ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования обусловлена тем, что социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. С самого раннего детства жизнь человека связана с языком. Ребёнку нет ещё года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык. Родители трепетно следят за развитием речи ребёнка. К году - первые слова. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 - 50 слов, в 2 года - примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 - 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года В раннем возрасте (от 1 до 3 лет) происходит также разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности - коммуникативная. Проблемой речевого развития детей раннего возраста занимались отечественные и зарубежные психологи: Н.М. Аксарина, Н. Авдеева, Л.С., Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Д. И. Мещеряков, С.Л. Новоселова, Л.С. Славина, Е.О.Смирнова, И.А. Соколянский, Ф. И. Фрадкина, Ш.Бюллера, В. Келера, О. Липманна, Х. Богена и др. Теория и методика речи малышей за последние десятилетия значительно обогатились, благодаря исследованиям М.И. Лисиной, И.М. Кононовой, В.В. Гербовой, Л.И. Павловой. Целью нашего исследования является исследование речевого развития детей раннего возраста в процессе предметной деятельности. Объектом исследования является процесс речевого развития детей раннего возраста. Предметом исследования выступает предметная деятельность и ее влияние на речевое развитие детей раннего возраста. Гипотеза исследования: Процесс влияния предметной деятельности на речевое развитие у детей раннего возраста будет успешным, если: 1. Раскрыта сущность и структура понятия «предметная деятельность» и родственных понятий; 2. Учтены особенности речевого развития детей раннего возраста; 3. Выявлено влияние раннего развития на речевую деятельность детей. 4. Разработана методика формирования речевого развития детей раннего возраста. Поставленная цель обусловила задачи исследования: 1. Проанализировать теоретико-методологические основы предметной деятельности детей раннего возраста; 2. Дать определение предметной деятельности; 3. Охарактеризовать развитие предметной деятельности в раннем возрасте ребенка; 4. Рассмотреть особенности речевого развития детей раннего возраста; 5. Изучить влияние раннего развития на речевую деятельность детей; 6. Провести экспериментальное исследование речевого развития детей раннего возраста; 7. Представить систему дидактических игр и упражнений, направленных на речевое развитие детей раннего возраста; 8. Разработать методические рекомендации, направленные на развитие речевой деятельности детей раннего возраста в процессе предметной деятельности. Методы исследования: содержательный анализ научных источников, учебных и учебно-методических материалов по избранной проблеме; наблюдение; психодиагностическое тестирование; проектирование системы дидактических игр и упражнений; сравнение, обобщение. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем: 1. Проанализированы теоретико-методологические основы предметной деятельности детей раннего возраста; 2. Изучено влияние раннего развития на речевую деятельность детей; 3. Проведено экспериментальное исследование речевого развития детей раннего возраста; 4. Представлена система дидактических игр и упражнений, направленных на речевое развитие детей раннего возраста; 5. Разработаны методические рекомендации, направленные на развитие речевой деятельности детей раннего возраста в процессе предметной деятельности. Практическая значимость работы состоит в разработке психодиагностического комплекса, направленного на изучение речевого развития детей раннего возраста в процессе предметной деятельности, а также в психолого-педагогическом проектировании системы дидактических игр и упражнений, направленных на речевое развитие детей раннего возраста. Предложенные методические рекомендации могут быть внедрены в образовательный процесс ДОУ. Структура работы: Работа состоит заключения, библиографии и приложения. из введения, двух глав, ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО–МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ребенка Ранний возраст является периодом интенсивного освоения разнообразных действий с предметами. Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже во второй половине младенческого возраста. Но в 6 - 7 мес. это в основном однообразные неспецифические манипуляции, связанные с общим уровнем активности ребенка. Младенцы как бы не замечают способа действия с предметом, и вся их активность направлена на сам предмет - на его схватывание и удержание. Так, например, отечественный психолог Фрадкина Ф. И., специально изучавшая становление предметных действий, пыталась обучить 7-8месячных детей кормить куклу. Она показывала, как можно поить куклу из чашки, а потом давала детям эти предметы. Младенцы не воспроизводили показанных действий с предметами, а манипулировали с ними так же, как с любыми другими постукивали, размахивали, тащили в рот.49 К началу второго года жизни в арсенале ребенка уже имеется достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движения. Но это еще только воспроизведение специфического движения взрослого, а не собственное предметное действие ребенка. Свидетельством этого является хорошо известный факт, который заключается в том, что ребенок, как правило, требует именно тот предмет, который находится в руках взрослого. Например, увидев, как мать «укладывает спать» куклу, он будет тянуться именно к этой игрушке и укладывать ее в том же месте. Особенность этих первичных специфических манипуляций ребенка с предметом состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым и усвоены. Для ребенка еще несущественно, напоминает ли игрушечная чашечка, из которой он поит куклу, ту чашку, из которой он пьет сам. Но важно, чтобы это была та же самая чашка, из которой взрослый вместе с ним поил куклу. 49 Само действие еще не отделено от вещи, а вплетено в ее свойства. Осуществляя такого рода специфические движения, малыш копирует действия близких взрослых и через эти действия как бы приобщается к ним. Как подчеркивал Л.С. Выготский, «общность как психологический акт есть внутренняя мотивация подражательного действия со стороны ребенка... Очевидно, что его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает». [7] На втором году жизни для воспроизведения показанного действия с предметом детям уже не обязательно требуется непременно тот же самый предмет - появляется возможность переноса действия на другие предметы. Например, ребенок в 1 г 2-3 мес. может кормить кубик, надевать носок на ножку стула или причесывать расческой мячик. Это свидетельствует о том, что общая схема действия уже отделяется от конкретных предметов, но смысл и человеческое значение действия еще не выделены для ребенка. Данный этап (а он продолжается примерно от 12 до 15 мес.) можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребенок становится более активным и часто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых. Ведущие советские психологи Соколянский И. А. и Мещеряков Д. И. сумели раскрыть психологический механизм овладения ребенком предметными действиями. [27] До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли, что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка. После Келера в эту область вошел эксперимент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был назван шимпанзе подобным. Как и обезьяна, малыш открывает орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователи приписывали ребенку раннего возраста очень много открытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а К. Бюлер [52] приписывал ребенку двух лет открытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что психологи из-за уровня своих методологических посылок не могли заметить, что между ребенком и предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам. В раннем возрасте игровые действия дифференцируются от собственно предметных. Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально для него предназначенного и изображающего «взрослые» предметы. Так, например, игрушечная машинка до тех пор, пока он не познакомится с настоящим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а как простая вещь, с которой связаны определенные манипуляции. Это относится к игрушечным животным, кубикам и т.д. Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок сталкивается с настоящими вещами, такими, как ложка, чашка, карандаши, совочек, лопатка и т.д. Это предметы-орудия, которые выполняют в жизни человека строго определенную функцию и пользование которыми предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ действия. Овладение этими орудийными действиями происходит именно в раннем возрасте и является важнейшим приобретением этого периода. Четкое различение между двумя видами предметных действий ручными и орудийными - было введено П.Я.Гальпериным. В первом случае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становится как бы простым удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука как бы подстраивается под предмет-орудие. Именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает само орудие как та новая реальность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата. [11] Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, то есть из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным. Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую П. Я.Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия - объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. П. Я. Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа. При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия является исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп, и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми. Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Этот процесс оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П.Я.Гальперин: «Прежде всего, ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. Нецелесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того, как няня заставляет его взяться за ручку ложки, и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх - и большая часть содержимого вываливается. [12] Ложка с функциональной стороны является не более, чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально». [12] В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийными. У ребенка движения руки перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия. В своем описании П.Я.Гальперин указывает на необходимость довольно длительного обучения, но не раскрывает, в чем оно заключается. Может сложиться впечатление, что ребенок через целенаправленные пробы приспосабливается к физическим свойствам орудия и подстраивает свои движения именно к форме ложки. [13] Эта перестройка действительно происходит, но не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе. Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д.Б. Элькониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «...предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку - ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается орудие». [53] Итак, главное в овладении орудийными действиями – это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее, большинство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми. В предметном действии Д.Б.Эльконин выделяет две стороны: смысловую и техническую. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: - во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию; - во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия; - в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка. [53] 1.2. Особенности речевого развития детей раннего возраста Речь - деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и пр. В психологии понятие «речь» определяется следующим образом: речь – исторически сложившаяся в процессе деятельности людей форма их общения, опосредованная языком. Психологическая природа речи рассматривалась А.Н. Леонтьевым. Ее основу составляет теория речи и речевой деятельности: 1) речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом; 2) речь имеет полифункциональный характер: ей присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигникативная функция (слово – носитель обобщения, понятия). Все эти функции внутренне связаны друг с другом. 3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую; 4) в речи следует различать ее физическую, внешнюю сторону, смысловую сторону; 5) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связях слова, но процесс качественных изменений, скачков, то есть это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и осознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова [15]. B раннем детстве усложняется деятельность малыша, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка «искать» новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения. В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания. [15] Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). [15] К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в совместной со взрослым деятельности. Выделяют три периода в становлении коммуникативной функции слова. В первом - главным компонентом ситуации выступает предмет. Ребенок тянется к нему, сопровождая интонационно-выразительными действие эмоциональными мимическими компонентами, и смысл которых - воздействовать на взрослого. Если попытки неудачны, то они могут перерастать в выражение неудовольствия, в плач. Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на последнем. Попытки достать предмет заменяются указательными жестами. Дети стремятся обратить внимание взрослого на свои попытки. В третьем периоде центр ситуации переносится на слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово, ребенок строит его артикуляционно-произносительный образ. Исчезают неадекватные речевые пробы. И малыш произносит требуемое слово - название предмета. При этом требуемое действие взрослого с предметом подразумевается. В возрасте 1 года 2 мес. - 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка, малыш повторяет за ним слова, фразы Новое слово включается в разнообразные комбинации с уже знакомым. Важно, что в раннем детстве ребенок переходит к употреблению осмысленных слов, хотя за словом стоит конкретный предмет, а не обобщенное значение» Слово «чашка» обозначает для него ту чашку, из которой он пьет. А другие чашки, отличающиеся внешним признаком, таким словом не называются. Постепенно складывается обозначение словом группы предметов на основе наглядных, а не родовидовых признаков. Достаточно бывает незначительного внешнего сходства по признаку, который бросается в глаза, чтобы малыш обозначил предметы одинаково. Так, словом «ки» он называет кошку, меховой воротник и шубу. Во второй половине второго года жизни слово относится к группе сходных предметов, независимо от некоторых внешних различий: куклы большие и маленькие, резиновые и пластмассовые, знакомые и новые называются одинаково. Бурное развитие предметной деятельности после полутора лет приводит к появлению в речи малыша глаголов, связанных с действием и выражением требований. В возрасте около 2 лет ребенок задает многочисленные, вопросы о названиях предметов, что приводит к скачкообразному увеличению активного словаря. К концу 3-го года жизни в речи дошкольника появляются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. Говоря «овощи», «игрушки», «одежда», ребенок имеет в виду предметы, которые встречались в его личном опыте, и с которыми он действовал, а не абстрактное понятие, основанное на существенных признаках. Таким образом, развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Словарный состав речи - это лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка служит целям общения и познания действительности. Поэтому наиболее существенным является вопрос об усвоении ребенком грамматического строя речи, которое начинается на втором году жизни. В возрасте от 1 года 3 мес-1 года 8 мес. ребенок начинает употреблять слова, выполняющие функцию целого предложения в неизменном виде во всех случаях, где они используются. Жесты и мимика, сопровождающие слова, облегчают их понимание окружающими. Малыш произносит «мама» и тянется к игрушке, что означает: «Мама, дай игрушку». Значение таких слов меняется в зависимости от ситуации, в которую они включены. После 1,5 лет движения, звуки и жесты все более заменяются словами, которые превращаются в полноценное средство общения. В возрасте 1 года 8 мес-1 года 10 мес. в речи ребенка появляются двусловные предложения. Он строит фразы, в которых называет требуемое действие: «Мама, ням-ням». После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более чем из двух слов. В них он включает свое имя. В 2-3 года быстро увеличивается количество предложений, члены которых согласуются между собой сначала с помощью флексий (2 года 1 мес.-2 года 3 мес), а потом служебных слов (2 года 3 мес-3 года). На втором году жизни появляется особая форма речи - ситуативная, понятная только в контексте конкретной ситуации, в которую включены собеседники. Это эмоциональная, отрывочная, дополняемая жестами и мимикой форма речи. Ситуативная форма речи ребенка отражает ответы на вопросы взрослого и вопросы самого ребенка, выражает желания малыша, требования, предложения. Строится ситуативная речь как диалог, что связано с недостаточной самостоятельностью ребенка неотделимостью его деятельности от деятельности взрослых. В возрасте около 2 лет и, особенно на третьем году жизни малыш по своей инициативе начинает отражать в речи все то, что он воспринимает. Возникает описательная речь. Теперь ребенок различает предметы по признакам, количеству и передает эти различия в речи. Он воспроизводит услышанные стихи, сказки, песенки. Речь включается в игру, отражая в ней реальные жизненные ситуации. Появляется способность разговаривать с персонажем игры. В раннем детстве продолжает развиваться понимание речи взрослых. К концу 2-го года жизни понимание речи основано на правильном восприятии всех звуков родного языка. Слово взрослого управляет вниманием детей, восприятием, движениями, действиями. Ребенок понимает названия предметов, их качества, производимые с ними действия, некоторые оценки. Его поведение начинает подчиняться словесной инструкции взрослого, в связи, с чем складываются элементы произвольности. На третьем году жизни малыш под влиянием инструкции взрослого может не только начать, но и затормозить действие, что создает новые возможности для его воспитания, и в частности для усвоения правил поведения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него - наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа - взрослые должны этому специально научить. Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых;, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «Хочу конфету») или действие и место действия («Книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Маша купались, а мама где была?», «Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и дедушкин внук», «Я очень рад, что ты приехал», «Вова обижал Машу. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой», «Ты - большая, а я маленький. Когда я буду длинный - до ковра... до лампы... тогда я буду большой». Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что проговаривается им в таких случаях? В основном практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу. Важнейшим достижением в развитии и понимании речи является овладение слушанием. В возрасте 1-3 лет интенсивно формируется речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и переживать по поводу услышанного. Ребенок уже понимает содержание небольших литературных текстов, которое непосредственно связано с его личным опытом или с ситуацией и предметами, воспринимаемыми в момент слушания. Ha третьем году жизни ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, состоящие из 3-4 предложений. Таким образом, выделим особенности развития речи в раннем возрасте: - развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов; - формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками; - складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи; - формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования; - появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники; - возникает описательная речь; - ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого; - речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания; - формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт. 1.3. Влияние раннего развития на речевую деятельность детей Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета. Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. [6] Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Это относится и к развитию мышления.[6] Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется как наглядно - действенное. Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними. Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга - мышление существует в форме манипуляций с предметами, а речь - в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи пересекаются, совпадают и дают начало совершенно новой форме психической жизни, столь характерной для человека. Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Столь магическим действием речь обладает в силу того, что она освобождает ребенка от ситуативности и от давления предметной среды. В отличие от любого другого сигнала или любой вокализации слово это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный предмет, но мысль, образ, понятие. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего общением. В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество. Решающее влияние на развитие познавательной деятельности ребенка оказывает общение со взрослым. Ребенок овладевает речью в общении с взрослыми. Первоначальная функция речи - коммуникативная. Речь - главное средство общения. Общение, основанное на передаче мыслей и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Для того чтобы передать какое-то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к известному обоим классу или к известной группе явлений, А это предполагает уже не просто словесное обозначение, но обязательно обобщение. По мере развития детей раннего возраста влияние общения на познавательную активность все более опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его аффект становится все более глубоким и долговременным. Лисина М.И. первая подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния. [23] 1. Три функции речи: а) речь – наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми (межиндивидуальная функция), б) речь служит орудием осуществления многих психических функций (внутрииндивидуальная функция), в) речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации (общечеловеческая функция). 2. Этапы генезиса речи как средства общения: а) довербальный этап, б) этап возникновения речи, в) этап развития речевого общения. 3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения, охватывает 1-й год жизни. На первом году жизни ребенок сменяет две формы общения: ситуативно-личностное и ситуативно-деловое. На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращение старших используют доречевые вокализации. [23] Описание развития речевого слуха эффективно через характеристику его избирательности (преимущественное выделение звуков речи среди других неречевых воздействий). К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый. 4. Этап возникновения речи. Это переходная ступень между довербальным и вербальным уровнем общения. Основное содержание второго этапа составляет два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, появляются первые вербализации (с конца первого года до второй половины второго года). 5. Автор вводит понятие коммуникативной речевой задачи, которую взрослый ставит перед ребенком, презентируя объект и его словесное обозначение. 6. Усвоение речи и произнесение первых активных слов зависит от коммуникативного фактора, который включает в себя: А) эмоциональные контакты; Б) контакты в ходе совместных действий; В) голосовые контакты Поэтому на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения. 6. Этап развития речевого общения. Период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. Основные события: а) изменение содержания речевого общения (внеситуативно-познавательное); б) овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. [23] Автор различает четыре этапа развития потребности в общении ребенка с взрослым. А – потребность во внимании и доброжелательности взрослых. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни. Б – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием. В – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей. Г – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений. [23] Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности. Главное состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Л.С. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [6]. Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни - речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны. Овладение только благодаря собственным развитию поведением речи. Поведение также возможно ребенка, становясь опосредованным речевыми знаками, превращается из импульсивного и непроизвольного в произвольное и осознанное. «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенка, включается его собственное поведение... С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению своим поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом...» [6]. Благодаря речи ребенок приобретает относительную свободу от непосредственной ситуации, а импульсивные движения превращаются в планируемое, осознанное поведение. Между объектом, привлекающим ребенка, и его поведением возникает новое средство, которое направлено уже не непосредственно на объект, а на организацию собственного поведения ребенка. По-новому начинает работать внимание ребенка - оно не только подчиняется теперь наглядному восприятию, но идет за мыслью, за решением ребенка. Память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и интеллектуального припоминания. Конечно, эти существенные изменения в психической жизни ребенка не все происходят в раннем возрасте: большинство из них осуществляются лишь в более поздние периоды. Но все они становятся возможными лишь благодаря речи, активное освоение которой происходит именно в этом возрасте - от года до трех. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Педагоги заметили, что маленькие дети любят произносить какое-либо слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5-2 года становится предметом деятельности ребенка. В работе Е.О.Смирновой было обнаружено, что в 1,5-2 года центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомое слова, как бы играя речевыми звуками. Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка. 44 Процесс формирования использования активной речи, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться ко взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться о взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения. [15] Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он ставит слово в центр внимания ребенка. Выводы по 1 главе Ранний возраст - это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Предметная деятельность имеет исключительно важное значение для умственного развития ребенка, так же оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Развитие речи оказывает большое влияние на формирование личности ребенка, волевые качества, характер, взгляды, убеждения. B раннем детстве усложняется деятельность ребенка, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка «искать» новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: - во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию; - во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия; - в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка. ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Исследование речевого развития детей раннего возраста С целью проверки гипотезы, поставленной в данной работе, мы провели экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей речевого развития детей раннего возраста. С целью исследования речевого развития детей раннего возраста нами разработан следующий диагностический комплекс, проводимый в 2 направлениях: 1) Исследование познавательного развития детей раннего возраста. 2) Исследование речевого развития детей раннего возраста. На основании данных методик определяется уровень познавательного и речевого развития детей раннего возраста. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МДОУ «Ветерок» села «Данилкино». Все испытуемые (всего 5 человек: 3 девочки и 2 мальчика), воспитанники группы раннего возраста. Средний возраст испытуемых на момент исследования составил 2 года 8 мес. В качестве методов изучения речевого развития детей раннего возраста выступили: - Метод наблюдения; - Метод беседы; - Метод анкетирования. Исследование познавательного развития детей раннего возраста проводилось с использованием следующих методик: 1. Анкета для родителей; 2. Изучение знаний предметов окружающего мира (методика «Разные картинки». А.Л. Венгер). 3. Изучение уровня восприятия предметов «меньше-больше», «маленький-большой» (методика «Мисочки». О.М. Дьяченко) Исследование речевого развития детей раннего возраста осуществлялось с помощью методик: 1. Методика «Изучение понимания значений слов»; 2. Методика «Изучение словаря детей»; 3. Методика «Разные слова» (О.А. Белобрыкина.). Описание методик см. Приложение 1. Для проведения исследования с детьми были установлены доверительные отношения, после чего был использован ряд методик, позволяющих определить особенности познавательного и речевого развития. Исследования проводились индивидуально с каждым ребенком. Участники экспериментальной группы: 1. Вадим К. – 2 года 9 месяцев; 2. Таня П. - 3 года; 3. Маша К. - 2 года 7 месяцев; 4. Лена И. - 2 года 7 месяцев; 5. Алексей С. - 3 года; Для выявления познавательного развития ребенка раннего возраста родителям детей экспериментальной группы была предложена анкета. Анкета для родителей 1. Как ребенок играет в игрушки? А) почти не играет, подержит в руках и бросит; Б) играть с ними любит, но не проявляет разнообразия в игре; В) усердно исследует, разбирает игрушки, придумывает новые игровые действия с ними. 2. Проявляет ли ребенок интерес к детским песенкам, музыкальным сценкам? А) очень редко; Б) иногда, например, при просмотре передачи; В) постоянно. 3. Смотрит ли малыш книжки с яркими картинками, любит ли слушать, когда ему читают стихи, сказки? Результаты анкетирования родителей детей экспериментальной группы представлены в таблице 2.1. Фамилия, имя 1 2 3 1. Вадим К. В Б В 2. Маша К. Б В В 3. Таня П. Б Б В 4. Лена А А А 5. Алексей С. А А В предметов окружающего Для выяснения знаний мира использовалась методика «Разные картинки» (А.Л. Венгер). Ребенку предлагались картинки, состоящие их нескольких частей. Части картинки раскладываются перед ребенком так, что нужно не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужную форму предмета. Экспериментатор спрашивает, как ты думаешь, что изображено на картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе? Ребенок должен назвать, что получилось – рыбка, дом, мяч, человек. Вадим К. и Таня П. сложили и назвали картинки; Маша К. и Алексей С. сложили дом. Другие предметы сложили и назвали неправильно. Лена И сложила правильно дом и назвала человека и предмет. Таким образом, по результатам методики «Разные картинки» высокий уровень показали Вадим К. и Таня П. - 4 балла, средний-2 балла - у Маши К. и Алексея С.; низкий уровень – у Лены И. - 1 балл. Для диагностики уровня восприятия предметов «меньше-больше», «маленький-большой» применялась методика «Мисочки» (О.М. Дьяченко) Показываем ребенку мисочки, вложенные одна в другую. Затем раскладываем их в беспорядке: «Собери мисочки, как было». В самую большую мисочку вкладывается поменьше. - Таня П. 2 раза примерила. Потом вложила вторую, потом следующую. - Вадим К. правильно сложил все три, называя – «эта поменьше, а эта маленькая». - Лена И. и Маша К. сначала положили маленькую, а потом среднюю. Таким образом анализ познавательного развития показал, что из группы детей 40% показывают высокий уровень развития, 40% - средний и 20% низкий ( см. рис.2.1.). Диагностика познавательного развития 1 2 3 Рис.2.1. С целью изучения понимания значений слов использовалась следующая методика. Участникам экспериментальной группы предлагалось подобрать предметы и предметные картинки, соответствующие словарному материалу. Исследование состояло из 2 серий. Первая серия. Перед ребенком раскладывались 5 предметов, составляющих определенную группу, и задавались вопросы: «Найди и дай мне бубен. Где ты еще его видел? Что ты знаешь о нем? Похож ли он на... (называли предметы, обозначенные дополнительными словами)? Чем отличается?» Затем испытуемому показывают следующую группу. Вторая серия проводилась аналогично первой, но с использованием предметных картинок. Ответы детей отнесены к группе: I группа - правильно показывает все предметы; II группа - наряду с указанными предметами показывает некоторые предметы, сходные с ними; III группа - отказывается от задания или показывает все предметы, лежащие перед ним. На основании анализа выделенных ребенком признаков предмета определяется уровень понимания слов: I уровень - слово фактически лишено содержания, в основе понимания лежит простая связь «слово – предмет»; II уровень - содержание слова определяется внешними несущественными признаками предметов; III уровень - при определении значения слова дети ориентируются на существенные и несущественные признаки предметов; IV уровень - содержание слова определяется только по существенным признакам. Данные, полученные в результате проведенного задания можно представить в виде таблицы: Таблица 2.2. Правильность выполнения задания «Покажи предмет» Имя ребенка Группы детей 1 2 Вадим К. 3 + Маша К. + Таня П. + Лена И. + Алексей С. + Таким образом, Вадим К., Таня П., Алексей С. составляют 2 группу детей, которые правильно показывает все предметы и наряду с указанными предметами показывает некоторые предметы, сходные с ними. Маша К.и Лена И. составляют 1 группу детей правильно показывающих все предметы. Таблица 2.3. Понимание детьми значения слов Имя Уровни ребенка 1 2 Вадим К. 3 4 + Маша К. + Таня П. + Лена И. + Алексей С. + На основании анализа выделенных ребенком признаков предмета можно определить уровень понимания слов: II уровень - содержание слова определяется внешними несущественными признаками предметов. К данному уровню относятся Маша К., Лена И., Алексей С.; Вадим К., Таня П., при определении значения слова ориентируются на существенные и несущественные признаки предметов, что соответствует III уровню понимания слов. С целью изучения словаря детей, развития номинативной функции речи ребенка, способности называть изображаемое, проведена следующая методика. Исследование проводилось индивидуально с детьми. Ребенку предлагалось по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе задавались вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагалось ребенку погладить предмет, смять, надавить и т.п. и ответить: «Какой ... ?», чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать. По результатам проведения данного задания были получены следующие данные: Вадим К. Мальчику были предложены все предметы. Вадим правильно назвал все предметы и смог ответить, для чего они нужны. Так, после предъявления ему мяча, погладив его, ответил, что он круглый, надавив на него, ответил, что мягкий. На вопрос для чего это нужно сказал, чтобы играть, бросать. Показав ложку, Вадим ответил: «Для того чтобы кушать» и показал как. Маша К. Девочка без затруднения назвала все предъявленные ей предметы. Например, для чего необходима лопатка, ответила: «Играть в песочек, строить домики». Ощупывая предметы, называла их качества. Так рукавицы определила как мягкие, сказав при этом: «Одевают их, чтобы ручки не замерзли». Таня П. Была немного рассеяна, но затруднений в названии предметов, предъявленных ей, не испытывала. Точно называла для чего, они нужны. Например, после того, как была дана ложка, сказала: «Ложкой едят еду. Я кормлю куклу. А из чашки моя кукла пьет молоко». Самостоятельно обращала внимание на части предмета, называла их. Лена И. При выполнении задания была медлительна, малоактивна, с неохотой отвечала на вопросы. При назывании предметов затруднений не испытывала. Исследуя предметы, ошибаясь, перечисляла, для чего они нужны. Алексей С. Предложенное задание не вызвало затруднений. Мальчик называл все предложенные ему предметы. После того, как исследовал их, определял, для чего они необходимы. Например, посмотрев на ложку, сказал: «Ею кушают», увидев мяч, произнес: «Им играют, бросают». Таким образом, все испытуемые правильно называли предметы, их части, свойства и действия с ними. При выполнении задания затруднения испытывала Лена. Для анализа развитости речи детей использовалась методика «Разные слова» (О.А. Белобрыкина). Данная методика, позволяет ребенку увидеть «похожесть» друг на друга самых разнообразных предметов, объектов, явлений. Методика состоит из нескольких заданий. А) Подбор прилагательных. Для детей показывается игрушка, картинка. Нужно назвать как можно больше слов, которые определяют картинку, игрушку; Б) Отгадать, какие бывают слова; В) Узнать предмет по признакам. Результаты проведения методики «Разные слова» показали: Первое задание - подбор прилагательных. Участникам экспериментальной группы была показана игрушка собаки, и предлагалось назвать как можно больше слов, которые ее определяют. Был задан вопрос: Собака, какая? Дети дали следующие ответы: Вадим К.- большая, злая… Маша К. – пушистая, мягкая Таня П. - добрая, злая, большая Лена И. – красивая Алексей С.- кусачая Затем, необходимо было подобрать название предмета по признаку (круглый). Ответы детей: Вадим К. –помидор Маша К. – солнышко Таня П. – Колобок Лена И. – лягушка Алексей С. – шарик Во втором задании участниками экспериментальной группы предлагалось отгадать, какие бывают слова: Есть сладкое слово – Вадим К.- конфета, Есть быстрое слово – Маша К.- мячик, Есть кислое слово – Таня П.- яблоко, Алексей С. – конфета, Есть слово с окошком – Лена И. – дом, Есть слово колючее – Маша К. –ежик, Лена И. –елка, В третьем задании - узнать предмет по признакам, детям предлагались слова, связанные с их практическим опытом. Зеленая? – Вадим К. - лягушка, Маша К. - игрушка, груша. Сверкает, землю согревает? Лена И. – солнышко. Кошка, какая бывает? – Таня П. - пушистая, Алексей С. - рыжая, Лена И. – добрая, хорошая. Собака, какая бывает? Вадим К. – плохая, Алексей С. – злая. Анализируя ответы детей, можно сделать следующий вывод: Высокий уровень развития речи показали Вадим К., Таня П., Маша К.; средний – Лена И. и низкий уровень – Алексей С. Таким образом, анализ речевого развития показал, что из группы детей 60% показывают высокий уровень развития, 20% - средний и 20% низкий (см. рис.2.2.). Диагностика речевого развития 1 2 3 Рис.2.2 В ходе проведения психодиагностических методик нами составлена характеристика на каждого ребенка, отражающая уровень познавательного развития, развития речи и словаря. 1. Вадим К. Вадим – самый благополучный ребенок в группе, по всем показателям у него высшие баллы. Вадим больше других детей любит рассказывать всякие «истории». Дома ему читают родители. Мальчик доброжелателен, любознательный. Охотно рассматривает картинки. Ориентируется в предметах: знает многие из них. Его социальный статус в группе довольно высок. К нему все относятся хорошо. На задания воспитателя откликается охотно. Его ответы оценены все (по всем методикам) на высоком уровне психического развития. Речь и словарный запас Вадима развиты немного выше, чем его возрастная норма. Во время игр слушает слова воспитателя внимательно. 2. Таня П. Данные, полученные нами в ходе исследования речи, словаря, умственного развития Тани, показывают, что девочка хорошо развита, быстро и правильно собирает мисочки по величине. Речь Тани развита монологически. Она легко определяет предметы по цвету, величине, положению в ряду других. Замечает и исправляет ошибки детей. Активный словарь развит: отвечает вместо одного слова по 2-3. Замечает и исправляет ошибки детей. С детьми не конфликтует, но постоять за себя может. Дома родители обращают внимание на речь ребенка, покупают книжки для малышей (данные анкеты). Социальный статус в группе высокий. 3. Маша К. Благополучная и довольно оригинальная девочка. Необычность этой девочки в том, что она вполне уверена в хорошем отношении к себе, а сама равнодушна к сверстникам. Отвечает на вопросы охотно. Ответы ее в целом однословны, но правильны в большинстве случаев. Она ближе к высокому показателю уровня развития речи, а в цифровых данных занимает среднюю позицию. Она на своем детском уровне самодостаточна. В контактах очень избирательна. Бывает рассеяна, не всегда слушает внимательно задание. Речь развита, но произносительные навыки развиты недостаточно: не выговаривает р, ш , з. 4. Лена И. На занятиях малоактивна, замкнута, трудно вступает в контакт, болезненно реагирует на замечания, неудачи, медлительна, быстро утомляется. По результатам диагностики имеет средний уровень знаний и познавательных интересов. Имеет бедный словарный запас. 5. Алексей С. Алексея нельзя назвать благополучным ребенком. В семье (неполной) одна мать, занятая работой. Речью ребенка, ее развитием занимается мало. Покупать детские книжки, альбомы нет средств. Все, что по развитию речи получает Алеша, получает только в детском саду. Он значительно отстает по баллам (уровню развития) от Тани. Развитие его могло бы значительно улучшиться, если бы была возможность дополнительно развивать речь дома. Он не сразу дает ответ, требуются дополнительные вопросы. Бывают неправильные ответы. Ребенок развивается нормально. Словарь небогат. Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволило нам выявить уровень познавательного и речевого развития детей раннего возраста. 2.2. Система дидактических игр и упражнений, направленных на речевое развитие детей раннего возраста Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. В раннем возрасте наряду со значительным расширением словарного запаса (до 3 лет) происходит формирование грамматического строя родного языка. Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление монологической речи, развивается связное высказывание. Возникают первые модели словообразования и словоупотребления. Появляются характерные признаки речевого обобщения. Поведение ребенка начинает регулироваться речью. Для совершенствования процесса речевого развития детей раннего возраста нами была разработана система дидактических игр и упражнений. Занятие 1. Цветовое различение. Дидактическое упражнение «Паровоз». Цель: проверить и закрепить умение детей различать и называть цвета. Добиться отчетливого, и по возможности, длительного произнесения звука у. Ход занятия. Дети сидят за поставленными в ряд столами. На подносах лежат карандаши трех (для старших детей) или двух (для младших) цветов. Психолог разрешает всем взять с подноса по карандашу: «Выбирайте любой!.. У кого какой?» Упражнение повторяется два-три раза. Далее психолог предлагает взять карандаш определенного цвета: «Найдите красный карандаш». Приглашает собаку Бобика проверить, как выполнено задание. Если оно выполнено правильно, Бобик лает; если нет рычит, сердится. Упражнение повторяется два-три раза. Затем психолог предлагает детям поиграть в игру «Позови паровоз». У-у-у-у - гудит ребенок, и паровоз «едет» на этот звук. Если малыш гудит тихо или «песня» получается очень короткой, паровоз может и не услышать ее. В заключение было бы хорошо предложить детям послушать, как гудит заводной паровоз. Далее дети изображают поезд, отправляются путешествовать (в лес, на речку, на море). Рассказывают, кто что видит, делает. Занятие 2. Дидактическая игра «Отгадай и назови». Цель: познакомить детей с назначением предметов, активизировать в речи названия предметов и их качества. Учить образовывать существительные по аналогии. Ход занятия. На столе коробка. «В коробке, - показывает психолог, лежат... Иди, Аннушка, посмотри, что в коробке лежит. Возьми что-нибудь из коробки и покажи детям. Что ты достала? («Утюг. Утюжок».) Спроси у детей: что у меня? Что я вам показываю? Аннушка, а для чего нужен утюг? Покажи, как гладят утюгом». (Можно предложить погладить ленточку, проверить, горячий ли утюг, т. е. выполнить воображаемые действия.) В коробке могут лежать: крупная (для пальто) пуговица, катушка ниток, косынка, носовой платок, одежная и зубная щетки. Дети не только рассказывают, для чего нужна вещь, но и показывают, как чистят одежду щеткой, примеряют косынку и т. д. Вызывая к столу ребенка, просят, например, найти то, чем чистят зубы, спрашивает, как называется эта вещь, уточняет названия ее частей, качеств. («Щетка маленькая. У нее есть ручка». И т. д.) Психолог просит показать (поставить на картинку палец или чуть выдвинуть ее вперед) картинки с изображениями вещей, которые можно гладить (платье, фартук, платочек и т. д.). Если ребенок ошибся и показал на предмет-, который гладить нельзя, картинка от него «убегает. Далее психолог просит показать (и назвать) то, что можно резать ножом (сыр, хлеб, арбуз и т. д.). Заменяет картинки. Просит показать и назвать, что можно есть. Уточняет, кто, что любит есть. Занятие 3. Сочинение с детьми совместного рассказа на тему «Как мы птичек кормили». Упражнение «Сова», на звукопроизношение, на тренировку артикуляционного аппарата. Цель: учить детей следить за рассказом, добавлять слова, заканчивать предложения, начатые взрослым. Упражнять произнесении звуков. Способствовать детей развитию в отчетливом наблюдательности, совершенствовать память. Ход занятия. «На дворе зима, - начинает рассказывать взрослый- На земле, на деревьях, в беседке лежит белый и холодный... («Снег, снежок».)1 Когда выпадет много снега, мы берем лопатки и... («Копаем, расчищаем дорожки, делаем горку».) Из снега можно лепить. Мы слепили... («Снеговика, зайчика, цветные мячики». И т. д.) Однажды на наш участок прилетели... («Птички: снегири, воробьи».) Они хотели есть. Мы вынесли им... («Зернышек и крошек».) Зернышки и крошки высыпали... («В кормушку».) Птички начали... («Клевать».) С тех пор они каждый день прилетают... («К кормушке, к нам, на наш участок». И т. п.) А мы каждый день выносим им... («Корм».) Иногда птички благодарят нас за вкусную еду. Они поют... («Чив-чив-чив».) «Ой! - говорит психолог. - Как у меня руки замерзли! Сейчас я их погрею». Складывает ладони чашечкой, подносит ко рту, выдыхает: х-х-х. Предлагает детям погреть руки. Занятие продолжается. «У-у-ух, ууух, - произносит психолог и объясняет, - так кричит Сова - большая голова. Это она из леса прилетела (показ). Сова прилетела, чтобы научить вас кричать по-совиному». (Хоровые и индивидуальные ответы.) «Кудах-тах-тах, кудах-тах-тах! Кто это кудахчет?» («Курочка».) «А вот и петушок! Ой, к нему лиса крадется. Съест петушка!» «Скорее, скорее улетай, петушок!» - торопят его дети. Взлетел петушок на забор. Лисе его не достать. Петушок рад. Кричит лисе: «Ха-ха-ха, ха-ха-ха - не поймала петуха». Далее, оставив на мольберте изображения совы, курицы, петуха и лисы, просят детей догадаться, у кого шубка из перьев, а у кого меховая (задание для детей старшей подгруппы). Предлагает припомнить (без опоры на наглядность), кто из животных, как и лиса, ходит в шубе из густого и пушистого меха. Занятие 4. Цель: активизировать словарь детей (в соответствии с подбором игрушек, предметов; использовать имена существительные, глаголы, прилагательные), учить детей узнавать предметы по характерным признакам. 1. Дидактическая игра «Чудесный мешочек» (может проводиться с использованием игрушек разных категорий, в разных возрастных группах, чаще в младших). Игровые правила. Достать предмет, назвать его, рассказать, какой он. (Усложнение: отгадать предмет на ощупь, достать его и показать можно после того, как о нем рассказано; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию или неправильно назван.) Игровые действия. Ощупывание предмета, его угадывание. Загадывание загадки. Ход игры. Обыгрывание мешочка. Доставание предметов и их рассматривание, сопровождающееся характеристикой их внешнего вида, частей, назначения, признаков. Определение предметов (помещены снова в мешочек) на ощупь, их называние и описание. Существуют разнообразные варианты данной игры; содержание, игровые правила и действия усложняются в зависимости от возраста. 2. Дидактическая игра «Где солнечный зайчик?» Игровые правила: называть словом предметы и их пространственное расположение, когда на них укажет солнечный зайчик. Ход игры. Психолог приносит в группу зеркало и показывает, как солнечные зайчики могут «бегать» по комнате. Начинает игру стихотворением: Солнечные зайчики играют на стене. Поманю их пальчиком, пусть бегут ко мне. Ну, лови, лови скорей, Вот он, светленький кружок. Вот, вот, вот - правей, правей, Убежал на потолок. Дети следят за движением зайчика и называют те предметы, на которых он останавливается (вещи, которые постоянно находятся в групповой комнате и специально принесены на занятие), а также их пространственное расположение (вверху, внизу, справа, слева, спереди, сзади и др.). Занятие 5. Цель: активизировать словарь (в процессе составления детьми описания хорошо знакомых им персонажей сказок), учить детей сравнивать предметы одного вида; группировать картинки по функциональному признаку; активизировать названия одежды, обобщающие слова. 1. Дидактическая игра «Угадай, про кого мы загадали». Игровые правила: отгадчик выходит из комнаты, психолог с детьми договариваются, о каком животном и какую будут загадывать загадку. Отгадывающего приглашают сигналом (считалкой, стихами и т. п.)- В ответе нужно использовать лексикон сказки: мышка-норушка, зайчик-побегайчик. Ход игры. 1. Детям предлагается вспомнить персонажей хорошо знакомых им сказок («Кто встречался колобку? Кто прибегал в теремок? Какие они? Как можно сказать про зайца? волка? медведя? лису? мышку? лягушку? петушка? Чем они питаются? Как любят забавляться?»). 2. Объясняет взрослый правила игры. 3. Тот, кто будет отгадывать, выходит за дверь. Все вместе выбирают персонаж. Психолог предлагает каждому подумать, что он будет загадывать про петушка, и вспомнить, что говорится в сказке о петушке. 4. Входит отгадывающий. Дети вместе с психологом дают описание петушка («Масляна головушка, шелкова бородушка»; «Хвост узорами»; «Умеет взлетать»; «На заре поет ку-ка-реку!»). Ребенок отгадывает: «Это петушок - золотой гребешок». Игра продолжается, описываются другие персонажи. 2. Дидактическая игра «Поиграем с нашими гостями». Материал: две одинаковые куклы в разной одежде, коробка с набором картинок по числу детей в группе. Ход игры. 1. В гости приходят куклы. Дети знакомятся с ними, рассматривают их, сравнивают внешний вид и одежду. Таня со светлыми волосами, она светловолосая, с красным бантом. На ней клетчатая юбочка и белая блузка. Таня обута в красивые туфли. У Оли темные волосы, она темноволосая. На ней нарядное красное платье с кружевами. Она обута в такие же туфли, как и Таня. Куклы красивые, нарядные, веселые. 2. Психолог загадывает детям загадку об одной из кукол. Дети по описанию определяют, о ком загадка. Затем 2-3 ребенка загадывают про кукол, называя несколько характерных деталей их внешнего вида. 3. Дидактическая игра «Поможем куклам разобрать картинки». Психолог раздает детям картинки. Куклы спрашивают, что на них нарисовано. По просьбе кукол к столу выходят все дети, у которых на картинках нарисована одежда. Все внимательно смотрят и проверяют, правильно ли выполнена просьба. Затем аналогично группируются другие картинки. Занятие 6. Цель: развитие речи, наблюдательности, активизировать словарь (названия предметов посуды). 1. Дидактическая игра «Подбери посуду для куклы». Игровое правило. Отобрать нужную посуду для повара, няни, для угощения куклы чаем. Игровые действия. Выбор посуды и ее доставка персонажу. Ход игры. Дети рассматривают кукол: повара, няню и девочку. Беседуют о том, какая посуда нужна для работы повару, няне, и какая, дочке для угощения чаем. Затем дети отбирают посуду и относят на «кухню», в «столовую». В дальнейшем можно вводить обобщающие названия: посуда кухонная, столовая, чайная. 2. Дидактическая игра «Подбор прилагательных». Содержание игры. Вариант 1. Психолог показывает игрушку, картинку или называет слово, а дети называют как можно больше признаков, выигрывает тот, кто назовет больше слов-признаков. Например, собака – большая, лохматая, добрая, умная, верная… Вариант 2. «Что бывает?» К прилагательному дети подбирают существительные. Например, «зеленый» - помидор, огурец, ель… Занятие 7. Цель: обогащение словаря детей. 1. Дидактическая игра «Кто что делает?» Содержание игры: Для игры необходим набор картинок: молоток, часы, собака, газета. «Что с этим можно делать?» Часы повесить на стену, картину и т.д. С кошкой – играть, с собакой – гулять. Дополнительные вопросы. - Кто дом сторожит? - Что читают? - Где можно спрятаться от дождя? 2. Дидактическая игра «Узнавание». Дидактические задачи: узнать предмет, объект по группе прилагательных или группе слов- действий. Предлагаемые слова должны быть связаны с чувственным и практическим опытом ребенка. Стройная – девочка, березка; сверкает – молния, солнце. Игра усложняется, увеличивается словарный запас ребенка, тренируется способность находить сложное слово. Задаем вопросы: « Какое бывает?» «Что делает?» Работа с картинками. На картинке кошка – кошка бывает – пушистая, ласковая, мягкая, добрая… А кто еще бывает добрым? – Дедушка, мама. На картинке платье. - Каким бывает платье? - Шелковым. - А еще? - Красивым. - Коротким. - Новым… Занятие 8. Цель: развитие грамматического строя речи, предложения; развитие пространственных отношений; познание окружающего мира. 1. Дидактическая игра «Подбор объектов к действию» Содержание игры: Психолог предлагает детям назвать объекты, совершающие те или иные действия. Например, «кто и что плавает?» – человек, доска, собака, корабль. «Греет?» – солнце, печь, грелка… «Летает?» – муха, бабочка, самолет, воздушный шар, листва с деревьев… 2. Дидактическая игра «Кем был (чем), кем (чем) будет?» Детям предъявляются картинки, к которым они должны найти пару, отражающую либо прошлое, либо будущее объекта, предмета, явления. Например, семечко – подсолнух, котенок – кошка, мальчик – мужчина. Для отгадывания словесного даем стихотворение А. Шибаева «Кто кем становится» Жил – был маленький щенок, Он подрос, однако, И теперь он не щенок – взрослая… (собака). Жеребенок с каждым днем Подрастал и стал (конем). Бык, могучий великан, В детстве был (теленком) Толстый увалень –баран Тоненьким (ягненком). Этот важный кот Пушок Маленьким (котенком). Упражнение «Пропущенные слова» – психолог, организатор игры произносит предложение, а дети вставляют пропущенное слово. Например, «на пороге мяукала…» (кошка). «Кошка поймала в саду…» (птичку). «Из-за туч показалось…» (солнце) и др. «Кто в чем?» Например, что есть у стула? (ножки, сиденье, спинка). В дальнейшем правила игры усложняются, и она постепенно переходит в словесный вариант (дом, дерево, конфета, крыша, окно и др.) У кого что внутри? У одуванчиков белых – взлеталка: Взлет – взлет – взлет! У мотоцикла – рычалка: Все ревет – и – ревет! А у часов – спешилка: Спех –спех – спех! А у девчонок – смешилка: Смех – смех – смех! А у солнца – светилка: Свет – свет – свет! А у тебя – слезокапка? Нет ! Нет! Нет! О. Ваунетес. Рассказы по картинкам. Рассказывание и сочинительство пользуются у детей трех лет особой популярностью. «Веселые картинки». Для игры нужен набор картинок (не менее 20 штук) предметного и сюжетного содержания. Суть игры состоит в следующем: картинки выкладываются друг за другом (по одной) в совершенно бессмысленном порядке, но при этом содержание нужно связать друг с другом, чтобы получился рассказ, сказка или история. Задача детей – последовательно и как можно точнее восстановить все произведение, придуманное по картинкам. Следует нарисовать квадрат, а в нем по одному слову. А затем назвать это слово, а они придумают предложение, потом другое, и получится рассказ, история, сказка. Небылицы. Нелепицам, небылицам отводится большое место в блоке «Рассказывание». Предметам навязываются несвойственные им функции, признаки. Это увлекает детей, и они охотно исправляют ошибки. Например, «Так бывает или нет?: «Волк бродит по лесу». «Домик рисует мальчика?» «Ветер ходит по лесу.». Дети рассматривают картинки и рассказывают. (Кошка в норке не бывает, в норке мышка живет, а кошка дома.) Малыш может рассказывать, используя предложения, и объясняет, почему так не бывает. 2.3. Методические рекомендации, направленные на развитие речи детей раннего возраста в процессе предметной деятельности Организация образовательного процесса обуславливается характером социальной ситуации развития, т.е. становлением предметной деятельности, которая осуществляется совместно с взрослым. Поэтому одно из важнейших направлений работы состоит в научении разнообразным предметным действиям, в том числе нормативным (есть с помощью ложки, правильно пользоваться чашкой и кружкой, застегивать пуговицы, завязывать шнурки), а также специфически детским (пользоваться ведерком, лопаткой, совком и т.д.). Взаимодействие взрослого с ребенком осуществляется, прежде всего, по поводу предметных действий. Однако их освоение предполагает их связь с конкретными предметами (лопатка, совок, ведерко, ложка, кружка и т.д.). Ребенок учится представлять, что можно делать с каждым из них, поэтому при обучении действиям с предметами необходимо акцентировать внимание на том, как называется предмет и что можно с ним делать. Например, психолог показывает ребенку лопатку и говорит: «Это лопата. Лопатой можно копать землю, песок, снег. Это совок. Совком можно набирать песок в ведерко». В процессе обучения предметным действиям желательно, чтобы ребенок представлял себе внешний вид предмета, ситуацию, в которой возможно действие именно с этим предметом, и само действие. Первоначально ребенок осваивает действия совместно с взрослым, а на втором году жизни - самостоятельно. Особая роль в освоении предметных действий отводится процессу обобщения, поэтому у ребенка должен быть не один предмет (например, не один совок, а несколько отличающихся по форме, цвету и т.д.). Сначала ребенок осваивает простые предметные действия, затем их нужно усложнять, так чтобы они носили соотносящий характер (накладывание песка в ведерко, а затем использование ведерка для перекладывания песка в кузов машины). У ребенка должна сложиться структура пространства, в которой каждое место связано с определенным видом деятельности и переход из одной точки пространства в другую означает и переход от одной деятельности к другой. Поэтому, демонстрируя ту или иную активность, необходимо обращать внимание на то, чтобы она происходила в соответствующем месте групповой комнаты. При этом важно называть и это место, и те формы активности, которые будут в нем происходить. Взрослый является для ребенка образцом, поэтому он выполняет двойную функцию: с одной стороны, он взрослый человек, который общается с ребенком и ухаживает за ним, а с другой - носитель образцов предметных действий. В работе с ребенком желательно разделять эти две функции и обращать внимание на то, что взрослый специально показывает действия с предметом, а также на то, в каких условиях они происходят. Важно создать развивающую среду как определенным образом структурированное пространство, насыщенное различными предметами (в том числе игрушками), позволяющими совершать различные формы активности, как инициируемые взрослым и происходящие при его непосредственном участии и контроле с его стороны, так и самостоятельные. Кроме того, нужно создавать специальные ситуации, способствующие проявлению познавательной активности. Особая линия развития в раннем возрасте связана с развитием речи. Своевременное и полноценное формирование речи ребенка в раннем возрасте – одно из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшей его успешной познавательной деятельности. Недопустима задержка и любое нарушение в ходе развития речи малыша. Она отразится на общем эмоциональном и физическом развитии ребенка. Развитию речи благоприятствует разнообразие форм общения ребенка со взрослым. Большое значение в развитии речи имеет общая активность ребенка, действия с окружающими его предметами, игрушками и повышенный интерес ко всему окружающему и в первую очередь к окружающим взрослым. В разговоре с детьми взрослый должен учитывать уровень их речи, но его собственная речь должна быть более совершенной, эмоционально выразительной, причинности, с новыми зависимости грамматическими одних явлений от формами, примерами других. Необходимо добиваться, чтобы дети говорили спокойно, не срываясь на крик, активно высказывались. Каждое обращение к взрослому должно обязательно поощряться. Для развития у ребенка речевой активности необходимо прислушиваться к издаваемым им звукам, повторять за ним и вызывать на подражание. При этом речь должна быть эмоциональной, ласковой, богатой различными интонациями, что будет способствовать развитию интонационной стороны активной речи ребенка. Для правильного и эффективного воздействия на формирование речи ребенка педагогам, родителям необходимо общаться с ним в доброжелательном тоне и чаще. Конечно, речь самих взрослых должна быть богатой и выразительной и в области словарного запаса, синонимических замен типа сестра, она, родная и др; в области морфологических норм: недопустимо искажать формы слов – «мышом», «сумькими, канавькими», «красивше», «ехай» и подобными; в области орфоэпии (это нужно подчеркнуть особенно) – недопустимо «кулинария», «портфель», «квартал», «каталог»; в синтаксисе – «у них уехано», «у их плохо» и др. Ведь, повзрослев, ребенок будет копировать и такую речь. Для развития понимания речи взрослого говорить с ребенком короткими фразами, подчеркивать интонацией слово, которое он должен выделить. Важно, чтобы это слово совпадало с моментом, когда ребенок проделывает называемые движения или смотрит на называемый предмет или на движения и действия, выполняемые взрослым. На подготовительном этапе развития речи взрослым следует не только давать детям игрушки, но и располагать их в разных местах комнаты (на полочках, тумбочках) крупные красочные игрушки, сосредотачивая на них внимание ребенка. Не следует ставить в одном месте несколько игрушек, так как это мешает ребенку установить связь названия с определенными предметами. Хорошо вешать картинки, изображающие домашних животных и птиц, с которыми ребенок уже познакомился в виде игрушек. Хорошими условиями для развития речи являются эмотивные сближения ребенка с матерью, ее ласки, гуление, обучение речи. Позднее подражательные упражнения. Игры в куклы, с домашними животными. К концу 1 года жизни нужно сопоставить развитие малыша с нормативным развитием и отметить, какие есть отклонения в говорении, понимании (взглядом, намеком и др.), общении. Необходимым условием является слушание речи взрослых, ее понимание: ребенок слышит речь окружающих, ее ритм, интонацию, запоминает, в каких ситуациях употреблялось это слово, словосочетание, выражения и по аналогии на втором году жизни начинает пользоваться ими. Развитие речи - одно из важнейших направлений работы воспитателя, которое обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка третьего года жизни. У ребенка 2-3 лет речь необходимо развивать как средство общения, т.е. создавать условия, при которых дети будут учиться устанавливать контакты и добиваться своей цели путем словесного обращения к взрослому или сверстнику. Следует также обогащать пассивный и активный словарь ребенка, используя существительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги. Для этого необходимо следующее. - Внимательно и заинтересованно выслушивать детей. - Много говорить самому. - Вовлекать детей в разговор на определенную тему. - Помогать им вступать в речевой контакт с взрослыми и сверстниками. Дети 2-3 лет - народ наблюдательный. Ни одна вещь в руках, ни один жест не останутся незамеченными. Играя с детьми, что-то рассматривая или создавая что-либо в подарок ребенку, педагогу необходимо терпеливо, без суеты рассказывать о том, что, зачем и как делает и что надеется получить в результате. На третьем году жизни совершенствуется восприятие речи окружающих. Многие уже легко повторяют за взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы. Однако между пассивным и активным словарем ребенка наблюдается большой разрыв. Следует, как можно чаще использовать задания типа «Найди зеленый карандаш», «Принеси кукле Маше варежки», «Покажи, как поливают цветы из лейки», «Сделай то-то, например, поставь сапожки в шкафчик» и т.п. Эти задания позволят воспитателю выяснить, понимает ли ребенок, о чем идет речь, появилось ли новое слово в его пассивном словаре. Необходимо использовать игры и упражнения, способствующие формированию словаря: «Поможем кукле Кате запомнить посуду (одежду, мебель, игрушки)», «Куда что надо положить?» (чашку поставить на поднос или в буфет; платье повесить в шкаф; яблоко положить в вазу или на блюдо), «Что изменилось?» (кукла Маша надела шапочку; теперь на столе лежат две варежки; чашку поставили на блюдце и т.п.), «Чей малыш? Чья мама?» (группировать животных по принципу: взрослое животное - детеныши); «Назови правильно» (это большой гриб, а рядом грибочек, книга - книжечка, банка - баночка, совок - совочек, платок - платочек); «Подскажи словечко». Эти игры и упражнения используются при повторении знакомых детям сказок, потешек, песенок, стихотворений. В целях развития речи и ориентировки в окружающем можно проводить занятия: - по картинкам в книжке: рассматривание сюжетных картин, например, «Домашние животные», лото «Ку-ка-ре-ку», «Парные картинки», «Большие и маленькие», домино «Кому что нужно»; - выполнение заданий по инструкции педагога; - дидактические игры «Угадай, что изменилось» (на внимание, активизацию словаря); - упражнения в артикуляции звуков, отчетливом произношении звукоподражательных слов, несложных фраз; - развернутые сюжетные показы (кукольный театр и т.п.); - организованное наблюдение за окружающим (целевые прогулкиэкскурсии по участку и за его пределами); - рассказывание без показа игрушек, картинок (рассказы, стихи, сказки, загадки). - прогулки по группе, рассматривание и обследование вещей, игры с некоторыми из них (обручи, мячи, фантики и т.п.). Они наиболее эффективны в первые месяцы учебного года, потому что приучают детей что-то делать всем вместе, слышать воспитателя. - рассказы без показа, развивающие способность слушать и понимать маленький текст без наглядного сопровождения. Если воспитатель предлагает вниманию детей авторский литературный рассказ, он трижды без изменений повторяет его, каждый раз выясняя: «Рассказать еще раз про гусей, не хотевших возвращаться домой?» («Гуси» К. Ушинского). Если это небольшой дидактический текст, воспитатель рассказывает его, придумывая дополнительные ситуации, но и в этом случае достаточно трех повторений («Зайчик», «Кораблик» Л. Славиной). - игры-инсценировки. С помощью игрушек создаются модели положительного и негативного поведения, характерные для детей третьего года жизни («Я не буду плакать в детском саду», «Здравствуй, мамочка. Я по тебе соскучился» и т.п.). - рассматривание с детьми сюжетных картин. Желательно, чтобы это были картины из серий, специально созданных для детских садов (картины Е. Радиной и В. Езикеевой, Е. Батуриной, С. Веретенниковой, В. Гербовой и В. Сотниковой). Таким образом, существует множество методов и приемов, направленных на развитие речи ребенка раннего возраста. Со стороны взрослого важно создать условия для более успешного усвоения словаря ребенком. Важное значение для своевременного развития речи ребенка имеет отношение к нему взрослого. Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечивает развитие ответных положительных эмоций и разнообразных реакций. Без этого невозможно устанавливать с ребенком тесный контакт и развивать его активную речь. Речь ребенка наиболее эффективно развивается в предметной деятельности в процессе познания окружающего мира. Выводы по второй главе Нами было проведено экспериментальное исследование речевого развития детей раннего возраста. Все испытуемые (всего 5 человек: 3 девочки и 2 мальчика), воспитанники группы раннего возраста. По результатам проведенного исследования у членов экспериментальной группы выявлено: у 60 % детей экспериментальной группы развит словарь достаточно для трех лет. 100 % обследуемых детей нуждается в коррекции грамматический строй речи. Произносительная сторона (звукопроизношение и речевой слух) – у 60 % нуждается в коррекции. Одной из важнейших задач речевого развития детей раннего возраста является также формирование грамматического строя речи, обучение ребенка правильному и полноценному использованию морфологических и синтаксических средств родного языка. В речи самых маленьких детей еще мал словарь, его необходимо расширять в работе с предметами, действиями, их признаками. Главная цель развития речи – связная речь. Для этой цели используются предметы, картинки, иллюстрации – работа с которыми способствует развитию монологической речи. Все это необходимо, чтобы формировать личность ребенка, для полноценного общения. Развитие связной речи в основном осуществлялось с помощью игр в ДОУ и дома. Необходимо в перспективе уделить внимание звуковой культуре речи, четко разграничивая у детей развитие фонетического и фонематического слуха. Существует множество методов и приемов, направленных на развитие речи ребенка раннего возраста. Со стороны взрослого важно создать условия для более успешного усвоения словаря ребенком. Важное значение для своевременного развития речи ребенка имеет отношение к нему взрослого. Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечивает развитие ответных положительных эмоций и разнообразных реакций. Без этого невозможно устанавливать с ребенком тесный контакт и развивать его активную речь. Воспитательные воздействия должны проводится постоянно, и направляться на все стороны психического развития ребенка. Для развития речи нами разработана программа, цель которой обогащение речи детей раннего возраста. Все рекомендуемые игры и упражнения могут быть использованы как педагогами, так и родителями. Все рассмотренные нами задачи развития речи, логического мышления детей раннего возраста могут быть успешно решены только совместными усилиями воспитателей, родителей, психологов, методистов. Речь ребенка наиболее эффективно развивается в предметной деятельности в процессе познания окружающего мира. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе проведенного исследования нами были рассмотрена проблема влияния предметной деятельности на речевое развитие детей раннего возраста. Предварительно, нами были проанализированы теоретические разработки Н. Авдеевой, Ш. Бюллера, Л.С., Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Гвоздева, В. Келлера, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, О. Липманна, Д. И. Мещерякова, С.Л. Новоселова, Е.О. Смирновой, И.А. Соколянского, В. Штерна, Ф. И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина и других отечественных и зарубежных педагогов и психологов, рассматривающих данную проблему. Было установлено, что периодом интенсивного освоения разнообразных действий с предметами является ранний возраст. Общение в этом возрасте, становится формой организации предметной деятельности. Оно выступает как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Для умственного развития ребенка, предметная деятельность имеет важное значение. В предметной деятельности выделяют два способа действия с предметами – ручные и орудийные. Главное в овладении орудийными действиями – это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: - во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию; - во-вторых, он организует действия и движения ребенка; - в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка. Общая активность ребенка, действия с окружающими его предметами, игрушками и повышенный интерес ко всему окружающему и в первую очередь к окружающим взрослым играют большое значение в развитии его речи. Речь – главное средство общения. Первоначальная функция речи – коммуникативная. Благодаря речи ребенок приобретает относительную свободу от непосредственной ситуации, а импульсивные движения превращаются в планируемое осознанное поведение. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Своевременное и полноценное формирование речи ребенка в раннем возрасте – одно из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшей его успешной познавательной деятельности. Недопустима задержка и любое нарушение в ходе развития речи малыша. Она отразится на общем эмоциональном и физическом развитии ребенка. Развитие речи - одно из важнейших направлений работы психолога, которое обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка третьего года жизни. У ребенка 2-3 лет речь необходимо развивать как средство общения, т.е. создавать условия, при которых дети будут учиться устанавливать контакты и добиваться своей цели путем словесного обращения к взрослому или сверстнику. Нами проведено экспериментальное исследование развития речи детей раннего возраста. В ходе экспериментально-психологического исследования речи детей раннего возраста нами было выявлено, что 60 % детей экспериментальной группы имеют достаточно развитый словарь. У 100 % обследуемых детей в коррекции нуждается грамматический строй речи. Произносительная сторона (звукопроизношение и речевой слух) – у 60 % нуждается в коррекции. Нами разработана система дидактических игр и упражнений, методические рекомендации, направленные на речевое развитие детей раннего возраста. Гипотеза нашей работы подтвердилась: Процесс влияния предметной деятельности на речевое развитие у детей раннего возраста будет успешным, если: 1. Раскрыта сущность и структура понятия «предметная деятельность» и родственных понятий; 2. Учтены особенности речевого развития детей раннего возраста; 3. Выявлено влияние раннего развития на речевую деятельность детей; 4. Разработана методика формирования речевого развития детей раннего возраста. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. – М.: «Академия», 1988. 2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. - М., 1968 - 446 с. 3. Венгер, Л. А. Роль практической деятельности в онтогенезе человеческого восприятия / Л.А. Венгер // Восприятие и действие. - М., 1967. С. 162-209. 4. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение / Л.А.Венгер. М., 1969. - 5. Возрастные особенности психологического развития детей / 340 с. Под ред. И.В.Дубрович, М.И.Лисиной.- М., 1982. 6. Выготский, Л. С. Проблема возраста / Л.С.Выготский. - Собр.соч., Т. 4. - М., 1984. 7. Выготский, Л.С. Мышление и речь /Л.С.Выготский //Собрание сочинений в 6 Т. – С., 1982. – Т.2. 8. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л.С.Выготский / Избр психологические исследования. – М., 1956. 9. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С.Выготский. - М., Воронеж, 1996. 10. Галигузова, Л.Н. Формирование потребности в общении у детей раннего возраста// Развитие общения дошкольников со сверстниками/ Под ред. А.Г. Рузской. М.: педагогика, 1993. 11. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я.Гальперин // Вопросы психологии. – 1969. - № 1. 12. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: материалы к курсу лекций / П.Я.Гальперин, Л.В.Запорожец, С.Н. Карпова: МГУ фак.-т психологии. фак. Повышения квалификации преподават. Вузов М.: Изд-во МГУ, 1978 – 117с. 13. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука / П.Я.Гальперин. – М., Воронеж, 1998. 14. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев. - М., 1961. 15. Гуськова, Т.В. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет / Т.В.Гуськова, М.Г.Елагина // Вопросы психологии. 1987. - № 5. 16. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000. 17. Князева, О.Л. Экспериментальное изучение наглядно- действенного мышления у дошкольников / О.Л.Князева // Психологопедагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. - М.., 1984. - С. 50-56. 18. Крынцылова, И. Предметная среда как пространство социального развития детей раннего возраста – М.,2004. 19. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие /И.А.Кулагина. – М.: ТЦ Сфера, 2001. 20. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности / А.А.Леонтьев. - М., 1965. 21. Лехтман-Абрамович, Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами / Р.Я.Лехтман-Абрамович, Ф.И.Фрадкина. - М., 1949. - 73 с. 22. Лисина, М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни / М.И.Лисина // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978. - С. 237—252. 23. Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения / / М.И.Лисина // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 18-33. Лисина, М.И. Общение, личность и 24. психика ребенка / М.И.Лисина / Под редакцией Рузской А.Г.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с. Львов, С.И. Язык в речевом общении /С.И.Львов. – М.: 25. Просвещение, 1991. Лямина, Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: метод. 26. пособие /Г.М. Лямина. – М.: Айрис-пресс, 2005. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебное 27. пособие / Под ред. Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Леонтьев, А.П.Николаичева. – 2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 1984. 28. Мещерякова, С. Становление общения ребенка с взрослым на первом году жизни / С.Мещерякова // Дошкольное воспитание. - № 9. - 2003. 29. Мухина, В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С.Мухина. - М.: «Академия»,1997. 30. Новоселова, С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / С.Л.Новоселова. - М.: Просвещение, 1977. 31. Новоселова, С. Игры – занятия с предметами- орудиями для детей второго года жизни / С.Новоселова // Дошкольное воспитание. - № 8, 2004. 32. Новоселова, С. Роль сюжетного конструирования в умственном воспитании ребенка второго года жизни / С.Новоселова // Дошкольное воспитание. - № 9. – 2004. 33. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Г.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. – С., 1990. 34. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И.Лисиной. – М., 1985. 35. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления / Л.Ф.Обухова. – М., 1972. 36. Павлова, Л.О. О Современных проблемах раннего детства / Л.О. Павлова // Дошкольное воспитание. - № 8. – 2003. – С. 9 37. Педагогические условия психофизического благополучия детей раннего возраста (статьи практических работников дошкольных учреждений России и научных сотрудников Центра «Дошкольное детство» им. академика А.В. Запорожца.) – М., 1994. 38. Петрова, В.А. Занятие по развитию речи с детьми до трех лет / В. А. Петрова. – М.: Просвещение, 1970. 39. Пиаже, Ж., Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. - М , 40. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Поддьяков. - М., 1994. 1977. 262 с. 41. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. – М., 1984. 42. Развитие речи дошкольника / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 43. Развитие подготовительных и волевых процессов у дошкольника 1990. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1969. 44. Смирнова, Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет: учебник для пед. вузов и училищ / Е.О. Смирнова. – М.: Школа–Пресс, 1997 – 384с. 45. Смирнова, Е.О. Ранний возраст: игры, развивающие мышления / Е.О.Смирнова // Дошкольное воспитание. - № 8. – 2002. – С.57. 46. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - М., 1984. - 270 с. 47. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших учебных заведений /Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. – М.: «Академия», 1998. 48. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А.Урунтаева. - М.: «Академия», 1997. 49. Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. Практикум / Г.А.Урунтаева. - М.: «Академия», 1996. 50. Фрадкина, Ф. И. Психология игры в раннем детстве: автореферат дис.канд. исихол. Наук / Ф.И.Фрадкина. - Л., 1946. 51. Филичёва, Т.Б. Развитие речи дошкольника./ Филичёва Т.Б., Соболева А.В. – Екатеринбург,1996. 52. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: кн. для воспитателей детск. сада: из опыта работы / Г.С.Швайко / Под ред. В.В.Гербовой. – М.: Просвещение, 1983. 53. Штерн, В. Психология раннего детства до 6 - летнего возраста с использованием в качестве материала напечатанных дневников Клары Стерн / В.Штерн. - Пер. М.А. Энгельгарфта . – 2-е изд. – Петроград, 1922. – 288с. 54. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б.Эльконин. - М., 1958. 55. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника /Д.Б.Эльконин //Избранные психологические труды. – М., 1989. Приложение 1. Диагностика познавательного и речевого развития детей раннего возраста 1. Методика «Разные картинки» (А.Л. Венгер) Подготовка исследования: В качестве материала используются картинки, состоящие их нескольких частей (от двух до четырех). Проведение исследования: Части картинки раскладываются перед ребенком так, что нужно не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужную форму предмета. Экспериментатор спрашивает, как ты думаешь, что изображено на картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе? Ребенок должен назвать, что получилось – рыбка, дом, мяч, человек. 2. Вербальные аналогии (А.И. Савенков) Подготовка исследования: подобрать картинки, на которых изображены: стол, скатерть; перчатка, рука; цветок, ваза; ковер, нога; вода, стакан. Проведение исследования. Ребенку предлагается следующая инструкция: перед тобой картинки, расположенные в столбик. Например, первая пара: стол, скатерть, какая между ними связь? Стол накрывают скатертью. Цветы ставят в вазу. Ноги ходят по ковру. Воду наливают в стакан. Обработка данных. За одно задание ребенок получает 2 балла. Высокий уровень вербального развития связей между предметами – 810 б; средний- 6-8б; низкий – 2-4 б. 3. Методика «Мисочки» (О.М. Дьяченко) Подготовка исследования: Материал трех мисочек одинаковой формы, но разных по величине, которые должны быть упорядочены по величине. Проведение исследования. Показываем ребенку мисочки, вложенные одна в другую. Затем раскладываем их в беспорядке: «Собери мисочки, как было». В самую большую мисочку вкладывается поменьше. 4. Изучение понимания значений слов. Подготовка исследования. Подобрать слова по 2 категориям: 1) обозначающие конкретные предметы, с которыми дети действуют, например: кукла, лейка, барабан, щетка; 2) обозначающие конкретные предметы, возможность действия с которыми для детей ограничена, например: поднос, футляр. К каждому слову категории (ключевому) подобрать 9 дополнительных слов, обозначающих предметы, сходные с предметом, названным этим словом, по цвету, форме, материалу, назначению, например: футляр - зубная щетка, записная книжка, кошелек, очки, рубанок и т.д. Так внутри каждой категории составляют несколько групп из ключевого и дополнительных слов. Подобрать предметы и предметные картинки, соответствующие словарному материалу. Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми и состоит из 2 серий. Первая серия. Перед ребенком раскладывают 10 предметов, составляющих определенную группу, и задают вопросы, например: «Найди и дай мне куклу. Где ты еще ее видел? Что ты знаешь о ней? Похожа ли она на... (называют предметы, обозначенные дополнительными словами)? Чем? Чем отличается?» Затем испытуемому показывают следующую группу. Вторая серия проводится аналогично первой, но с использованием предметных картинок. Обработка данных. Ответы ребенка относят к какой-либо группе: I группа - правильно показывает все предметы; II группа - наряду с указанными предметами показывает некоторые предметы, сходные с ними; III группа - отказывается от задания или показывает все предметы, лежащие перед ним. На основании анализа выделенных ребенком признаков предмета определяют уровень понимания слов: I уровень - слово фактически лишено содержания, в основе понимания лежит простая связь «слово - предмет»; II уровень - содержание слова определяется внешними несущественными признаками предметов; III уровень - при определении значения слова дети ориентируются на существенные и несущественные признаки предметов; IV уровень - содержание слова определяется только по существенным признакам. Данные представляют в таблицах, составленных для каждой категории слов отдельно. Делают выводы о зависимости понимания разных слов от возраста детей и характера наглядной опоры. Правильность выполнения задания «Покажи предмет» Возрас Группы детей т детей 1 2 3 Предмет Картинк Предмет Картинк Предмет Картинк ы и ы и ы и Понимание детьми значения слов Возраст Уровни детей 1 2 Пред- Кар- меты тинки меты 3 Пред- Кар- Пред- тинки меты 4 Кар- Пред- Кар- тинки меты тинки 5. Изучение словаря детей Подготовка исследования. Подобрать предметы, хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, например, мяч, ложка, чашка, лопатка, рукавицы. Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 2-5 лет. Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагают ребенку погладить предмет, смять, надавить и т.п. и спрашивают: «Какой ... ?», чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать. Обработка данных. Подсчитывают правильность называния детьми предметов, их частей и свойств. 6. Изучение номинативной функции речи ребенка, способности называть изображаемое, словарь ребенка. Подготовка исследования. Ребенку показывают картинки, изображающие кошку, собаку, хлеб, петуха, платье, поезд, автобус, грузовик, троллейбус, самолет, стул, окно, дверь, шкаф, рубашку, шляпку, шорты, носки, ботинки, сливу, лимон, грушу, арбуз, сыр, мальчика, девочку, тетю, дядю, дедушку, бабушку, младенца, гуся, утку, корову, лошадь, плиту, чайник, кастрюлю, сковородку, кровать, нож, вилку, карандаш, тетрадь, газету, книгу. Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 2 лет -4 лет. Показывая ребенку каждую картинку отдельно, ребенка спрашивают: «Что это?» или «Что тут нарисовано?». Обработка данных. Подсчитывают правильность называния детьми предметов. Нормативы: 2 года - называет 3-4 картинки; 2,5 года - называет многие картинки из группы: животные, люди, посуда, одежда, мебель; 3 года - называет все из групп: животные, люди, посуда, одежда, транспорт, мебель, за исключением 1-2 картинки; 3,5 года - называет практически все картинки. 7. Методика «Разные слова» (О.А. Белобрыкина). Данная методика позволяет проанализировать развитость речи детей, позволяет ребенку увидеть «похожесть» друг на друга самых разнообразных предметов, объектов, явлений. Методика состоит из нескольких заданий. А) Подбор прилагательных. Для детей показывается игрушка, картинка. Нужно назвать как можно больше слов, которые определяют картинку, игрушку; Б) Отгадать, какие бывают слова; В) Узнать предмет по признакам. Приложение 2. Домашняя игротека Цель: знакомить родителей с имеющимися игровыми упражнениями и заданиями на закрепление речевых навыков. Делают это педагоги. Игра «Помогаю маме». Игровое упражнение на развитие мелкой моторики рук. Вы готовите обед, а ребенок находится возле вас. Попросите его перебрать горох (рис, гречку). Ребенок окажет вам посильную помощь и потренирует свои пальчики. «Волшебные палочки». Дайте малышу счетные палочки или спички ( с отрезанными головками). Пусть он выкладывает из них простейшие геометрические фигуры. Обогащение словарного запаса ребенка. «Давай искать на кухне слова». Какие слова можно вынуть из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? И др. «Угощаю». Давайте вспомним вкусные слова и угостим друг друга. Ребенок называет вкусные слова и кладет вам на ладошку. Затем вы ему, до тех пор, пока все не съедите. Можно поиграть в «сладкие», «кислые», «соленые слова». Игра с целью развития грамматического строя речи. «Приготовим сок». Из яблок сок… (яблочный); из груши… (грушевый); из слив… (сливовый); из моркови… (морковный); из вишни… (вишневый); из лимона, из апельсина и т.д. Мастерская Золушки. Пока вы пришиваете пуговицы, ребенок выкладывает узоры. Можно это делать на тонком слое пластилина (укрепление моторики рук). Красивые картинки получаются из кнопок. Вы развиваете воображение ребенка. Кнопки хорошо втыкать в поролон. Развитие речи ребенка. «По дороге из детского сада». «Я заметил». «Давайте проверим, кто у нас самый внимательный». Будем называть предметы, мимо которых мы ходим и укажем, какие они. Вот почтовый ящик, он синий. Я заметил кошку, она пушистая. А я скажу еще – красивая, серая с белыми пятнышками. Называть можно предметы по очереди. «Волшебные очки». «Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их надеваешь, то все становится красным (зеленым, синим и т.п.). Посмотри вокруг волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красные сапоги, красный дом, красный нос, красный забор и т.д.» Игровое упражнение на слоговую структуру слов. «Перепутаница». «Жили-были слова. Однажды они веселились, играли, танцевали. И не заметили, что перепутались. Помоги словам распутаться. Слова: лекосо (колесо), посаги (сапоги) и пр. «Доскажи словечко». Вы начинаете фразу, а ребенок заканчивает ее. «Ворона каркает, а воробей (чирикает). Сова летает, а заяц (прыгает). У коровы теленок, а у лошади (жеребенок)» И пр. «Упрямые слова». Детям скажите, что есть слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, какао, кино, пианино, метро и т.д.) «Я надеваю пальто. У Маши красивое пальто. Я гуляю в пальто. Сегодня тепло, и все надели пальто». Задавайте вопросы малышу и следите, чтобы он не менял слова.
