях. Обучение в условиях эксперимента студентов будущих педагогов в области естественных наук в значительной степени способствует их профессиональноличностному развитию, и вместе с тем их подготовке для формирования ключевых компетентностей учеников при обеспечении условий для оптимального педагогического взаимодействия в следующих направлениях: - интеграция содержания эксперимента по химии с ключевыми компетенциями по охране окружающей среды; - внедрение проблемных и эвристичесикх методов экологической и прагматической направленности в экспериментальной и исследовательской деятельности; - оптимальное сочетание реального и виртуального экспериментирования, с использованием мультимедиа, интернет ресурсов, проектирования, моделирования и интерактивного взаимодействия; 76 - мотивирование и стимулирование познавательного интереса, активности, самостоятельности, творческих способностей; - учет интересов, познавательного опыта и уровня компетентности обучающихся; - гуманизация субъектных отношений педагогв и учащихся; - обратная связь, оценка, самооценка, рефлексия. Студенты - будущие учителя в области естественных наук, выступая субектами университетского образовательного пространства приобретают компетенции для проведения учебного эксперимента. Кроме того, они обращаются к проблеме формирования ключевых компетенций учеников, что является предпосылкой будущей самореализации в школьных условиях. В связи с этим необходимо создать условия для того, чтобы студенты обладали технологией методически обеспеченного эксперимента. Анализ литературы по проблеме свидетельствует о большой важности профессиональной подготовки студентов к их будущей самореализации как учителей. Факторы и условия личностно-профессионального развития полисубектной общности „преподаватель -студент“ выявлены в исследованиях Л.М. Митиной. Автор подчеркивает, что „реализация полисубектного взаимодействия студентов и преподавателей …способствует формированию общих ценностей, целей, временных перспектив и созданию образовательной среды, которой активизируются мотивационно-ценностные ресурсы в построении развивающей стратегии профессионализации, как преподавателей, так и студентов“ [1, с.201]. Особый интерес представляет мнение Э. Рангеловой, которая исследовала проблему качественных характеристик будущих учи- 77 телей. По ее мнению, будущий „преподаватель - один из основных субектов, который является не только условием, но и фактором для подготовки“ личности [3, с.395]. В. Шивачева связывает учебный эксперимент с проблемами формирования ключевых компетентностей учеников и отмечает, что „значение имеет методическое обеспечение подготовки студентов для этого феномена“ [4]. Автор подчеркивает, что „целесообразно применяемые реальные и виртуальные эксперименты, групповая работа, проекты, состязания, казусы, мозговая атака, аудиовизуальные средства, мультимедиа, Интернет и пр. облегчают мотивированное усвоение как учебного содержания, так и определëнных компетентностей“ [4, с. 23]. Формирование компетенций будущих учителей также определяется их успешными научными исследованиями. По мнению Михайловой О.Б. и Токатдыгиль Ю.С. "Высокий уровень успешности в научно-исследовательской деятельности детерминуется креативностью (переменная инновационности), когнитивным, динамическим, эмоциональным компонентами, интернальным локус контролем (выраженных любознательностью и уверенностью), а также высоким уровнем исследовательского потенциала“ [2, c. 227]. Наша точка зрения заключается в том, что в экспериментальных условиях могут быть сформированы следующие ключевые компетенции: 1) интеллектуальные компетенции (критическое мышление, генерирование идей, решение проблем, информационные компетенции для работы с электронными и др. ресурсами); 2) организационно-технические умения для планирования, организации и проведения исследования; 3) здоровьесберегаюшая, экологическая и нравственноэстетическая культура; 4) оценка и управление рисками; 5) система ценностей и отношений, установки, мотивация, коммуникативность, конструктивная работа в команде. 78 В заключении отметитм, что научно обоснованный, рессурсно обеспеченный, конструктивно реализованный учебный эксперимент в реальной и цифровой среде, сбалансированно сочетающийся с другими традиционными и нетрадиционными методами и средствами, может способствовать в значительной степени расширению возможностей в формировании и развития личности студентов - будущих педагогогов в области естественных наук, а также их самореализации в образовательном пространстве университета и школы с учетом формирования у учеников ключевых компетенций. Литература [1] Митина, Л. Психологические факторы и условия личностно-профессионального развития полисубектной общности „преподаватель-студент“ –В: Теория и практика на психолого-педагогическата подготовка на специалиста в университета. Първа книга,СУ „Св. Кл. Охридски”, ЕКСПРЕС, С., 2017, с.197-202. [2] Михайлова, О. Диагностика успешности научноисследовательской деятельности молодых ученых в высшей школе. –В:Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: проблеми и перспективи. Първа книга, СУ „Св. Кл. Охридски”, ЕКСПРЕС, С., 2017, с.225-230. [3] Рангелова, Е. Университетският преподавател и студентът за качествените характеристики на съвременния преподавател. –В: Теория и практика на психологопедагогическата подготовка на специалиста в университета. Първа книга,СУ „Св. Кл. Охридски”, ЕКС-ПРЕС, С., 2017, с.393-396. [4] Шивачева, В. Методическое обеспечение подготовки студентов для формирования естественнонаучной грамотности учеников. – Высшая школа: опыт, проблемы, 79 перспективы. Часть 2, РУДН, ISBN 978-5-209-07226-2, Москва, 2016, с.. 21 -25. СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ И ИХ СВЯЗЬ С САМОРЕАЛИЗАЦИЕЙ ЛИЧНОСТИ: СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. Э.А. Каминская Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация: В данной статье рассматриваются современные зарубежные исследования, посвященные изучению взаимосвязи активного использования социальных сетей и уровня самооценки, удовлетворенностью жизни пользователей. Данный обзор позволяет оценить важность и новизну исследований различных сторон жизни, качеств личности и самореализации пользователей социальных сетей. Ключевые слова: социальные сети, инстаграм, самореализация, самооценка, теория социального сравнения, удовлетворенность жизнью. SOCIAL NETWORKS AND THEIR COMMUNICATION WITH SELF-PERSONALIZATION: MODERN RESEARCH. E.A. Kaminskaya Abstract: This article examines modern foreign studies devoted to the study of the relationship between the active use of social networks and the level of self-esteem, satisfaction with the life of users. The given review allows to estimate importance and 80 novelty of researches of various sides of life, qualities of the person and self-realization of users of social networks Keywords: social media, Instagram, life satisfaction, self-esteem, social comparison theory. С развитием технологий и интернета, сайты социальных медиа стали все более и более популярным. Среди самых популярных: Facebook, Twitter и Instagram – эти социальные медиаплатформы, которые многие люди используют в своей повседневной жизни. Имеют ли социальные медиа какие-либо негативные последствия для людей, которые их часто используют? Действительно ли эти медиа-платформы позволяют самореализовываться? Чувствуют ли они себя лучше, хуже или это нейтрально влияет на пользователей? Последние зарубежные исследования показали, что использование социальных медиа хороший предиктор для неудовлетворенности собственным телом и личной жизни, появлений симптомов расстройства пищевого поведения девочек-подростков (Ferguson, Muñoz, Garza, Galindo, 2014). Другие исследования показали, что повышенное чувство зависти связаны со снижение чувства удовлетворенности жизнью и самооценки для женщин, которые используют онлайн-блоги и социальные сети (Cretti, 2015). Многие исследования также показывают, что использование социальных медиа заставляет людей создавать негативные социальные сравнения себя с людьми, за которыми они наблюдают, что приводит к негативному описанию себя (Vogel, Rose, Okdie, Eckles, Franz, 2015); (de Vries, Kühne, 2015); (Vogel, Rose, Roberts, Eckles, 2014). Теория социального сравнения, разработанная Леоном Фестингером в 1954 году, фокусируется на убеждении, что люди имеют необходимость в оценке уровня своих возможностей и точности своих суждений и поэтому, в отсутствие объективных несоциальных стандартов, они сравнивают себя с окружающими. Существуют разные цели социального сравнения: 81 - Выбирая другого для сравнения, люди ориентируются обычно на тех, чей уровень они надеются достичь. Когда же их собственный уровень повысится, то повышается и стандарт сравнения, но выбирают в качестве образца тех, кто одинаков с ними в существенных признаках, например, выбор людей одного с собой пола. - Самосовершенствование и самоутверждение. Согласно Вуд, люди целеустремленные или просто с повышенным чувством соперничества предпочитают сравнивать себя с теми, чьи способности развиты лучше в какой-то одной, определенной сфере: интеллектуальной, спортивной, творческой и т. д. А во всех остальных отношениях они примерно на одном уровне. Сравнение себя с тем, чьи способности в определенной области развиты лучше, чем наши, дает нам возможность улучшить собственные способности. - Стремление повысить самооценку, т. е. попытка убедить себя, что ты лучше, чем себе кажешься. В этом случае, согласно Вуд, люди выбирают заведомо заниженный образец для сравнения. Другими словами, мы сравниваем себя с теми, кто, как нам кажется, хуже нас. В недавнем исследовании рассматривалась косвенная связь между использованием Facebook и самосознанием через отрицательное социальное сравнение и отличаются ли эти отношения в зависимости от того, был ли человек изначально счастливым или несчастным человеком (De Vries, Kühne, 2015). В опросе приняли участие 231 человек в возрасте 18-25 лет. Опрос показал, что использование Facebook связано с большей степенью негативного социального сравнения, что связано с негативной самооценкой социальной компетентности и физической привлекательности. Исследователи обнаружили, что использование соцсетей было негативно связано с самооценкой через отрицательное социальное сравнение, особенно среди несчастных людей. 82 Большое количество исследований было проведено с конкретными социальными платформами, преимущественно Facebook, в то время как Instagram едва изучен. Instagram отличается как инструмент социальных медиа, люди размещают фотографии для своих последователей, чтобы получить «лайки» и комментарии. Instagram помог начать селфи-революцию, где пользователи фотографируют себя с помощью лицевой стороны камеры. В отличие от Facebook, где большинство людей в основном следуют за друзьями и семьей, Instagram позволяет следить за знаменитостями и другими известными (раскрученными) людьми, чтобы увидеть, что они публикуют о себе изо дня в день, как живут, будь то селфи во время их модельной фотосессии, или фотографии с роскошного отдыха заграницей. В Facebook группа социального сравнения в основном ваши друзья и семья. Вы сравниваете себя с другими, кто, скорее всего, похож на вас во многом. С Instagram вашей группой социального сравнения могут стать знаменитости, которые имеют намного больше денег и многие другие более значимые атрибуты, которые ценятся обществом, чем имеет большинство последователей. Если знаменитости становятся их социальной группой сравнения, вполне возможно, что это может иметь еще больше негативное влияние на самооценку человека. Одно из немногих исследований сделано на базе этой социальной сети под названием (в переводе на русский): «Instagram #Instasad?: изучение взаимосвязей между использованием Instagram, депрессивными симптомами, негативным социальным сравнением и количеством подписок на незнакомцев». Исследовали связи между использованием Instagram и депрессивными симптомами через механизмы негативного социального сравнения и модерацию по количеству незнакомцев в подписке (Lup, 2015). В исследовании приняли участие 117 человек в возрасте от 18 до 29 лет. Результаты показали, 83 что использование Instagram было незначительно положительно связано с депрессивными симптомами, а социальное сравнение было значительно связано с депрессивными симптомами. Подтвердилось, что у тех, кто часто использует Instagram и подписаны на большое количество успешных незнакомых им людей в этой соцсети, есть положительная корреляция в отношении социального сравнения и депрессивных симптомов, и наоборот. В 2005 году было проведено исследование, где девушкам предлагалось просматривать изображения моделей. Обнаружили, что участники, просматривавшие фотографии моделей сообщили о значительно более низком удовлетворение собственным телом и уровень самооценки занижался, в отличие от второй контрольной группы, которая не подвергалась воздействию изображений с моделями (Clay, 2005). Подводя итог, отмечу, что сегодня становится актуальной тема исследования взаимосвязи использования соцсетей, уровнем самооценки и удовлетворенности жизнью, учитывая, что модели и знаменитости становятся группой социального сравнения для многих женщин, видя фотографии их красоты и щедрый образ жизни каждый день. А это может вести к искаженному восприятию собственной жизни. Литература [1] Семечкин Н.И. Социальная психология/ Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2001. -143 с. [2] Clay, D. H. (2005). Body Image and Self-Esteem Among Adolescent Girls: Testing the Influence of Sociocultural Factors. Journal Of Research On Adolescence (WileyBlackwell), 15(4), 451-477. [3] Cretti, C. (2015). The relationship between envy, lifesatisfaction, and self-esteem for female readers of women's online personal lifestyle blogs. Dissertation Abstracts International, 76. 84 [4] de Vries, D. A., Kühne, R. (2015). Facebook and selfperception: Individual susceptibility to negative social comparison on facebook. Personality And Individual Differences, 86217- 221. [5] Ferguson, C. J., Muñoz, M. E., Garza, A., & Galindo, M. (2014). Concurrent and prospective analyses of peer, television and social media influences on body dissatisfaction, eating disorder symptoms and life satisfaction in adolescent girls. Journal Of Youth And Adolescence, 43(1), 1-14. [6] Lup, K. L. (2015). Instagram #Instasad?: Exploring Associations Among Instagram Use, Depressive Symptoms, Negative Social Comparison, and Strangers Followed. Cyberpsychology, Behavior & Social Networking,18(5), 247-252 СУБЪЕКТИВНОЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ КАК ФАКТОР САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ С.З. Кардашова, А.А. Харитоненко Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация. В данной работе представлен обзор существующих направлений и теорий, описывающих такие психологические категории как субъективное экономическое благополучие и самосознание. Исследование возможной связи между данными явлениями является весьма актуальным, поскольку оно позволит лучше понять факторы, влияющие на отношение человека к самому себе, а также определить связь между самопознанием и самоотношением. Ключевые слова: субъективное экономическое благополучие, самосознание, самоотношение, самопознание, личность. 85 SUBJECTIVE ECONOMIC WELFARE AS A SELF-CONSCIOUSNESS FACTOR S.Z. Kardashova, A.A. Kharitonenko Annotation. In this paper, a review of existing trends and theories describing such psychological categories as subjective economic well-being and self-awareness is presented. A study on the possible relationship between these phenomena is very important because it will allow a better understanding of the factors influencing the relationship of man to himself, as well as to determine the relationship between the self-knowledge and self-relation. Keywords: subjective well-being, self-awareness, selfknowledge, self-relation, personality. Установление связи между уровнем субъективного экономического благополучия (СЭБ) личности и особенностями её самосознания является весьма актуальной проблемой. Несмотря на значительное количество работ, посвящённых феномену самосознания, единой точки зрения на происхождение, структуру, основные механизмы и другие аспекты данного понятия не существует. В связи с этим так же остаются открытыми вопросы, связанные с тем, что выступает факторами развития самосознания и, в частности, такого его аспекта как самоотношение. Является ли представление человека об уровне своего экономического благополучия тем параметром, который может влиять на отношение человека к самому себе? Или же, напротив, могут ли особенности самоотношения личности влиять на её субъективную оценку своего уровня экономического благополучия? Изучение данных вопросов позволит определить, насколько условия жизни человека и его субъективные представления об этих условиях могут влиять на его самоотношение, какое влияние может ока- 86 зывать самоотношение личности на удовлетворенность человеком своим материальным и финансовым положением и на его представления о своём экономическом будущем. Таким образом, в более широком смысле, изучение данных вопросов позволит понять, какая связь существует между знанием человека о самом себе, т.е. когнитивным аспектом самосознания, и его аффективным аспектом, т.е. самоотношением. Впервые термин «субъективное экономическое благополучие» использовался в работе Б. Струмпел «Экономическое благополучие как объект социального измерения». По Струмпел субъективное экономическое благополучие определяется как результат социального сравнения фактического статуса человека с его притязаниями, потребностями и восприятием собственного положения [10]. Проблема субъективного экономического благополучия на сегодняшний день является мало разработанной. Одним из авторов, наиболее активно занимающимся исследованиями в данной области, является доктор психологических наук В.А. Хащенко. Он определяет СЭБ как интегральный психологический показатель жизни человека, выражающий отношение человека к своему актуальному и будущему материальному положению. При этом СЭБ отражает как восприятие личностью материальных аспектов своей жизни (когнитивный компонент), так и эмоциональное отношение личности к этим аспектам (чувственно-эмоциональный компонент): удовлетворенность или беспокойство, позитивность или, напротив, негативность мыслей в отношении своего экономического будущего [8]. В вопросах исследования самосознания многие авторы предлагают разнообразные модели и теории самосознания, призванные объяснить причины и момент его возникновения, механизмы функционирования и структуру. И хотя мнения авторов зачастую расходятся, в структуре самосознания можно выделить три основных компонента, признаваемых большинством исследователей: когнитивный (представление человека 87 о себе), аффективный (самооценка, самоотношение) и поведенческий (саморегуляция, действия, основанные на «образе Я» и самооценке) [1-4, 7]. Значительный вклад в исследование самосознания внес отечественный ученый В.В. Столин, который придерживается указанной выше структуры самосознания и разграничивал содержание «образа Я» и самоотношения. Он выделил две образующие «образа Я»: знания о себе, о своих характеристиках и свойствах, объединяющие человека с другими людьми, – это интегрирующая, или присоединяющая, образующая; знания о себе, своих характеристиках и свойствах, выделяющих человека среди других людей, - это дифференцирующая образующая [6]. По Столину, знание о себе («образ Я») и самоотношение формируются в деятельности субъекта вследствие одних и тех же общих причин. Автор предлагает свою модель строения самоотношения, включающую три уровня, отличающихся по степени обобщенности. Наименее общим образованием структуры является уровень конкретных действий (и готовности к ним) по отношению к своему «Я», затем следует более общий уровень самоотношения, включающий в себя такие измерения как самоуважение, аутосимпатию и самоинтерес, и, наконец, наиболее общим компонентом выступает глобальное самоотношение - недифференцированное чувство «за» или «против» своего «Я» [7]. Другой отечественный автор, внесший вклад в исследование самосознания, С.Р. Пантилеев, определяет самоотношение как обобщенное одномерное образование, отражающее более или менее устойчивую степень положительности или отрицательности отношения индивида к самому себе [5]. В целом ряде работ самосознание рассматривается через призму других само: саморазвитие, самоотношение, самодетерминация, самореализация, самоактуализация и т.д. Так, 88 например, в исследовании С.И. Кудинова самосознание выступает как основа самореализации субъекта деятельности [3,4]. Таким образом, изучение возможной связи между субъективным экономическим благополучием и самоотношением, являющимся одним из компонентов самосознания, представляет большой интерес, в связи с чем мы планируем провести корреляционный анализ с целью проверки гипотезы о наличии связи между данными явлениями. Литература [1]. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М: Прогресс, 1986. - 308 с. [2]. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание. М: Политиздат, 1984. - 335 с. [3]. Кудинов С.И. Роль профессиональной идентичности в самореализации педагогов-психологов/ Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика/ - М.: Изд-во РУДН, 2015. - № 3. - С. 30-39. [4]. Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.-№2 (54). С. 90-98. [5]. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоциональнооценочная система. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 100 с. [6]. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 288 с. [7]. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: дис. д-ра психол. наук. М., 1985. - 530 с. [8]. Хащенко В.А. Субъективное экономическое благополучие и его измерение: построение опросника и его валидизация // Экспериментальная психология, 2011. Т. 4. №1. С. 106-127. [9]. Чесноква И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144 с. 89 [10]. Strümpel B. Economic well-being as an object of social measurement // Subjective Elements of Well-Being. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development, 1974. P. 75-122. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Р.В. Козьяков Российский государственный социальный университет, Москва, Россия Аннотация. В статье рассмотрены особенности самореализации лиц с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте. В исследовании приняли участие 68 лиц, среди них 47 с ДЦП, 14 – слабовидящие, 7 – слабослышащие. Ключевые слова: самореализация, личности с ограниченными возможностями здоровья, ограниченные возможности здоровья, юношеский возраст, инвалиды PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF SELF-REALIZATION OF THE PERSON IN A YOUNGER AGE WITH DISABLED HEALTH OPPORTUNITIES R.V. Koziakov Annotation. In the article, features of self-realization of persons with the limited possibilities of health in youthful age are 90 considered. The study involved 68 people, among them 47 with cerebral palsy, 14 - visually impaired, 7 - hard of hearing. Key words: self-realization, persons with disabilities, disabilities, youth, disabled Актуальность данной темы обусловлена тем, что в социальной структуре общества присутствует значительное количество лиц, имеющих признаки ограничения жизнедеятельности. Так, по оценкам экспертов ООН, лица с ограниченными возможностями здоровья составляют 10 % от общей численности населения. Во всем мире наблюдается неуклонный рост числа лиц, ограниченные возможности здоровья или ставшие инвалидами в силу целого ряда экономических, социальных, демографических и др. причин. В Российской Федерации уделяется значительное внимание, проблеме самореализации, инвалидов, о чем, например, свидельствует участие России в Международном некоммерческом движении «Абилимпикс», проведение в зале Церковных соборов Храма Христа Спасителя финала международного конкурса InclusiveDance 2017, направление на от России на «Евровидение-2017 Юлия Самойлов, прикованной к инвалидной коляске и др. Принятие законов «Об образовании», «О социальной защите инвалидов» и др. [9] позволяет лицам с ограниченными возможностями здоровья получать среднее и высшее образование; увеличивается число вузов, готовых предоставлять образовательные услуги для инвалидов, причем некоторые вузы делают это по собственной инициативе, а часть из них выполняет социальный (государственный) заказ, что, безусловно, является положительной тенденцией нашего времени. Между тем важно отметить, что наблюдается недостаточная научная изученность данной проблематики. Получение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, требует учета психологических, педагогических и социальных закомерностей характерных для данной 91 категории социальных субъектов, т.к. они имеют специфические особенности, обусловленные спецификой аномалии, имеющийся у данной категории лиц, главной целью их обучение является всестороннее развитие личности, максимальное раскрытие способностей и адекватная подготовка к дальнейшей трудовой деятельности. Мы придерживаемся определения самореализации, представленного С.И. Кудиновым. Автор предлагает рассматривать данный феномен как деятельностную активность, в процессе которой происходит опредмечивание личностного потенциала субъекта [5, 6]. Согласно психологической периодизации А.Н. Леонтьева и Д.Б . Эльконина ведущей деятельностью в юности считается учебно-профессиональная деятельность. В связи с этим мы при изучении самореализации в юношеском возрасте, остановились на выборе профессионального пути лицами с ограниченными возможностями здоровья. В ходе исследований, проводимых под нашим руководством [3, 4] и с нашим участием [1, 2, 6, 7, 10, 11] в 2017 году нами был проведен опрос 68 лиц юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), среди них 47 человек с ДЦП, 14 человек – слабовидящих, 7 человек – слабослышащих. Для обследуемых всех нозологий достаточно часто присущ артистический тип, которому предпочтительны творческие занятия: музыка, рисование, литература и т.п. Наиболее сильно данный тип выражен для лиц с ОВЗ на первом месте с инвалидами по зрению, на втором месте с ДЦП, на третьем месте по слуху. Обследуемые с ДЦП также часто относятся к конвенциальному типу, которому предпочтительны профессии, связанные с канцелярией и расчетом. Наименее свойственен лицам с ДЦП социальный тип. Среди слабовидящих наименее распространен предприимчивый тип. 92 Слабослышащие, в противовес остальным нозологиям, наиболее социальны, а предприимчивый тип у них выражен слабее всего. Для лиц с ДЦП наиболее тесная значимая связь выявлена для СУТ (сферы умственного труда) между: – интеллектуальным и конвенциальным личностными типами (средняя положительная); – реалистическим, социальным и артистическим личностными типами (слабая отрицательная). Интеллектуальный личностный тип также сильно положительно связан со сферой физического труда и отрицательно – со сферой материальных интересов. Для слабовидящих лиц значимых парных коэффициентов корреляции существенно меньше из-за меньшего числа испытуемых. Сфера физического труда значимо положительно связана с социальным типом и отрицательно – с артистическим личностным типом. Для слабослышащих значимых парных коэффициентов корреляции не было выявлено. В процессе профессионального консультирования лиц с ОВЗ важно развивать у них осознание необходимости принять ответственность за свое профессиональное будущее. Литература [1]. Бикбулатова А.А., Петрова Е.А., Козьяков Р.В. Трудоустройство инвалидов: мировой опыт и современное состояние // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2016. Т. 15. № 4 (137). С. 6-13. [2]. Бикбулатова А.А., Джафар-Заде Д.А., Кисляков П.А., Козьяков Р.В., Морозова И.Г., Петрова Е.А., Пчелинова В.В., Удодов А.Г. Современные подходы к трудовому и профессиональному ориентированию лиц с инвалидностью и ОВЗ: коллективная монография. - М: Российский государственный социальный университет (Москва), 2016. - 322 с. 93 [3]. Козьяков Р.В., Аблеева А.М. Некоторые особенности социально-психологической адаптации студентов инвалидов в вузе // Молодые ученые. 2016. № 7. С. 357-360. [4]. Козьяков Р.В., Каранчук Б.С. Традиционные и инновационные технологии профессиональной ориентации лиц с ОВЗ и инвалидностью. // Научные исследования и образование. 2017. № 2 (26). С. 56-59. [5]. Кудинов С.И. Методологические проблемы исследования самореализации личности Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [6]. Кудинов С.И. Психологические особенности самореализации личности с ограниченными физическими возможностями/ Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание.- Новосибирск, НГПУ. 2010 №5 – С.272-280. [7]. Петрова Е.А., Козьяков Р.В., Романова А.В. Психологические барьеры, возникающие при устройстве инвалида на работу // В сборнике: Актуальные вопросы трудового и профессионального ориентирования лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / Под научной редакцией Н.Б. Починок, Е.А. Петровой. 2016. С. 170-185. [8]. Шкурко Н.М., Козьяков Р.В., Поташова И.И. Педагогические условия для реализации дополнительного профессионального образования педагогических кадров по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзии // Вестник Академии права и управления. 2017. № 1 (46). С. 184-189. [9]. Федеральный закон от 01.12.2014 № 419-ФЗ (ред. от 29.12.2015) «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам социальной защиты инвалидов в связи с ратификацией Конвенции о правах инвалидов» // Собрание законодательства РФ. 08.12.2014. № 49 (ч. VI). Ст. 6928. 94 [10]. Kozjakov R.V., Fomina S.N., Rybakova A.I., Sizikova V.V., Petrova E.A. Educating social-profile specialists for working with a family of a child with health limitations: competence approach // Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences. 2015. Т. 6. № 1. С.1852-1861. [11]. Petrova E.A., Potashova I.I., Kozyakov R.V. Modern technologies of working with families of children with disabilities // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2016. Т. 233. С. 231235. ЭКОНОМИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ КАК УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ С.И. Кудинов, И.Б. Кудинова, С.А. Гаврилушкин Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва. Россия, 117198 В статье приводятся результаты эмпирического исследования, доказывающие взаимосвязь экономического благополучия и самореализации личности. Установлено, что респонденты с высокими показателями экономического благополучия являются наиболее успешными в разных сферах жизнедеятельности, их отличает оптимизм, выраженная социальная активность и уверенность. Ключевые слова: самореализация, экономическое благополучие, личность, переменные, активность, характеристики. 95 THE ECONOMIC FACTOR AS A CONDITION SELF-REALIZATION The article presents the results of empirical research proving the relationship between economic well-being and self-realization of the individual. It is established that respondents with high indicators of economic well-being are the most successful in different spheres of life, they are distinguished by optimism, expressed social activity and confidence. Key words: self-realization, economic well-being, personality, variables, activity, characteristics. В представлениях современного человека счастливая жизнь связывается с наличием материальных благ, достатком, отсутствием нужды, зажиточностью и богатством. Проведенные исследования показывают, что большинство респондентов связывают счастливую жизнь с количеством денег. Согласно данным Campbell, 1981 это желание характерно для субъектов вне зависимости от материального благосостояния. Автор констатирует, что в благополучных западных странах и в странах Восточной Европы более 80% респондентов хотели бы быть богаче или иметь больший доход. Результаты исследований В.А. Хащенко показывают, что для жителей России данный процент еще выше – 98% опрошенных жителей Московского региона (самого экономически благополучного в России) не удовлетворены своим финансовым положением и хотели бы повысить доход в среднем в 5 раз (Хащенко, 2009). Желание располагать большим количеством денег связывается с достижением счастья для людей, вне зависимости от их материального достатка. Следует признать, что идеал материального преуспевания является одним из самых разделяемых в разных культурах и странах, несмотря на их различия (Inglehart, 1990, 1997; Хащенко, 1997, 1998; Журавлева, 2006). 96 Большинство специалистов сходятся во мнении относительно того, что проблема субъективного благополучия, рассматриваемая в контексте благосостояния, особенно актуальна для бедных стран. Проведенные исследования в России, Латинской Америке и небогатых странах Восточной Европы показали, что доход и материальное благосостояние, являются основным маркером восприятия жизни и объясняют общую удовлетворенность качеством жизни (Hayo, Seifert, 2003; Verbič, Stanovnik, 2006; Ferrer-i-Carbonell, 2005). Результаты исследований в 97 странах за период 2005– 2007 гг., выявили, что богатство выступает ведущим фактором оценок людьми удовлетворенности жизнью, в то время как бедность связана с переживаниями несчастья (Minkov, 2009, 2010). В России у большинства населения деньги являются очень существенным аспектом жизненной сферы (Угланова, 2003; Баранова, 2005). Учитывая вышеизложенное представляется оправданным выдвинуть предположение о взаимозависимости субъективного экономического благополучия и самореализации субъектов деятельности. В исследовании приняли участие респонденты разных профессий кассиры, младший медицинский персонал, рабочие, предприниматели, врачи, старшие офицеры МВД и др. Всего было задействовано 174 человека в возрасте от 23 до 40 лет. В том числе 80 мужчин и 94 женщины. Исследование проводилось в Москве, Самарской области, Алтайском крае, Ульяновской области. На первом этапе исследования с помощью стандартизированного интервью оценивалось экономическое благополучие респондентов. В качестве основных критериев выступал доход респондентов от всех видов деятельности, в том числе проценты от сбережений, ценных бумаг и т.д. Наличие недвижимости, автомобиля и оценка респондентами своего экономического благосостояния. В ходе обработки данных было выявлено, что 52 респондента (младший медицинский 97 персонал, рабочие и кассиры) оценивают уровень своего благосостояния как низкий. Установлено, что у них либо отсутствует свое жилье, либо квартира в ипотеке, либо маленькая квартирка в которой они проживают с другими членами семьи. Как правило не имеют дачных участков и автомобилей. У отдельных опрошенных автомобили со вторичного рынка, очень старые и отечественного производства. Их ежемесячный доход соответствует среднему или чуть выше среднего по региону. Вторую группу составили респонденты, оценившие уровень своего благосостояния как средний 83 человека. Эти опрошенные имеют в собственности квартиры, дачные участки, автомобили не очень дорогих марок. Имеют возможность хотя бы раз в год выезжать для отдыха в зарубежные страны (Турция, Таиланд, Болгария). Их ежемесячный совокупный доход составляет в среднем двойной по региону. В третью группу вошли респонденты, оценившие уровень своего благосостояния как выше среднего 39 человек (предприниматели, руководители отдельных подразделений в медучреждениях, старшие офицеры). В собственности этих респондентов хорошие просторные квартиры или дома, дачные участки, относительно дорогие автомобили (от 2 млн.р.), ценные бумаги, сбережения. Их ежемесячный доход превышает в 3 -4 раза средний по региону. На втором этапе, была использована авторская анкета для выявления самооценки своей самореализации. Анкета включала четыре раздела. В первом блоке, вопросы касались уровня своей удовлетворенности настоящим, своими действиями и достижениями, ощущением успешности. Второй блок оценивал оптимистичность будущего. Третий, доминирующие ценности и четвертый, реализация себя в различных аспектах жизнедеятельности. Отмеченные в анкете блоки вопросов, соответствуют отдельным критериям самореализации. После анкетирования использовалась авторская методика «Многомерный опросник самореализации личности МОСЛ С.И. Кудинова». 98 Результаты пилотажного исследования показали, что респонденты с достаточным экономическим благополучием (выше среднего) оценили уровень своей самореализации как достаточно успешный. При этом они уверенно воспринимают будущее, их не очень страшит социально-экономическая нестабильность в обществе, они чувствуют определенную стабильность. Для данной категории респондентов доминирующими ценностями выступают здоровье, общение и занятость т.е увлечения, хобби. Все испытуемые этой подгрупп увлечены любимым занятием. Большинство испытуемых довольны своей самореализацией в настоящее время. Результаты анкетирования респондентов со средним уровнем экономического благополучия отличаются от благополучных тем, что оценивают свою самореализацию недостаточно успешно. При возможности они готовы сменить свою профессиональную деятельность и поменять место жительства. У них мало времени на отдых так как приходится много работать. Они не столь оптимистично воспринимают будущее и социально-экономическую стабильность в стране. А в качестве основной ценности выделяют хорошую работу и высокую заработную плату. Несколько иная картина прослеживается по самооценки самореализации у респондентов с низким экономическим благополучием. Среди этих респондентов почти 55% не удовлетворены своей жизнью, чем старше респондент, тем выше процент неудовлетворенности. Только 4% испытуемых все устраивает, они довольны своей жизнью. Наиболее предпочитаемые увлечения — это посещение торговых комплексов, просмотр фильмов, кулинария, спорт, рыбалка и охота. Свободное время больше всего проводят в сети интернет, просмотр телевизионных программ. Данные, полученные с помощью Многомерного опросника самореализации личности позволили установить специфические особенности самореализации у респондентов с разными показателями экономического благополучия. Так, в 99 группе респондентов с уровнем благополучия выше среднего в иерархической структуре самореализации доминирующее положение занимают такие составляющие как удовлетворенность качеством жизни, активность, интернальный локус контроля, оптимистичность, результативность и мотивы достижения успеха. Иными словами, эти респонденты проявляют выраженную социальную активность, у них отмечается широкий диапазон вариативного поведения. Они уверенно смотрят в будущее и их не пугают трудности, они готовы самостоятельно нивелировать препятствия, возникающие на пути к достижению цели. В своей деятельности они как правило ориентированы на высокий результат и для этого не считаются со временем и трудозатратами. Любая деятельность с их точки зрения должна быть результативной. Они повсеместно сохраняют самоконтроль в своей деятельности, поведении и общении. Ориентируются исключительно на свои возможности и личностный потенциал. По всей видимости, эти жизненные установки и обеспечивают этим респондентам успешность в их самореализации. У респондентов со средним уровнем экономического благополучия в иерархической структуре самореализации выделяются активность, интернальный локус контроля, установки приспособления и креативность. В целом выраженность некоторых составляющих самореализации имеет сходство с первой группой, но количественный коэффициент этих составляющих несколько ниже. Иначе говоря, активность этих респондентов не всегда приносит свои результаты, так как не имеет четко направленной цели, а интернальный локус контроля в большей степени выполняет охранную функцию, не позволяет вторгаться окружающим в их жизненное пространство. В тоже время, эти испытуемые проявляют нестандартный подход в своем самовыражении используя разные схемы самопрезентации. Но установки свидетельствуют о том, что они больше склонны принимать устоявшиеся пра- 100 вила в социуме и следовать им, нежели навязывать свои реформаторские идеи. Другие составляющие самореализации соответствуют среднему и низкому уровням выраженности и не влияют особым образом на успешность этого процесса. И наконец, в группе респондентов с низким уровнем экономического благополучия в иерархии выраженности составляющих самореализации доминируют преимущественно агармонические характеристики, причем наибольший вес зафиксирован по социальным и личностным барьерам, пессимистичности, экстернальному локус контролю, неудовлетворенности качеством жизни, пассивности поведения и мотивации избегания неудач. С содержательной стороны это означает, что респонденты испытывают большие личностные трудности при самореализации тревожность, страхи, стеснительность, которые выступают препятствием для наиболее полного самовыражения и проявления активности. А также, отсутствие либо недостаток сферы приложения своих сил и способностей, равнодушие окружающих, незнание и отсутствие опыта позиционирования своих возможностей и целый ряд других негативных барьеров. Указанные барьеры самовыражения вызывают эмоциональный отклик у респондентов, характеризующийся упадком сил, снижением настроения, раздражительностью, апатией и пессимистическим восприятием своей перспективы. Это в свою очередь снижает жизненный тонус испытуемых, выражающийся в проявлении пассивности, снижении инициативности, использовании однотипных непродуктивных способов самовыражения и т.д. Примечательно, что респонденты при этом полностью полагаются на окружение, других людей, обстоятельства – экстернальность. В том, что они не могут полностью реализоваться, виновны с их точки зрения обстоятельства и другие люди. В тоже время основными побудительными силами к проявлению самореализации выступают мотивы избегания неудачи, что никак не способствует стремлению к результативности деятельности. Иначе говоря, испытуемые склонны проявлять активность для 101 того, чтобы реализовать свое «Я» только тогда, когда видят личную выгоду, перспективу, в противном случае им скучно, неинтересно, трудно и т.д. Итак, проведенное пилотажное исследование позволило выявить некоторые специфические моменты в особенностях самореализации личности с разными показателями субъективного экономического благополучия. Кроме того, установлено, что высокий уровень экономического благополучия способствует более успешной самореализации личности, в то время как низкий уровень выступает преградой для полноценного самоосуществления субъекта деятельности. Литература [1] Баранова А.В. Экономико-психологические детерминанты субъективного качества жизни: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2005. [2] Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. [3] Кудинов С.И., Кудинов С.С. Методологические проблемы исследования самореализации личности//Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [4] Кудинов С.И., Кудинов С.С. Системный подход в исследовании самореализации личности//Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143 [5] Кудинов С.И., Кудинов С.С., Айбазова С.Р. Ценностно-смысловые предикторы самореализации личности. Монография. – М.: РУДН,2016.- 232с. [7] Угланова Е.А. Влияние феномена субъективного экономического благополучия на оценку качества жизни: Дис… канд. психол. наук. Ярославль, 2003. [8] Хащенко В.А. Ценностные ориентации различных социальных групп в условиях разных форм собственности // Со- 102 циально-психологическая динамика в условиях экономических изменений. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. С. 107–121. [9] Campbell A. The Sense of Well-being in America: Recent patterns and trends. New York: McGraw-Hill, 1981. [10] Hayo B. Seifert W. Subjective economic well-being in Eastern Europe // Journal of Economic Psychology. 2003. Vol. 24. P. 329–348. [11] Inglehart R. Modernization and Post modernization. Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1997. [12] Minkov M. Predictors of national suicide rates: a reply to Voracek (2004, 2006, 2009) // Psychological Reports. 2010. Vol. 106 (3). P. 718–720. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК СМЫСЛ ЖИЗНИ С.С. Кудинов, Е. Бжоян Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация. Статья посвящена теоретическому рассмотрению проблемы взаимосвязи смысла жизни и самореализации личности, в рамках классических и современных нучных трудов. Ключевые слова: смысл жизни, личностный смысл, самореализация, самоутверждение, самовыражение, саморазвитие. 103 SELF-REALIZATION OF THE PERSON AS A MEANING OF LIFE S.S. Kudinov, Bzhoyan Elena Annotation. The article is devoted to the theoretical consideration of the issue of the aspects of the relationship between the problems of the meaning of life and self-realization of the individual. Key words: meaning of life, personal meaning, self-realization, self-affirmation, self-expression, self-development Тема смысла жизни продолжает оставаться ключевой, фундаментальной мировоззренческой проблемой всего человечества и отдельно взятого индивида. И нельзя не согласиться с С. Франком, утверждающим что вопросы «…имеет ли жизнь вообще смысл, и если да – то какой именно? В чем смысл жизни? Или жизнь есть просто бессмыслица… Эти «проклятые» вопросы или, вернее, этот единый вопрос «о смысле жизни» волнует и мучает в глубине души каждого человека…» [8; 4-5]. Очевидно, что в такой постановке, представленная проблема, будет оставаться актуальной и злободневной до конца бытия человечества как такового. В психологической науке, а именно психологии личности проблема смысла жизни приобрела особое значение и популярность, начиная с 1950-1960-х гг. XX в. Э. Вайс-копфДжолсон указывает, что существующие в науке трактовки и определения категории «смысл» можно объединить в три группы: 1) смысл как интеграция личной и социальной действительности; 2) смысл как интерпретация жизни; 3) смысл как жизненная цель и задача [11]. В свою очередь, представления о смысле как о жизненной цели и задаче наиболее полно и подробно исследовано в работах В. Франкла, согласно которому «стремление человека к поиску и реализации смысла 104 своей жизни – врожденная мотивационная направленность человека, которая выступает основным двигателем поведения и развития личности» [9; 105]. Формирование смысла жизни – это процесс становления личностной зрелости, предполагающий выработку жизненных перспектив и стратегии, личной миссии и целей, осознание своего предназначения и предначертания. Только осмыслив себя и поняв главный лейтмотив своей жизни, личность может полноценно функционировать, в том числе и реализовать себя, реализовать свое пристрастное, тенденциозное отношение к действительности (воплощенное в системе личностных смыслов и представленное во внутреннем мире личности). Д.А. Леонтьев рассматривает под самореализацией «…опредмечивание сущностных сил человека, мотивом которого выступает стремление продолжить свое бытие как личности в других людях, … транслировать свою индивидуальность через созидаемые предметы, художественные произведения, … через непосредственно производимые изменения в других людях (деяния)…» [3; 157]. К.А. Абульханова-Славская трактует данную категорию как «способность личности регулировать свою жизнь, организуя ее как целое, подчиненное ее ценностям, позволяет ей [личности] стать относительно независимой, свободной по отношению к внешним требованиям, давлению обстоятельств» [1; 109]. Л.М. Коган истолковывает самореализацию как «…стремление личности к выполнению своей жизненной цели, свободному развитию. Реализация этих целей и самоосуществление личности и есть достижение личностью внутренней свободы…» [2; 18]. В свою очередь С.И. Кудинов рассматривает самореализацию как многомерное психологическое образование детерминированное совокупностью внешних и внутренних факторов обеспечивающих успешность самовыражения личности в разных сферах жизни и деятельности в онтогенезе [3,4,5]. Обобщая представленные точки зрения, мы можем говорить о 105 том, что под самореализацией понимается осознанный, целенаправленный процесс поиска человеком и утверждения смысла своего существования в каждый момент времени в этом мире. Самореализация как средство воплощения подлинных и истинных способностей индивида, выявление и развитие своих возможностей и потенций, познание своей природы и стремления быть тем, кем можешь быть, ориентирована и служит задаче преобразования жизненной ситуации, становления духовно-нравственного облика личности и формирования образа Я. Роль самореализации заключается в направлении личности на максимальное раскрытие своих талантов, ресурсов и личностных резервов, формирование адекватного и гибкого поведения, выполнение действий, отвечающих ожиданиям и требованиям значимых других и референтных групп, а также собственным задачам и жизненной стратегии. Самореализация предполагает самоутверждение, самовыражение и саморазвитие. Самоутверждение рассматривается как психологический феномен, означающий утверждение ценности, значимости собственной личности, права быть собой, самоосуществление [8]. Способность к самовыражению проявляется в отражении человеком своего внутреннего мира и системы своих представлений и мировоззрения во внешнем материальном мире с учетом специфики мировосприятия [9]. Саморазвитие – психологический феномен, означающий наличие стремления, мотивов и потребностей личности в самосовершенствовании, росте и сохранении своей индивидуальности и уникальности [12]. Таким образом, самореализация как смысл жизни, личностная цель и метаценность связана с самоактуализацией, раскрытием собственной самости и самобытности, а значит и особый механизм «человекообразования» [12]. Достижение самореализации и воплощение своего Я на внешнем и внутреенем уровне – это путь к успешной жизни, 106 гармонии личности с самой собой, другими людьми и окружающей действительностью. Самореализация, являясь способностью к более полному использованию внутреннего потенциала и ресурсов, полновесному функционированию, позволяет личности обрести чувство удовлетворенности жизнью, ощущение контроля над ней, осмысленности своих действий, поведения и деятельности, осознания себя полноценной, зрелой и эффективной личностью. Литература [1] Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической жизни. – М.: Наука, 1973. – 288 с. [2] Коган Л.М. Самореализация личности как социальный процесс // Социокультурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе. – Свердловск, 1983. – С. 19-23. [3] Кудинов, С.И. Методологические проблемы исследования самореализации личности Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [4] Кудинов, С.И. Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.-№2 (54). С. 90-98. [5] Кудинов, С.И. Кудинов С.И. Системный подход в исследовании самореализации личности/ Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [6] Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. – С. 156-176. [7] Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб: Алетейя, 2000. – 218 с. [8] Реан А.А. Человек как субъект познания // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и 107 проблемы / под ред. И.А. Зимней. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – С. 320. [9] Франк С.Л. Смысл жизни. – М.: Издательство АСТ, 2004. – 157 с. [10] Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 367 с. [11] Хьелл Л.А., Зиглер Д.Дж. Теории личности. – СПб: Питер, 2000. – 608 с. [12] Weisskopf-Joelson E. Meaning as integrating factor // The course of human life: a study of goals in the humanistic perspective / C. Buhler, F. Massarik (Eds.). – New York: Springer, 1968. – P. 359-363. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПЕРПОДАВАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Е. Максимович Сербия, Ниш, Нишский университет Аннотация: В статье рассматриваются определения и цели в области деятельностных исследований преподавателей-практиков, а также то, каким образом этот тип исследований улучшает воспитательно-образовательную практику. Деятельностные исследования считаются новым направлением в совершенствовании воспитательно-образовательной практике, так как проведено недостаточное количество теоретических и эмпирических исследований по этому вопросу. Ключевые слова: деятельностные исследования, преподаватели - практики, отражение/рефлексивность, исследование воспитательно-образовательной практики. 108 SELF-REALIZATION PROCESS TEACHERS SPECIFIC RESEARCH E. Maksimović Abstract: This paper discusses the definitions and goals of action research, the reflective teacher-practitioners, as well as the ways in which this type of research improving educational practice. The fact is that all pedagogical research aimed at improving educational practice, however, the specificity of action research is that problems are identified and addressed by teachers - practitioners rather than professional researchers. Action research in the area of expansion and considered a new trend in the improvement of educational practice, which deserves special attention, because an insufficient number of theoretical and empirical research papers elaborate on this issue. Keywords: action research, teachers - practitioners, reflection, research educational practice. Деятельностные исследования основаны на потребностях преподавателей - практиков, а не на идее отдельных лиц или учреждений за рамками школьного контекста. Необходимость проведения деятельностных исследований говорит об изменении роли учителя в воспитательно-образовательном процессе, а также о выделении его роли в учебном процессе. В школе, которая направлена на изменения, преподаватели могут не только пользоваться результатами исследований, которые часто проводят профессиональные исследователи в рамках академических учреждений и исследовательских центров, а они сами должны стать активными участниками в процессе этих исследований. Принимая активное участие в исследованиях школы, преподаватели становятся рефлексивными практиками, преподавателями-исследователями или деятельностными/акционными исследователями [6; 8]. В рамках процесса исследовательской деятельности преподаватели решают выявленные проблемы и улучшают 109 свою практику в соответствии с самостоятельно поставленными задачами. Современное общество является ориентированным на исследования, от преподавателя ожидается, чтобы он был творческим, отражающим и критически ориентированным профессионалом, деятельным исследователем, а от школы ожидается, чтобы она была одновременно и местом обучения для детей и взрослых. Исследователи должны сознательно изменять условия, при которых исследования проводятся, потому что главная цель не отражается в интерпретации реальности, но и в ее изменении. Исследователь уже не является качественно нейтральным специалистом, а равноправным партнером, который своими действиями пытается вызвать желаемые изменения. Меняется и позиция участников исследований. Вместо субъекта-объекта, устанавливаются субъектносубъектные отношения. Все участники исследования становятся равноправными деятелями, которые своими действиями стараются вызвать желаемые изменения. Современное общество привело к изменению отношения к преподавателю, который от простого контролера за учебным процессом становится силой критических изменений и берет на себя роль критического отражающего практика [4; 3; 8]. Преподаватель, который умеет создавать свой собственный педагогический путь и критическим образом пересмотреть все аспекты профессиональной деятельности с целью ее непрерывного усовершенствования становится критическим отражающим практиком и деятельностным исследователем [8;9;4;3]. Перед преподавателем выдвигается требование быть практиком и теоретиком практики, ориентированным на непрерывное образование, потому что его образование никогда не может считаться завершенным. Преподаватель-отражающий практик является альтернативой традиционному практику, так как у него изменен концептуальный и методологический подход к практике. Он является активным челове- 110 ком, который готов пересмотреть свое мнение, изучить возможности и разные способы действия в ответ на практические задачи, и он ориентирован на студентов. Работы Шина, а особенно работа Обучение отражающего практика (Educating the Reflective Practitioner) считается ключевым моментом в возрождении идеи об отражающем преподавателе. Данный автор в своих работах, созданных в 80-х годах прошлого века, говорит о специфике практических профессий, в том числе и о работе преподавателя. Кроме того, объясняет их уникальность и выдвигает на первый план необходимость образования для этих профессии в соответствии с их спецификой. Почти все работы, посвященные отражению/рефлексивности преподавателя-практика и обучению преподавателей, созданные в последние десятилетия, полагаются на работах Шина, но понимают его по-разному, изменяя его идеи. Шин обучение преподавателей относит к школе, в так называемый отражающий практикум, который является не только частью, но и общим контекстом, в котором обучаются преподаватели. Практикум представляет собой виртуальный мир, относительно свободный от разного рода давлений, отвлеченный от реальных рисков реального мира, к которому относится. Он находится в буферной зоне между миром практики и эзотерики, научных кругов [8;9]. Концепция отражающего обучения содержит идею о преподавателях как создателях педагогического смысла собственной учебной практики преподавания. Эллиот в своей концепции отражения включает не только рассмотрение практики, но и педагогическую осведомленность о личных взглядах и ценностях, лежащих в основе практики. Целью этого отражения является изменение способа понимания и интерпретации преподавателем практики, с одной стороны, и изменение самой практики, с другой стороны. Поэтому Эллиот в деятельностных исследованиях видит подлинную методологию исследования отражающей практики. Для отражающего практика является важным отра- 111 жение в действий, которое может быть определено как готовность к сюрпризам и действиям по-новому [2]. Отражение в действии – это интеллектуальная и словесная деятельность, но прежде всего это возможность импровизации, в которой участники образовательного процесса прислушиваются друг к другу с целью достижения договора [9]. Деятельностные исследования объединяют в себе три процесса: отражающее обучение преподавателей, исследование практики в классе и деятельность в связи с повышением качества преподавания. Поэтому исследования преподавателей известны как: деятельностные исследования, исследования практиков, интерактивные исследования, практические исследования, преподаватель в качестве исследователя, исследования в классе, направленные на практику исследования. Понятие отражения уже давно присутствует в педагогическом образовании преподавателя. Модель преподавателя, который активно осмысливает свой профессиональный опыт, берется в качестве основной цели профессионального образования и базового подхода к профессиональному развитию. Критически отражающий преподаватель пытается заменить иерархический, авторитарный, стандартный и конформистский воспитательно-образовательный процесс свободной и демократической моделью, в которой воспитательно-образовательная деятельность преподавателя не является манипуляцией, а коммуникативным действием. Брукфильд рассматривает характеристику критического отражения как исследование убеждений, предрассудков, предвзятых отношений, так как то, во что мы верим, о чем думаем и делаем – это все мы. Конечно, не всякое отражение является критическим. По его словам, есть два существенных условия для достижения критического отражения [1]. Первое из них основано на понимании важности и властных отношений в школе, а другое условие основано на исследовании гегемонии, то есть представления интересов отдельных социальных групп как собственных интересов. С другой стороны, Макмахон считает, что 112 понятия отражающей практики и деятельностных исследований во многом схожи, но есть одно важное отличие. Для деятельностных исследований важна осмысленная и сознательная попытка решить отдельные проблемы или несколько проблем, а в отражающей практике это не так. Из-за этой разницы, Mакмахон полагает, что отражающая практика может быть использована для выявления проблем, а деятельностные исследования для того, чтобы найти решения [5]. Об отражающей практике можно говорить как о своего рода динамической всеобъемлющей рамке для размышления о преподавателе и его работе. Таким образом, подход к преподавателю как отражающему практику характеризуется: уникальной связью мысли и действия, эпистемологической спиралью сознания и изменения практики, рассмотрением рационального и интуитивного знания, а также этическим и эмоциональным аспектом деятельности преподавателя, подчеркиванием важности контекстуальных факторов в преподавании [7]. На уникальном сочетании этих компонентов строится одно целое, из связанных между собой идей, что делает подход к учителю-отражающему практику. На основании вышеизложенных позиций, становится очевидным, что отражающий преподаватель активно опирается на практику, наблюдает за действиями, возможностями и пытается найти необходимые поступки, которые помогают развитию [9]. Отражающий подход к собственной практике (преподавательской или исследовательской) является необходимым условием для осознания того, что действительно мы делаем и знаем и того, что необходимо еще сделать в индивидуальном и общественном плане. Деятельностные исследования способствуют как самореализации преподавателя, так и совершенствованию воспитательно-образовательной практики. Данные исследования руководствуются намерением преподавателей улучшить их собственную практику и направлены на решение проблем, с которыми преподаватели сталкиваются в своей повседневной 113 работе. Перед деятельностными исследованиями встают новые цели: 1) разработка учебных программ на основе стратегии школы для профессионального обучения и подготовки учителей; 2) развитие единого планирования школьной реформы. Все это способствует повышению профессионального преподавательского уровня и внедрению исследовательской роли преподавателя. Концепция непрерывного образования и профессионального развития требует от преподавателя критического осмысления, необходимость быть способным отражать и оценивать, найти или стремится обеспечить условия для развития каждого ученика, поощрять и повышать свою собственную воспитательно-образовательную практику. Деятельностные исследования являются не только типом исследований, научным подходом, философией, но и творческим ответом на вызовы совершенствования воспитательно-образовательной практики. Это гибкая и чувствительная к ситуации методология, которая обеспечивает строгость, достоверность и право голоса. Характеристикой деятельностных исследований является их диалектика, которая не имеет конца. Их основная ценность не заключается в предоставлении готовых ответов, а в становлении новых явлений. Они не изменяют весь мир, а только отдельно взятых людей. Это их преимущество над теми подходами, которые пытаются изменить мир, но, как правило, не изменяют каждого по отдельности. Несмотря на растущее понимание значимости деятельностных исследований в развитии педагогической науки в научных кругах, они все еще очень слабо представлены в практике наших преподавателей. Причина такого состояния может находиться в следующем: 1) преподаватели относительно мало проинформированы о специфике и возможностях деятельностных исследований; 2) от преподавателей не ожидается, что они должны заниматься исследованиями; 3) те, кто решаются участвовать в исследованиях (например, в аспиран- 114 туре или докторантуре), как правило, не имеют никакой поддержки в школах; 4) многолетняя практика, которая преподавателя ставила в такое положение, чтобы он являлся реализатором изменений вне контекста школы, также не может внести свой вклад в создание творческой среды в наших школах, что является важнейшей предпосылкой для реализации деятельностных исследований. Литература [1] Brookfield, S. (1995): Becoming a Critically Reflective Teacher, San Francisco: Jossey–Bass Publicher. [2] Elliott, J. (2007): Reflecting Where the Action Is: the Selected Writings of John Elliott on Pedagogy and Action Research, London: Routledge. [3] Kundačina, M. & Banđur, V. (2004): Akciono istraživanje u školi (nastavnici kao istraživači), Užice: Učiteljski fakultet u Užicu. [4] Максимовић, Ј. (2011): ''Акциона истраживања у служби политике васпитно-образовног феномена'', Зборник радова ''Наука и политика'', Пале: Филозофски факултет, стр. 525-533. [5] McMahon, T. (1999): Is Reflective Practice Synonymous with Action Research, Educational Action Research, 7 (1), 163-169. [6] McNiff, J. (2011): Action research for professional development. Online: 20. 6. 2011.. http://www.jeanmcniff.com/ar-booklet.asp [7] Radulović, L. (2007): Istraživanje i razvijanje obrazovanja nastavnika za refleksivnu praksu - kritički prikaz jednog istraživanja kao građenja obrazovnog programa, Pedagogija, 62,(4), str. 597-609. [8] Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. [9] Schön, D. (1987): Education the reflective practitioner, San Francisko: Oxford. 115 ИССЛЕДОВАНИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ Н. Ф. Мамедова Российский Университет Дружбы Народов, Москва, Россия Аннотация. Статья посвящена анализу истоков понятия самореализации и разные подходы к изучению данного феномена Ключевые слова: мотивация, личность, смысл жизни, процесс, самореализация, самоопределение. STUDY OF SELF-REALIZATION OF THE PERSON IN THE HISTORICAL RETROSPECTIVE N.F. Mamedova Peoples Friendship University of Russia, Moscow, Russia. Annotation. This article is devoted to the analysis of the origins of the concept of self-realization and various approaches to studying this phenomenon Keywords: motivation, personality, meaning of life, process, self-realization, self-determination, self-assertion, need Проблема эффективного развития и полноценной самореализации человеческих возможностей с давних времён интересовала мыслителей и философов разных научных направлений. Как правило, древние религиозно – философские учения (йога, буддизм, даосизм) можно с полной уверенностью считать первыми попытками выработки путей развития человека и познания самореализации. 116 Стоит отметить тот факт, что одна из буддистских школ – дзен – в значительной степени повлияла на формирование многих современных психологических концепций: гуманистической психологии, гештальт – психологии. На Западе учение о самореализации восходит к Аристотелю и отчасти к Платону, «представляя собой не только анализ этого феномена, но и практические рекомендации способов и путей самоосуществления». Такое явление как «самореализация» разрабатывал ещё Аристотель. По его мнению, цели, к которым человек стремится, бывают двух видов: - цель – это действие человека; - цель – это результат. В первом случае движущей силой человека выступают его качества, силы, способности, а во втором – это потребности. В зарубежных психологических теориях понятие самореализации рассматривается преимущественно в аспекте гуманистического познания. Впервые понятие «самореализация» в своих работах стал использовать А. Адлер. Он не давал собственного определения самореализации, ограничиваясь философским подходом, но признавал, что человек обладает самосознанием и способен планировать свои действия, управлять ими, осознавая значение собственных действий для собственной самореализации. В своих работах исследователь пишет о том, что человек вправе сам творить свою личность. Обладая креативным Я, он сам ставит перед собой цель и определяет пути её достижения. Именно потребности роста, развития, самосовершенствования лежат в основе самоактуализации. Автор показывает изначальную неполноценность человека и понимает жизнь как борьбу с этой неполноценностью [1]. Принципы индивидуализма и гуманизма развивались в философии экзистенциализма в 20-м веке, в которой человек сам определяет способы и пути самореализации. 117 Гуманистические психологи извлекли из экзистенциализма концепцию становления. К. Гольдштейном были ведены такие понятия как «самореализация» и «самоактуализация». Он не видит между этими понятиями каких-либо различий, а считает, что данные понятия означают побудительную силу развития личности. Гольдштейн писал, что «организм управляется тенденцией актуализировать в наибольшей возможной степени свои индивидуальные особенности, свою природу в мире» [2]. Весьма интересен подход Э. Фромма, который получил название радикально – гуманистического психоанализа. В данной концепции говорится о двойственности человеческого существования: - человек принадлежит к животному миру; - человек пытается перейти в человеческий мир, который он сам пытается создавать [9]. Исходя из мыслей автора, можно говорить о том, что драматизм и ирония человеческой самореализации заключается в том, чтобы перестать быть животным и стать человеком. Самая распространённая концепция самоактуализации получила известность после того как в свет вышли работы А.Маслоу [7]. Он использовал представление К.Гольдштейна о самоактуализации как потребности и выделил иерархическую структуру основных потребностей, поставив на высшую ступень своей пирамиды потребность в самоактуализации, которую он определяет, как полное использование талантов, способностей, возможностей. По его мнению, человек должен быть тем, чем он может быть. Таким образом, тенденция самоактуализации понимается, прежде всего, как мотивирующая сила и основа формирования интегральных характеристик личности. Понятие самоактуализации автор рассматривает как процесс реализации человеком своего потенциала. Именно 118 поэтому данное понятие сходно с понятием самореализации и понимается Маслоу и как процесс, и как потребность. В связи с этим, Маслоу говорит о том, что развитие – это потребность, которая присуща людям, но реализуемая только психологически здоровыми личностями. «Нормальные больные» люди не реагируют на данную потребность, по причине того, что боятся развития. Кроме того, он считает, что перед человеком всегда стоит дилемма «безопасность или развитие», которую постоянно приходится решать. К.Роджерс писал следующее: «Тенденция к самоактуализации присуща любому живому организму [8]. Самоактуализация – это стремление живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма». В отечественной психологической литературе такой термин как «самореализация» стал употребляться совсем недавно. Можно говорить скорее об истоках понятия самореализации, чем о том, что существуют какие – либо теории. В целом, представления о самореализации личности в психологических теориях свидетельствуют о том, что истоки представлений о самореализации как бы присутствовали в контексте других психологических проблем: мотивации, личностного потенциала, личности, мотивации. Методологической основой анализа самореализации в психологии России выступаюn принципы психического развития, сформулированные Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др. Явление самореализации, как правило, изучается в психологии в разных аспектах: - как ситуация (переживание ценностей существования); - как результат (саморазвивающаяся личность); - как цель (мотивы, процесс достижения цели). В работах Н.Л. Кулика изучается соотношение таких понятий, как реализация, самореализация и самоутверждение. 119 Он говорит о том, что, если индивид действует по воле обстоятельств, то это реализация. Если же индивид действует в соответствии с собственной волей, то это уже самореализация. Отсюда следует, что разница между реализацией самореализацией состоит в наличии или же отсутствии собственной воли в выполнении действия, а самоутверждение и самореализация отличаются, как правило, по результату жизнедеятельности [5]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что для российской психологии 1970-1980-х гг. характерен подход к рассмотрению самореализации не как самостоятельного явления. Однако, в начале 1990-х гг. самореализация начинает рассматриваться как отдельный предмет изучения. Такие исследователи как В.Н. Каласьев и Р.А. Зобов подходят к проблеме изучения самореализации личности в попытке определить факторы, показатели и критерии самореализации. Они говорят о том, что самореализация человека может развёртываться одновременно в нескольких направлениях: по линии требований социальных структур; по линии свободного развёртывания и реализации ценностных установок. Это приводит к возникновению противоречий между данными типами самореализации. К примеру, способности могут быть реализованы, а ценностные установки – нет [4]. Такой исследователь как Д.А. Леонтьев понимает самореализацию человека как опредмечивание его сущностных сил [6]. Согласно работам С.И. Кудинова, самореализация это сложное многомерное психологическое образование, детерминированное внешними и внутренними факторами, непрерывный процесс самовыражения личности в разных сферах жизнедеятельности в течение всей жизни [2,3]. 120 Таким образом, проведённый анализ литературы позволяет увидеть неоднозначность исследования феномена самореализации, различия в определении, структурной организации, факторах и условиях его проявления. Литература [1] А. Адлер Понять природу человека /А. Адлер. – СПб. «Академический проект», 1997. – 256 с. [2] Кудинов С.И. Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [3] Кудинов С.И. Системный подход в исследовании самореализации личности/ Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [4] Каласьев В.Н., Зобов Р.А. Самореализация человека: введение в человекознание: Учеб.пособие / Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев – СПб: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001 –280 с. [5] Кулик Н.Л. Самореализация личности как философская проблема/ Н.Л. Кулик // Дис…канд.филос.наук. – Киев,1992 – 178с. [6] Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. 487 с. [7] Маслоу А. Психология бытия. – М.: Рефл-бук, К.:Ваклер,1997 [8] Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ К. Роджерс – М., Прогресс, 1994 – 479с. [9] Фромм Э. и др. Дзен – буддизм и психоанализ. – м.:Весь мир, 1997.- 237с. 121 ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ: ВЗГЛЯД РУКОВОДИТЕЛЕЙ А.С. Мельничук Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Москва, Россия Обсуждаются прямые связи уровня субъективной близости понятий «инновации в профессиональной деятельности» и «самореализация» с долей инновационных задач в деятельности руководителя, его общей инновационностью, позитивностью эмоционального восприятия инноваций, а также с базисными убеждениями в своей удачливости и справедливости мира. Ключевые слова: инновации в профессиональной деятельности, самореализация, руководители. THE INTERRELATION OF PROFESSIONAL INNOVATIONS AND SELF-REALIZATION: THE MANAGER'S VIEW A.S. Melnichuk The direct links between the level of subjective proximity of the concepts «innovation in professional activity» and «self-realization» with the percentage of innovative tasks in manager’s activity, the level of his general innovativeness, emotional perception of innovations, and basic beliefs in his own luck and justice of the world are discussed. Keywords: innovations in professional activity, self-realization, leaders 122 Современные руководители постоянно сталкиваются с необходимостью осуществлять нововведения различного типа и масштаба, а одним из ключевых факторов успеха этой деятельности является её субъективная важность для управленцев. При этом инновационная активность объективно предоставляет руководителям достаточно широкие возможности для «опредмечивания» затрачиваемых ими интеллектуальных и физических усилий в значимых результатах, т.е. создает основу для личностно-профессиональной самореализации. Самореализация как мотив инновационной деятельности достаточно часто упоминается в научных публикациях [например, 1; 5], однако недостаточно изученным остается отражение взаимосвязи феноменов самореализации и инноваций в сознании самих руководителей. Определенный вклад в решение данной проблемы делают результаты исследования отношения руководителей к инновациям, выполненного совместно с Л.А. Сафиуллиной. В одном из заданий респондентов (N=56) просили оценить по шкале от 1 до 7 баллов степень субъективной связи понятия «инновации в профессиональной деятельности» с понятиями, обозначающими ряд ценностей. По силе такой связи «самореализация» (4,3 балла) уступает только «успеху» (5.5 балла) и «самосовершенствованию» (4.7 балла), деля третье место с «творчеством» (4,5 балла) и «карьерой» (4,2 балла). При этом трактовка инноваций как возможности самосовершенствования оказывает прямое влияние на осмысление руководителем инноваций в качестве средства самореализации (b*=0,620; p=0,005). Это можно объяснить тем, что возрастающая на основе участия в инновациях профессиональная компетентность с большой вероятностью будет воплощаться именно в ходе дальнейшего инновационного поведения. Ощущение руководителями близости самореализации и инноваций оказалось значимо связано с самооценкой доли инновационных задач в выполняемой профессиональной деятельности (r=0,406; p=0,002). Это может свидетельствовать о 123 двух тенденциях. Во-первых, при повышении вовлеченности в разработку и внедрение нововведений они неизбежно оказываются значимым «полем» самореализации. Во-вторых, понимание инноваций как возможности продуктивно воплотить свой потенциал закономерно ведет к тому, что руководитель будет все больше брать на себя выполнение функций, связанных с нововведениями. Со сказанным хорошо соглсуется то. что степень связи инноваций и самореализации прямо коррелирует с уровнем инновационности личности - выраженностью как обобщенной инновационной диспозиции по методике О.С. Советовой [4] (r=0,440; p=0,001), так инновативных качеств личности по методике Н.М. Лебедевой и А.Н. Татарко [2] (r=0,458; p=0,0004). С одной стороны, следствием общего позитивного отношения к новому становится стремление его использовать в своей работе (что увеличивает вероятность того, что и реализация потенциала будет осуществляться именно в инновационной деятельности). С другой стороны, успешная самореализация в инновационных процессах выступает значимым фактором все большего «принятия» изменений как таковых Следует отметить, что влияние может оказывать не только генерализованная установка на изменения, но также позитивность восприятия именно профессиональных инноваций. Это следует из того, что субъективная близость инноваций и самореализации прямо коррелирует со степенью связи понятия «инновации в профессиональной деятельности» с эмоциями «радость» (r=0,649; p=0,00001), «удовольствие» (r=0,615; p=0,00001), «счастье» (r=0,588; p=0,00001), «азарт» (r=0,508; p=0,0001), «любопытство» (r=0,493; p=0,0001). При этом значимых взаимосвязей с негативными эмоциями выявлено не было. Интересные данные были получены с помощью методики диагностики базисных убеждений [3]. Руководители тем в большей степени «сближают» инновации и самореализацию, чем более они убеждены в справедливости мира 124 (r=0,288; p=0,031) и своей удаче (r=0,273; p=0,041). Такая тенденция вполне объяснима в свете того, что инновации всегда предполагают неопределенность их результата. Поэтому руководители будут рассматривать инновационную деятельность как средство самореализации лишь при достаточно высокой уверенности в том, что вложенные усилия окажутся оцененными по достоинству, а сами они всегда могут успешно преодолеть возможные трудности. Исследование также показало, что степень смысловой близости инноваций и самореализации у руководителей связана с их предпочтениями в планировании профессиональных нововведений (способными при прочих равных обстоятельствах привести к ошибочным решениям). Так, чем больше руководитель видит в инновациях средство самореализации, тем в большей мере он ориентирован при оценке предстоящих изменений на их потенциальные преимущества, а не вероятные риски (r=0,394; p=0,003). Одновременно выявлена обратная корреляция степени близости инноваций и самореализации с предпочитаемой руководителем величиной «прироста эффективности», даваемого новыми способами деятельности и делающего их внедрение оправданным (r=-0,270; p=0,044). Изложенные в статье результаты исследования позволяют глубже понять факторы, механизмы и потенциальные блокаторы самореализации руководителя в условиях нововведений (связанные как с личностными особенности, так и с деятельностным контекстом). Литература [1] Загашев И.О. Психологическая готовность к инновациям как условие эффективности внедрения системы управления качеством // Известия Самарского научного центра РАН. Т.12, 2010. №5 (2). С. 418-419. [2] Лебедева Н.М., Татарко А.Н. Методика исследования отношения личности к инновациям // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота. 2009. № 4(23). 125 Часть II. C. 89-96. URL: http://www.gramota.net/materials/1/2009/4-2/29.html (дата обращения: 20.01.2018) [3] Падун М.А., Котельникова А.В. Модификация методики исследования базисных убеждений личности Р.Янофф-Бульман // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 4. С. 98-106. [4] Советова О.С. Социальная психология инноваций (основания, исследования, проблемы). Дисс. … доктора психол. наук. СПб., 1998. 315 с. [5] Чирковская Е.Г. Готовность к инновационной деятельности персонала как возможность и ограничение внедрения инноваци // Акмеология. 2014. № 1-2 (специальный выпуск). С. 239-241. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ АРАБСКИХ ПОДРОСТКОВ В ИЗРАИЛЕ О.Б. Михайлова, М. Сафи Сафиа Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация: В статье представлен теоретический анализ феномена самоактуализации и рассмотрены основные направления развития самоактуализации у арабских подростков в Израиле. Ключевые слова: самоактуализация, образовательная среда, арабские подростки. 126 THE BASIC DIRECTIONS OF DEVELOPMENT OF THE SELF-ACTUALIZATION OF ARAB TEENAGERS IN ISRAEL Olga В. Mikhailova, Safi S. Muhammad Abstract: Тhe paper presents a theoretical analysis of the phenomenon of self-actualization and the basic directions of development of the self-actualization of Arab teenagers in Israel. Кey words: educational self-actualization, Wednesday, Arab teenagers. Проблемы интеграции арабского населения являются одними из самых актуальных в демократическом развитии Израиля как государства. Арабские граждане Израиля - это более миллиона человек, что составляет 20% от общего числа населения. Израильские арабы объединены в три религиозные общины. Самой крупной и динамично развивающейся является мусульманская община, численность которой превышает 80% арабских граждан. Несмотря на значительные достижения в улучшении социально-политического, культурного и экономического уровня жизни арабского меньшинства остаётся множество неразрешенных вопросов, которые продолжаю влиять на межэтническую напряженность внутри страны. Одним из важных направлений в работе с арабской молодежью Израиля является профилактика радикализма и национализма в арабской среде. В ситуации не уменьшающейся политической и межэтнической напряжённости значительную роль в профилактике и коррекции проявлений агрессивного поведения в среде арабских подростков, проживающих в Израиле, играет образование. Развитие самоактуализации личности в процессе обучения и воспитания значительно снижает проявление агрессивности в подростковом возрасте и способствует адаптации молодого человека к сложным условиям поликультурного взаимодействия [3]. 127 Представители гуманистической психологии сыграли важную роль в изучении феномена самоактуализации. А. Маслоу, отталкиваясь от идей К. Гольдштейна, рассматривал потребность в самоактуализации с точки зрения желания самоомуществляться. По мнению Маслоу, самоактуализация является не только конечным результатом, но и процессом выявления и реализации собственных возможностей [2]. К. Роджерс указывал на то, что тенденция самоактуализации включает систему мотивов человека и является врожденным стремлением личности к актуализации, самосохранению, самоинтенсификации для полноценного функционирования на протяжении всей жизни. Она отличает любой живой организм и указывает на его стремление к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей его организма [1;5]. Современная версия гуманистической теории рассматривает развитие человека в мире действительности через совместную деятельность, взаимодействие и общение с другими и через деятельность по самосовершенствованию – самоактуализацию. Представитель экзистенциальной психологии В. Франкл рассматривал самоактуализацию не как цель, объект стремления человека, а как следствие, результат. Таким образом, по его мнению, не самоактуализация является одним из существенных качеств человеческого бытия, а самотрансценденция, которая является способностью человека выходить за пределы самого себя, а также не концентрироваться только на самом себе. [1]. Е.Е. Вахромов считает, что самоактуализация подразумевает наличие «самости», определенного потенциала, нуждающегося в раскрытии или осуществлении с помощью определенной работы над собой в процессе общественно-значимой деятельности. В свою очередь самореализация связана с осуществлением ранее составленного плана и скорее связана с работой над внутренним планом движения к цели [2; 5]. 128 Л. А. Коростылева связывает самоактуализациию с субъективными, внутренними аспектами, а под самореализацией понимает проявление внешнего аспекта [2]. В исследовании С.И. Кудинова показана роль внешей и внутренней детерминации в самореализации личности в целом и в трудных жизненных ситуациях в частности на примере палестинских беженцах [1,2]. С философско-антропологической позиции В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева личность человека рассматривается в виде персонализированной, самоопределившейся самости среди других, для других и для себя. С этой точки зрения самоактуализация представляет собой процесс становления человека субъектом собственной жизнедеятельности посредством освоения норм, правил, способов деятельности, ценностей и смыслов, которые регулируют совместное существование людей в обществе. [1]. Влияние самоактуализации на снижение агрессивности в поведении подростков отмечали в своих исследованиях Д. Зильманн, Э.Эриксон, А.Маслоу, А.А. Реан, Д. Марсиа, Е.В. Разаренова и д.р. Образование приводит к формированию образа мира, который воспринимается как положительный или отрицательный и которому молодой человек готов (или не готов) предложить свои возможности и способности. В многочисленных психолого-педагогических работах указывается, что самоактуализация и самореализация личности связана с максимально возможной пользой, которую человек может принести самому себе, близким людям, своей стране и, наконец человеческой цивилизации в целом [5]. Важно, чтобы в процессе получения образования у арабских подростков формировалась гражданская идентичность и видение своего развития не только в среде своей этнической группы, но и в государстве Израиль, гражданами которого они являются. Таким образом, современными приоритетами в развитии само- 129 актуализации среди арабских подростков являются психокоррекционные программы, результатом которых является помощь в поисках ответов на проблемные вопросы юношества (Кто я? Как я живу? Зачем так поступаю? Чего я хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?) и ак следствие формирование позитивной гражданскойи идентичности [3]. В мотивационно-ценностном контексте содержание образования должно быть связано с поиском условий, которые бы способствовали: 1) осознанию молодыми людьми своего потенциала как конвертируемой системы компетенций значимых для государства; 2) соотнесению процесса собственного развития с теми тенденциями, которые характерны для современного поликультурного общества; 3) развитию кросс-культурных компетенций общения; 4) формированию уверенности в перспективах личностной самоактуализации; 5) позитивной направленности выбора стратегий самоактуализации молодых людей [3; 4]. Развитие образовательной средой социально-значимых ценностей и мотивов самоактуализации будет способствовать значительному уменьшению агрессивности за счет условий реализации личностного потенциала подростка в созидательной деятельности. Литература [1] Кудинов С.И.Системный подход в исследовании самореализации личности/ Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [2] Кудинов С.И. Методологические проблемы исследования самореализации личности Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. 130 [3] Михайлова О.Б. Гражданский патриотизм как основа ценностно-мотивационной активности личности в инновационной деятельности //Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. 2013. № 3. С. 14-21. [4] Михайлова О.Б., Косталес А.И. Проблемы межкультурной адаптации иностранных студентов и их проявления в стратегиях адаптивности //Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. 2011. №3. С. 29-33. [5] Разаренова Е.В. Самоактуализация личности подростка как средство снижения агрессивности: Дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2004. - 212 c. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ О.Б. Михайлова, Ю.С. Токатлыгиль Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Евразийский национальный университет им. Л.Н.Гумилева, Астана, Казахстан Аннотация: На основании эмпирического исследования выявлен комплекс субъектных детерминантов, составляющих ядро успешности научно-исследовательской деятельности. Определены критерии и уровни успешности научноисследовательской деятельности (высокий, средний, низкий). Сформулированы практические рекомендации психологической работы по развитию успешности научно-исследовательской деятельности. Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, успешность, молодые исследователи, субъектный стиль научно-исследовательской деятельности. 131 THE MAIN DIRECTIONS OF THE DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC RESEARCH OF YOUNG SCIENTISTS Olga В. Mikhailova, Yu. S.Tokatlygil Abstraсt: The empirical research has revealed a complex of subject determinants, which form the core of research success . Criteria and levels of research success are determined (high, medium, low). Based o the results, the practical recommendations of psychological work on the correction and development of research success are formulated. Key words: scientific-research work, success, young researchers, subjective style research. Одним из интересных направлений в самореализации личности является изучение особенностей проявлений субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей. Научно-исследовательская деятельность представляет собой специфический вид познавательной деятельности, направленный на процесс организации и осуществления научно-исследовательской активности с последующим доказательством достоверности и надежности полученных результатов, их применении на практике и популяризации в социуме [4]. На основании теоретического анализа многочисленных предикторов научно-исследовательской деятельности следует утверждать, что субъектная детерминация, представленная совокупностью свойств и качеств личности, составляет ядро успешности научно-исследовательской деятельности. Эмпирическое исследование при участии 130 респондентов, проведенное с использованием техники Q-сортировки, позволило определить основные 25 переменных, способствующих достижению научных результатов. 132 В результате проведенного факторного анализа выделена субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей, представленная: инновационностью, самоорганизацией, целеустремленностью, уверенностью, любознательностью, исследовательским потенциалом. Фундаментальными основами в понимании и определении инновационности личности в нашем исследовании являются системно-диспозиционный и деятельностный подходы в изучении личности, согласно которым инновационность, как совокупность качеств, выступает организационно-динамической основой становления и развития инновационного потенциала личности, которая детерминирует особенности поведения и деятельности и обеспечивает возможности реализации активности [1; 2]. Инновационность определяется нами как интегративное сочетание качеств личности, обеспечивающих восприятие, оценку, доработку, оперативное внедрение и практическую реализацию новых, в том числе оригинальных, идей [3]. Корреляционный анализ позволил установить связи между переменными субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности. Подтверждено, что у молодых исследователей, имеющих высокий, средний и низкий уровни успешности, связи и выраженность переменных субъектных детерминант значимо различается. Методом факторного анализа выделены 5 основных факторов для каждой группы молодых исследователей: фактор преодоления трудностей, фактор целеустремленности, фактор активности, фактор исследовательских возможностей и организационно мотивационный фактор. Анализ факторных структур позволил определить стиль научно-исследовательской деятельности. Выделены три стиля научно-исследовательской деятельности: эффективно-результативный стиль, характерен мо- 133 лодым исследователям с высоким уровнем успешности; динамически-поисковый стиль, присущ молодым исследователям со средним уровнем успешности; пассивно-результативный стиль, выражен у молодых исследователей с низким уровнем успешности [4]. На основании результатов проведенного исследования, мы считаем необходимым выделить психологические методы поддержания и развития успешности научно-исследовательской деятельности. Цель работы с молодыми исследователями, реализующими разные стили научно-исследовательской деятельности – развитие потенциальных возможностей и ресурсов личности, не зависимо от уровня успешности научно-исследовательской деятельности. В работе с каждой из групп молодых исследователей мы предлагаем учитывать их специфику при, использовании тренингов, направленных на развитие исследовательской компетентности, на саморегуляцию мотивационно-эмоциональных компонентов готовности к научно-исследовательской деятельности и осознание определенных индивидуально-личностных барьеров, затрудняющих достижение успешности научно-исследовательской деятельности. Представители эффективно-результативного стиля обладают высокими показателями успешности научно-исследовательской деятельности. Для преодоления трудностей, с которыми сталкиваются молодые исследователи, необходимо обратить внимание на развитие планомерности и настойчивости, эмоционального компонента уверенности и любознательности, динамического и регуляторного компонентов уверенности. Группа исследователей, осуществляющие этот стиль, отличаются высокой целеустремленностью, направлены на достижение как личностно значимых, так и исследовательских целей, стремятся к реализации исследовательских возможностей и способностей. Однако, они не всегда используют все возможности в самоорганизации, поэтому нуждаются в развитии навыков 134 тайм-менеджмента, планирования и организации научно-исследовательской деятельности. Кроме того, представителям данного стиля научно-исследовательской деятельности важно получение поддержки со стороны руководителя и научной организации, выраженной своевременной и достойной оценкой результатов исследовательского труда. Для молодых исследователей с эффективно-результативным стилем важно проводить тренинги по развитию инновационных качеств. В качестве форм и методов могут быть использованы научные семинары с использованием метода эвристических вопросов, методов «мозгового штурма». Кроме того, достаточно продуктивными формами развития инновационных качеств могут быть деловые игры, направленные на развитие инновационности в научно-исследовательской деятельности. Коррекционную работу у представителей динамическипоискового стиля научно-исследовательской деятельности нужно направить на развитие глубокого и целостного представления об уверенности и любознательности как личностных свойств, способствующих достижению успешности в научно-исследовательской деятельности. Кроме того, необходимо развивать самостоятельность и убежденность в том, что научные и личные результаты определяются собственными устремлениями и ориентировать молодых исследователей на активное достижение запланированных результатов. Коррекционную работу с молодыми исследователями, обладающими пассивно-результативным стилем, необходимо направить на повышение личной заинтересованности в научно-исследовательской деятельности. Анализ эмпирических данных показал, что представители данного стиля владеют недостаточным уровнем развития исследовательского потенциала, но вполне выраженными ресурсами инновационности. Однако, они не испытываю интереса ни к процессу, ни 135 к результату научно-исследовательской деятельности, переживают комплекс негативных эмоций, а также пассивны в научных изысканиях. Методы коррекционной работы необходимо направить на повышение интереса к научно-исследовательской деятельности, развитие самоорганизации, готовности и способности к научному поиску и достижению результатов. Основные направления психологической работы предполагают повышение мотивации к научно-исследовательской деятельности, развитие самоорганизации, коррекцию эмоционального отношения к научно-исследовательской деятельности. Именно данная группа молодых исследователей белее всего нуждается во внимании научного руководителя и психологической службы вуза, в индивидуальных консультациях психолога, который поможет разработать актуальную программу преодоления негативных результатов сложившегося стиля научно-исследовательской деятельности. Эффективными в данном случае могут быть тренинги управления личностными барьерами в процессе реализации научно-исследовательской деятельности. Обобщая изложенные рекомендации следует отметить, что психологическая служба и органы управления качеством образования современного университета обязаны внедрять новые программы коррекции и развития успешности научноисследовательской деятельности молодых исследователей. Теоретические и эмпирические результаты, полученные в представленном исследовании, свидетельствуют, что риски неэффективности научно-исследовательской деятельности, возможно, значительно снизить, при условии, что в практике высшей школы своевременно проводятся мониторинг и диагностику уровней выраженности успешности научно-исследовательской деятельности. 136 Литература [1] Михайлова О.Б., Каминская Э.А.Особенности лидерских способностей и инновационности у студентов бакалавриата //Психология образования в поликультурном пространстве. 2015. № 32 (4). С. 28-34. [2] Михайлова О.Б. Психологическая диагностика и реализация инновационности личности: монография /О.Б.Михайлова. Москва: 2016. - 152 с. [3] Михайлова О.Б. Психологическое сопровождение развития инновационного потенциала личности в высшей школе / О.Б.Михайлова //Alma mater (Вестник высшей школы). 2012. № 10. С. 69-73. [4] Токатлыгиль Ю.С. Субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности. Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 /Ю.С. Токатлыгиль. – М., 2017. – 201 с. ГРАНЬ ПОНИМАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО Я Натсак О.Р. ФГБОУ ВО «Тувинский государственный университет», Республика Тыва г. Кызыл, Россия Аннотация: В статье рассматриваются важные теоретические аспекты экономического Я тувинской молодежи. Структура, функции и механизмы экономического Я тувинской молодежи. Ключевые слова: феномен Я, экономические сознание, экономическое самосознание, экономическое Я, тувинская молодежь. 137 THE UNDERSTANDING OF ECONOMIC I Natsak O. R. Abstract: the article discusses important theoretical aspects of the problem of economic I of young people of Tuva. Functions, mechanisms of economic I of young people of Tuva. Key words: the phenomenon I, economic consciousness, economic consciousness, economic I, Tuvan youth. Экономическое сознание, являясь по своей природе феноменом социально-психологическим, выполняет две важные функции в жизнедеятельности современной личности. Во-первых, этот феномен отражает социально-экономические условия жизни личности, экономическую макро- и микросреду. Во-вторых, он выступает одним из социально-психологических регуляторов экономического поведения личности в социальной среде [3, с. 78]. О.С. Дейнека считает, что элементами экономического сознания выступают экономические нормы, интересы, мотивы, мышление, представления; ощущения и восприятие в экономической сфере; чувства и эмоции в экономической сфере. Каждый элемент выполняет разные функции такие как, отражения объективной экономической реальности и регулирования экономической модели в лучшую сторону, и самого субъекта в нем [4, с. 52]. Таким образом, экономические представления являются субъективным отражением объективной экономической реальности, а побудительную и регулятивную функцию экономического поведения выполняют, прежде всего, экономические мотивы, интересы, нормы и ценности. Экономическое самосознание есть система многомерных, многоуровневых отношений человека к самому себе как субъекту экономических отношений в виде представлений о 138 себе (своих чертах, способностях, мотивах и т.п.), формирующая экономическое Я. [6, С.167]. В.А.Хащенко определяет экономическое Я как складывающие отношения субъекта в процессе экономического взаимодействия, а именно в сравнении с референтными группами с их доходами и другими материальными благами. «Представления людей о собственном материальном положении не только постоянно влияют на их повседневное экономическое поведение и взаимодействия в микросоциальной и экономической среде, но затрагивают всю систему макроэкономических отношений с государством, во многом определяя жизненную направленность, мировоззрение, сферу ценностей человека» [7, с. 20]. Важными характеристиками экономического Я являются экономическая социализация и адаптация. Т.В. Дробышева экономическую социализацию определяет как процесс и результат включения индивида в систему экономических отношений общества, в котором он живет, т.е. человек усваивает экономический опыт общества, социальные и экономические ценности, нормы экономического поведения и, активно преобразуя их, становится субъектом экономических отношений данного общества [5, с. 28]. В нашем исследовании сущностными признаками экономического Я тувинской молодежи выступают: - системность; - опосредованность; - функциональность; - структурность. А в психологическую структуру экономического Я тувинской молодежи, включают когнитивный (ценностные ориентации и цели, отношение к собственности, экономические знания, рефлексия, социальные представления, отношение к себе как экономическому субъекту), мотивационный (экономические притязания, мотивация достижения, предпочтения, 139 намерения, интересы), эмоциональный (субъективно-экономическое благополучие и самочувствие, переживания), поведенческий (когнитивные стили поведения, экономический статус, отношение к качеству жизни) компоненты. Выделяются основные социально-психологические механизмы экономического Я тувинской молодежи: идентификация, стереотипизация и подражание. Таким образом, экономическое Я – это сознательный акт о себе в контексте экономических взаимоотношений, в сравнении с другими Я-образа, переосмысление Я в настоящем, прошлом и будущем, эмоциональная оценка экономического пространства, чувства и переживания. Исследования, проведенные в этой области имеются, и есть основа для его дальнейшего рассмотрения и глубокого анализа. Литература [1] Агапов В.С. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей. Монография. – М.: Издво ООО «ПКЦ Альтекс», 2012. – 488с. [2] Агапов В.С. Системное изучение Я-концепции субъекта в российской психологии // Акмеология. 2013. №1 (45). С. 27-30. [3] Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Нравственнопсихологическая регуляция экономической активности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. – 436с. [4] Дейнека О.С. Экономическая психология: социально-политические проблемы. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999 [5] Дробышева Т.В. Экономическая социализация личности: ценностный подход. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. – 312 с. [6] Хащенко В.А. Социально-психологический подход к анализу экономического самосознания личности. // Ежегодник Росс-го психол.общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003г. Спб.: Изд-во СпбГУ, 2004а. Т.8. С.164-168 140 [7] Хащенко В.А. Психология экономического благополучия. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. – 426с. ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ А.И. Позин Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация: в статье рассматривается проблема самореализации личности сотрудника органов внутренних дел, учитывая половые особенности. В рамках системного похода выделяются и характеризуются особенности интересующего нас феномена. В исследовании принимало участие 70 сотрудников ОВД, из которых 35 мужчин и 35 женщин. Ключевые слова: сотрудник ОВД, системный подход, личность, компоненты самореализации, виды самореализации, половые различия. SEXUAL PECULIARITIES OF DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY OF EMPLOYEES OF INTERNAL AFFAIRS BODIES A.I. POZIN Abstract: the article deals with the problem of self-realization of the individual employee of internal Affairs bodies, taking into account gender features. In the framework of a systematic campaign identifies and describes the features we are interested in 141 the phenomenon. The study involved 70 people, 35 men and 35 women. Key words: a police officer, system approach, personality, components of self-realization, self-realization, sex differences. В последнее время увеличилось количество исследований, посвященных проблеме самореализации личности. Наиболее часто данная проблема расссматривается с позиций системного подхода. Настоящее исследование не стало исключением в этом ряду. В качестве теоретической основы выступила полисистемная концепция самореализации личности С.И. Кудинова [1,2,3,4]. Для исследования самореализации сотрудников МВД была использована методика С.И. Кудинова, многомерный опросник самореализации личности. Методика отвечает требованиям надежности и валидности. Методика, включает в себя восемь компонентов, каждый из которых, в свою очередь, содержит по две переменные, позволяющие более конкретно охарактеризовать данный феномен. Установочно – целевой компонент включает установки на преобразование и установки на приспособление. Конативный компонент: активность и пассивность. Эмоциональный компонент содержит две полярные характеристики: оптимистичность и пессимистичность. Организационный компонент включает внешний (интернальность) и внутренний (экстернальность) локус контроля. Мотивационный компонент оценивает мотивы достижения и мотивы избегания. Когнитивный компонент включает в себя креативность и консервативность. И наконец, рефлекторно – оценочный компонент, представлен шкалами конструктивность и деструктивность. А также учитывает уровень самореализации в целом, и доминирование того или иного вида самореализации (профессиональная, социальная, личностная). Во многих аспектах мы наблюдаем, достаточно положительные результаты. Как для мужчин, так и для женщин ха- 142 рактерны выраженность организационного компонента самореализации, свидетельствующая о хорошей самоорганизации, способности контролировать свое поведение и реакции при самовыражении. По нашему мнению, это связанно с особенностями службы. Сотрудник со стадии стажировки приучается, в той или иной мере, к распределению своих сил и возможностей, без чего, по большому счету, трудно представить эффективное выполнение поставленных задач. Реализация себя, как профессионала в структуре МВД, не зависимо от занимаемой должности, не возможна без хорошей выдержки и самоконтроля. В этой связи не удивительны высокие показатели в данном компоненте, не зависимо от половых особенностей. Что нельзя сказать, про установочно – целевой компонент, где характерны более высокие показатели у мужчин. Установки на преобразование, говорят о более выраженном стремлении мужчин проявлять свои возможности, опыт, полученные знания, как на пользу улучшения отношений в коллективе, так и в помощи личностного роста отдельных коллег. На данные установки при реализации себя должен ориентироваться каждый сотрудник, поскольку они являются почвой для создания благоприятного социально – психологического климата в коллективе, способности к взаимовыручке, более успешно адаптации молодых сотрудников, то есть таких характеристик, которые, так или иначе, связанны с эффективностью работы подразделения. Мужчины, так же проявляют большую активность, и что немало важно креативность в самореализации личности, что говорит о воплощении своих идей и реализации своего потенциала, не прибегая к стереотипному решению. Однако, при выраженности позитивных показателей во многих компонентах самореализации, как у мужчин, так и у женщин, отмечаются негативные тенденции, которые особенно заметны в мотивационном компоненте самореализации, проявляясь в эгоцентрических мотивах и мотивах избе- 143 гания неудач. Говорящих, о узко личностных мотивах, обеспечивающих личностные продвижения по службе, авторитет, власть, развитие в себе отдельных свойств и способностей, не идущих на пользу общему делу. Доминирование этих мотивов, говорит о том, что сотрудник поступает исходя из личной заинтересованности. Принципы, которыми он руководствуется, можно описать как, цель оправдывает средства. Это наблюдается на практике, когда сотрудники, особенно после определенного стажа службы, характеризуют главным мотивом своей деятельности, получение максимально возможного звания и пенсии. В работе они проявляют большую пассивность, и стараются переложить ответственность на своих коллег. Такие сотрудники часто недовольны условиями службы, негативно влияя на морально – психологическое состояние подразделения. Тут стоит отметить, что у мужчин эгоцентрическая мотивация самореализации коррелирует с социальными барьерами, что не отмечается у женщин. Тем самым можно предположить, что внешние препятствия во время несения службы, влияют в большей степени на мужчин, чем на женщин. Женщин могут уйти в декретный отпуск, и реализовываться не в профессиональном, а личностном плане. В то время как мужчинам необходимо сформированное преставление о перспективе своей службы. В личных беседах мужчины, часто отмечают не уверенность в своем положении. Уровни самореализации характеризуют общую активность в вопросе самосовершенствования личности. И тут, на первый взгляд, отмечаются достаточно позитивные результаты. Большинству сотрудников (мужчины 60%, женщины 40%) присуще гармоничное развитие. Они имеют представления о своих целях, и стремятся к их достижению. Реалистично оценивают свои достоинства и недостатки. Интенсивный уровень (мужчины 25,8%, женщины 20%) свидетельствует о болезненном развитии стремления к самовыражению. Данные сотрудники постоянно заняты мыслями о своем самосовер- 144 шенствовании, о достижении высочайших результатов в любом виде деятельности. Таким образом, большинство сотрудников свойственна нацеленность на высокие результаты. Однако, просто высокая активность в самореализации личности, не показатель для сотрудника правоохранительной структуры. Не менее важна ее направленность, где доминирует профессиональный и личностный вид самореализации, что указывает на стремление к личностному росту, достижению значимых результатов в профессиональных аспектах. В то время как, самовыражение в общественной деятельности, проявление социальной активности, уходит на задний план, это характерно как для мужчин, так и для женщин. Итак, в заключение, стоит отметить. В целом сотрудники активно проявляют себя в различных аспектах самореализации личности. У мужчин более выражены установочно – целевой, конативный и когнитивный компоненты самореализации. Однако, как для мужчин, так и для женщин, отмечаются негативные тенденции в мотивационном компоненте, выражаясь в преобладании эксцентричности самореализации, при этом, наименьшая активность отмечается в социальной направленности самореализации. Литература [1] Кудинов С.И. Методологические проблемы исследования самореализации личности Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. [2] Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.№2 (54). С. 90-98. [3] Кудинов С.И. Системный подход в исследовании самореализации личности/ Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. 145 [4] Кудинов С.И. Роль профессиональной идентичности в самореализации педагогов-психологов/ Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика/ - М.: Изд-во РУДН, 2015. - № 3. - С. 30-39. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ УЧАСТНИКОВ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: ЗАТРУДНЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ Е.В. Селезнева РАНХиГС при Президенте РФ, Москва, Россия В статье рассматриваются проблемы самореализации и отчуждения участников управленческих отношений. Описаны факторы, способствующие и препятствующие самореализации руководителей и подчиненных в пространстве управленческих отношений. Ключевые слова: самореализация, управленческие отношения, принуждение, подчинение, отчуждение, вовлечение. SELF-REALIZATION OF PARTICIPANTS OF MANAGEMENT RELATIONS: DIFFICULTIES AND OPPORTUNITIES E.V. Seleznevа The article deals with the problems of self-realization and alienation of participants in managerial relations. The factors that contribute to and impede the self-realization of managers and subordinates in the area of managerial relations are described. 146 Key words: self-realization, managerial relations, coercion, subordination, alienation, involvement. Актуальность исследования проблем самореализации участников управленческих отношений обусловлена тем, что эти отношения, возникающие во взаимодействии субъекта и объекта управления, непосредственно обеспечивают организацию управленческого процесса, а опосредованно – достижение целей организации как социальной группы. Следовательно, от качества управленческих отношений зависит способность организации выбирать социально значимые цели и при этом достигать «необходимого или желаемого социально значимого результата с оптимальными (относительно конкретной ситуации и возможностей субъекта) затратами ресурсов (временных, интеллектуальных, эмоциональных и пр.)» [5, с. 99]. По существу, речь идет о способности организации как одного «из органов общества» самореализоваться, «внося определенный вклад в свое окружение» [1, с. 242]. Возможность и уровень самореализации организации как целого определяется возможностями и уровнем самореализации как процесса опредмечивания сущностных сил каждого члена организации. В то же время природа управленческих отношений как отношений власти [4] затрудняет, а в ряде случаев делает невозможной самореализацию и руководителя, и подчиненного как участников процесса управления. О том, что самореализовался руководитель, можно говорить, если он высоко оценивает значимость тех задач, которые заданы ему организацией, т.е. принимает их как свои, и, одновременно, в рамках управленческой деятельности проводит в жизнь собственную, кровную, идею. Если руководитель, принимая организационные задачи как свои, не имеет кровной идеи, он раньше или позже скатывается в организационный фанатизм. Если организационные задачи не имеют значения для руководителя, то при наличии кровной идеи он будет 147 стремиться реализовать ее так или иначе в ущерб организационной структуре или своей целостности, а при отсутствии будет либо приспосабливать организационную деятельность под себя, максимизируя свою выгоду, либо «отбывать» рабочее время [3, с. 327-329]. При этом вероятность самореализации руководителя обусловлена местом, которое он занимает в организационной структуре (у руководителей высшего уровня управления возможность самореализоваться намного выше, чем у руководителей среднего и, тем более, низшего уровня, которые в рамках организационной структуры фактически занимают подчиненное положение), а также особенностями кровной идеи (ее направленностью на удовлетворение социальных потребностей или личных, эгоистических потребностей руководителя; масштабностью; экологичностью и т.д.). Вместе с тем (и в этом специфика управления), реализует свою кровную идею руководитель через деятельность подчиненных, оказывая на них управляющие воздействия в пространстве управленческих отношений, т.е. навязывая подчиненным свою волю, проявляя свою власть над ними и тем самым ограничивая, а часто останавливая процесс их самореализации. Можно было бы предположить, что возможность самореализации для подчиненных также связана с принятием организационных задач как своих и осуществлением собственных идей. Однако чаще всего рядовые (и не только) сотрудники организации не могут связать выполняемые ими задачи с конечными целями организации и не имеют возможности осуществить на рабочем месте свои кровные идеи. А так как по сравнению с любым руководителем у рядовых членов организации значительно меньше возможностей приспособить организационную деятельность под себя и максимизировать свою выгоду, то они «отбывают» рабочее время, опираясь на принципы «Ты начальник – я дурак», «День прошел и ладно», 148 «Вы делаете вид, что платите нам, мы делаем вид, что работаем» и т.п. В результате все участники управленческих отношений оказываются в ситуации отчуждения от профессиональной деятельности и друг от друга, что приводит к новому витку принуждения – подчинения в управленческих отношениях. Следует согласиться с Я.Ю. Ляховой, которая описывает отчужденные управленческие отношения следующим образом: «В ситуации принуждения и подчинения оба субъекта деятельности (начальник и подчиненный, принуждающий и вынужденный подчиняться) принимают определенные правила игры, при которых подчиненный соглашается скрыть свои истинные желания, а начальник соглашается их не замечать (в свою очередь, скрывая свои чувства и желания). <…> Подобные отношения принуждения и подчинения становятся возможными только в том случае, когда и начальник, и подчиненный отказываются видеть в своей профессиональной деятельности проявления собственной человеческой сущности и воспринимают эту деятельность как нечто несобственное, как проявление некой чуждой им сущности, которую можно называть как угодно: “порядок”, “закон”, “инструкция” и т.д., которую они не в силах изменить» [2, с. 52]. Добровольно отказываясь видеть в своей профессиональной деятельности проявление собственной человеческой сущности, участники управленческих отношений оказываются в ситуации самоотчуждения [2]. Следует отметить, что для организации как целого отчуждение ее членов от профессиональной деятельности, друг от друга и их самоотчуждение опасно, так как в ближайшей перспективе на экономическом уровне ведет к снижению мотивации и, соответственно, результативности и качества, а в отдаленной – сначала на социально-психологическом, а затем на социальном уровне – приводит к смерти организации. 149 Стремясь к сохранению и повышению результативности и качества деятельности организации, ее руководство как субъект управления использует различные методы для формирования у сотрудников, по меньшей мере, удовлетворенности своим трудом и лояльности организационной структуре, а в пределе – вовлеченности как эмоциональной и интеллектуальной приверженности организации. Однако в большинстве случаев основной целью процесса вовлечения становится манипуляция сознанием человека, направленная на подмену его личностных ценностей декларируемыми ценностями организации (за которыми прячутся реальные ценности ее руководства). В результате системных манипулятивных воздействий человек бессознательно отказывается от собственной сущности и собственных интересов, заменяя их интересами организации, главным смыслом своей жизни начинает считать ее успех и процветание, а своим главным долгом – активную и качественную работу на ее благо. Итогом становится еще большее, уже всеобъемлющее отчуждение всех участников управленческих отношений, и превращение их существования в несобственное, неподлинное, исключающее для них возможность действительной самореализации. Следует признать, что полностью преодолеть отчуждение участников организационных отношений и обеспечить всем им максимальную самореализацию, невозможно. Однако вполне можно создать условия, при которых большинство участников управленческих отношений смогут реализовать себя как профессионалов в пространстве организации. Такие условия могут быть созданы, если в управлении будет использоваться личностно-ориентированный, или человекоцентрированный подход, в соответствии с которым приоритетными задачами управления становятся задачи «демонтажа» жесткой иерархии управления, реализации потенциала и творчества всех сотрудников организации, их включения в процессы 150 управления в качестве субъектов и активизации их влияния на процессы организационного развития. Литература [1] Друкер П.Ф. Энциклопедия менеджмента: Пер. с англ. – М.: Издательский дом "Вильямс", 2004. – 432 с. [2] Ляхова Я.Ю. Отчуждение деятельности как способ реализации сущности человека // Вестник Поморского университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки». 2010. № 3. С. 50-54. [3] Селезнева Е.В. Грани самоосуществления: от самоотношения к самореализации: монография. – М.-Берлин: Директ-Медиа, 2015. – 404 с. [4] Селезнева Е.В. Управленческие отношения как отношения власти // Pedagogy & Psychology. Theory and practice. 2016. № 5 (7). С. 83-88. [5] Синягин Ю.В., Селезнева Е.В. Взаимосвязь эффективности деятельности руководителей на государственной гражданской службе и их личностно-профессионального потенциала // Вопросы управления. 2016. № 4(22). С. 98-105. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛА ПОСРЕДСТВОМ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ Н.В. Соловьева, Х.Р. Сипки РАНХиГС, Москва, Россия Аннотация: В данной статье анализируется процесс самореализации профессионала посредством акмеологической среды. Акцентируется внимание на вопросе формирования среды, ее структуре и закономерности, а также на взаимодействии личности с акмеологической средой в рамках профессиональной деятельности. 151 Ключевые слова: самореализация, профессионализм, акмеологическая среда, развитие профессионала, личность. SELF-REALIZATION OF PROFESTINOL BY ACMEOLOGICAL ENVIRONMENT N.V. Solovyova, Kh.R. Sipki Abstract: This article analyzes the process of self-realization of a professional through the acmeological environment. Attention is focused on the issue of the formation of the environment, its structure and regularity, as well as on the interaction of the individual with the acmeological environment within the framework of professional activity. Key words: self-realization, professionalism, acmeological environment, professional development, personality. Предпосылками анализа обозначенной проблемы являются прежде всего исследования, проведенные на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности. В последние 15 лет это прежде всего работы, выявившие закономерности действия системы «профессионал-среда», собранный значительный биографический и ресурсный научный материал; наконец, обобщение учеными кафедры представлений о структуре, функциях среды и средообразования выдающимися людьми. Средовой подход преодолевает отдельные погрешности экоантропоцентрического, например, возникающие в работах Т.М. Дризе, так как предполагает сочетание идей ноосферы В.И. Вернадского, средовой психологии, экологической психологии, возвращая науку к реальному человеку в реальном мире; изучает и интергрирует его взаимодействия с окружающим миром и возможность самореализоваться в нем. Человек, с одной стороны, продукт среды, ее личностный компонент, а с другой стороны, он сам преобразует ее, 152 выстраивая под себя как архитектонику социума, так и личностное пространство. Существует средовые учения, эффективно функционирующие в образовании: Педагогика среды С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, полюсно-полевая теория В.С. Шубинского, востребованные обществом, но требующие современного осмысления и трактовки. Современные средовые исследования А.И. Артюховой, Е.П. Белозерцева, Н.М. Борытко, Н.В. Соловьевой, А.В. Ясвина, которые доказывают, что образовательная среда - минимальное достаточное условие профессионального становления специалиста, эффективность влияния которого зависит от образовательных способностей личности. И.О. Соловьевым получены результаты междисциплинарного исследования акмеологической среды, приведенного на пересечении проблемных полей философии, социологии, общей, социальной и профессиональной психологии, психологии труда и управления, классического менеджмента.[5] При анализе методологических основ психологии среды возникает столкновение взглядов «объективистов» и «субъективистов» в том, что среда объективно существует вряд ли кто-то сомневается, но Ю. Воогланди и К. Нигесен приводят утверждение о том, что экологическую систему развивает субъект, а среда отражается в его сознании как ситуация, включающая в том числе его собственное состояние. Идея субъективного характера средовых воздействий и образа среды отчетливо сформулирована Г.З Кагановым, Д.Р. Михайловым, Д.Д. Ольшанским, с использованием «постсредовых» категорий: «психологический образ» жизни и «субъективное пространство жизнедеятельности» (близко «психологическому полю» К. Левина, « жизненному пространству» Э.Бруневика, «субъектной среды» Я.Икскюля). Д.А. Леонтьев считает целесообразным использование понятия «жизненный мир», а Н.Б. Шкопоров – «психологическое пространство лич- 153 ности». Полярные позиции О. Кальюнди (среда – специфическая форма мысли) и Д.Н. Узнадзе, У. Джемса, оценивающие пространственные измерения, зависимости от тела, костюма до архитектурных объемов, бытовых объектов. В акмеологической теории представлены показатели личностно-профессионального развития и обобщенные характеристики акме-форм, связанных со средовым [1], структура среды субъекта деятельности [4]. На практике разработка акме-форм среды позволяет, предложив акмеологическую направленность отдельных организационных сред, создать по предложенному алгоритму и посредством акмеологической модели заданный уровень, относительно исходного (реально существующего). Самореализация специалиста посредством среды, ее создания, это прежде всего: знания концепций ученых и персонала организации о ее реальных и будущих интегративных характеристиках, принципах взаимодействия с профессиональной средой; реальная оценка потенциала существующей организации, предпосылках ее трансформации в акмеологическую, диагностика точек, инициации акме-форм; изучение акмесредового подхода как к процессу собственного становления как профессионала, так и достижение микро-акме, создания его индивидуальной акмеологичской среды; локализация индивидуальных преимуществ среды для себя как профессионала, стабилизация на уровне организации с ее индивидуальными характеристиками и формирующего влияния специалиста на окружающие среды; средовая диагностика по разработанной на кафедре шкале критериев, показателей, уровней-стадий сформированности развивающей профессиональной среды;[5] построение индивидуального акмеологического алгоритма формирования среды развития профессионала; 154 изучение действия акмеологической модели, представляющей маршрут от реального объекта к идеальному с включением акмеологических механизмов самореализации, самоорганизации, самоактуализации и т.д. ; использование стратегий и тактик акмеологического преобразования профессиональной среды; внедрение в работу предприятия, организации совокупности акмеологических технологий, объединенных поэтапной программой психолого-акмеологического сопровождения «Акмесредограмма» от диагностики состояния системы до регуляции акмесредографическими методами, интерпретации и выработки рекомендаций для отдельных специалистов и персонала в целом. Наиболее высоким уровнем понимания закономерностей действия среды на профессионала становится осуществление прогностического варианта взаимодействия со средой, ориентация на интергративный результат различных наук о человеке, формирование акмеологических инвариант профессионализма, обеспечивающих высокую продуктивность и стабильность профессиональной деятельности. Стержневой закономерностью выступает моделирование профессиональной (даже будущей) среды; проектирование предполагает образ результата (Н.В. Кузьмина), в связи с чем выступает в действие закономерность идентефикации акмеологической среды. В контексте биографии профессионала проявляется закономерность активности в профессиональной среде и периодической смены профессиональной идентичности, что порождает доказанную закономерность акмеологизации среды изнутри за счет развития совокупного профессионального потенциала, кооперирования усилий всех субъектов среды. На этапах действия механизмов профессионального поведения неравномерно влияния среды, незапланировано ее изменение; в совокупности с закономерностью зависимости 155 человека от созданной им техногенной среды востребует концепцию организационных перемен. Представляется наиболее интересной для ВУЗа сформулированная закономерность, раскрывающая один из механизмов достижения акмеологического уровня – опережающей интеллектуализации среды с подтверждением опережающих явлений двух порядков ( опережающее личностное развитие и выдвижение опережающих идей), ограничивающие действие закономерности экономическим законом убывающей предельной полезностью. Для нашего исследования наиболее значимым является критерий личностного взаимодействия со средой, предполагающей анализ средообразования ( по параметрам возникновения нового чувства среды, возникновение точек личностнопрофессионального роста , инициации средообразования личностью), приспособление к среде ( по параметрам удовлетворенности взаимодействием, психофизического напряжения, благоприятного психологического климата) или ухода из нее (ограничения личностно-профессиональных возможностей, ухода из профессии, неудовлетворенности жизненноважных интересов). «Средовой субъект» взаимодействует с выбираемой и создаваемой им средой, в соответствии с контекстуальностью психических проявлений, динамично меняющихся в зависимости о среды (средовой) ; обнаружение взаимосвязи акмеологической среды в ее видовом разнообразии со способностями человека к самодетерминации, самотрансцендентности, ответственности(экзистенционнальный) ; среда профессионала, проявляющегося интенцию к сбалансированному развитию социосферы, относящегося к себе как целостной личности, ориентированной на внешнюю и внутреннюю упорядоченность, устойчива(экосистемный), вместе с тем контролируема субъектом в процессе самореализации. 156 Литература [1] Артюхина А.И. Профессионально - личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза. Учебное пособие. Волгоград: Волгоградский государственный медицинский университет, 2006.- 122 с. [2] Деркач А.А., Соловьев И.О. Акмеологическая среда развития профессионала: Монография/РосНОУ. Воронеж: научная книга, 2006. -168 с. [3] Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. – СПб.,2002. 168 с. [4] Климов Е.А. 2-е изд.-М.: 2003.- 462 с. [5] Соловьев И.О. Развитие профессионала в акмеологической среде. Москва: диссертация, 2011. - 640 с. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ А.В. Степина Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация. В данной статье рассматриваются подходы к пониманию самореализации личности в зарубежных и отечественных исследованиях, раскрыты отдельные авторские определения, связь самореализации с самоактуализацией личности, ее потенциалом. Ключевые слова. Самореализация, самоактуализация, потенциал личности. 157 MODERN THEORETICAL-METHODOLOGICAL RESEARCHES OF SELF-REALIZATION OF THE PERSON A.V. Stepina Abstract. This article discusses approaches to the understanding of self-identity in foreign and domestic studies revealed a separate copyright definition, the relationship of self-actualization with the self-actualization of the personality, its potential. Key words. Self-realization, self-actualization, the potential of the individual. В связи с тем, что человек в современных исследованиях рассматривается как сложная, самоорганизующаяся, открытая природе и культуре система, особую актуальность приобретает изучение проблем взаимодействия человека и социальной среды, его самореализации. Самореализация представляется главной целью жизни личности. Она предстает как некий элемент интегрирующего характера, позволяющий реализовать возможность выбора жизненной социальной среды и реализации различных жизненных стратегий. Сейчас предъявляются довольно высокие требования к профессиональным и личностным качествам человека, что связано с глобальными социальными преобразованиями, по этой причине самореализация человека и полное использование его потенциала имеют особую значимость. Как отмечает С.И. Кудинов самореализация может выражаться в профессии, личностном развитии, социальной и творческой деятельности [2,3]. В психологии проблема самореализации актуализировалась сравнительно недавно. В отдельных исследованиях самореализация представлялась как социально-психологиче- 158 ская проблема, тесно связанная с научно-техническим прогрессом. Однако наиболее востребованным стало рассмотрение учеными самореализации вместе с анализом жизненного становления, стиля и особенностей жизни человека В середине XX века о самореализации или взаимосвязанных с ней аспектах заговорили западные исследователи: к примеру, психологи-гуманисты (К. Роджерс, Э. Фромм, А. Маслоу) анализировали возможности применения человеком своего потенциала, своих ресурсов и возможностей, а экзистенционалисты (Дж. Бьюджентал, Р. Мэй, Г. Олпорт), используя синонимичный термин «самоактуализация», описывали ее как естественный процесс развития личности [2]. При этом в данный период фактически не было сделано попыток определить понятийно-категориальный аппарат проблемы: описывались авторские подходы к пониманию процесса самореализации. В отечественной психологии, социологии и философии тематика самореализации рассматривалась более пристально. К примеру, А.К. Исаев рассматривал самореализацию как определенный социально-индивидуальный процесс осмысленного целенаправленного опредмечивания сущностных возможностей на основании жизнедеятельности субъекта [4]. Г.К. Чернявская понимала под самореализацией реализацию на практике задатков человека, его способности к чему-то через определенную область социальной деятельности на пользу себе или окружающим [5]. В данном случае может быть проведена параллель с зарубежными исследованиями. Самореализация (самоактуализация) сведена к естественному и непременному для развития человека проявлению потенциала личности. Л.А. Коростылева трактует развитие разнообразных аспектов личности посредством приложения адекватных усилий, которые направлены на реализацию индивидных и личностных потенциалов. Автор также выделила особую роль 159 смысложизненных ориентаций в ходе самореализации, как личностной, так и профессиональной [1]. В рамках полисистемного подхода С.И. Кудинов характеризует самореализацию как комплексное психологическое образование, детерминированное совокупностью внешних и внутренних факторов, обеспечивающих успешность самовыражения личности в разных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза. [3]. Самореализация представляет собой реализацию имеющегося потенциала, осуществление собственных стремлений, усвоенных представлений соответственно своим актуальным представлениям о себе и цели в жизни. Самореализация связана со стремлением субъекта к достижениям, с реализацией поставленных жизненных и профессиональных целей. Основными внутренними условиями самореализации выступают характеристики творческого потенциала личности, готовности в плане самосовершенствования, стремления к улучшению показателей качества и результатов собственного труда, увлеченность деятельностью. В настоящий момент внимание к проблемам самореализации личности постоянно растет, что связано с важностью рассмотрения проблем активности, субъектной позиции личности, реализации ее ресурсов и внутреннего потенциала, адаптации и социализации личности в обществе. Литература [1] Коростылева, Л.А. Самореализация личности как предмет психологического исследования. Проблема самореализации и смысл жизни / Л.А. Коростылева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psyhodic.ru/arc.php?page=3288 [2] Кудинов, С.И. Кудинов С.И. Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Методологические проблемы исследования самореализации личности/ Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20. № 2. С.696-699. 160 [3] Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.№2 (54). С. 90-98. [4] Исаев, А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии: автореферат дис. ... кандидата философских наук / А.К. Исаев. - Москва, 1993. – 28 с. [5] Чернявская, Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы : автореферат дис. ... доктора философских наук / Г.К. Черняевская. - Санкт-Петербург, 1994. – 24 с. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ З.Р. Хайрова Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая , 6, Москва. Россия, 117198 Аннотация. В данной статье рассматривается проблема самореализации в процессе учебной деятельности. А также вопросы о необходимости создания условий, обусловленных рядом возрастных особенностей, присущих школьникам подросткового и раннего юношеского возраста. Ключевые слова: самореализация, учебная деятельность, подростковый возраст. 161 PECULIARITIES OF THE STYLE OF SELF-ADELISATION OF ADOLESCENTS IN THE CONTEXT OF EDUCATIONAL ACTIVITY Z.R. Khayrova Annotation. This article deals with the problem of self-realization in the process of learning activity. As well as questions about the need to create conditions due to a number of age characteristics inherent in schoolchildren of adolescence and early adolescence. Key words: self-realization, educational activity, adolescence. Внимание к проблеме самореализации в рамках образовательной и воспитательной деятельности связано с пониманием ее определяющей роли в развитии личности, ориентацией современной школы на дифференцированное, профильное обучение, тем самым возникает необходимость создания условий, которые позволяют учащемуся раскрыть и реализовать внутренний потенциал. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к настоящему времени рассматриваемая нами проблема раскрывается в различных аспектах самореализации личности в образовательном процессе: аксиологическом, как методологической основе изучения педагогических проблем (В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский и др.); культурологическом (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); концепции профессионально-педагогической культуры (Э.Т. Ардаширова, В.Л. Бенин, Е.Н. Шиянов); диалогическом, в основе которого заложены теории педагогического общения (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский); исследования различных видов общения и «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения как необходимого условия самореализации педагога (И.А. Зимняя, Е.И. Ильин, М.С. Каган, 162 Ю.В. Сенько, С.И. Кудинов и др.); индивидуально-творческом (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров и др.). По мнению авторов (Е.Е. Вахромов, И.Д. Егорычева) самореализация является прерогативой взрослого человека, однако, выделяют «точку бифуркации», начальный момент генезиса самореализации и связывают его с подростковым возрастом. Считается, что и применительно к юношескому возрасту рано говорить о зрелой самореализации, но значение этого возрастного этапа для становления самореализации трудно переоценить. В исследовании И.Д. Егорычевой, указывается на то, что в период школьного обучения, особенно в старших классах, учащиеся проходят через ряд подготовительных и последовательных этапов становления самореализации, которые могут накладываться и пересекаться, это важный фундаментальный период развития самореализации. Для оптимизации самореализации школьников учебная деятельность должна быть ориентирована на этапы саморазвития и самоактуализации генезиса самореализации, что предполагает усиление определенных личностных свойств учащихся, способов их поведения и деятельности; создание определенных условий для самореализации.[1] Для оценивания успешности самореализации учащегося в контексте учебной деятельности, необходимо учитывать как минимум две принципиальные особенности: 1) в процессе учебной деятельности поступательно изменяется уровень развития человека. Исходя из данного принципа, образование и должно быть ориентировано на развитие личности, на максимальное раскрытие имеющихся способностей, а не на достижение какого-либо формального результата. 2) равенство возможностей для создания благоприятных условий развития личности всех учащихся, в том числе и для имеющих «неравные стартовые возможности», в силу изначально более 163 низкого уровня развития. Тем не менее, в современной образовательной практике часто оцениваются результаты выполнения конкретного задания, контрольной, теста и т.п. или напротив, способности учащегося. Самореализация личности учащегося в учебной деятельности представляет собой динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и развитию потенциальных возможностей личности школьника при обеспечении педагогических условий.[1] Структура самореализации личности учащегося в учебной деятельности представляет собой совокупность мотивационно-целевого (познавательный интерес), содержательного (действенность и системность знаний) и регулятивного компонентов (рефлексивность и самостоятельность). Самореализация учащихся в учебной деятельности определяется комплексом следующих педагогических условий: содержательноцелевых (актуализация субъектного опыта учащихся и его включение в образовательный процесс, расширение субъектных функций учащегося в образовательном процессе); организационно-процессуальных (компетентность учителей, осуществляющих процесс обучения с целью их максимальной самореализации; диалогическое взаимодействие субъектов учебного процесса; рефлексивное управление деятельностью учащихся со стороны педагога); методико-инструментальных (использование в ходе обучения интерактивных методов и приемов обучения, вовлечение учащихся в дополнительное образование).[1] Рассматривая самореализацию на психологическом уровне, анализируются личностные качества и конкретные внешние условия, исследуется мотивационная основа самореализации и обратное влияние субъективной и объективной эффективности самореализации на личность и деятельность субъекта (мировоззрение, картина жизненного пути, психологический возраст, самооценка, уровень притязаний и т.п.). 164 Объектом в данном случае является отдельный индивид с его связью и отношениями с другими индивидами и с обществом в целом. С.И. Кудиновым был сформулирован полисистемный подход исследования самореализации личности. В рамках данного подхода, самореализация понимается как комплексное психологическое образование, детерминированное совокупностью внешних и внутренних факторов, обеспечивающих успешность самовыражения личности в разных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза. различных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза [3]. Мотивационно-смысловой аспект этой системы представлен когнитивными, мотивационными и рефлексивно-прогностическими характеристиками. Инструментально-стилевая подсистема представляет собой единство динамических, эмоциональных и организационных переменных. Основная роль этой подсистемы связана с обеспечением регуляторноэнергетической функции саморегуляции. Базовыми условиями самореализации личности выступают психоэкологические, психофизиологические, психологические, педагогические и социальные условия [5]. С.И. Кудиновым выделяются формы самореализации – внешняя и внутренняя. Внешняя самореализация направлена на самовыражение индивида в различных сферах жизнедеятельности (профессии, творчестве, спорте, искусстве, учебе, политической и общественной деятельности и др.). Внутренняя самореализация обеспечивает самосовершенствование человека в физическом, интеллектуальном, эстетическом, нравственном и духовном аспектах.[3] Учитывая многообразие подходов и анализа самореализации в ключе учебной деятельности, можно выделить принципиальное сходство в положениях о том, что: 1) потребность самореализации характерна для человека, она является стимулом его деятельности, определяет активность, рост, раз- 165 витие и самосовершенствование личности; 2) процесс самореализации сопровождает человека в течение всей его жизни и осуществляется в разных сферах; 3) креативность является качеством самореализующейся личности, а процесс творчества условием успешной самореализации; 4) оптимальным видом работы, способствующим самореализации личности учащегося, является творческая познавательная деятельность, осуществляемая в процессе развивающего обучения. Значимость процесса самореализации и необходимость создания условий в процессе обучения, способствующих ему, обусловлена также рядом возрастных особенностей, присущих школьникам подросткового и раннего юношеского возраста. Таким образом, данный возрастной период характеризуется комплексом изменений, ведущих к актуализации потребности самореализации. Они связаны с изменением Я-концепции, возникновением ряда доминирующих потребностей (познавательной, в общении, в признании, в достижении и самоутверждении), осознанием жизненной перспективы, усилением мотивов самостоятельной деятельности и автономности. При этом возникает необходимость осуществлять в единстве полноценное развитие детей и подростков, обеспечивать их самоопределение и самореализацию, стимулировать интеллектуальную и творческую активность, формировать готовность к участию в инновационных процессах. Литература [1] Егорычева, И.Д. Генезис самореализации как особого типа деятельности и роль подросткового возраста в её развитии. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук. – М.:2012 [2] Коростылева Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений / под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 - С-пб.: Изд-во Спб. унивта, 2001. - 232с 166 [3] Кудинов, С.И., Кудинов С.И. Системный подход в исследовании самореализации личности/ Российский научный журнал. 2015.№ 2 (45). С.138-143. [4] Кудинов С.И. Психологический анализ типологических проявлений общительности личности/ Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки/ - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - Выпуск 3 (59). - С. 282-288. [5] Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.№2 (54). С. 90-98. РАЗРАБОТКА ТЕСТА ВИКТИМНОСТИ ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ В.П. Шейнов Республиканский институт высшей школы Минск, Республика Беларусь Разработан надежный и валидный тест виктимности взрослых индивидов, удовлетворяющий трем стандартным критериям надежности девяти критериям валидности. Тест диагностирует общую и реализованную виктимность, склонность к агрессивному, саморазрушающему, зависимому и некритичному типу виктимного поведения и степень незащищенности от манипуляций. Ключевые слова: виктимность, тесты, надежность, валидность¸ типы поведения, незащищенность от манипуляций, взрослые. 167 DEVELOPMENT OF THE TEST FOR VICTIMITY OF ADULT INDIVIDUAL V.P. Sheinov A reliable and validity test of victimality of adult individuals has been developed, satisfying three standard criteria for reliability of nine validity criteria. The test diagnoses a common and realized victimality, a tendency to aggressive, self-destructive, dependent and uncritical type of victim behavior and the degree of insecurity from manipulation. Key words: victimization, tests, reliability, validity¸ types of behavior, insecurity from manipulation, adults. Виктимность (от лат. victima — жертва) — склонность индивида стать жертвой преступления, несчастного случая, умышленных действий других людей. Отсутствие теста виктимности для взрослых сдерживает соответствующие экспериментальные исследования, поэтому его конструирование составляет цель данной работы. За рубежом также не удалось обнаружить теста, диагностирующего виктитимность взрослых. В качестве стратегии создания теста избрана комбинация экстернальной, дедуктивной и индуктивной стратегий. В пилотажном исследовании были отобраны две контрастные группы испытуемых, сравнение показателей которых должно выявить задания для опросника, дифференцирующие степени проявления виктимности. В группу «Невиктимные» вошло 389 испытуемых, не бывших жертвами происшествий (198 женщин и 191 мужчина в возрасте от 22 до 78 лет, средний возраст 39 лет); в группу «Виктимные» 400 заключенных (198 женщин и 191 мужчина в возрасте от 22 до 78 лет, средний возраст 39 лет) те, кто своими действиями делал жертвами других, но в результате стал жертвой сам. То есть 168 испытуемые этой группы являются носителями разных типов виктимности. Индивид может оказаться жертвой манипуляций. Поэтому первую группу заданий для возможного включения в тест составили 20 заданий из теста НЗМ авторского опросника «Незащищенность от манипуляций» (Шейнов, Вопросы психологии, 2012, №4, 147-154). Поскольку маркеры виктимности подростков могут в той или иной мере проявиться впоследствии у взрослого человека, то вторую группу заданий мы заимствовали из методики для подростков МСВП О.О. Андронниковой (2004), включив в рассмотрение все выделенные в ней семь шкал: шкалу социальной желательности ответов (шкала Ж) и 6 шкал склонностей: 1) к агрессивному поведению (шкала А); 2) к самоповреждающему и саморазрушающему поведению (С); 3) к гиперсоциальному поведению (Г); 4) к зависимому и беспомощному поведению (З); 5) к некритичному поведению (Н); 6) реализованной виктимности (Р). В дополнение к семи шкалам МСВП мы ввели в рассмотрение еще шкалу «Общая виктимность» сумму показателей семи шкал МСВП, дающую интегративную, комплексную оценку виктимности. Конструирование теста. Из образованных девяти шкал отобраны те, у которых средние значения показателей виктимных испытуемых статистически значимо превосходили средние значения невиктимных. Для семи шкал (НЗМ, А, С, З, Н, Р, Общая виктимность) различия оказались достоверными, то есть они дифференцируют виктимность и у мужчин, и у женщин, то есть задания, входящие в эти шкалы, могут претендовать на включение в тест, как для мужчин, так и для женщин. Шкалы Ж и Г не дифференцируют виктимность и мужчин, и женщин. Но в окончательную версию опросника следует включать только те задания дифференцирующих шкал, которые 169 дискриминативны, то есть ответы на них измеряют те же личные характеристики, что и сама шкала. Дискриминативность заданий проверена с помощью коэффициентов корреляции каждого задания с общим баллом шкалы. Они были вычислены для всех дифференцирующих шкал и из них удалены те задания, коэффициенты корреляции которых с общим баллом шкалы оказались меньшими, чем 0,2. В результате шкала А сократилась с 27 до 14 заданий, шкала С с 21 до 9 заданий, шкала З с 19 до 11, шкала Н с 19 до 10, шкала Р с 18 до 10 заданий, шкала общей виктимности с 86 заданий до 54. Шкала НЗМ прошла это испытание без сокращений. Важно, что удаленные задания были не дискриминативны и для женской, и для мужской выборок. В результате дискриминативность сокращенных дифференцирующих шкал повысилась как на женской, так и на мужской выборках. Необходимым условием надежности создаваемого теста является внутренняя согласованность (гомогенность) всех входящих в него шкал. Мера гомогенности стандартизованная Альфа Кронбаха оказалась недостаточно высокой, как для исходных, так и для большинства дифференцирующих шкал. Применив в два приема имеющуюся в SPSS процедуру «Альфа Кронбаха при удалении пункта», мы удалили часть заданий, увеличив этим гомогенность шкал до приемлемых (больших 0,6) значений Альфа Кронбаха. После всех проведенных сокращений шкала А уменьшилась с 27 до 13 заданий, шкала С с 21 до 5, шкала З с 19 до 11, шкала Н с 19 до 6, шкала Р с 18 до 10, шкала общей виктимности с 86 до 40 заданий. Дальнейшее сокращение количества заданий ухудшает показатели гомогенности дифференцирующих шкал. Проверка надежности каждой из семи шкал теста на внутреннюю согласованность (гомогенность), на надежность 170 частей теста и повторным тестированием показала надежность теста в целом. Проверка валидности теста проведена по всем известным типам валидности: 1) валидизации в процессе конструирования теста; 2) валидности содержательной; 3) «очевидной»; 4) текущей и прогностической; 5) консенсусной; 6) конструктной; 7) конвергентной; 8) контрастной; 9) гендерной. В частности, доказательством конвергентной валидности теста послужили: 1)установленные (как это имеет место и у подростков) положительные связи виктимности взрослых индивидов с их склонностью к рисковому поведению, с тревожностью и депрессией и отрицательная с самоуважением; 2) отрицательные корреляции между шкалами теста и ассертивностью. Стандартизация теста. Приведены нормы для мужчин и женщин, представленные в средних величинах и показателях стандартного отклонения. Они получены в результате вычисления средних значений теста для 563 женщин и 513 мужчин. Репрезентативность выборок в исследовании обеспечена широким представительством испытуемых по полу, возрасту, образованию, профессии, должностному положению, социальному статусу и региону проживания, а также нормальным распределением выборок. Выводы 1. Разработанный тест виктимности для взрослых удовлетворяет стандартным критериям надежности: внутренняя согласованность, надежность частей теста, ретестовая надежность. 2. Тест валиден, удовлетворяя всем известным критериям валидности: 1) валидизации в процессе конструирования теста; 2) валидности содержательной; 3) «очевидной»; 4) 171 текущей и прогностической; 5) консенсусной; 6) конструктной; 7) конвергентной; 8) контрастной; 9) гендерной. 3. Семь шкал (субтестов) теста виктимности диагностирует семь типов виктимного поведения: общую и реализованную виктимность, склонности к агрессивному, саморазрушающему, зависимому и некритичному типу виктимного поведения и незащищенность от манипуляций. 4. Виктимность взрослых положительнот связана со склонностью к рисковому поведению, с тревожностью, депрессией и с низким самоуваженим и отрицательно с ассертивностью. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОРЕАЛИЗОВАННОСТИ ОФИЦЕРОВ В ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ Е.Ю. Шогорева Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего образования «Военный университет» Министерства обороны г. Москва, Россия Аннотация: в статье изложены результаты эмпирического исследования самореализованности офицеров в военной службе. Рассматриваются особенности и содержательные характеристики самореализации офицеров в военной службе. Ключевые слова: самореализация офицеров, системная парадигма, военная служба. 172 STUDYING THE PECULIARITIES OF THE APPLICATION OF THE OFFICERS 'SELF-REALIZATION IN THE MILITARY SERVICE E.Yu. Shogoreva Annotation: the article presents the results of an empirical study of samorealizatsii officers in the military service. Discusses the features and characteristics of realization of officers in the military service. Key words: self-realization officers, system paradigm, military service. На сегодняшний день проблемы, связанные с формированием военного профессионала являются максимально актуальными как в связи с изменением условий развития и жизнедеятельности, так и с учетом важности задач, стоящих перед военнослужащими. Модернизация Вооружённых Сил Российской Федерации, осуществляемая в условиях высокой нестабильности международных отношений, предъявляет повышенные требования к военно-профессиональной подготовке и эффективности профессиональной деятельности военных кадров. Следовательно, повышаются требования к уровню профессиональной компетентности офицеров, качеству военно-профессионального образования и сопровождению их профессионального развития. В свою очередь, профессиональная компетентность, рассматриваемая как результат самореализации личности в профессии, тесно связана с субъектностью личности. То есть, с необходимостью возникает вопрос о создании профессиональной среды, способствующей формированию офицера как субъекта профессиональной деятельности, когда деятельность становится способом самоосуществления, самореализации. В связи с чем, важной задачей становится переосмысление задач психологического сопровождения профессионального становления офицеров. 173 Кроме того, современный этап развития психологической науки характеризуется фундаментальной сменой объяснительной парадигмы, в рамках которой предметом психологии становятся не отдельные свойства, а целостный человек в интегративном взаимодействии всех его характеристик. Одним из вариантов такого подхода выступает психосинергетика, или теория психологических систем [1, 3 и др.]. В этом случае имеет место лишь одно теоретическое допущение: человек является системой. Все остальные его человеческие свойства выводятся из свойств системы, но системы «живой» и обладающей сознанием, как базовым сущностным свойством человека. Это предполагает новое осмысление базовых понятий и необходимость исследовать человека в процессе его жизненного воплощения, поэтому и проблема изучения феномена самореализации военнослужащего, как процесса самоосуществления, самотворения, когда субъект принимает или выбирает, или считает военную деятельность и службу как способ самореализации не является исключением. В этой связи несколько иначе, чем это было прежде, может быть осмыслено и содержание целевых установок образовательного процесса и профессиональной деятельности, как возможность достижения субъектом значимого для него успеха, и при этом деятельность должна стать той деятельностью, которая существует как способ самореализации, как форма манифестации его самости. Анализ теоретических подходов к проблеме самовоплощения человека обнаруживает несколько позиций к пониманию соотношения понятий «самоактуализация» и «самореализация». 1. Эти понятия сходны и используются как синонимы (К. Гольштейн, А. Маслоу и т.д.). 2. Эти понятия различны, но одно из них шире, чем другое (К. Роджерс, Р. Ассоджиоли). 3. Эти понятия связаны между собой, но отражают разные процессы (А. А. Деркач, П.А. Корчемный, С.И. Кудинов и др.) [2, 4, 5, 6 и др.]. 174 С позиций теории психологических систем самореализация перестает быть самоактуализацией, она понимается как переход возможности в действительность, как процесс, в котором человек обеспечивает своё развитие, причем развитие не как спонтанное возникновение новообразований, а как самотворение или самостановление, как произвольный процесс, как трансценденцию, как выход субъекта за пределы себя уже сложившегося и отрицание себя прежнего [1,3]. Поэтому процесс самореализации выступает, как возможность самому творить свой образ жизни, выходить за рамки нынешнего существования. Тогда профессиональная деятельность, которой человек занят, предполагают свободу выбора для субъекта, например, выбрать или считать будущую профессиональную деятельность своим призванием или нет, самоосуществляться в профессии или нет, самореализовываться или нет. Согласно этому самореализация военнослужащих – это самовоплощение себя в военной деятельности, процесс самоосуществления, самотворения, когда субъект принимает или выбирает, или считает военную деятельность способом самореализации. Осознание профессиональной деятельности офицером как способа самореализации определяется возможностью удовлетворения им основных социальных потребностей: в защищенности, в положительных и социально одобряемых результатах деятельности, в популярности, в положительных жизненных перспективах, в профессиональном творчестве, какие-то аспекты жизненной философии субъекта, возникшие у него моральные и этические принципы. Кроме этого, самореализация - это одновременно и ощущение самодостаточности, успеха, превосходства и т.п. С целью изучения особенностей самореализации военнослужащих офицеров нами был разработан опросник, направленный на выявление степени выраженности отношения субъекта к военной деятельности как способу самореализации, как самовоплощению себя в военной службе в настоящий момент и в ретроспективе [7]. 175 Мы предполагали, что поскольку самореализация в военной службе выступает как самовоплощение себя в ней, как процесс самоосуществления, самотворения, когда субъект принимает, выбирает, или считает военную деятельность как способ самореализации, а удовлетворение или не удовлетворение актуальных потребностей, или соответствие или не соответствие индивидуальных особенностей, склонностей содержанию военной службы может приводить к возникновению самореализованности или нет, то могут быть различия в проявлении самореализации офицеров военной службе. С целью выявления степени выраженности у офицеров самореализации в военной службе нами было предпринято обследование 108 старших и младших офицеров. Исследование выраженности самореализации у офицеров показало, что в реальной жизнедеятельности существуют 4 группы военнослужащих: 1. высокие значения по шкале «Самореализация военнослужащих» и по шкале «Ретроспективная самореализация» - имеют 55 офицеров, что составило 51% из выборки; 2. высокие значения по шкале «Самореализация военнослужащих» и низкие по шкале «Ретроспективная самореализация» - имеют 14 человек, что составило 13%; 3. низкие значения по шкале «Самореализация военнослужащих» и высокие по шкале «Ретроспективная самореализация» - имеют 15 офицеров, что составляет 14%; 4. низкие значения по шкале «Самореализация военнослужащих» и по шкале «Ретроспективная самореализация» - имеют 24 офицера, что составляет 22%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что существуют различия в особенностях самореализации офицеров в военной службе: 64% офицеров из выборки могут быть позиционированы как самореализующиеся на военной службе и 36 % - нет. Военнослужащие первой группы оценивают соответствие военной службы своему призванию и возможность раскрыть свой потенциал (51 % военнослужащих - отмечает 176 наличие такого ощущения и в период обучения). Для офицеров этой группы характерно имеющееся соответствие военной службы их способностям и склонностям, а также наличие эмоционального удовлетворения, переживаемым в связи со службой, ощущение себя состоявшимся, успешным, самодостаточным, авторитетным, убежденность в том, что субъект нашел себя в военной службе, уверенность в возможности достичь успеха в военной службе. Военнослужащие этой группы считают свою карьеру военного успешной, для них характерны наличие интересов в области военной профессии, желание продолжать себя в военной службе. Результаты военнослужащих второй группы (36%) говорят о том, что офицеры не считают военную службу способом самореализации, военная профессия не является их образом жизни, а собственные интересы находятся не области военной профессии. Военная карьера не воспринимается ими как успешная и позволяющая реализовать собственные возможности, способности, склонности, военная служба не вызывает положительной эмоциональной удовлетворенности. Осуществление своей направленности, переживание значимых моментов в проявлении себя и своих возможностей, а также самоосуществление в жизни у представителей этой группы, не связано с военной службой. Такая тенденция может характеризоваться наличием мыслей об оставлении службы. При чем 22% военнослужащих - отмечают наличие такого ощущения и в период обучения, что свидетельствует о возможной ошибочности выбора военной службы и сожалении о выбранной профессии, о возможном желании иметь другую профессию, но отсутствии другой альтернативы, однако 14% офицеров отмечает, что в период обучения они были самореализованными в военной службе, это свидетельствует о возникновении изменений уже в процессе прохождения службы. 177 Таким образом, проведенное исследование показало, что существуют различия в отношении к военной службе офицеров как способу самореализации, а знание внутренних условий (в том числе и особенностей индивидуальности) возникновения таких различий позволит более эффективно организовывать процесс профессионального сопровождения и прогнозировать поведение военнослужащих в военной службе. В этой связи возникает необходимость исследования процесса, результата и содержания самореализации военнослужащих исходя из таких особенностей, как: мотивация деятельности, личностные особенности и др. Литература [1] Герасимов В.П. Синергетическая антропология: иное видение человека как природного феномена // Антропологическая психология в XXI веке: проблемы и перспективы: сборник материалов V Сибирского психологического форума (3–5 октября 2013 г.). –Томск: Издательский Дом Томского государственного университета, 2013. – 284 с. –С.62- 65. [2] Деркач А.А. Акмеология. – М.: РАГС, 2004. 299 с. [3] Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд /под ред. Г.В. Залевского. Томск: Изд-во Том. ун-та,1999. 154с. [4] Кудинов С.И. Кудинов С.И. Субъектная детерминация самореализации личности/ Акмеология. Научно-практический журнал. - 2015.-№2 (54). С. 90-98. [5] Основы военной акмеологии: Учебное пособие для высш. военных учебных заведений / Под ред. П.А. Корчемного и др.: В 2 частях. - М., 1996. С. 27 – 28. [6] Сыромятников И. В. Психология профессиональной субъектности офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: Дис. ... доктора психологических наук: 19.00.03. – Москва, 2007. –- 420 с. 178 [7] Шогорева Е.Ю. Опросник диагностики самореализации офицеров в системной парадигме // Военный академический журнал. – 2017. №4(16). – 192 с. – С. 167-174. 179 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Або Йонис Амиир Файсал, Супер Вайзер в Центре Психической Помощи-Назарет, Израиль. Анисимова Юлия Николаевна, кандидат психологических наук, кафедра педагогики и психологии им. З.Т. Шарафутдинова Набережночелнинский государственный педагогический университет. Белоусова Софья Сергеевна, аспирант 3 года обучения кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Бериша Надежда Сергеевна, соискатель кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Буякас Татьяна Марковна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии профессий и конфликта, Московского Государственного Университета имени М.В. Ломоносова Бжоян Елене, студент 2 курса кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Волк Марина Игоревна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов Вученович Александра, аспирант 2 года обучения кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Галушкин Петр Андреевич, специалист муниципального учреждения по работе с молодежью «Молодежный клуб» городского округа Орехово-Зуево Гасанова Саида, Алиевна аспирант 2 года обучения кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Давыдова Надежда Ивановна, соискатель Рязанского государственного университета. 180 Каминская Элина Александровна, ассистент кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов Кардашова Саяд Зауровна, студентка 3 курса кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Козьяков Роман Валерьевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры, социальной, общей и клинической психологии Российского государственного социального университета Кудинов Станислав Сергеевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Кудинов Сергей Иванович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Максимович Елена доктор педагогических наук, профессор, Нишский университет, Сербия. Мамедова Наиля Феридун кызы студент 2 курса кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Мельничук Андрей Степанович кандидат психологических наук, доцент кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. Михайлова Ольга Борисовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Мухаммад Сафи Сафиа, аспирант кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Натсак Олеся Робертовна, старший преподаватель кафедры психологии Тувинского государственного университета, Республика Тыва. 181 Позин Александр Ильич, аспирант кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Селезнева Елена Владимировна, доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. Соловьева Наталья Викторовна, доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. Сипки Хатуна Рафаеловна, аспирант кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. Степина Ангелина Владимировна, аспирант 2 года обучения кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Токатлыгиль Юлия Сергеевна, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры социальной педагогики и самопознания Евразийского национального университета им. Л.Н.Гумилева, Казахстан. Харитоненко Алексей Алексеевич, студент 3 курса кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Хайрова Зульфия Рафиковна, аспирант кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов. Христевилина Костадинова Жечева, доктор наук, профессор Университета „Проф. д-р Асен Златаров” Бургас, Болгария. Шейнов Виктор Павлович, доктор социологических наук, профессор кафедры психологии Республиканского института высшей школы, Республика Беларусь. 182 Шогорева Елена Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации. 183 Научное издание САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Издание подготовлено в авторской редакции Технический редактор Н.А. Ясько Дизайн обложки Ю.Н. Ефремова Подписано в печать 14.05.2018 г. Формат 6084/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 10,7. Тираж 100 экз. Заказ 651. Российский университет дружбы народов 115419, ГСП-1, г. Москва, ул. Орджоникидзе, д. 3 Типография РУДН 115419, ГСП-1, г. Москва, ул. Орджоникидзе, д. 3, тел. 952-04-41
