Овчарова Р. В. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЬСТВА Учебное пособие Издательство Института Психотерапии Москва 2003 Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с. Общая картина семейного воспитания и всей жизни в семье во многом определяется тем, как люди представляют себе родительство еще до того, как они реально стали родителями. При большом интересе исследователей к феномену семьи и семейным отношениям внимания к такому явлению, как родительство, родительская любовь, уделяется недостаточно. Данное пособие является одной из попыток восполнить имеющийся пробел. В нем рассмотрены теоретические основы формирования родительства, психология родительства, основы семейного консультирования и психотерапии, родительство в аспекте перинатальной психологии, технологии психологического сопровождения родительства. Учебное пособие предназначено для студентов, изучающих психологию. Оно может быть полезно и специалистам в области практической психологии образования, аспирантам и студентам-психологам, социальным педагогам. ISBN 5-89939-101-4 © Р. В. Овчарова, 2003 © Изд-во Института Психотерапии, 2003 СОДЕРЖАНИЕ Введение........................................................................................... 5 Глава 1. Теоретические основы формирования родительства...........7 1.1. Теоретические подходы к пониманию сущности феномена родительства ....7 1.2. Компоненты феномена родительства..................................10 1.3. Факторы, определяющие формирование родительства.......27 1.4. Родительство как надындивидуальное целое......................33 Глава 2. Психология формирования родительства..........................44 2.1. Психология семьи в аспекте формирования родительства ....44 2.2. Психологическая сущность представлений о родительстве ......................54 2.3. Родительская любовь как психологический феномен........72 2.4. Родительская любовь как единство любви матери и отца ....................96 Глава 3. Родительство в аспекте перинатальной психологии..........116 3.1. Психологические исследования материнства....................116 3.2. Психологическая готовность к материнству......................119 З.3. Психологические особенности беременных женщин, готовых и не готовых к материнству.....138 3.4. Психологическая подготовка родителей к рождению ребенка .................. 148 Глава 4. Психологическое сопровождение родительства................160 4.1. Родительство и воспитание родителей...............................160 4.2. Основные концепции воспитания родителей....................169 4.3. Модели психологического сопровождения родительства .......................... 173 4.4. Диагностика семьи и семейного воспитания......................178 Глава 5. Методические основы семейного консультирования и психотерапии 213 5.1. Техника семейного консультирования................................213 5.2. Коррекционные родительские группы................................221 5.3. Методика семейной терапии, ориентированной на ребенка .......................228 5.4. Методика семейной терапии при акцентуациях характера подростков .....237 Глава 6. Технологии психологического сопровождения родительства .............242 6.1. Понятие «технология» в профессиональной деятельности психолога .......242 6.2. Программа формирования психологической готовности к материнству ...246 6.3. Система тренинговых упражнений, направленных на формирование и развитие чувства родительской любви «Семь шагов».....................................256 6.4. Технология психологической коррекции детско-родительских отношений в семьях подростков......262 Общий список использованной литературы...................................311 ВВЕДЕНИЕ Родительство (материнство и отцовство) является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной социально-психологической функцией каждого человека. Качество этих проявлений, их социально-психологические и педагогические последствия имеют непреходящее значение. То, от чего оно зависит и как можно вмешиваться в процесс формирования родительства, на наш взгляд, представляет собой значимую социально-психологическую проблему. Характер родительства отражается на качестве потомства, обеспечивает личное счастье человека и его бессмертие. Можно утверждать, что будущее общества — это сегодняшнее состояние родительства. К сожалению, на данный момент мы не имеем четкого определения понятия «родительство». Изучению семьи как воспитательного института посвящено большое количество исследований — как в отечественной психологической науке, так и за рубежом. В научных трудах раскрыты различные функции семьи, оценена роль родителей в воспитании ребенка, исследованы взаимоотношения детей и родителей, выявлены стили и стратегии семейного воспитания, а также многое другое, имеющее отношение к феномену семьи. При очень большом научном интересе к развитию детей в семье самим родителям уделяется намного меньше внимания. А для того чтобы наиболее полно владеть объективной информацией о развитии семьи и иметь возможность эффективно вести ее психологическое сопровождение, необходимо изучать институт семьи не только со стороны ребенка, но и со стороны родителей. Данное пособие является одной из попыток восполнить имеющийся пробел. В его теоретической части мы пытаемся дать определение родительства, описать его феноменологию, определить группы факторов, влияющие на его формирование и функционирование. Особое внимание уделено психологии семьи в аспекте формирования родительства, подробно исследован такой компонент родительства, как родительская любовь. Родительство рассматривается в ипостасях отцовства и материнства. По нашему глубокому убеждению, общая картина семейного воспитания и всей жизни в семье во многом детерминируется тем, как люди представляют себе родительство еще до того, как они реально стали родителями. В пособии приведены результаты наших исследований, касающихся представлений о родительстве у людей разного пола, возраста, с разным образованием, профессией, количеством детей в семье, различными личностными особенностями. Формирование и функционирование родительства нуждается в психологическом сопровождении. Поэтому вторая часть книги содержит наше представление о технологии психологического сопровождения родительства. В ней отражены различные направления работы с родителями: психодиагностика, психокоррекция, психотерапия, консультирование. Мы сочли необходимым представить конкретные программы психологического сопровождения родительства: по формированию психологической готовности к материнству, коррекции детско-родительских отношений, развитию родительских чувств и другие. В книге использованы материалы исследований1, проведенных под руководством автора на кафедре общей и социальной психологии Курганского государственного университета в 1999-2002 гг. Я выражаю глубокую признательность моим аспирантам и студентам, внесшим своими исследованиями серьезный вклад в разработку проблемы психологии родительства. Мне приятно, что книга будет опубликована Издательством Института психотерапии и быстро найдет практическое применение. Благодарю за предоставленную возможность ее выпуска генерального директора Института М. Г. Бурняшева. 1 Исследования проведены при финансовой поддержке научной программы «Университеты России», номер проекта УР. 10.01.040. Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ РОДИТЕЛЬСТВА2 ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 1.1. Теоретические подходы к пониманию психологической сущности феномена родительства Характерная черта целостности любой системы — способность к самосохранению в процессе постоянного движения, изменения и развития. Все это в полной мере можно отнести и к родительству как комплексному образованию, представляющему собой систему. Рассматривая феномен родительства, необходимо прояснить вопрос его соотношения с семейной системой. Общепринятый взгляд на семью подразумевает наличие в ней кроме супружеской пары еще и ребенка или детей. Семья является исторически конкретной системой взаимоотношений между супругами, родителями и детьми, а также малой группой, члены которой связаны между собой брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью. С этой точки зрения можно включить родительство как подсистему в систему семьи, в качестве относительно самостоятельного образования. Системный подход предполагает признание семьи как единого целого, единого психологического и биологического организма, признание всеобщих семейных взаимосвязей (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1999). Поэтому, рассматривая феномен родительства с точки зрения системного подхода, мы будем описывать его в тесной взаимосвязи с семейной системой. На ранних стадиях развития человеческого общества индивидуальное родительство было не институализировано, уходом за детьми и их воспитанием занималась вся община (И. С. Кон, 2001). Позже, в среде феодализировавшейся и раннефеодальной знати широко распространился институт «воспитательства» — обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи. Нормативные предписания и реальное родительское поведение никогда и нигде не совпадали полностью. Родительское поведение различалось не только от сословия к сословию, но и от семьи к семье. В XV — XVI вв. внимание к детям заметно возрастает, однако прежде всего это было связано с повышением требовательности и строгости. Теологи того времени говорят исключительно об обязанностях детей по отношению к родителям и ни слова — о родительских обязанностях. Вплоть до середины XVIII в. В данной главе использованы материалы диссертационного исследования М. О. Ермихиной, выполненного под нашим руководством. 2 родительские чувства занимают незначительный объем в личной переписке и дневниках. Лишь к концу XVIII — началу XIX вв. детоцентрическая ориентация прочно утвердилась в общественном сознании, сделав любовь родителей одной из главных нравственных ценностей (И. С. Кон, 2002). Б. Ф. Ломов (1991) исходил из того, что психические явления органически вписаны во всеобщую взаимосвязь явлений и процессов материального мира, являются системными и выражают органическое единство уникальных свойств. Используя принципы системного подхода, применительно к феномену родительства можно констатировать следующее. 1. Феномен родительства системно детерминирован, то есть представляет собой относительно самостоятельную систему, одновременно являясь подсистемой по отношению к системе семьи. 2. Феномен родительства многогранен. Его можно рассматривать на двух уровнях: и как сложную комплексную структуру индивида, и как надындивидуальное целое. Оба этих уровня одновременно являются этапами формирования родительства. 3. Феномен родительства одновременно предстает в нескольких планах, разные стороны которых раскрывают сложную структуру его организации. Анализ и описание родительства должны охватывать все планы презентации феномена. Прежде всего это план индивидуально-личностных особенностей женщины либо мужчины, влияющих на родительство. Следующий план охватывает обоих супругов в единстве их ценностных ориентации, родительских позиций, чувств и т. д., то есть анализируется родительство по отношению к семейной системе. Третий план фиксирует родительство во взаимосвязи с родительскими семьями. Наконец, четвертый план раскрывает родительство по отношению к системе общества. 4. Факторы, влияющие на формирование родительства, иерархически организованы и представлены на нескольких уровнях: макроуровень — уровень общества, мезоуровень — уровень родительской семьи, микроуровень — уровень собственной семьи и, наконец, уровень конкретной личности. Нами будут рассмотрены первые три уровня. 5. Феномен родительства — явление динамическое, включающее процесс становления и развития. Для осмысления родительства как особого психологического явления нами был использован феноменологический подход. Он представляет собой интуитивное раскрытие сущности явления (предмета), которое идентично его данности, то есть является достоверным. Причем при «схватывании» сущности явления само сознание человека являет себя как особый феномен (Э. Гуссерль, 1994). Феномен в психологии — общее понятие, относящееся к предметам и явлениям объективной или субъективной реальности, познаваемой и познанной (К. К. Платонов, 1981). Феноменологический подход использует принципы понимающей, а не объясняющей психологии, в отличие от ортодоксального и некоторых других подходов. В этом случае явление рассматривается многомерно, а не толкуется однозначно. Феноменологическая практика базируется на четырех основных принципах (В. Д. Менделевич, 2001): понимания, «эпохе», беспристрастности и точности. Применительно к феномену родительства принципы можно трактовать следующим образом. 1. Принцип понимания, как уже было сказано выше, противопоставляется принципу объяснения. Он требует учитывать влияние субъективного фактора, определяющего переживания и поведение человека, и на основе этого понимания делать общие выводы. Этот принцип предполагает лишь глубокое проникновение в суть феномена, рассуждение, а не однозначное объяснение наблюдаемых явлений. 2. Принцип «эпохе», или принцип воздержания от суждений. Суть его заключается в том, чтобы во время феноменологического исследования абстрагироваться от привычных стереотипов и шаблонов, не пытаться приписать наблюдаемые проявления феномена определенным стандартам, а стараться лишь вчувствоваться. То есть, исследуя феномен родительства, мы можем предполагать многовариантность того или иного явления, проявления феномена, а не выводить категоричные суждения. 3. Принцип беспристрастности и точности описания требует исключить влияние субъективного опыта исследователя, моральнонравственных установок и прочих оценочных категорий. Точность описания требует тщательности в подборе слов и терминов для передачи смысла наблюдаемого феномена родительства. 4. Принцип контекстуальности подразумевает, что феномен роди-тельства не существует изолированно, а является составляющей частью общего восприятия и понимания человеком окружающего мира и себя. Кроме того, необходимо принимать во внимание историческо-культуральную контекстуальность. Как сложный психологический феномен родительство имеет определенную структуру. Компонентная структура является одной из ведущих характеристик в контексте системного анализа. Принципиальным связующим компонентом между свойствами целого объекта и свойствами его частей, как компонентов системы, выступает комплексное взаимодействие компонентов (В. И. Степанский, А. К. Осницкий, 1977). Авторы считают, что употребление термина «комплексное» подразумевает наличие определенной структуры взаимодействия, причем под структурой здесь понимается совокупность межкомпонентных функциональных связей, которые объединяют компоненты в единое целое. Таким образом, родительство как психологическое явление является сложной структурой, которая может быть рассмотрена с точки зрения системного, комплексного и феноменологического подходов. 1.2. Компоненты феномена родительства Родительство — социально-психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства. Как надындивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов, решивших дать начало новой жизни и, конечно, самого ребенка. В период становления родительство является неустойчивой структурой, что проявляется в отсутствии согласованности некоторых компонентов между родителями, периодическом возникновении конфликтных ситуаций, большей подвижности структуры (по сравнению с развитой формой родительства). Становление характеризуется согласованием представлений мужчины и женщины относительно роли родителей, функций, распределении ответственности, обязанностей, то есть в целом о родитель-стве. До момента появления ребенка на свет согласование представлений происходит на «теоретическом» уровне, во время бесед друг с другом, построения будущего, мечтая и планируя. С появлением ребенка согласование представлений получает «второе рождение», ког^ да теория начинает реализовываться на практике. Развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью и реализуется в согласованности представлений супругов о родительстве, комплементарности динамических проявлений родительства. Мы предполагаем, что в развитой форме родительство включает: • ценностные ориентации супругов (семейные ценности); • родительские установки и ожидания; • родительское отношение; • родительские чувства; • родительские позиции; • родительскую ответственность; • стиль семейного воспитания. Для определения смыслового содержания понятия «ценностные ориентации» мы обращаемся к трактовке, которую дает М. Рокич: под ценностью он понимает либо убеждение индивида в преимуществах каких-либо целей, определенного смысла существования по сравнению с другими целями, либо убеждение индивида в преимуществах определенных типов поведения по сравнению с другими типами. Известно, что ценности характеризуются следующими признаками: 1) общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико; 2) все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени; 3) ценности организованы в системы; 4) истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности; 5) влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. Ценности всегда занимают определенное место в отношениях людей, принимающих эти ценности в качестве предельных оснований своих мыслей и действий. С точки зрения ценностного подхода моральное правило или оценка имеют основание в ценностных предпосылках, а поскольку эти предпосылки не являются всеобщими, то значит, каждое моральное правило или оценка обоснованы только в рамках сообщества, принимающего соответствующие ценности. Большинством исследователей семья рассматривается как среда, где происходит выработка и принятие ценностей молодым поколением. Родители оказывают влияние на формирование иерархии ценностей у детей не только как эмоционально близкие люди, но и как представители мира взрослых, с которыми дети идентифицируются (Plekarski Jacek, 1990). А. Н. Елизаров делает вывод о том, что «в качестве ведущей деятельности семьи правомерно рассматривать деятельность по сохранению, развитию, преобразованию и передаче последующим поколениям определенных ценностей, которые на субъективном уровне выступают как ценностные ориентации семьи». Ценностные ориентации объединяют людей в семью и создают перспективу ее развития. Они определяют цели порождения и пути воспитания детей в семье (В. Н. Дружинин, 2000). Исследователи вводят также понятие «сходство семейных ценностей», которое трактуется как социально-психологическое качество, отражающее совпадение, ориентационное единство взглядов, отношений членов семьи к общечеловеческим нормам, правилам, принципам формирования, развития и функционирования семьи как малой социальной группы (В. С. Торохтий, 2001, с.8). Таким образом, можно говорить о том, что ценности семьи являются мощным интегрирующим фактором для семейной системы — как на уровне взаимодействия супругов друг с другом, так и на уровне взаимодействия родителей с детьми. Кроме того, ценностные ориентации определяют динамику семьи в целом и родительства в частности. Когнитивная составляющая ценностных ориентации супругов характеризуется тем, что информация в ней находится на уровне убеждений. Это прежде всего убеждения в приоритетности какихлибо целей, типов и форм поведения, а также убеждения в приоритетности каких-либо объектов в некоторой иерархии. Эмоциональная составляющая характеризуется однонаправленностью эмоций по отношению к той или иной ценностной ориентации. Эмоциональный аспект реализуется в эмоциональной окраске и оценочном отношении к наблюдаемому. Именно эмоциональный аспект, определяющий переживания и чувства человека, показывает значимость той или иной ценности, является своеобразным маркером определения приоритетов. Поведенческая составляющая может быть как рациональной, так и иррациональной; главное в ней - направленность: на реализацию ценностной ориентации, достижение значимой цели, защиту той или иной субъективной ценности и т. д. Основная особенность семейных ценностей, их существенное отличие от других компонентов родительства заключается в том, что все три составляющие представляют собой сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений, то есть связь составляющих друг с другом очень прочна и воздействие на одну из них сразу отражается на остальных. Родительские установки и ожидания являются еще одной составляющей феномена родительства. Родительские установки — это определенный взгляд на свою роль родителя, включающий в том числе и репродуктивный компонент установки, основанный на когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах. Родительские ожидания тесно связаны с родительскими установками; они предполагают право ожидать от других признания их ролевой позиции родителей, соответствующего поведения окружающих, согласованного с их ролью, а также вести себя соответственно ожиданиям окружающих. С нашей точки зрения, родительские установки и ожидания включают три уровня презентации: • «мы — родители» (репродуктивные установки супругов в аспекте их отношений); • «мы — родители нашего ребенка» (установки в детскородительс-ких отношениях); • «это — наш ребенок» (установки и ожидания в отношении ребенка/детей). Первый уровень представленности установок характеризуется прежде всего наличием репродуктивной установки и ее особенностями. В основе возникновения репродуктивной установки «лежит по- требность в детях как особое психологическое состояние индивида» (Дружинин В. Н., 2000, с. 270). Это общепринятое мнение, однако среди ученых нет единой точки зрения ни на характер этой потребности, ни на ее место среди других. Большинство исследователей сходятся на том, что дети аккумулируют и удовлетворяют целую совокупность потребностей. Потребность в детях не является биологически предопределенной, естественной. А. И. Антонов (1973) полагает, что у человека нет «инстинкта размножения» или любого другого инстинкта, непосредственно побуждающего к рождению детей. Это доказывается фактом сознательного вмешательства человека в репродуктивный цикл, исключающий автоматизм появления детей. Потребность в детях - это «устойчивое социально-психологическое образование в личности, обусловленное, во-первых, устремлением иметь типичное для данного общества число детей в семье; во-вторых, чадолюбием, то есть глубоко усвоенными установками по отношению к детям вообще. Репродуктивная установка представляет собой прежде всего нормы относительно числа детей в семье» (А. И. Антонов, 1973, с. 62). В. В. Бойко (1988) рассматривает три составляющие репродуктивной установки: 1) поведенческий элемент установки, выраженный реальным репродуктивным поведением и планируемым репродуктивным поведением; 2) эмоционально-оценочный аспект, представляющий собой совокупность взглядов, суждений, позиций человека в отношении численности собственной семьи; 3) когнитивный элемент установки, относящийся к тем сторонам суждений и поведения, которые обусловлены наличием определенных знаний об объекте, по отношению к которым проявляется установка. На формирование потребности в детях и, соответственно, на формирование репродуктивной установки оказывает влияние целый ряд условий: образ жизни семьи, распространенные в обществе и особенно среди ближайшего окружения типичные нормы, касающиеся количества детей; образ жизни родительской семьи и количество детей в ней; установки каждого из супругов на количество и пол детей, на детей как помощников и опору в старости, на продолжение своего рода, семьи, фамилии, на самореализацию в детях и т. д. (Л. И. Савинов, 1996). Еще одной ипостасью проявления установок и ожиданий первого уровня являются установки и ожидания супругов по отношению друг к другу как к родителю, то есть здесь речь идет о гласном или негласном распределении функций и ролей. Сопоставление установок и ожиданий по отношению к супругу- родителю влияет, с нашей точки зрения, на удовлетворенность браком. Второй уровень презентации родительских установок и ожиданий «мы —родители нашего ребенка» реализуется в стиле воспитания. Сюда входят установки супругов, обусловленные их воспитательными предпочтениями, взглядами на родительскую роль, предпочтениями той или иной системы наказаний и поощрений, гибкостью в общении (смена позиции ведущего и ведомого), взглядами на инициативность ребенка и т. п. И, наконец, третий уровень представленности родительских установок и ожиданий — «это — наш ребенок» касается непосредственно образа самого ребенка, созданного родителями, и тесно связан с удовлетворенностью родительской ролью. Именно на этом уровне происходит постоянное сопоставление (осознанное или неосознанное) идеального образа ребенка с объективной реальностью. Результат такого сопоставления выражается в родительском отношении, влияет на него. Таким образом, родительские установки и ожидания представлены на трех уровнях. Первый уровень — «мы — родители» касается репродуктивной установки и взаимоотношений супругов-родителей и определяет реальное и желаемое количество детей, а также субъективную удовлетворенность браком. Второй уровень — «мы — родители нашего ребенка» касается установок и ожиданий в детско-родительских отношениях и реализуется в стиле семейного воспитания. Третий уровень — «это — наш ребенок» касается установок и ожиданий в отношении ребенка/детей и находит свое выражение в родительском отношении. Следует отметить, что родительские установки и ожидания, как и все социальные установки, являются установками на цели и средства деятельности в сфере родительства и, соответственно, включают три аспекта: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный аспект касается знаний и представлений о репродуктивной норме общества, о распределении родительских ролей, а также включает реальный и идеальный образ ребенка. Эмоциональный аспект представляет собой совокупность взглядов, суждений, оценок, а также доминирующий эмоциональный фон в реализации родительских установок и ожиданий. И, наконец, поведенческий аспект родительских установок и ожиданий реализуется в репродуктивном поведении, во взаимоотношениях супругов, в родительском отношении, стиле семейного воспитания. Еще один компонент родительства — родительское отношение, являющееся многомерным образованием, в структуре которого выделяются четыре образующих (А. Я. Варга, 1986): 1) интегральное принятие или отвержение ребенка; 2) межличностная дистанция («симбиоз»); 3) формы и направления контроля (авторитарная гиперсоциализация); 4) социальная желательность поведения. Каждая из этих образующих представляет собой сочетание в различных соотношениях эмоциональной, когнитивной и поведенческой компонентов. Существуют по крайней мере четыре типа родительских отношений, отличающихся доминированием одной или нескольких образующих (А. Я. Варга, 1986): • принимающе-авторитарное отношение, которое характеризуется тем, что родители принимают ребенка и одобряют его, но требуют социальных успехов; • отвергающее с явлениями инфантилизации, характеризующееся тем, что родители эмоционально отвергают ребенка^ низко ценят его индивидуально-личностные качества, приписывают ему социально неодобряемые черты и дурные наклонности, а также видят его более младшим по возрасту; • симбиотическое отношение характеризуется наличием симбио-тических тенденций в общении с ребенком, гиперопекой; • симбиотически-авторитарное отличается от предыдущего типа наличием гиперконтроля. Таким образом, стиль взаимоотношений родителей с ребенком оказывается не просто средством поддержания контакта с ним, но и своеобразным методом воспитания — воспитания взаимоотношениями, поскольку эти взаимоотношения относительно устойчивы (С. В. Ковалев, 1988). Несмотря на относительную устойчивость, родительское отношение может изменяться, приобретать те или иные черты под воздействием различных событий. В целом, содержание родительского отношения противоречиво и амбивалентно, так как «в нем сосуществуют в различной пропорции противоположные элементы эмоционально-ценностного отношения» (А. С. Спиваковская, 2000, с. 149). Когнитивная составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представления о целевом аспекте этих взаимоотношений, а также убеждения в приоритетности тех направлений взаимодействия с ребенком, которые реализуют родители. Эмоциональная составляющая включает оценки и суждения о различных типах родительского отношения, а также доминирующий эмоциональный фон, сопровождающий поведенческие проявления родительского отношения. Поведенческая составляющая представляет собой формы и способы поддержания контакта с ребенком, формы контроля, воспитание взаимоотношениями путем определения дистанции общения. Родительские чувства эмоционально окрашивают родительское отношение. Они представляют собой особую группу чувств, выделяющуюся среди других эмоциональных связей. Их специфика заключается в том, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А потребность в родительской любви является жизненно необходимой для маленького ребенка. Любовь каждого родителя — источник и гарантия эмоционального благополучия человека, поддержания физического и психического здоровья (А. С. Спиваковская, 1998). Родительские чувства, в частности, родительская любовь, не является врожденным свойством человека (Д. В. Винникотт, 1995, А. С. Спиваковская, 2000). Родительская любовь как высшее проявление родительских чувств формируется в течение жизни человека. Путь этого формирования часто оказывается сложным и противоречивым, внутренне конфликтным. Это глубокое и осмысленное чувство. «Любить ребенка — значит уметь строить с ним контакт, видеть изменения в его развитии, доверять ребенку, учиться принимать его таким, каков он есть. Любовь к ребенку созидает не только личность маленького человека, она способна преобразовывать и совершенствовать личность отца и матери, обогащать их духовный мир» (10, с. 8). Содержание, наполненность родительских чувств, как и родительского отношения, зачастую амбивалентно и противоречиво. Помимо родительской любви, в зависимости от ситуации родительские чувства могут содержать раздраженность, усталость, чувство вины и т. д. (Д. В. Винникотг, 1995). Несмотря на изначальную эмоциональную окрашенность родительских чувств, этот структурный компонент родительства, как и все остальные, содержит три составляющие: эмоциональную, когнитивную и поведенческую. Когнитивная составляющая проявляется на двух уровнях: • социально одобряемые знания и представления о том, что родители должны любить своих детей; • знания и представления о том образе ребенка (идеальном и/или реальном), который вызывает весь спектр родительских чувств; связан с третьим уровнем родительских установок и ожиданий. Представления о родительской любви различны и зависят от структуры собственной семьи. М. В. Братчиковой (2002) проведено исследование представлений о родительской любви в полных и неполных семьях3. Используя методику «Родительское сочинение», она доказала, что представления о родительской любви у женщин, воспитывающихся 3 Использованы материалы исследования М. В. Братчиковой, проведенного под нашим руководством в неполных семьях, менее связаны с ответственностью и контролем, чем у мужчин. Для них более характерны безответственность и свобода. Мужчина, воспитанный в неполной семье, чаще берет на себя ответственность и контроль над другими членами семьи. А женщина, как слабое существо, находится под контролем своей матери или отца. У мужчин, воспитанных одним родителем, представления о родительской любви больше связаны с чадолюбием, а у женщин - с человеколюбием. Молодые люди из полных семей чаще указывают на позитивные родительские представления: уважение к детям, принятие их такими, какие они есть. В неполных семьях они больше указывают либо на отрицательные представления, либо на гипертрофированные родительские чувства. Результаты методики «Семантический дифференциал» показали, что у респондентов, воспитанных в неполных семьях, соотношения положительных, отрицательных и неопределенных представлений о родительской любви следующие (см. рис. 1): 1. ФАКТОР «ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ-ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ» А. Неполные семьи Б. Полные семьи 4. ФАКТОР «ДОЛЖНОЕ-НЕОБЯЗАТЕЛЬНОЕ» 2. ФАКТОР «ПРОСТОЕ-СЛОЖНОЕ» А. Неполные семьи Б. Полные семьи 3. ФАКТОР «ДОСТИЖИМОЕ-НЕОСУЩЕСТВИМОЕ» А. Неполные семьи Б. Полные семьи А. Неполные семьи Б. Полные семьи Рис. 1. Представления о родительской любви в полных и неполных семьях Эмоциональная составляющая родительской любви представлена всей гаммой чувств и доминирующим эмоциональным фоном, сопровождающим оценки образа ребенка, своего супруга и себя как родителя. Поведенческая составляющая тесно связана с родительским отношением и родительской позицией, выражается именно в них. С нашей точки зрения, поведенческая составляющая может быть как конгруэнтной, так и неконгруэнтной по отношению к эмоциональной составляющей. Родительские позиции - еще один компонент родительства. А. С. Спиваковская (1981) дает такое определение этого термина: «реальная направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с ' детьми». С точки зрения А. С. Спиваковской, родительские позиции проявляются во взаимодействии с ребенком и представляют собой переплетение осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Как совокупность установок родительские позиции существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Характеристика позиций может быть дана в следующих критериях (А. С. Спиваковская, 2000). • Адекватность — степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, его развития, соотношения качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Адекватность позиции родителей проявляется в степени и знаке искажений восприятия образа ребенка. Таким образом, параметр адекватности описывает когнитивную составляющую взаимодействия родителей с ребенком. • Динамичность — степень подвижности родительских позиций, способность изменять способы и формы взаимодействия с ребенком. Динамичность может проявляться: — в восприятии ребенка: создание изменяемого портрета ребенка либо оперирование раз и навсегда созданным статичным портретом; — в степени гибкости форм и методов взаимодействия в связи с возрастными изменениями ребенка; — в степени изменчивости воздействия на ребенка в соответствии с различными ситуациями, в связи со сменой условий взаимодействия. Таким образом, параметр динамичности описывает когнитивный и поведенческий компоненты родительских позиций. • Прогностичность - способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и построению дальнейшего взаимодействия с ним. Таким образом, прогностичность определяет как глубину восприятия ребенка родителями, то есть описывает когнитивный компонент родительской позиции, так и особые формы взаимодействия с детьми, то есть поведенческий компонент родительской позиции. Эмоциональный компонент проявляется по всем трем параметрам родительской позиции (адекватность, динамичность, прогностичность). Он выражается в эмоциональной окраске образа ребенка, в преобладании того или иного эмоционального фона во взаимодействии родители — дети. Резюмируя содержание составляющих родительских позиций, необходимо отметить следующее. Когнитивная составляющая включает представления о реальном и идеальном образе ребенка, о существующих позициях родителя, о своей родительской позиции. Эмоциональная составляющая представляет собой доминирующий эмоциональный фон, суждения и оценки реального образа ребенка, своих родительских позиций и взаимодействия родители - дети. Поведенческая составляющая содержит коммуникативные позиции родителей, прогностический аспект (планирование) дальнейшего взаимодействия с ребенком. Типичная родительская позиция — это позиция «над», «сверху». Взрослый обладает силой, опытом, независимостью. Ребенок же, наоборот, физически слаб, неопытен, полностью зависим. Идеальный вариант родительской позиции, к которой должны стремиться супруги, — равенство позиций. Оно означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания (А. С. Спиваковская, 2000). С точки зрения Т. В. Архиреевой (1990), родительские позиции реализуются в поведении отца и матери в том или ином типе воспитания, то есть в тех или иных способах воздействия и характере обращения с ребенком. Следующий компонентродительства -родительская ответственность. Ответственность относится к числу наиболее сложных понятий в психологии личности и социальной психологии. В отечественной психологии советского периода проблема ответственности разрабатывалась преимущественно в философскоэтичес-ком, педагогическом аспектах, а также в плане конкретнопсихологического анализа, где характер возложения и принятия ответственности интерпретировался как один из существенных показателей уровня развития группы. Особое внимание проблеме ответственности было уделено в педагогической литературе, в частности, в работах А. С. Макаренко, который рассматривал возникновение и формирование «естественной ответственности» в условиях коллектива. Как правило, авторы, говоря об ответственности, рассматривают ее социальный аспект. К. Муздыбаев определяет социальную ответственность как склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет в своих действиях. Т. Н. Сидорова (1987) выделяет в структуре социальной ответственности единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Когнитивный компонент — система усвоенных личностью знаний о сущности социальной ответственности, о нормах поведения, через которые реализуется это качество. Мотивационный компонент включает в себя иерархию мотивов социально ответственного поведения. А. П. Растигеев и Е. А. Якуба рассматривают ответственность как психологическое состояние, установку, проявляющуюся в виде «беспокойства, тревоги, озабоченности», а отсюда и активности. Ответственность образуется из свободы воли, осознания долга, социальных мер воздействия на индивида в ответ на его социально значимые поступки (Л. И. Грядунова, 1979, с. 24). Важной сферой проявления ответственности является область семейно-бытовых отношений. Это ответственность в отношениях между супругами, ответственность родителей за воспитание детей, ответственность детей за судьбы престарелых родителей. Л. И. Грядунова приписывает семейную ответственность личной социальной ответственности. Л. А. Сухинская (1978) говорит об ответственности как об особой социальной позиции человека, характеризующейся мерой принятия и реализации им конкретных норм ответственного поведения. Член семьи может нести ответственность за других отдельных членов семьи (жену, мужа, детей) и за семью в целом. Роль лидера, главы семьи предполагает именно ответственность за семью в целом — за ее настоящее, прошлое, будущее, деятельность и поведение членов семьи, перед собой и семьей, перед ближайшим социальным окружением и той частью общества, к которой принадлежит семья. Это всегда ответственность за других и не просто за отдельных близких людей, а за социальную группу как целое (В. Н. Дружинин, 2000). Таким образом, рождение ребенка, принятие родительской роли — это возложение родителями на себя ответственности за судьбу ребенка перед своей совестью и перед обществом (В. В. Бойко, 1988). Родительская ответственность как явление по своей природе дуальна: это ответственность и перед социумом, и перед безличной природой (своей совестью). Ответственность, как и остальные компоненты структуры родительства, имеет несколько составляющих. Когнитивная составляющая включает представления об ответственном и безответственном поведении родителя, о распределении ответственности между супругами в других семьях и в своей семье. Эмоциональная составляющая распространяется на отношения к распределению ответственности в семье, эмоциональные переживания, связанные с этим, и оценку себя как родителя с точки зрения ответственности. И, наконец, поведенческая составляющая касается контроля своего поведения и происходящих событий, характеризуется занимаемой ролью в семье. Кроме того, особенностью ответственности является временная характеристика ответственность может быть направлена в прошлое, локализоваться в настоящем и ориентироваться на будущее, то есть включать элемент предвидения. И, наконец, завершающий компонент структуры родительства — стиль семейного воспитания. Стиль взаимодействия родителей и ребенка является наиболее очевидным, доступным для внешнего наблюдения. Он является своеобразной квинтэссенцией остальных структурных компонентов — ценностных ориентации супругов, родительских установок и ожиданий, родительского отношения, родительских чувств, родительских позиций, родительской ответственности. Не умаляя вклада в структуру родительства остальных компонентов, следует сказать, что стиль семейного воспитания в силу своей очевидности является очень важным прежде всего для самого ребенка, так как он детерминирует родительскую роль и в целом оказывает влияние на его личностное становление и развитие. Исследователи стиля семейного воспитания, взаимодействия придерживаются разных подходов к анализу этого вопроса. Э. Г. Эйдемиллер выделил основные характеристики типов воспитания ребенка: • степень гиперпротекции; • удовлетворенность потребностей; • требования, предъявляемые к ребенку; • санкции, накладываемые на него; • воспитательная неуверенность родителей. На основе этих характеристик дается формальное описание стилей воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, гипопротекция. Э. Роу исследовал такие характеристики взаимодействия, как эмоциональное приятие — неприятие, наличие — отсутствие контроля, стимулирование — не стимулирование активности ребенка. Е. Т. Соколова-акцентирует внимание на отношениях матери и ребенка (не обоих родителей) и выделяет следующие стили воспитания: 1. Сотрудничество: в общении поддерживающие высказывания преобладают над отклоняющимися. Мать побуждает ребенка к активности; общению свойственны взаимная уступчивость, гибкость. 2. Изоляция: совместные решения в семье не принимаются; ребенок изолируется и не хочет делиться своим внутренним миром с родителями. 3. Соперничество: общение характеризуется противостоянием, критикой, что является следствием реализации потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности. 4. Псевдосотрудничество: партнеры проявляют эгоцентризм, мотивация совместных решений не деловая, а игровая. Рассматривая различные подходы к анализу стилей взаимодействия с ребенком, можно также проследить наличие трех составляющих: эмоциональной, когнитивной и поведенческой. Когнитивная составляющая основывается на родительских установках и ожиданиях в отношении образа ребенка и роли в воспитании супруга. Эта составляющая включает также общие представления родителей о возможных способах взаимодействия с ребенком и стилях воспитания. Кроме того, фундаментальным основанием когнитивной составляющей являются ценности родителей, которые детерминируют не только данную составляющую стиля воспитания, но и направленность личности родителя, в том числе и все его поведение. Эмоциональную составляющую стиля семейного воспитания определяют родительские чувства, эмоциональный фон в общении с ребенком, то есть проявление родительских позиций, чувства к брачному партнеру, отношение к распределению ответственности и ролей в семье, оценка себя как родителя в целом. Наконец, в поведенческой составляющей в той или иной мере реализуются все компоненты родительства: родительское отношение, установки и ожидания, родительские чувства, позиции, реализация семейных ценностей и позиция ответственности. Когнитивный компонент — это осознание родителями родственной связи с детьми, представление о себе как о родителе, представления об идеальном родителе, образ супруга(-и) как родителя общего ребенка, знание родительских функций, образ ребенка. Эмоциональный компонент — это субъективное ощущение себя как родителя, родительские чувства, отношение к ребенку, отношение к себе как к родителю, отношение к супругу как к родителю общего ребенка. Поведенческий компонент — это умения, навыки и деятельность родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию и обучению ребенка, взаимоотношения с супругом(-ой) как с родителем общего ребенка, стиль семейного воспитания. Анализируя компонентную структуру родительства, следует отметить: 1) Все компоненты имеют три составляющие (когнитивную, эмоциональную и поведенческую), которые являются критериями реализации компонентов родительства. 2) Компоненты родительства связаны друг с другом в единую структуру посредством пересечения элементов составляющих (когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов). 3) Квинтэссенцией, суммарным выражением всех компонентов, наиболее доступным для наблюдения, является стиль семейного воспитания. Итак, родительство является сложной динамической структурой, которая в развитой форме включает родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, родительские чувства, родительские позиции, родительскую ответственность, стиль семейного воспитания. Связь компонентов между собой осуществляется через пересечение элементов их составляющих: когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов, которые являются критериями реализации этих компонентов. Особенность семейных ценностей состоит в том, что они, по сути, представляют сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений. Семейные ценности являются основополагающими для остальных компонентов родительства и реализуются в направленности личности родителя и направленности его поведения. Родительские установки и ожидания включают три уровня презентации, касающиеся репродуктивных установок, установок и ожиданий в детско-родительских отношениях, установок и ожиданий в отношении образа собственного ребенка/детей. То есть в целом они являются установками на цели и средства деятельности в области родительства и реализуются в репродуктивном поведении, взаимоотношениях с супругом в области воспитания детей, в родительском отношении, стиле семейного воспитания. Родительское отношение - относительно устойчивое явление, включающее амбивалентные элементы эмоционально-ценностного отношения и способное изменяться в определенных пределах. Реализуется в поддержании контакта с ребенком, формах контроля, воспитании взаимоотношениями. Родительские чувства — значимая группа чувств, занимающая особое место в жизни человека. Содержание родительских чувств, как и родительского отношения, также амбивалентно и противоречиво и реализуется прежде всего в родительском отношении и родительских позициях. Родительские позиции представляют собой реальную направленность взаимодействия с ребенком, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка. Родительские позиции реализуются в подвижных коммуникативных позициях, прогностической способности родителей строить взаимоотношения с ребенком. Родительская ответственность имеет дуальную природу: это ответственность перед социумом и перед безличной природой (своей совестью). Выражается в контроле своего поведения и семейной ситуации, характеризуется занимаемой ролью в семейном воспитании. Стиль семейного воспитания является выразителем взаимодействия перечисленных выше компонентов, его проявление наиболее очевидно. Стиль семейного воспитания больше, чем другие компоненты родительства, детерминирует личностное становление и развитие ребенка. Таблица 1 Компоненты феномена родительства Компонент Когнитивный Эмоциональный Поведенческий аспект аспект аспект Семейные Убеждения в Эмоциональная Направленнсстьличноценности приоритетности окраска и сти родителя и каких-либо оценочное от- направленность целей, типов и ношение к поведения: на форм по- наблюдаемому, реализацию или ведения; демонстрирую- защиту ценностной убеждения в щее значимость ориентации, приоритетности той или иной достижение значимой каких-либо ценностной цели и т. д. объектов в ориентации рамках некоторой иерархии Компонент Когнитивный Эмоциональный Поведенческий аспект аспект аспект Родительские Знания и Взгляды, Реальное репродукустановки и представления о суждения, тивное поведение, взаожидания репродуктивной оценки, а также имоотношения супрунорме домигов, родительское отобщества, о нирующий ношение, родительсраспределении эмоциональный кие позиции родительских фон в реалиролей, зации идеальном и ре- родительских альном образе установок и ребенка ожиданий Родительское Знания и Оценки и Формы и способы отношение представления о суждения от- поддержания контакта способах и фор- носительно с ребенком, формы мах различных контроля, воспитание взаимодействия типов взаимоотношениями с ребенком, их родительского целевом отношения, аспекте, доминирующий убеждения в эмоциональный приоритетности фон, направлений сопровождавзаимодействия, ющий которые реали- поведенческие зуют родители проявления родительского отношения Родительские Знания и Вся гамма Родительское отношечувства представления о чувств, доми- ние, родительские понеобходимости нирующий зиции родительской эмоциональлюбви, об ныйфон, идеальном и сопровождаюреальном образе щий оценки ребенка образа ребенка, своего супруга и себя как родителя Родительские Представления Доминирующий Коммуникативные позиции о реальном и эмоциональный родительские позиидеальном фон, суждения ции, прогностический образе ребенка, и оценки реаль- аспект (планирование) о су- ного образа дальнейшего взаимоществующих ребенка, своей действия с ребенком различных родительской родительских позиции и позициях, о взаимодействия своей роди- родители — тельской дети позиции Ответствен- Представления Оценочное Контроль своего поность об от- отношение к ведения и семейной родителя ветственном и распределению ситуации; занимаемая безотответственности роль в семье с точки ветственном в семье, зрения ответственноповедении эмоциональные сти родителей, о переживания, распределении связанные с ответственности этим, и оценка между себя как супругами вдру- родителя с гих семьях и в точки зрения своей семье ответственности Стиль семей- Родительские Родительские Воспитательный асного установки и чувства, пект форм и способов воспитания ожидания в эмоциональный взаимодействия с реотношении фон общения с бенком образа ребенка ребенком, и роли супруга чувства по в воспитании; отношению к представления о супругу, способах отношение к взаимодействия распределению с ребенком в об- ответственности ществе и в и ролей в семье; своей семье; оценка себя как ценностные родителя ориентации родителей 1.3. Факторы, определяющие формирование родительства БСЭ дает следующее определение понятию фактор: «Событие, явление, факт, связь, определяющие изменение или устойчивость целого, причина, движущая сила процесса, определяющая его характер или отдельные его черты, могут быть объединены под одним понятием фактора» (с. 194). Как показал анализ литературы по проблеме, в психологии вопрос о системе факторов, детерминирующих формирование родительства, не решен. Как правило, теоретические положения и практические исследования в области семьи касаются тех или иных аспектов, не влияющих на формирование человека как родителя. Наиболее разработаны с точки зрения причинной и функциональной зависимости репродуктивные установки и репродуктивное поведение личности (А. И. Антонов, 1973; В. В. Бойко, 1981; В. А. Борисов, 1976; А. И. Кузьмин, 1997; Л. И. Савинов, 1996 и др.). Причем исследователи чаще говорят о факторной зависимости от родительской семьи. Изучается сходство различных динамических параметров функционирования собственной и родительской семьи: родительская «семья оказывает мощное влияние на выбор карьеры и супруга» (Н. Пезешкиан, с. 11); Э. Берн (1988) отмечает, что в принятии решений участвуют бессознательные установки, заложенные еще в детстве родителями; Р. Скиннер и Д. Клииз (1995) упоминают о сходстве в выборе супруга из той семьи, которая функционирует аналогично собственной и имеет примерно тот же набор проблем. Говоря о репродуктивном поведении человека, В. В. Бойко (1981) выделяет три группы факторов: • социально-психологическая адаптация рождаемости к явлениям макроуровня: — урбанизация; — занятость женщин; - — образование и культура; — экономическое развитие общества; — нормы и явления адаптации; • социально-психологические факторы регулирования рождаемости на уровне семьи: — содержание функций семьи; — образ жизни семьи; — взаимодействие в семье; — прочность брака; — отношение супругов к беременности, полу и числу детей как условие стабилизации брака; • социально-психологические факторы регулирования рождаемости на уровне личности: — потребность в детях; — репродуктивная установка; — репродуктивные мотивы; — индивидуально-личностные свойства; — ценности личности и детей. Среди отечественных ученых необходимо отметить Л. Ф. Обухову и О. А. Шаграеву (1999), которые в своем исследовании образа жизни семьи значительное внимание уделяют социальнопсихологическому аспекту ее жизнедеятельности. Однако в отличие от других авторов данные исследователи изучают эти факторы по отношению к развитию личности ребенка, а не по отношению к родительству. Опираясь на содержательный анализ работ (О. И. Зотова, В. В. Новиков, Е. В. Шорохова, 1978; Ю. Хамяляйнен, 1993; А. Адлер, 1994; С. Л. Рубинштейн, 1989 и др.), они выделяют группу социально-психологических факторов, определяющих личностное и психическое развитие ребенка первых лет жизни. В эту группу включаются численность и состав семьи, денежные доходы и жилищные условия, уровень образования и профессиональная квалификация родителей, иерархия внутрисемейных отношений и эмоциональные переживания членов семьи; практика ухода за маленькими детьми, включающая в себя тип вскармливания, способ приучения к туалету, формы сотрудничества между взрослыми и детьми, стиль общения, принятый в семье, а также характер дисциплинарных воздействий, взгляды, представления и верования. Если обратиться к кросскультурным исследованиям, касающимся объективных условий жизнедеятельности семьи (Р. Заззо, 1967; М. Мид, 1988; И. С. Кон, 1988; А. В. Сухарев, 1996; А. В. Сухарев и И. Л, Степанов, 1997), то к факторам, их определяющим, можно отнести следующие группы условий: • совокупность общественно-экономических факторов (способ производства, господствующая идеология, форма собственности); • факторы культурной среды (образованность или мера приобщения людей к духовным ценностям общества и цивилизации вообще, наличие условий для всестороннего развития личности); • естественно-географические факторы. Общую картину взаимосвязи факторных уровней удачно описал К. Витакер: «Общество — родитель семьи, расширенная семья — родитель супругов, сами супруги — родители своих детей» (с. 129). Анализ литературы (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, М. И. Лисина, К. А. Абульханова-Славская, Е. Е. Кравцова, В. К. Вилюнас, Л. Ф. Обухова, О. А. Шаграева, В. В. Бойко, В. С. Торохтий, А. С. Спи-ваковская, В. Н. Дружинин, К. Витакер, Л. Б. Шнейдер и др.) показал, что в рассмотренном исследователями многообразии условий можно выделить .ряд социально-психологических факторов, образующих систему, которая определяет формирование родительства. Для анализа факторов, детерминирующих формирование родительства, мы выделяем следующие уровни, сходные с группами факторов, выделенных В. В. Бойко (1981) относительно репродуктивного поведения: • макроуровень, или уровень общественных влияний; • мезоуровень, или уровень влияния родительской семьи; • микроуровень, или уровень собственной семьи; • индивидуальный уровень, или уровень конкретной личности. Факторы, определяющие формирование родительства, можно разделить на внешние и внутренние. Группа внешних факторов обусловлена совокупностью внешних влияний, которые также можно подразделить на несколько уровней. Внутренние факторы — это особенности личности, индивидуальность человека. Внешние и внутренние факторы можно соотнести с выделенными выше уровнями. Внешние факторы — это факторы макроуровня, мезоуровня и микроуровня. Внутренние факторы — это факторы индивидуального уровня. Данная исследовательская работа в основном посвящена изучению внешних социальнопсихологических факторов. Общественное влияние макроуровня необходимо рассматривать с точки зрения социального регулирования (формализованная сторона) и с точки зрения опосредованного воздействия (неформализованная сторона) на формирование родительства. А. И. Антонов рассматривает формализованную сторону общественного воздействия на репродуктивное поведение личности не только как социальное регулирование рождаемости, но и как социальное управление — «систему целенаправленного воздействия со стороны государственных органов на репродуктивную мотивацию семьи, направленность, материальное и моральное стимулирование рождаемости в рамках демографической политики» (1973, с. 75). Неформализованное влияние общества осуществляется через весь комплекс социальных влияний, отражающихся в системе ценностных ориентации и установок индивида; прежде всего это средства массовой информации, произведения искусства и культуры. В. В. Бойко (1988), в частности, говорит о том, что влияние общества на личностную мотивацию потребности в детях заключается в том, что оно «настраивает» индивида на весь комплекс чувств и обязанностей, связанных с воспитанием нового поколения. В частности, опосредованное влияние общества осуществляется через воздействие репродуктивных норм, входящих в систему установок личности. Наиболее подробно содержание репродуктивных установок рассмотрено у А. И. Антонова. Он говорит о том, что по степени своей императивности репродуктивные нормы являются относительно «мягкими» в силу их интим- ности и биологической неспособности некоторых мужчин и женщин к зачатию и рождению детей. Однако давление репродуктивных норм может быть очень сильным, так как они являются особенно значимыми в системе критериев субъективного ощущения счастья и социального престижа. Предписывающий и оценочный моменты репродуктивных норм, сопровождающиеся соответствующей эмоциональной окраской, являют собой «подобающий образец поведения, слагаемый из результатов репродуктивного поведения миллионов людей и семей» (1973, с. 80). Репродуктивные нормы являются одним из компонентов формирования репродуктивных установок, и они чаще, чем любые другие нормы, не осознаются человеком. Общество задает для личности определенный образец родительства, который дает начало формированию родительства в каждом конкретном случае, преломленный через особенности личностей обоих супругов, их ценностно-мотивационную сферу, а также опыт, полученный в родительской семье. Родительская семья является первичной социальной средой индивида, средой социализации. С точки зрения А. Адлера, семейная атмосфера, взаимоотношения в семье, ценностные ориентации и установки родителей являются первым фактором в развитии личности. Дети учатся нормам общежития в обществе и воспринимают культуру через своих родителей. Именно в семье человек получает первый социальный опыт, усваивает правила и нормы поведения. Родительская семья является наиболее доступным образцом наблюдения, который при определенных условиях становится образцом для подражания. Родители, как правило, являются для индивида значимыми людьми, поэтому осуществление ими родительской роли отчасти осознанно, а отчасти неосознанно впоследствии копируется в собственной семье: «...какими мы стали родителями, в значительной степени зависит от того, что мы видели, пережили, ощутили в поведении собственных родителей» (А. С. Спиваковская, 2000); «...между структурами супружеских и родительских семей наблюдается прямая зависимость - супружеские семьи в подавляющем большинстве аналогичны родительским, особенности родительской семьи неосознанно воспринимаются детьми в их семьях» (Т. И. Дымнова, 1996). Подытоживая опыт разных исследователей, С. В. Ковалев (1988) выделяет три группы факторов, влияющих на личность ребенка в семье: 1) социальная микросреда семьи, где происходит приобщение ребенка к социальным ценностям и ролям; 2) внутрисемейная и внесемейная деятельность, где происходит приобщение к будущей жизнедеятельности; 3) семейное воспитание, представляющее собой некий комплекс целенаправленных педагогических воздействий. Большинство зарубежных исследователей сходятся в том, что вступающие в брак люди воспроизводят структурный тип семейной системы родителей — семьи повторяют сами себя (McGoldric, Gerson, 1985; D. H. Olson, 1993). Стиль взаимоотношений предыдущих поколений (М. Bowen, 1978; М. Rutter, 1984; R. I. Watson, 1963) могут послужить образцом для семейного функционирования следующих поколений (А. В. Черников, 1997). В. Н. Дружинин рассматривает несколько гипотез подражания. Первая гипотеза: супруги воспроизводят в своей семье те способы воспитания, которые осуществляли их родители по отношению к их братьям и сестрам, а не к ним самим. Согласно этой гипотезе, наибольшие сложности должны испытывать взрослые, которые были единственными детьми в семье. «Они должны относиться к детям как к взрослым, более того, как к своим партнерам: мать должна одинаково вести себя по отношению к мужу и сыну, а муж сходно вести себя с женой и дочерью» (2000, с. 15). Вторая гипотеза: дети относятся к другим так же, как родители относились к ним (L. S. Benjamin, 1978). С точки зрения И. В. Дубровиной (1981), только семья родители и близкие родственники, их образ жизни, содержание общения и стиль взаимоотношений — формируют у детей образцы, эталоны мужчины и женщины. Дети в закрытых учреждениях лишены возможности видеть особенности поведения и отношений друг к другу и другим людям мужчин и женщин, воспринимать и участвовать в семейных отношениях. Однако И. В. Дубровина и М. И. Лисина (1990) не придают фатального значения общению ребенка с его кровными родственниками. Наиболее важным они считают характер контактов, складывающихся у ребенка со взрослыми, которые о нем заботятся. Взгляды различных исследователей на роль факторов мезоуров-ня в формировании родительства примиряет позиция И. С. Кона: «Преемственность поколений всегда селективна (избирательна): одни знания, нормы и ценности усваиваются и передаются следующим поколениям, другие, не соответствующие изменившимся условиям, отвергаются или трансформируются. Преемственность не совсем одинакова в разных сферах деятельности. В сфере потребительских ориентации... и некоторых других установок расхождения между старшими и младшими, как правило, больше, чем в том, что касается главных социальных ценностей...» (цит. по А. В. Толстых, 1988). Как уже было сказано выше, общество и родительская семья лишь задают образец, дают определенную модель родительства, которую индивид пропускает через призму своих убеждений, взглядов, индивидуальных особенностей. Иными словами, микроуровень факторного детерминирования родительства — это тот уровень воздействия на складывающееся родительство, на котором оно приобретает окончательные черты. На микроуровне происходит согласование двух моделей родительства супружеской пары — мужчины и женщины, которые создают собственную семью и предполагают дать жизнь ребенку. Кроме того, на формирование развитой формы родительства и ее реализацию оказывают влияние конкретные условия жизни семьи: воспитательная деятельность родителей регулируется условиями жизни семьи и другими индивидуальными факторами, разными в каждой конкретной семье (Ю. Хамяляйнен, 1993). Суммируя воздействие микроуровня на формирование родительства и его реализацию в каждой конкретной семье, можно выделить несколько факторов: 1) направленность и индивидуальные особенности личности; 2) согласование моделей родительства обоих супругов; 3) конкретные условия жизни супружеской семьи. Внешние факторы, детерминирующие формирование родительства, можно объединить в три группы: • факторы макроуровня; • факторы мезоуровня; • факторы микроуровня. Факторы макроуровня воздействуют непосредственно — путем социального регулирования и опосредованно — через весь комплекс социальных влияний, мишенью которых является прежде всего система ценностных ориентации и установок личности. Родительская семья является первичной социальной средой индивида, где он получает первый социальный опыт, в частности, относительно реализации родительской модели поведения. Большинство исследователей сходятся в том, что супружеская семейная система во многом копирует родительскую семейную систему. На микроуровне на формирование родительства оказывают влияние несколько факторов: направленность и индивидуальные особенности личности; согласование моделей родительства обоих супругов; конкретные условия жизни супружеской семьи. Таким образом, суммарное воздействие факторов, принадлежащих рассмотренным уровням, приводит к формированию определенной модели родительства. Общество в целом и родительская семья как частность задают извне определенный образец родительства либо определенные границы вариабельности родительства. Каждая конкретная личность интериоризирует эту внешнюю модель, ее варианты, пропуская внешний опыт через призму своей направленности и особенностей, а затем происходит согласование интериоризирован-ных моделей обоих супругов в единое целое. 1.4. Родительство как надындивидуальное целое Родительство — многогранный феномен, который можно рассматривать на двух уровнях: и как сложную комплексную структуру индивида, и как надындивидуальное целое, которое, как правило, является совокупным, то есть включает двух человек, решивших дать начало новой жизни. Неверно говорить о том, что родительство является суммой двух слагаемых — материнства и отцовства. Если бы в действительности это было так, не было бы смысла употреблять в речи дублирующие друг друга понятия. Чтобы развести значение понятий «родительство», «материнство» и «отцовство», необходимо отметить следующее. Родительство является надындивидуальным целым, выходящим за рамки индивида, в то время как материнство и отцовство касаются прежде всего отдельной личности. Следует отметить относительную самостоятельность рассматриваемых понятий. Понятия «материнство», «отцовство» могут использоваться независимо от контекста понятия родительства, то есть не подразумевая стоящего за ними надындивидуального понятия. В то же время «родительство» как надындивидуальное понятие подразумевает пересечение с понятиями «материнство» и «отцовство», которые являются феноменами, касающимися индивида. То есть надындивидуальное понятие включает отдельные грани феноменов, присущих индивидам, которых объединяет надындивидуальное понятие. Придерживаясь точки зрения И. С. Кона, заметим, что «лингвистическое маркирование» отцовства и материнства не является «исторически производным от полового диморфизма». Если рассматривать психофизиологические реакции мужчин и женщин на младенцев, то они весьма сходны. Различаются поведенческие реакции: мать, даже играя с ребенком, старается прежде всего успокоить его, материнская игра — своего рода продолжение и форма ухода за ребенком. В то время как отец использует силовые игры и действия, развивающие собственную активность ребенка. Помимо генетических различий, различий в гормональной регуляции, необходимо принимать во внимание этнокультурные стереотипы. Родительское отношение к ребенку органически связано с общими ориентациями культуры и собственным прошлым детским опытом (И. С. Кон, 1988, с. 181). Материнство как индивидуальный феномен изучено в литературе более подробно, чем отцовство. Обобщая основные направления исследований, Л. Б. Шнейдер (2000) выделяет две позиции рассмотрения материнства как психосоциального феномена: материнство как обеспечение условий для развития ребенка и материнство как часть личностной сферы женщины. Первоначально в психоанализе и других направлениях психологии личности изучалась роль матери в образовании ранних личностных структур (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эрик-сон, Дж. Боулби и др.). Кроме того, проводились исследования, связанные с нарушением психического развития ребенка. Среди зарубежных исследователей можно назвать А. Фрейд, М. Кляйн, Д. Винникотта, М. Маллер и др.; среди отечественных исследователей — В. И. Гарбузова, Э. Г. Эйдемиллера, А. С. Спиваковскую, А. Я. Варгу, А. Д. Кошелеву, В. И. Перегуду, И. Ю. Ильину и др. Еще один аспект материнства изучает детская психология, в частности, такую ее сторону, как материнско-детское взаимодействие (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова, О. В. Баженова, А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, Л. Л. Баз, Г. В. Скоб-ло, Г. И. Свердлова, И. Ю. Ильина и др.). В современной психологии значительное место отводится изучению удовлетворенности женщины своей материнской ролью как стадии личностной и половой идентификации (P. M. Shereshefsky and L. J. Yarrow, G. Bohein and B. Hegekull, M. G. Gersoon at all, W. B. Miller, К. Витакер, Ф. Хорварт и др.). На фоне относительной изученности материнства отцовство остается «белым пятном». Зачастую в литературе отцу отводится второстепенная роль, идущая после матери. В частности, А. С. Спиваковская (2000) говорит о том, что формирование воспитательной позиции отца несколько отстает от материнской позиции, так как наибольшую привязанность к ребенку отцы начинают чувствовать, когда дети уже подросли. Нередко утверждают, что лучшее, что может сделать мужчина для своего будущего или рожденного ребенка, это прежде всего любить свою жену (В. И. Кочетков, Т. М. Афанасьева, А. С. Спиваковская и др.). К. Витакер (1998) отводит отцу роль стороннего наблюдателя во время беременности жены и ухода за младенцем. Эта «невключенность» вызывает ощущение одиночества у мужчины и причиняет ему боль. В то же время К. Флэйк-Хобсон (1992) полагает, что участие отца в процессах рождения и воспитания ребенка оказывает существенное воздействие и на супругов, и на малыша. Взгляд Й. Лангмейер и 3. Матейчик (1984) более оптимистичен: роль отца представляет собой определенный пример поведения, источник уверенности и авторитета. Во второй половине XX века начался спор вокруг проблемы «материнского инстинкта» и «родительского инстинкта», продолжающийся до сих пор. Часть исследователей причисляют материнскую привязанность к врожденным механизмам, присущим женской психике, организму (Р. Дж. Геллес, Дж. Боулби, К. Лоренц, Е. Панов, Р. Шовен, X. Монтане, Д. Винникотт и др.). Существует и другая точка зрения. О материнском инстинкте Леонгард говорит следующее: «Инстинкта, в действительности характерного только для матери, конечно, нет даже и у зверей, так как самцы часто участвуют в выхаживании потомства. Правильно лишь то, что этот инстинкт присущ матери в большей степени, если она правильно проявляет заботу о детях. Это и есть инстинкт выхаживания, как я хотел бы его назвать» (К. Leongard. Biologische Psychologic Leipzig, 1966). Этот инстинкт на самом деле возникает только после рождения и, будучи довольно кратковременным по своему действию, является регулятором не самого побуждения к рождению, а лишь непосредственным биологическим регулятором процессов ухода за новорожденным (А. И. Антонов, 1973). Как заботу о потомстве трактует родительский инстинкт и К. В. Судаков (1967). Работы М. Мид показали, что социальные установки могут подавить материнскую заботу и привязанность, несмотря на то, что они глубоко заложены в биологических условиях зачатия и вынашивания ребенка. Существует еще и такое мнение, что развитие привязанности матери к новорожденному в равной мере зависит как от ее прежнего опыта (главным образом детского), так и от связей, которые устанавливаются между ними после родов в результате ее забот о ребенке и его ответной реакции. Итак, материнский инстинкт является основополагающим в жизни и направлен на вынашивание ребенка, заботу о нем. Отцовский инстинкт менее устойчив, более сексуально детерминирован и ориентирован главным образом на защиту матери и потомства. Родительский инстинкт - это прежде всего инстинкт самосохранения, разновидность инстинкта продолжения рода. Социальная обусловленность инстинкта продолжения рода не подлежит сомнению, поскольку человек может выжить только в сообществе и на него сильное влияние оказывает пример родителей и общественные нормы. Сама беременность обусловлена инстинктом материнства и имеет целью продолжение рода. Следовательно, можно говорить о взаиморазвитии инстинктов самосохранения, материнства (отцовства), продолжения рода. Поэтому стремление к родительству нельзя сводить ни к биологическому влечению, ни к следованию социокультурным нормам. Экстраполируя понятие материнства с точки зрения Т. Флоренской (как духовную потребность женщины) на понятие родительства, мы говорим о том, что стремление мужчины и женщины дать начало новой жизни обусловлено и духовной потребностью. К. Обуховский также отмечает, что потребность в детях оказывается неотъемлемым атрибутом удовлетворения потребности в обретении смысла жизни, что наиболее свойственно женщинам (К. Обуховский, 1972). Таким образом, материнство и отцовство представлены несколькими гранями в составе родительства. Само родительство, рассматриваемое как родительская потребностно-мотивационная сфера (Г. Г. Филиппова, 2002), вместе с половой потребностью объединяются в общую репродуктивную сферу. Часто объединяют потребности репродуктивной сферы как «потребности в размножении», У. Мак-Дауголл говорит о потребности в продолжении рода, В. К. Вилюнас — о потребности в воспроизводстве, Г. А. Мюррей - о потребности в размножении, П. Янг выделяет потребность сексуальную, К. Мадсен - половую и в уходе за детьми, И. П. Павлов - половую и родительскую. На самом деле во всех этих случаях речь идет о разных потребностях и уровнях их развития, обеспечивающих не только функции продолжения рода, но и удовлетворение потребностей личностного уровня (Г. Г. Филиппова, 2002). Сами потребности, обеспечивающие продолжение рода, существуют безотносительно к степени осознанности субъектом их связи с «потребностями вида». Потребность вида обеспечивается классом потребностей на уровне индивидуального субъекта, удовлетворение которых прямо не влияет на сохранение жизни последнего. Связь половой потребности с родительской может существовать у самого субъекта только на основе сознания, позволяющего связать половой акт с фактом рождения ребенка. Связь же потребностей половой и родительской сфер с продолжением рода требует еще более высокого уровня развития сознания. Осознание этой связи ведет к выделению в общественном и индивидуальном сознании условий, при которых рождение ребенка действительно способствует успешному продолжению рода. По характеру потребностей половая и родительская сферы также различаются. В основе половой сферы лежит вполне определенная физиологическими механизмами потребность в переживании определенных соматических состояний (оргазма). Потребности, лежащие в основе родительской сферы, гораздо сложнее, они представлены целым набором иерархически организованных потребностей, назначением которых является обеспечение индивидом родительских функций по отношению к потомству (Г. Г. Филиппова, 2002). Как уже было отмечено, родительство как феномен можно рассматривать на уровне личности и на надындивидуальном уровне, которые одновременно являются уровнями его формирования. Более глубинный слой, соответственно, первоначальный уровень формирования, — это уровень индивида. Он складывается еще до начала семейной жизни. В его формировании участвуют факторы макроуровня (то есть уровень общества), факторы мезоуровня (уровень родительской семьи) и факторы уровня конкретной личности. Под влиянием всех групп факторов на уровне личности происходит становление и формирование компонентов родительства, рассмотренных ранее. В начале совместной жизни мужчины и женщины родительство начинает складываться на надындивидуальном уровне, где комплекс влияний представлен воздействием факторов всех уровней, включая микроуровень, то есть уровень собственной семьи. Становление надындивидуального уровня характеризуется неустойчивостью компонентных структур супругов, так как происходит корректировка поликомпонентных составляющих родительства. Именно на надындивидуальном уровне заканчивается складывание родительства. Как было отмечено выше, развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью и реализуется в согласованности представлений супругов о родительстве и комплементарности его динамических проявлений. Феномен родительства тесно связан с феноменом родительской любви: это и любовь между мужчиной и женщиной, и любовь к Отечеству, и сыновья любовь, и некоторые другие виды, и, наконец, родительская любовь. Именно в родительской любви в значительной мере проявляется истинная суть такого чувства, как любовь. По нашему представлению, суть этого чувства заключена в бескорыстии. В чем, как не в родительской любви раскрывается бескорыстие, когда любят не за что-то, а скорее, вопреки всему? Родительская любовь безотносительна. Одинаково сильно любят бойких детей и застенчивых, отличников и двоечников, послушных детей и не очень. В целом родители безусловно принимают своего ребенка со всеми его недостатками и преимуществами. Еще одной стороной феномена родительской любви является то, что, несмотря на безотносительное принятие своего ребенка, родители стремятся развивать и совершенствовать его. Таким образом, родительская любовь является ориентиром на истинное чувство любви, наиболее эффективным способом воспитания. Вместе с тем она не сдерживает желание совершенствования своего ребенка, не снижает требовательность к нему. Кроме позитивной стороны, феномен родительской любви нередко включает чувства собственника по отношению к своим детям. Осознание того, сколько сил, эмоций, переживаний, труда вложено в воспитание ребенка, часто позволяет родителям думать, что они имеют определенные права на ребенка, в какой-то мере могут распоряжаться его судьбой. Нередко то или иное поведение родители объясняют желанием добра ребенку, заботой о его же благе. Наиболее остро наличие чувства собственничества переживается в подростковый период — как родителями, так и ребенком. На первые попытки ребенка заявить о своей независимости родители, как правило, реагируют категорическим «нет». Эти первые стычки заставляют задуматься обе стороны. Дальнейшее взросление ребенка связано с постепенным отстаиванием прав на самостоятельность. Еще одним кризисом в осознании родителями самостоятельности ребенка является его уход из семьи. Этот кризис переживается довольно тяжело еще и потому, что родители должны заполнить чем-то другим освободившееся время, образовавшуюся пустоту, пересмотреть отношения друг с другом, так как прежняя ориентация на ребенка сменяется ориентацией друг на друга. В период, когда ребенок создает свою семью и начинает жить независимо от родителей, те сохраняют свою родительскую позицию, то есть могут активно вмешиваться в происходящие события, давая советы, рекомендации, совершая какие-то конкретные действия, пытаясь, как и раньше, защитить и поддержать ребенка. Родительство — многомерное понятие. В нашем представлении родительство как надындивидуальное целое наиболее тесно связано с такими категориями, как ответственность, доверие и готовность. Ответственность как составляющий компонент родительства была проанализирована в разделе 1.2. Мы не рассматриваем ответственность в целом, как направленность личности, ограничиваясь одной из ее граней - ответственностью родителя. Как уже упоминалось, ответственность имеет двойственную природу: это ответственность перед социумом и перед безличной субстанцией — своей совестью. Как правило, в направленном интервью, проводившемся нами с беременными женщинами и родителями, уже имеющими детей, ответственность упоминается в числе первых в ряду ассоциаций, вызываемых словом «родительство». Ответственность связана с определенной тревогой, беспокойством за судьбу ребенка, его здоровье, душевное и духовное развитие. Ответственность определяет направленность поведения родителя: либо предупредить возможные болезни, несчастья, либо облегчить переживания, страдания ребенка. То есть поведение родителя направлено на максимизацию благополучия ребенка и сведение к минимуму неприятных, травмирующих моментов. Зачастую ответственность может перерастать в гиперопеку, сверхтревожность. Таким родителям сложно принять взросление ребенка, передать ответственность за его жизненный путь ему самому. Следует заметить, что возникновение ответственности может по-разному локализовываться во времени: задолго до появления ребенка на свет, во время беременности и родов, сразу после рождения ребенка либо спустя некоторое время. Нередко чувство ответственности у молодых мам появляется не в роддомах, когда они общаются со своим ребенком, а уже дома, когда они остаются один на один с малышом, когда приходит понимание, что почти все зависит от них, что здоровье и жизнь ребенка в их руках. Чувство ответственности по отношению к будущему или уже рожденному ребенку у обоих супругов появляется далеко не всегда синхронно. Можно говорить о том, что мужчины и женщины в понятие ответственности вкладывают разное содержание. Для мужчины ответственность по отношению к ребенку, семье — это прежде материальное обеспечение, то есть создание материальных благ, физического комфорта семьи. Для женщины ответственность заключается в создании благоприятной атмосферы в доме, душевного комфорта; не зря говорят о том, что женщина - это хранительница очага. Как правило, чувство ответственности раньше появляется у женщины, так как она значительно больше времени проводит с ребенком, чем мужчина, к тому же нередко женщины сознательно устраняют мужчину от общения с малышом, не доверяя ему «хрупкую жизнь». Еще одной категорией, тесно связанной с понятием родительства, является доверие. Мы уже говорили о том, что понятие «родительство» включает непременно двух человек — отца и мать. В связи с этим осознание себя родителями, принятие родительской роли предполагает наличие представлений и ожиданий не только по отношению к ребенку, но и к супругу. Принятию решения о рождении ребенка предшествует осмысление доверия по отношению к своему реальному или предполагаемому супругу. Как правило, ответственность не принимается безоговорочно одним из супругов, а тем или иным образом разделяется между супругами. В связи с этим происходит осознанная и бессознательная оценка супруга как возможного родителя ребенка. Доверие означает приближенное знание возможных вариантов поведения супруга, возможных поступков, знание (реальное или мнимое) его системы ценностей, способов проведения досуга и т. д., а также сопоставление этого когнитивного компонента со своими предпочтениями и ожиданиями. Таким образом, можно говорить о том, что доверие включает два основных элемента: предвидение (прогноз) и сопоставление со своими ожиданиями и идеалами. Доверие к супругу (супруге) означает, что большинство предполагаемых вариантов поведения в различных жизненных ситуациях устраивают супруга. Кроме того, оно предполагает, что в любой ситуации один из супругов может рассчитывать на поддержку и помощь другого. На основании этого один из супругов делегирует часть ответственности, обязанностей другому, вместе с тем предполагая, что и от него ждут выполнения своей части обязанностей и доли ответственности. Представления супругов о том, что значит быть родителями (а не просто матерью и отцом), делегировать часть ответственности, доверять супругу, могут не совпадать, то есть не быть комплементарными, что становится потенциальным источником конфликтов. Кроме разделения ответственности и определенной уверенности в будущем, вызванной доверием к своему супругу (супруге), в процесс принятия решения стать родителями включается оценка готовности к такому шагу. Этот процесс включает два момента: 1) оценка собственной готовности стать родителем, то есть готовность раз и навсегда принять на себя ответственность за жизнь и благополучие другого человека — ребенка; 2) оценка готовности своего партнера в браке. С нашей точки зрения, переход от брачных отношений к семье - высшая степень доверия своему супругу. Естественно, принятие решения стать родителями обусловлено не только готовностью к этому шагу. Такое решение в значительной мере зависит от системы ценностей человека, системы приоритетов, сформированной конкретной жизненной ситуацией и социальным окружением. Доминирование того или иного фактора при решении стать родителями зависит от конкретной ситуации. Как правило, в том случае, когда зачатие произошло и необходимо решить, сохранять или не сохранять жизнь ребенку, доминирует фактор системы ценностей и системы приоритетов. Если же решается вопрос о времени зачатия ребенка (сейчас или позже), то доминирует фактор готовности. Характерной чертой рассмотренных нами категорий является их возможное несоответствие реальности. Имеется в.виду то, что ответственность, готовность и доверие могут оказаться мнимыми, не отвечающими представлениям и ожиданиям партнера в браке. Это связано с тем, что фактор предвидения имеет вероятностную природу, а представления и ожидания могут быть слишком идеализированными, оторванными от реальности. С появлением ребенка происходит соотнесение предполагаемой картины с реальным положением дел. Можно выделить несколько стратегий реализации родительства. Все разнообразие проявлений поведенческой составляющей компонентов родительства можно свести к двум основаниям, двум основным стратегиям: 1) восприятие родительской роли как ограничения (временного или постоянного) для самореализации; 2) восприятие родительской роли, то есть рождения ребенка, как новой возможности для самореализации. Любое событие, в том числе принятие родительской роли, может быть рассмотрено как с позитивной, так и с негативной точки зрения. Какую доминирующую оценку родительской роли изберет для себя субъект, такая стратегия родительства и будет реализовываться в поведенческой составляющей. Если родительская роль воспринимается как ограничение, то постепенно произойдет принятие данной роли, но реализовываться она будет не в полной мере, а с определенными ограничениями для развития ребенка и себя как родителя. Субъект такой оценки станет ориентироваться на предполагаемое будущее или часто возвращаться к прошлому, а не будет в должной полноте проживать каждый миг настоящего. Рано или поздно такая субъективная оценка приведет к дисгармонии в детско-родительских отношениях и в семье в целом. Наиболее оптимальной для ребенка, родителей и семьи в целом является вторая стратегия. Ее реализация создает наиболее благоприятные условия для развития личности ребенка, когда происходит со-развитие, сотрудничество, сотворчество родителей и ребенка. В связи с тем, что появление ребенка открывает новые возможности для родителей, появление ребенка дает новый толчок для развития семьи и семейных отношений, позволяет родителям наиболее полно реализовать себя как личностям. Итак, родительство — многогранный феномен, который представлен как на уровне личности, так и на надындивидуальном уровне, которые одновременно являются этапами формирования родитель-ства. Стремление к родительству не сводимо ни к биологическим инстинктам, ни к абсолютной социокультурной обусловленности. Логичнее рассматривать его как духовную потребность человека, к которой на определенном этапе (вынашивания и кормления ребенка) у женщины подключается биологический аспект. Первоначальный уровень складывания родительства относится к добрачному периоду, когда под влиянием факторов макроуровня, мезоуровня и уровня личности начинают формироваться когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие родительства. Второй этап формирования представлен надындивидуальным уровнем, когда происходит согласование представлений о родительстве обоих супругов, реализация родительской роли на практике. Этот этап обусловлен воздействием факторов всех уровней, включая микроуровень. Как надындивидуальное целое феномен родительства тесно связан с феноменами родительской любви, материнства, отцовства и такими понятиями, как ответственность, готовность и доверие. Все многообразие проявлений поведенческой составляющей родительства можно свести к двум стратегиям реализации родительства: восприятие рождения ребенка как ограничения самореализации либо как новых возможностей для нее. Контрольные вопросы 1. В чем сущность системного подхода к пониманию феномена родительства? 2. Каковы принципы феноменологического подхода в исследовании этого психологического явления? 3. Каковы компоненты комплексной структуры родительства? 4. Каковы основные факторы и уровни формирования родительства? Темы семинарских занятий 1. Теоретические подходы к пониманию сущности родительства. 2. Факторы и условия формирования родительства. 3. Этнография родительства. 4. Филогенез родительства. Задания для самостоятельной работы 1. Подготовьте рефераты по различным компонентам родительства. 2. Проведите исследование представлений студентов о родительстве, используя метод семантического дифференциала Ч. Осгуда. 3. Определите наличие или отсутствие тендерных различий в этих представлениях. 4. Сопоставьте полученные представления с компонентной структурой родительства. Литература 1. Акивис Д. С. Отцовская любовь. - М.: Профиздат, 1989. 2. Дружинин В. Н. Психология семьи. - Екатеринбург, 2000. 3. Кон И. С. Этнография родительства. — М., 2000. 4. Крен В. Ю. Функциональные роли родительства. — М., 2001. 5. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М., 1992. 6. Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. 7. Психологическое сопровождение семьи: Материалы II Регионального съезда психологов, 2002. 8. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 1999. 9. Филиппова Г. Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 2. 10. ФилипповачГ. Г. Материнство: сравнительнопсихологический подход // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. 11. Фромм Э. Искусство любить. — Минск, 1990. 12. Winnicott D.W. Primary maternal preoccupation. — USA: Basicbooks, 1956. 13. Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. — М., 2000. 14. Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. и коммент. Ю. А. Асеева. Сост. и послесловие И. С. Кона. — М., 1988. 15. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 2000. Глава 2 ПСИХОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЬСТВА 2.1. Психология семьи в аспекте формирования родительства Несмотря на то, что многие стороны семейных отношений и семьи как феномена детально изучены, достаточно завершенное гносеологическое поле, связанное с этим явлением, еще не сформировалось. Это связано с тем, что по мере развития научного познания, в основе которого лежит принцип объективности, за рамками четкого определения оставались все неформальные отношения, сопутствующие семье, а именно: эмоциональная близость, любовь, симпатия и др. Семейные отношения — это сложный социальнопсихологический феномен, включающий мифологические и современные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и филогенетические основания. Семейные отношения охватывают субъективное время индивида, личную жизнедеятельность, национальную культуру и традиции (Л. Б. Шнейдер, 2000). Семья — это прежде всего явление культурно-историческое и социально-психологическое, а не физиологическое. Существует множество различных определений семьи. Мы принимаем за исходное определение семьи как социальной системы, которое дает А. Я. Варга: «Семейная система - это группа людей, связанная общим местом проживания, совместным хозяйством, а главное взаимоотношениями. То, что происходит в семье, часто не зависит от намерений и желаний людей, входящих в эту семейную систему, потому что жизнь в семье регулируется свойствами системы как таковой» (А. Я. Варга, с. 6). Семья является открытой системой, она находится в постоянном взаимообмене с окружающей средой. Кроме того, семья — самоорганизующаяся система, то есть поведение системы целесообразно, и источник преобразований системы лежит внутри нее самой (А. В. Черников, 1997). Прежде чем рассматривать феномен родительства, необходимо определить первичную по отношению к нему систему, составной частью которой он является, — систему семьи. Известны различные формы и модели семьи (Е. И. Черняк, 1999), специфика которых зависит от этапа развития общества, характера национальных и религиозных традиций и т. д. Условно их можно подразделить на традиционные и современные (модернизированные) модели (А. К. Дзагкоев, 2000). Традиционная семья существовала на протяжении нескольких тысяч лет и существует в настоящее время во многих обществах, находящихся на допромышленном этапе развития. Переход к модернизированному типу может совершаться достаточно долго, непоследо- вательно, поэтому в ряде моделей современных семей присутствуют более или менее значительные элементы традиционности. Для традиционной семьи характерны такие признаки: • жесткая сегрегация социально-половых ролей и функций, связанных со стереотипными видами деятельности; • патриархальная (реже — матриархальная) иерархия с закреплением власти домохозяина над имуществом, деятельностью, а иногда и жизнью домочадцев, с подчиненным положением зависимых членов семьи; • сложная структура семьи с совместным проживанием в одном домохозяйстве супружеских пар нескольких поколений с их детьми; • сосредоточение всех жизненных функций (производительной, экономической, воспитательной, репродуктивной, бытовой и т. д.) в семье, участие в их выполнении всех домочадцев, вовлеченность женщин исключительно в домашнюю занятость; • не лимитируемый в основном характер репродуктивного поведения, рождаемость на уровне естественной фертильности, осуждение всех мер по ограничению деторождения и даже порой наказание за них. Модель модернизированной семьи можно определить таким образом: • стирание границ между социально-половыми ролями, вариабельность выполнения семейных функций, в том числе связанная со структурной неполнотой или деформацией семьи (семья с одним родителем, семья, состоящая из прародителей и внуков без среднего поколения, и т. д.); • преимущественно нуклеарный тип семьи, состоящей из одной пары родителей и их несовершеннолетних детей. Данный процесс может выражаться в «вылете птенцов из гнезда», то есть отделении детей от родителей после окончания школы и их самостоятельном проживании, как принято в ряде западных культур, или в отделении от родителей вновь образовавшейся молодой семьи, как было принято еще недавно в нашей стране; • симметричная модель семьи, в которой мужчина и женщина равноправны в распоряжении семейными средствами, воспитании детей, решении всех других вопросов; • профессиональная занятость всех взрослых трудоспособных членов семьи, постоянная работа женщин вне дома, мотивированная не только необходимостью дополнительного дохода, но также и стремлением женщин к самореализации, успеху, признанию; • функциональная дифференциация жизнедеятельности семьи в обществе, разделение функций между семьей и многочисленными другими институтами; • регулируемый характер репродуктивного поведения, снижение рождаемости. Планирование семьи становится общепризнанным типом репродуктивного поведения, неотъемлемой принадлежностью социально ответственной прокреативной этики; • выделенная А. И. Антоновым социально-психологическая потребность в детях трансформируется у современных супружеских пар в потребность в одном ребенке. Кроме того, появляется категория сознательно бездетных семей. Помимо выделения модели современной семьи, несколько изменился взгляд на семью как систему. Н. В. Кузнецова и Л. И. Щербич (1993), анализируя эволюцию этих взглядов, говорят о том, что современная семья рассматривается в совокупности всех присущих ей функций: производственной, репродуктивной, воспитательной, хозяйственной, сферы жизнедеятельности семьи, сферы духовного общения, сферы власти и лидерства, сферы первичного социального контроля, сексуальной сферы. Этот взгляд отличается от точки зрения более ранних исследований, рассматривавших семью с какой-то одной стороны. М. Арутюнян (1988) выделяет три психологических типа семьи и рассматривает возможности адаптации детей из этих семей в обществе: 1. Традиционная семья — в ней воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в «вертикально организованную» общественную структуру. Дети из таких семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. 2. Детоцентрическая семья — в ней главной задачей родителей считается обеспечение благополучного будущего детей. В целом семья существует только для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от детей к родителям). В результате у детей формируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но увеличивается вероятность конфликтов с социальным окружением за пределами семьи. 3. Супружеская семья - в ней главной целью является взаимное доверие, принятие и автономность ее членов. Воспитательное воздействие — горизонтальное, на равных: родители и дети. Как правило, у детей, воспитанных в таких семьях, отсутствуют навыки подчинения социальным требованиям. Они плохо адаптируются в среде, построенной по вертикальному принципу (то есть практически ко всем современным социальным институтам). В. Н. Дружинин (2000) полагает, что во все времена у всех народов главной и единственной специфической функцией семьи была и остается социализация ребенка, а прочие функции были дополнительными и менялись на протяжении веков. Многие исследователи, в том числе Т. Парсонс, придерживаются аналогичной точки зрения. Таким образом, семья как социальный институт помимо воспитательной выполняет еще ряд функций: 1) Экономическая функция — в доиндустриальную эпоху семья была первичной производственной группой, в настоящее время в семье распределяются доходы, заработанные вовне, и происходит потребление. 2) Функция передачи социального статуса — семьи разных слоев общества имеют разный социальный статус и передают его новым членам семьи — детям. 3) Функция поддержания благосостояния членов семьи (В. Н. Дружинин, 2000). Таким образом, рассматривая роль родительства в аспекте семейной системы, нужно отметить, что именно социализация детей сохраняется на протяжении исторического этапа существования семьи в качестве основной ее функции, а также в качестве кристаллизующего, объединяющего момента в семейной системе. Для однозначного понимания методологического аппарата, используемого нами, необходимо определить основные формы семьи, выделяемые социологами: • нуклеарная семья — состоит из родителей и детей, объединяет только два поколения. Сегодня это наиболее распространенная структура в западном обществе; • расширенная семья — включает еще и родственников (бабушек, дедушек, внуков, сестер, братьев и др.), а также людей, являющихся близкими по тем или иным причинам; • полная семья — соответствует нуклеарной, если включает отца, мать и ребенка/детей; • неполная семья — если один из родителей отсутствует. Выделяют дополнительную категорию — так называемая функционально неполная семья. К ней относятся семьи с двумя родителями, однако профессиональные или другие причины оставляют им мало времени для воспитания детей; • большая семья — группа кровных родственников разных поколений, живущая в одном месте и возглавляемая фигурой патриарха или матриарха. Встречается в аграрных обществах; семьи этого типа имеют общую собственность на землю, скот и средства производства; • семья-двор — также характерна для аграрных обществ прошлого. В этом случае живущая в одном месте семья объединяет несколько поколений. Кроме того, членами семьи являются люди, не связанные кровным родством (слуги, наемные работники и т. д.), образующие в совокупности и социальное, и экономическое сооб- щество (В. Н. Дружинин, 2000). Говоря о репродуктивном аспекте существования семьи, необходимо отразить точку зрения А. Г. Вишневского (1982), который представил демографическое прошлое человечества в трех исторических типах воспроизводства населения: 1) архетип воспроизводства населения свойственен раннему этапу человеческой истории, доклассовому обществу; 2) традиционный господствует в докапиталистических классовых аграрных обществах и на ранних стадиях капитализма; 3) современный или рациональный возникает первоначально в экономически развитых капиталистических странах, но во всемир- , ных масштабах это тип воспроизводства, присущий послекапиталистическому этапу истории. В процессе перехода от одной формы воспроизводства к другой постепенно увеличивается роль внутренних факторов управления рождаемостью и, соответственно, уменьшается значение внешних. При первых двух типах воспроизводства уровень регулирования рождаемости выражен слабо. При рациональном типе воспроизводства сознательное регулирование рождаемости становится существенной особенностью семьи (Ch. Westoff, 1978). Отечественные ученые (А. И. Антонов, В. А. Борисов, Л. Е. Дар-ский и др.) разработали теорию репродуктивного управления, обосновывающую историческую неизбежность отмирания многодетной семьи и ослабления потребности в детях. Согласно этой теории, механизм воспроизводства малодетности сложен и разнообразен: он включает в себя экономические, социальные, психологические направления. Как правило, современные родители полагают, что в настоящее время вполне достаточно иметь одного или двух детей. Такой общественный стереотип рождаемости считается общепринятым (за исключением отдельных регионов). Это стало нормой, и она воспроизводится различными социальными направлениями развития общества (Л. И. Савинов, 1996). В целом сценарий социализации и воспроизводства семьи, согласно В. Н. Дружинину, выглядит таким образом: • первоначально дети получают в качестве образца модель отношений супругов в родительской семье; • затем они проигрывают эти отношения со старшими и/или младшими братьями и сестрами; • на основании оценки сходства моделей семей они выбирают партнера по браку и воспроизводят структуру ролевых отношений родительской семьи в своей новой семье. Факты, описанные в начале XX века П. Сорокиным в своем социологическом очерке и проинтерпретированные им как предвестники кризиса семьи, более поздних исследователей не пугают. Если П. Сорокин говорит о том, что «весь уклад современной жизни ведет к распаду семьи. Семьи как союз супругов и как союз родителей и детей, вероятно, останутся, но формы их будут иными» (П. Сорокин, с. 166), то С. И. Голод (1996) пишет, что процессы и явления, происходящие в брачной, сексуальной и репродуктивной сферах в середине XX столетия, уже не могут интерпретироваться однозначно как отклонения от нормы, а должны рассматриваться скорее как признак существенных и необратимых эволюционных сдвигов в самом институте семьи. А. А. Клецкин (1999) утверждает, что закономерности изменения семьи созвучны общесоциальным переменам, то есть «модернизация глобального общества влечет за собой и трансформацию отдельных его институтов» (А. А. Клецкин, с. 109). В связи с этим такие тенденции, как переход в выборе брачного партнера от закрытой к открытой системе, превращение развода в атрибут брака, авто-номизация брачности, сексуальности и прокреации ни в коем случае не должны ассоциироваться с кризисом семьи (А. А. Клецкин, 1999). Одно из новообразований современной семьи — смещение психологического центра: если раньше все держалось на отношениях родственных, самыми крепкими были связи детей и родителей, то теперь семья держится на отношениях супружеских, а родственные отношения (хотя значение их, например, контакта родителей и детей, очень велико) отошли на второй план (Л. Я. Гозман, 1998). В нашей стране семьи имеют следующие отличительные признаки (Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис, 1999, с. 7): 1) Сохраняется патриархальная семья, то есть семья, состоящая из нескольких поколений. 2) Границы между подсистемами диффузны, плохо структурированы, власть в семье зачастую принадлежит прародителям — бабушкам и дедушкам. 3) Во многих семьях в нескольких поколениях отсутствуют мужчины, так же, как отсутствуют они и во многих общественных институтах — детских садах, школах, университетах, больницах, поликлиниках, некоторых фирмах и банках, где главными действующими лицами являются женщины. 4) Несколько поколений зависят друг от друга не только духовно, но и материально: молодые семьи живут либо в коммунальных квартирах, либо совместно с родителями и прародителями, без надежды на приобретение собственного жилья. 5) Идеология тоталитарного общества сформировала жесткую систему принуждения и долженствования. Из-за этого быт, поведение, духовные ценности напоминали те эпохи, когда человек забывал о собственном «Я», о своих желаниях и потребностях, строя свое поведение так, чтобы оно было угодно Богу, или феодалу, или государству. 6) Разрушение прежней идеологии и отсутствие новой, которая помогала бы сплочению и обретению чувства принадлежности и защищенности, привели к тому, что в обществе возросла потребность в иллюзиях, «чудесах» и т. д. В результате тяжелого материального положения и отсутствия нравственных ценностей «семья легко распадается, и дети оказываются на улице, становясь легкой добычей криминальных элементов», в семье возрос уровень взаимной агрессии. Советский период в истории России очень сильно повлиял на структуру семьи. Была провозглашена идея о смене буржуазной семьи на советскую. В том виде, в каком была семья в начале XX века — относительно независимая в плане воспитания детей, — она не могла вписаться в тоталитарную систему. За социализацию детей в нормальной семье отвечает отец. Поэтому политика советской власти была направлена на то, чтобы свести роль отца в семье к нулю, а всю ответственность за воспитание возложить на общество. Но общество в принципе не может и не должно выполнять эту функцию, поэтому весь груз ответственности лег на плечи матери (В. Н. Дружинин, 2000). Без уравновешивающего влияния отца, без его общения с ребенком роль матери гипертрофируется. Ее влияние на психическое развитие ребенка становится чрезмерным, ребенок получает ограниченный набор вариантов поведения, у него нет выбора при общении. В семье мать зависит от ребенка, который заменяет для нее всех других, кто мог бы удовлетворить ее эмоциональную привязанность. Возникает невротический симбиоз матери и ребенка. Отсутствие отца еще более драматично для детей старшего возраста, так как мальчик лишается образца мужского поведения, а девочка не имеет перед собой образа представителя противоположного пола, поэтому ее контакты с мужчинами могут быть затруднены (В. Н. Дружинин, 2000). Таким образом, реальная модель современной российской семьи представляет собой следующее: ответственность за семью несет мать, она же доминирует в семье и она же наиболее близка с ребенком эмоционально. Мужчина «выброшен» за пределы семейных отношений. Для него остается единственный путь реализации себя как мужа и отца — «бороться за мужские права и «эмансипацию», как боролись и борются за свои права с мужчинами феминистки». Только в этом случае полем борьбы является семья. По мнению В. Н. Дружинина (2000, с. 106), с преодолением наследия коммунизма модель семьи в постсоветской России может принять такой вид: доминирует мать, следующим идет отец, дети подчинены. Отец отвечает за семью, ее благополучие, осуществляет социальную защиту. Дети эмоционально ближе к матери, чем к отцу. Рассматривая семью в аспекте формирования родительства, необходимо коснуться вопроса о потребности личности и супружеской пары в детях. Нам наиболее близка точка зрения Л. Б. Шнейдера (2000), который утверждает, что не существует биологических законов, заставляющих человека иметь детей. Если бы такой закон существовал, то каждая беременность заканчивалась бы родами и численность детей в семьях была бы выше. Законы рождения детей имеют социальную природу и обусловлены влиянием социальных макро- и микрогрупп. Потребность в детях является, по сути, социально-психологической — это индивидуальное сочетание различных установок по отношению к детям вообще совпадает с понятием «чадолюбие». В. В. Бойко (1988) выделил в потребности иметь детей два плана: общественный — установки родителей, соответствующие сложившемуся социально-историческому типу семьи, и индивидуальный -степень чадолюбия, свойственная субъекту как носителю усвоенных общественных норм, установки по отношению к детям вообще. Следует также отметить потребность самого индивида в детях и внутрисемейную (совместную мужчины и женщины) потребность в детях. Семья — социальный институт, регламентированный явлениями иного социального порядка, чем действия отдельной личности (Л. Б. Шнейдер, 2000). Наличие потребности в детях означает, что реализация семьей репродуктивной функции зависит от мотивации к деторождению, обусловленной конкретными социальными, экономическими, психологическими и другими условиями бытия семьи. Эти условия отражаются в сознании и «социальной психике» супругов в соответствии с личностными особенностями каждого человека и детерминируют репродуктивную мотивацию, содержание потребности в детях (А. И. Антонов, 1973). По мнению А. И. Антонова, постепенно разрушается механизм посредничества семьи в противостоянии личности и общества. Если прежде семья была своеобразным буфером между личностью и обществом, разрешая противостояние их потребностей устремлением к многодетности, то в настоящее время на первый план выходит индивидуальное репродуктивное поведение с разрастающимися внесемейными ориентациями. В. М. Кишинец утверждает, что влияние детей на внутрисемейные отношения носит противоречивый характер. С одной стороны, дети — это одна из важнейших ценностей супружества и «в большинстве случаев являются фактором нравственного обогащения супругов, способствуя тем самым гармонизации супружеских отношений» (1986, с. 118), сдругой стороны, материально-бытовые трудности, привносимые детьми в семью, могут оказать негативное влияние на супругов. Приспособление личности и семьи в целом к условиям жизни посредством репродуктивного поведения представляет собой двухсторонний процесс. Во-первых, объективные условия оказывают социальное давление и заставляют семью и личность выбирать определенную стратегию репродуктивного поведения; вовторых, семья и личность по собственной инициативе меняют условия своей жизни, чтобы осуществить определенную, выбранную ими стратегию репродуктивного поведения (В. В. Бойко, 1988). Несмотря на разнообразие функций семьи, которые также имеют тенденцию к изменению с течением времени, во все исторические периоды и в настоящее время единственной специфической функцией семьи была и остается функция социализации детей. Рассматривая воспроизводство человека как одну из ипостасей родительства, необходимо отметить, что в процессе перехода от одной исторической формы воспроизводства к другой постепенно увеличивается роль внутренних факторов управления рождаемостью и уменьшается значение внешних. Одним из новообразований современной семьи является малодетность, которая представляет собой складывающуюся современную форму воспроизводства. Все современные тенденции и явления, происходящие в семейной сфере, не должны рассматриваться как индикаторы кризиса семьи, их следует воспринимать как признак эволюционных изменений в самом институте семьи. Следует заметить, что потребность личности и семьи в детях не детерминируется биологически, а является, по сути, социальнопсихологической. Она основывается на установках родителей, сложившихся под влиянием определенного исторического типа и социальной обстановки, а также на определенной степени чадолюбия, присущей конкретной личности. Следует различать потребность самого индивида в детях и внутрисемейную потребность в детях. Происходит постепенное разрушение механизма посредничества семьи в противостоянии личности и общества, выражающееся в стремлении к многодетности. Советский период значительно повлиял на современную российскую семью. Роль отца была сведена к минимуму и ответственность за воспитание была возложена на общество (которое в принципе не может осуществить эту функцию во всей ее полноте). В результате отец был отстранен от семьи, а роль матери гипертрофировалась. Реальная модель современной российской семьи представляет собой следующее: ответственность за семью несет мать, которая доминирует в ней, она же более близка с ребенком эмоционально. Сохраняется отстраненность мужчины от семьи. Кроме того, мужчины отсутствуют во многих общественных институтах, связанных с социализацией ребенка, — детских садах, школах, больницах и т. д. Отсутствие сложившейся идеологии, духовная и материальная зависимость нескольких поколений семьи друг от друга, «прозрачность» границ семейной системы и некоторые другие черты также характеризуют модель современной российской семьи. Итак, в силу неформальности отношений родительство остается практически неизученным в системе научного познания. Семейные отношения, частью которых является родительство, являются сложным социально-психологическим феноменом, включающим различные уровни сознания и различные основания. В развитии семьи как социального института можно проследить определенную эволюцию: различают традиционную и модернизированную семьи. Можно проследить и определенную эволюцию во взглядах на семью различных исследователей — в настоящее время семью принято считать открытой и самоорганизующейся системой, поэтому ее стремятся рассматривать в совокупности всех присущих ей функций и проявлений. 2.2. Психологическая сущность представлений о 4 родительстве В психологическом словаре дано следующее; определение понятию «представление»: «Представление — наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении». Представление о родительстве — наглядный образ явления родительства, возникающий на основе имеющегося опыта (прежде всего в родительской семье) путем его воспроизведения в воображении. Представление образа этого явления менее ярко и менее детализировано, чем восприятие образа в реальной ситуации, но в то же время оно более обобщено и схематизировано. По своей сути представление о родительстве является фантазией, так как явления родительства в реальности еще не существует, а существует лишь его образно сконструированное содержание. В это содержание могут входить образы эмоций, связанных с процессом воспитания детей, отдельные и общие когнитивные схемы: планирование уклада жизни в условиях родительства, планирование воспитательного процесса и др., а также образы отдельных поведенческих актов и всего поведения в целом. С понятием «представление о родительстве» связано также понятие «мечта», как особая форма воображения. У людей имеется образ желаемого в отношении явления родительства. У одних молодых людей этот желаемый образ возникает в контрасте воспоминаний о своем «тяжелом» детстве, у других, наоборот, на основе положительного примера своих родителей (они помнят 4 В данной главе использованы материалы исследований В. В. Бакулина и Ю. А. Дегтяревой, выполненные под нашим руководством. много приятных моментов из своего детства и оценивают его как самый счастливый период в своей жизни и, соответственно, желают для своих детей такого же), у третьих — на основе сформированного идеального образа родительства в культуре. В любом случае мечта вкрапляется в целостное представление о родительстве и является мощным мотивирующим фактором. Рассмотрим сначала представления об идеальном родителе на трех уровнях: 1. Уровень общества — влияние общественных факторов на представления об идеальном родителе. 2. Уровень собственной семьи — влияние семейных условий на представления об идеальном родителе. 3. Индивидуальный уровень (уровень личности) — влияние личностного фактора на представления об идеальном родителе. Идеал отца и идеал матери — составная часть идеала мужчины и женщины. Кроме того, идеал отца и идеал матери вместе составляют идеал родителей. За счет того, что матери проводят с детьми больше времени, чем отцы, и больше занимаются воспитанием ребенка, у общества возникает соблазн обвинять именно мать, когда у ребенка возникают какие-то проблемы. Мать считается основной фигурой, влияющей на ребенка. Отсюда образ идеальной матери — заботливой, любящей, ответственной, много времени уделяющей ребенку, сотрудничающей, альтруистичной, неагрессивной, невластной. Традиционные роли отца и мужчины оставались неизменными на протяжении многих поколений. В настоящее время стереотип мужчины, а следовательно, и отца претерпевает серьезные изменения. Идеал отца может быть очень противоречивым и включать в себя полярные качества. Раньше отец был воплощением власти и инструментальной эффективности, сейчас от мужчин ждут ласки и нежности, мягкой и активной заботы о детях (смена памперсов, кормление, уход за малышом), власть отцов в семье уменьшается. Молодые отцы начинают посещать специальные курсы по подготовке к родам и родительству, иногда присутствуют при родах. Все чаще пары говорят: «Мы беременные». Но, несмотря на все больший вклад отцов в воспитание и уход за детьми, сильно распространен стереотип о неадекватности, слабости и неумелости современных отцов. Отец по сравнению с матерью чувствует себя некомпетентным и неумелым при взаимодействии с ребенком, что порой приводит к уменьшению или даже избеганию контактов с ребенком. В идеале такой отец скорее всего будет стремиться к компетентности, увеличению своей власти над ребенком. Согласно исследованиям Томпсона и Плека (Thompson & Pleck, 1986), структура мужской роли состоит из следующих компонентов, также влияющих на формирование представлений об идеальном родителе (3, с. 167): 1. Норма успешности или норма статуса (The Success or Status Norm) — стереотип, утверждающий, что социальная ценность мужчины определяется величиной его заработка. 2. Норма эмоциональной твердости (The Emotional Toughness Norm) — стереотип мужественности, согласно которому мужчина должен испытывать мало чувств и быть в состоянии разрешать свои эмоциональные проблемы без помощи окружающих. 3. Норма антиженственности (The Antifemininity Norm) — стереотип, согласно которому мужчинам следует избегать «женских» проявлений. В целом представления об идеале сводятся к следующему: • представления об идеальной матери — заботливая, любящая, ответственная, ласковая, много времени уделяющая ребенку, сотрудничающая, альтруистичная, неагрессивная, невластная; • представления об идеальном отце — успешный в глазах ребенка, обеспечивающий высокий материальный достаток, пользующийся авторитетом и уважением ребенка, властный, строгий, независимый, малоэмоциональный. Как у мужчин, так и у женщин идеал может быть реалистичным и достижимым в рамках нормы, а может сдвигаться в сторону акцентуации. Например, постоянно жертвующая собой и своим временем мать, думающая только о ребенке; отец, совсем не общающийся с ребенком, так как считает это «бабскими глупостями». Если посмотреть на идеалы отца и матери, то они оба обладают положительными чертами, которые можно объединить в одном человеке в зависимости от ситуации. Так, идеалы отца и матери становятся похожими, прорисовывается единый идеал гибкого родителя. Мы предполагаем, что в настоящее время существует тенденция к схождению идеалов родителей. Большинство исследователей полагают, что ребенку для успешной социализации необходимы оба родителя при доминирующей роли матери. Считается, что ребенок, выросший без отца, может иметь неадекватную половую идентификацию, низкую самооценку, излишнюю привязанность к матери. Мы рассматриваем здесь ситуации, когда родителем-одиночкой является мать, так как зто более распространенное явление. Исследования неизменно подтверждают, что положение женщин-одиночек по уровню стресса находится рядом с такими профессиями, как авиадиспетчер и редактор газеты. Одинокие работающие матери особенно сильно переживают из-за того, что им целый день приходится проводить вне дома, и поэтому они стараются тратить на себя как можно меньше времени. Из-за своей занятости одинокие матери часто отказываются от общения со взрослыми в нерабочее время, тем самым лишая себя возможности получить сочувствие и одобрение. Они перекладывают роль «доверенного лица» на детей, что приводит к их быстрому взрослению, дети берут на себя ответственность за счастье матери. Одинокие родители, в частности, матери-одиночки склонны расширять сферу родительских чувств, предпочитать в подростке детские качества, боятся утратить ребенка, предпочитать в ребенке мужские или женские качества в зависимости от его пола. Возможно, идеалом матери будет очень сотрудничающая мать, матьподруга и в то же время мать, зависимая от детей, образующая симбиоз. По мнению Дж. Уиткин, родитель-одиночка становится для детей и матерью, и отцом, и часто единственным источником дохода семьи. У одинокого родителя нет рядом взрослого, на поддержку которого он мог бы рассчитывать. Одинокая мать берет на себя больше обязанностей и ответственности, чем мать из полной семьи; она возлагает на себя функции как матери, так и отца. Поэтому идеал матери у женщины из неполной семьи заимствуется из идеала матери и отца и будет противоречивым или гармоничным в зависимости от сочетания и степени выраженности качеств. Возможен перекос идеала в сторону преобладания «мужских качеств», так как часто одинокие матери считают, что не могут заменить ребенку отца или излишне мягки и не справляются с воспитанием там, где справился бы мужчина. Таким образом, мы предполагаем, что идеал матери у женщин из неполной семьи — более успешная в глазах ребенка, обеспечивающая высокий материальный достаток, пользующаяся авторитетом и уважением ребенка, властная, строгая, независимая, малоэмоциональная, сотрудничающая и зависимая, чем идеал матери у женщин, воспитывающих ребенка в полной семье. Образ включает в себя противоположности или дополнения (в зависимости от точки зрения) — независимая (внешне сильная) и зависимая (образующая симбиоз, получающая от ребенка поддержку). Если первый ребенок становится для родителей «полем для экспериментов», поиском себя как родителя, то при воспитании второго ребенка родители чувствуют себя более уверенно, они используют уже имеющийся опыт воспитания и стараются учесть и исправить те ошибки, которые они допустили с первым ребенком. Родителей, имеющих второго ребенка, отличают более сформированные представления о себе как о родителе, более развитая родительская сфера — развитые родительские чувства, больше знаний, умений и навыков по уходу, воспитанию и общению с ребенком, больше опыта, более широкий репертуар внутри родительской роли. Мы предполагаем, что люди, воспитывающие второго ребенка, имеют уже другие представления об идеальном родителе. С одной стороны, кажется, что данные представления должны стать более реалистичными, так как при рождении первого ребенка человек имеет лишь иллюзорные представления о том, что такое быть родителем. С другой стороны, некоторый негативный опыт, появившийся после рождения первого ребенка, может деформировать прежний, возможно, более гармоничный образ идеального родителя. Таким образом, при сравнении представлений одних и тех же людей, воспитывающих сначала одного, а потом второго ребенка, мы могли рассчитывать на значимые различия между ними. Что касается различий между двумя группами людей — с одним ребенком и с двумя детьми, мы вряд ли найдем значимые различия: и для тех, и для других скорее всего будет характерен большой разброс в том, каким должен быть идеальный родитель. Чем старше человек, чем больше у него житейского опыта, тем он становится терпимее, мудрее, мягче. Возможно, он делается менее авторитарным, менее агрессивным, больше сотрудничает и проявляет альтруизм. Кроме того, чем старше человек, тем ближе его идеал будет к стереотипам общества, к традиционным идеалам матери и отца. Возможно, более молодые люди больше склонны к андрогинному идеалу. Можно предположить существование корреляции между возрастом и представлением об идеальном родителе. Следуя за утверждением А. Е. Климова о том, что профессионалам разного типа свойственны разные представления о мире и различные идеалы человека, мы предполагаем, как частный случай, наличие у людей различных профессий отличающихся представлений об идеальном родителе. Считается, что чем выше уровень образования человека, тем он дальше от стереотипов общества. Можно предположить, что люди с высшим образованием будут иметь идеал более андрогинный и, следовательно, разнообразный, чем люди со средним образованием. Люди со средним образованием будут больше стремиться к традиционным идеалам. В общем, между группами с разным уровнем образования будут существовать различия в представлениях об идеальном родителе. Мнение ребенка о климате в семье отражает то, как к нему относятся родители. Мы можем оценить родителя со стороны по тому субъекту (ребенку), на который направлена активность человека как родителя. Мы предполагаем, что люди, в семьях которых более благоприятный климат (с точки зрения ребенка), будут иметь более сотрудничающий, альтруистичный, мягкий, гуманный идеал родителя, чем родители из семей с менее благоприятным климатом. Вероятно, человек, имеющий тот или иной стиль взаимодействия (кооперация или конкуренция), формируя собственный образ идеального родителя, будет стремиться избегать своих недостатков, но в то же время тип идеального родителя будет сходен с реальным типом межличностного взаимодействия родителя. Причем представления об идеальном родителе будут сильнее отличаться между типами, чем внутри данных групп. Семейно-обусловленное состояние — это состояние человека, обусловленное взаимодействием человека с семьей, нахождением дома. То, как ощущает себя человек дома, в своей семье, может оказывать влияние на представление родителя о себе самом и на образ идеального родителя. Если человек не удовлетворен обстановкой в семье, отношениями с супругом(ой) или детьми, тревожен, напряжен, то, возможно, его идеал родителя станет более сотрудничающим, альтруистичным, доверяющим, менее агрессивным и властным. С помощью проективной методики «Родительское сочинение» О. А. Карабановой, методики Т. Лири с инструкцией «Идеальный родитель», авторской методики семантического дифференциала «Представления об идеальном родителе» мы выявили следующие представления об идеальном родителе. Идеальный родитель уверен в себе, может быть хорошим организатором, не отличается ранимостью и впечатлительностью, не имеет навязчивых страхов, умеет проявлять сопротивление, расположен к сотрудничеству с детьми и умеет устанавливать с ними партнерские отношения, ориентирован больше на детей, чем на себя, в меру зависим от детей, не всегда умеет открыто выразить свои чувства, не агрессивен по отношению к детям, гибкий при решении проблем и конфликтных ситуаций, стремится помогать детям и стать их другом, заслужить внимание и любовь, дорожит своими отношениями с детьми, добрый, мягкий, проявляет сострадание, ласку, умеет подбодрить и успокоить детей, способен жертвовать собой ради детей. В целом усредненный образ идеального родителя можно охарактеризовать как более-менее гармоничный за исключением того, что он некритичен к детям, излишне доверчив, нереалистичен в суждениях и поступках по отношению к детям. Идеальный родитель сочетает в себе как неконформные тенденции, независимость мнений, активность, так и полярные свойства — конформные тенденции, зависимость и пассивность. Таблица 2 Соотношение представлений об идеальном родителе с типом личности родителя ■ Реальны Идеальн Тип межличностных й тип ый тип отношений Средний тип («гармоничный») 52,9% 34,7% 1-й тип — властно- 8,8% 16,7% лидирующий 2-й тип — независимо- 1,5% 0% доминирующий 3-й тип — прямолинейно- 8,8% 0% агрессивный 4-й тип — недоверчиво- 1,5% 0% скептический 5-й тип — застенчиво- 5,9% 0% покорный Тип межличностных Реальны Идеальн отношений й тип ый тип 6-й тип — зависимый 2,9% 0% 7-й тип — сотрудничающий 4,4% 12,5% 8-й тип — ответственно- 13,2% 36,1% альтруистический Проведенные исследования выявили следующие особенности в представлениях об идеальном родителе. На макроуровне: • У испытуемых примерно в равной степени выражены когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, с точки зрения чувств представления об идеальном родителе более реалистичны и позитивны, чем с точки зрения знаний и мыслей. • Испытуемые более единодушны в представлениях о том, что чувствует и делает идеальный родитель, чем в представлениях о том, что он думает. • Испытуемые представляют себе идеального родителя позитивно, но возможно еще большее развитие их представлений. • Представления об идеальном родителе у мужчин не отличаются от представлений об идеальном родителе у женщин. • Идеальный родитель, по мнению людей, воспитывающих ребенка в полной семье, более агрессивный, застенчивый, зависимый, сотрудничающий и альтруистичный по сравнению с идеалом родителя людей, воспитывающих ребенка в неполной семье. • Женщины в полной семье представляют себе идеального родителя более прямолинейно-агрессивным, чем женщины в неполной семье. • Люди, воспитывающие одного ребенка, представляют себе идеального родителя более авторитарным, недоверчиво-скептическим и зависимым, чем люди, воспитывающие двух детей. • Представления об идеальном родителе не отличаются у людей разных возрастных групп. • Представители профессий типа «человек — знак» представляют себе идеального родителя менее застенчиво-покорным и зависимым, чем представители профессий типа «человек — техника»; менее независимо-доминирующим и недоверчивоскептическим, чем представители профессий типа «человек — человек». • Люди со средним образованием представляют себе идеального родителя более властно-лидирующим, независимодоминирующим и застенчиво-покорным, чем люди с высшим образованием. На микроуровне: • Люди из семей с неблагоприятным психологическим климатом представляют себе идеального родителя более альтруистичным, чем люди из семей с очень неблагоприятным климатом; люди из семей с умеренно благоприятным психологическим климатом представляют себе идеального родителя более сотрудничающим и альтруистичным, чем люди из семей с очень неблагоприятным психологическим климатом. • В целом не существует расхождений между типом реальных межличностных отношений родителя и типом межличностных отношений в образе идеального родителя. • Однако обнаружена сильная положительная корреляция между независимо-доминирующим типом межличностных отношений и представлением об идеальном родителе как о зависимом типе: при увеличении независимости и доминирования увеличивается зависимость в образе идеального родителя. • В целом представления об идеальном родителе не отличаются у людей с различным семейно-обусловленным состоянием. • При увеличении общей неудовлетворенности семьей уменьшается недоверчивость и скептицизм в образе идеального родителя. На индивидуальном уровне: • Люди властно-лидирующего типа представляют себе идеального родителя более независимо-доминирующим и сотрудничающим, чем люди альтруистического типа, более сотрудничающим, чем люди прямолинейно-агрессивного и зависимого типа, более независимым, чем люди застенчивого типа. • Люди прямолинейно-агрессивного типа представляют себе идеального родителя более властно-лидирующим, независимодоминирующим, более прямолинейно-агрессивным, зависимым, сотрудничающим и альтруистичным, чем люди застенчивопокорного типа, и более сотрудничающим, чем люди альтруистичного типа. В. В. Бакунин (2002) изучал представления молодежи о родительстве как комплексном феномене. В исследовании приняли участие студенты трех возрастных подгрупп (младшая, средняя и старшая) от 17 до 22 лет. Данные таблицы демонстрируют, что представления молодежи о родительстве в первую очередь связаны с чувством ответственности, любви и заботы. Одновременно молодые люди предполагают столкнуться с различными трудностями в процессе воспитания детей. Они считают, что им понадобится терпение и воля, понимание, доверие и принятие. В то же время родительство в их представлении принесет радость, счастье и удовлетворенность. х Таблица 3 Характеристики представлений молодежи о родительстве Содержание представлений о Процент родительстве Ответственность 89% Л юбовь 84% Трудности (сложности) 79% Забота 78% Обеспечить будущее 73% Терпение(воля) 73% Понимание 66% Доверие 64% Готовность к родительству 58% Дети 57% Доброта 57% Воспитание 51% Финансовые сложности 45% Хорошие взаимоотношения с детьми 44% Принятие 44% Удовольствие (радость, счастье) 43% Семья 37% Опека 34% Перемены 34% Компромисс 33% Удовлетворенность 27% Большая занятость 26% Справедливость 15% Интерес 8% В изучении представлений молодежи о родительстве нас также интересовали выделяемые приоритеты семейного воспитания и трудности предстоящего родительства. На основе анализа результатов методики «Незаконченное предложение» были сделаны следующие выводы: • самое важное для родителей: — быть строгим, но справедливым (73%), — быть любящим (71%), — понимать своего ребенка (63%), — быть внимательным к своему ребенку (58%), — уделять время своему ребенку (42%); • самое важное для детей: — чтобы родители их понимали (87%), — уделяли им больше времени и внимания (77%), — чтобы между матерью и отцом были хорошие взаимоотношения (54%), — чтобы их любили (47%); • в отношениях с детьми родителям нельзя: — наказывать, бить ребенка (89%), — давить на ребенка (56%), — срываться на детях (44%), — во всем потакать детям (38%), — разрушать семью (35%). Отвечая на предложенные вопросы, студенты не выделяют такую важную проблему, как умение правильно воспитывать детей, педагогическую и психологическую готовность к родительству. В ответах в основном отмечается только то, какими родители должны быть по отношению к детям. В них не идет речь о том, какие личностные качества необходимо развить в себе, как работать над собой, нужно ли вообще работать над собой, для того чтобы стать хорошим родителем. Это отражает узость представлений молодежи о родительстве, психологическую неготовность к нему. Анализ результатов методики «Незаконченное предложение» показал, что принявшие участие в исследовании слабо дифференцируют представления о родительстве вообще и представление о своем будущем родительстве. Оказалось, что для испытуемых роль абстрактного родителя и роль себя как родителя представляются практически тождественными. Результаты использования двух вариантов методики Т. Лири позволяют отметить следующее: «Я-реальное» (по оценкам молодых людей) отличается от «Я» в роли родителя. А именно: значения по первому октанту в среднем увеличиваются на 3,6 балла, по третьему — увеличиваются на 1,9 балла, по четвертому октанту значения уменьшаются на 2,6 балла, по пятому — уменьшаются на 1,3 балла, по восьмому — увеличиваются на 3,0 балла. Это означает, что молодые люди представляют себя в процессе родительства более доминирующими, властными, авторитетными, требовательными, строгими, альтруистичными и менее подозрительными, критичными, сомневающимися, подчиняющимися и покорными. Подробнее данная информация отражена в таблице. Молодые люди (от 17 до 22 лет) представляют родительство как трудный и ответственный процесс, который требует затрат времени, и считают, что необходимо быть готовым к нему. Они полагают, что им понадобятся такие качества, как терпение, воля, понимание, доверие и доброта. По их мнению, придется много заботиться о своих детях, испытывать финансовые затруднения и в конечном итоге обеспечить им хорошее будущее. Представители данной возрастной группы считают, что родительство потребует от них проявления любви, но и они, в свою очередь, будут получать ее от своих детей. В роли отца и матери молодые люди должны быть строгими, но справедливыми, более авторитарными, агрессивными, альтруистичными и менее скептичными и подчиняющимися. Хорошие отношения между родителями, по их мнению, в семье также необходимы. Таблица 4 Сравнение представлений о «Я-реальном» и «Я-родительском (идеальном)» по результатам методики Т. Лири Октант Характеристика октанта Характери стика изменения 1. Доминантный, Увеличива Властно- авторитетный лидер, любит ется на лидидавать советы, требует 3,6% рующий уважения, властный 3. Резкий, требовательный, Увеличива Прямолин жесткий, прямолинейный, ется на ейнострогий, можетбыть 1,9% агрессивн агрессивным, обвиняющий, ый непримиримый 4. Подозрительный, Уменьшае Скептичес обидчивый, склонен к со- тся на кий мнению, критичный, 2,6% замкнутый, скрытный 5. Покорный, слабовольный, Уменьшае Застенчив склонен уступать, тся на ый застенчивый, пассивный, 1,3% кроткий, ищет поддержку 8. Гиперответственный, Увеличива Альтруист жертвует своими интере- ется на сами ради других, 3,0% стремится помочь, деликатный, добрый, сострадающий, заботливый В результате исследования мы можем выделить два обобщенных типа представлений молодежи о родительстве. 1. Представления о родительстве как о процессе трудном, сложном и требующем больших затрат сил, энергии, времени и финансов. 2. Представления о родительстве как о процессе, приносящем радость, счастье, удовольствие и вызывающем интерес. Разница в представлениях о родительстве молодежи разного возраста заключается в различной оценке значимости некоторых характеристик родительства. Старшая молодежь на первое место ставит радость, заботу, трудности и ответственность. Младшая — ответственность, любовь, понимание и заботу. Представления о родительстве юношей отличается от представлений девушек. В представлениях девушек на первых местах фигурируют любовь, ответственность, внимание и трудности в воспитании детей. Они говорят также о большей альтруистичности родителя по сравнению с теми, кто не является родителем. В представлениях юношей на первых местах находятся проблемы обеспечения будущего для ребенка, затрат времени на воспитание и родительского авторитета. Таблица 5 Представления о родительстве юношей и девушек Характеристики родительства Юноши Девушк (%) и (%) Любовь 53 61 Ответственность 57 72 Понимание 45 43 Внимание 36 50 Уделять время ребенку 42 32 Трудности 47 84 Пример для ребенка 71 50 Обеспечение будущего ребенка 46 33 Доверие ребенка 18 27 Нельзя наказывать ребенка 88 63 Терпение 36 39 Строгость 24 37 Исследование влияния личностных особенностей молодежи на представления о родительстве на основе методики «Незаконченное предложение» и двух вариантов методики Т. Лири позволило выделить три группы молодежи. 1. Молодые люди, которые оценивают родительство как процесс трудный и тяжелый (требует больших затрат времени и сил, связан с финансовыми проблемами и эмоциональным напряжением). Выборку составили 73 человека. Отбор проводился на основании ответов на вопросы 2, 3, 8, 13, 21, 23 методики «Незаконченное предложение». 2. Вторая выборка составлялась из тех, кто оценивает родительство как приносящее радость и счастье (связано с переживанием положительных эмоций, вызывает интерес, дает ощущение счастья и смысла жизни). В выборку вошли 57 человек. Отбор производился на основании ответов на вопросы 1, 3, 6, 11, 13, 23 методики «Незаконченное предложение». 3. Третья выборка составлялась на основании двух вариантов методики Т. Лири. Отбирались испытуемые, характеризующиеся сильным отличием представлений о «Я-реальном» и «Яродительском». В выборку попали молодые люди, у которых выраженность властно-лидирующего, непосредственного и альтруистичный стилей межличностных отношений в «Я-реальном» достаточно сильно отличается от этих же стилей в «Яродительском». Эти люди представляют, что в будущем родительство потребует от них изменений указанных выше стилей межличностных отношений. В выборку попали 65 человек. Следующей исследовательской задачей было соотнесение типов представлений о родительстве с личностными характеристиками студентов: - гармоничность образа жизни; - гармоничность базовых стремлений; - гармоничность жизненных предназначений; - экстраверсия; - интроверсия; - доверие здравому смыслу; - доверие интуиции; - руководство логикой; - руководство эмоциями; - рассудительность; - импульсивность; - властно-лидирующий стиль межличностных отношений; независимо-доминирующий стиль межличностных отношений; - непосредственно-агрессивный стиль межличностных отношений; - скептический стиль межличностных отношений; - застенчиво-покорный стиль межличностных отношений; - зависимый стиль межличностных отношений; - сотрудничающий стиль межличностных отношений; - альтруистичный стиль межличностных отношений. Таблица 6 Факторы, характеризующие выборку молодежи, представляющей родительство как трудный и тяжелый процесс № Признаки, Корреля Названи п/п характеризующие фактор ция е признак фактора а с факторо м Застенчиво-покорный 0,6069 Реально 5 СМО Рассудительность 0,7518 е плаГармоничность 0,5023 нирован жизненного 0,4893 ие предназначения 0,6501 Скептичный СМО Доверие здравому смыслу 2 Негармоничность образа 0,5301 Разумно жизни Руководство 0,6440 е лилогикой Властно- 0,8221 дерство лидирующий СМО 0,7012 Непосредственно0,6720 агрессивный СМО Экстраверсия 3 Гармоничность стремлений 0,5433 Социаби Доверие интуиции 0.6S74 льность Сотрудничающий СМО 0,8001 4 Негармоничность образа 0,7998 Ранимос жизни Руководство 0,7620 ть эмоциями Застенчиво- 0,8828 покорный СМО Опираясь на результаты факторного анализа, можно предположить, что молодые люди, которые представляют родительство как трудное и тяжелое, обладают следующими качествами: • способны реально планировать свое будущее (на основе того, что они имеют гармоничный набор жизненных предназначений, склонны намечать промежуточные цели, планировать, принимать решения, основывать свои взгляды на реальности, доверять здравому смыслу, сомневаться и не доверять окружающим); • склонны к разумному лидерству (так как проявляют властнолидирующий и непосредственный стиль в межличностных отношениях, открыты для общения с людьми и стремятся к межличностному взаимодействию, в своем поведении опираются на логику); • социабильны (так как проявляют сотрудничающий стиль в межличностных отношениях, их стремления не противоречат друг другу и во взаимоотношениях они опираются на интуицию); • ранимы (так как их образ жизни не гармоничен, в своей жизни они руководствуются эмоциями, предпочитают «думать сердцем», проявляют застенчиво-покорный стиль в межличностных отношениях). Таким образом, в девятнадцатимерном пространстве молодых людей, представляющих родительство как трудное и тяжелое, выде1 5 СМО - стиль межличностных отношений лено четыре общих фактора: реальное планирование, разумное лидерство, социабильность и ранимость. Рассмотрим результаты факторного анализа в девятнадцатимерном пространстве выборки молодых людей, представляющих родительство как приносящее радость и счастье. Таблица 7 Факторы, характеризующие выборку молодежи, представляющей родительство как процесс, приносящий радость и счастье № Признаки, Корреля Названи п/п характеризующие фактор ция е признак фактора а с факторо м 1 Экстраверсия Руководство 0,8233 Коллект эмоциями 0,5466 ивизм Негармоничность образа 0,4995 жизни Не властно- 0,6754 лидирующий СМО 0,8437 Сотрудничающий СМО 2 Импульсивность Доверие 0,6548 Упрямст интуиции 0.6580 во Самостоятельность 0,5671 Негармоничность 0,8700 стремлений 3 Гармоничность жизненных 0,5301 Альтруи предназначений 0,8223 зм Альтруистичный СМО 4 Не опирается на логику 0,7342 Непосле Скептический СМО 0,6664 доваИмпульсивность 0,8220 тельност Негармоничность образа 0,5019 ь жизни мыслей и поведения Опираясь на результаты факторного анализа, можно утверждать, что молодые люди, которые представляют родительство как приносящее радость и счастье, обладают следующими качествами: • склонность к коллективизму (поскольку у них выражена экстраверсия, они проявляют сотрудничающий стиль в межличностных отношениях, не стремятся лидировать и в отношениях опираются на эмоции); • упрямство (так как эти люди импульсивны, склонны предчувствовать и доверять интуиции, стремятся к независимости и самостоятельности и негармоничны в своих стремлениях); • альтруизм (так как у них выражены альтруистичный стиль в межличностных отношениях и гармоничность внутриличностных факторов осуществления жизненных предназначений); • непоследовательность мыслей и поведения (так как эти люди не опираются на логику, импульсивны, проявляют скептический стиль в межличностных отношениях и у них сформирован негармоничный образ жизни). В девятнадцатимерном пространстве молодых людей, представляющих родительство как приносящее радость и счастье, выделено четыре общих фактора: коллективизм, упрямство, альтруизм и непоследовательность мыслей и поведения. Рассмотрим результаты факторного анализа в девятнадцатимерном пространстве выборки молодых людей, представляющих, что в будущем родительство потребует от них изменений в стилях межличностных отношений. Таблица 8 Факторы, характеризующие выборку молодежи, представляющей, что в будущем родительство потребует от них изменений в стилях межличностных отношений № Признаки, Корреля Названи п/п характеризующие фактор ция е признак фактора а с факторо м 1 Импульсивность 0,6501 Домини Экстраверсия 0,5485 рование Непосредственно0,5673 агрессивный СМО 0,7977 Властно-лидирующий СМО 2 Застенчиво-покорный СМО 0,5439 Исполн Руководство эмоциями 0,6006 иАльтруистичный СМО 0,7224 тельнос ть 3 Руководство эмоциями Не 0,4847 Наивнос скептистичный СМО 0,7467 ть Нерассудительность 0,8001 (доверч ивость) 4 Негармоничность образа 0,6758 Негармо жизни Негармоничность 0,5614 ничстремлений ность Социаль ное прогноз ирование Опираясь на результаты факторного анализа, мы можем сказать, что молодые люди, которые представляют, что в будущем родительство потребует от них изменений в стилях межличностных отношений, обладают следующими качествами: • доминирование (так как они проявляют властнолидирующий и непосредственно-агрессивный стиль в межличностных отношениях, экстравертированы и импульсивны); • исполнительность (так как они проявляют застенчивопокорный и альтруистичный стиль в межличностных отношениях и опираются в своем поведении на чувства и эмоции); • наивность (доверчивость) (так как они в межличностных отношениях проявляют доверие и склонны принимать все, что им говорят, руководствуются эмоциями и не склонны к рассудительности); • негармоничность (так как им не свойственен гармоничный образ жизни и их базовые стремления также негармоничны); • социальное прогнозирование (так как они проявляют сотрудничающий стиль в межличностных отношениях и опираются в своем поведении на интуицию). В девятнадцатимерном пространстве молодых людей, представляющих, что в будущем родительство потребует от них изменений в стилях межличностных отношений, выделено пять общих факторов: доминирование, исполнительность, наивность (доверчивость), негармоничность и социальное прогнозирование. Итак, мы рассмотрели представления об идеальном родителе на трех уровнях: 1. Макроуровень (уровень общества) — влияние общественных факторов на представления об идеальном родителе. 2. Микроуровень (уровень собственной семьи) — влияние семейных условий на представления об идеальном родителе. 3. Индивидуальный уровень (уровень личности) — влияние личностного фактора на представления об идеальном родителе. • Молодые люди (от 17 до 22 лет) представляют родительство как трудный и ответственный процесс, который требует затрат времени, и считают, что необходимо быть готовым к нему. Они говорят о том, что им понадобятся такие качества, как терпение, воля, понимание, доверие и доброта. По их мнению, придется много заботиться о своих детях, испытывать финансовые затруднения и в конечном итоге обеспечить им хорошее будущее. Представители данной возрастной группы считают, что родительство потребует от 5 Доверие интуиции 0,7646 Сотрудничающий СМО 0,5590 них проявления любви, но и они, в свою очередь, будут получать ее от своих детей. В роли отца и матери молодые люди должны быть строгими, но справедливыми, более авторитарными, агрессивными, альтруистичными и менее скептичными и подчиняющимися. Хорошие отношения между родителями в семье, по их мнению, также необходимы. • Зная зависимость представлений о родительстве от конкретных особенностей личности, можно корректировать и формировать положительный образ родительства, работая с этими особенностями, Можно провести цикл дискуссионных занятий на тему «Мое будущее родительство», «Ошибки, допускаемые родителями при воспитании детей» или «Какими надо быть родителям, чтобы их дети выросли хорошими людьми» и др. Эти занятия можно проводить в старших класах школы, среди учащихся профессиональных училищ, колледжей, а также студентов высших учебных заведений, включая их как в образовательный, так и в воспитательный процесс. Проводить их могут психологи и социальные педагоги, специалисты, занимающиеся проблемами семьи и воспитания детей в семье. Первоначально каждому очень полезно проанализировать свое воспитание в семье, вспомнить, что нравилось и что не принималось в семейном воспитании. Какие модели поведения своих родителей мы готовы перенять, а от каких целесообразно отказаться. Специалист, ведущий занятия по психологии родительства, может использовать совместный просмотр и последующее обсуждение кинофильмов, обсуждение литературных произведений, разбор случаев из реальной семейной жизни. Молодым людям необходимо знать, к каким последствиям могут привести ошибки в воспитании детей и как можно избежать этих ошибок. Психологическое просвещение по данной проблеме также сыграет положительную роль в формировании адекватного представления о родительстве и в будущем воспитании детей. Работа по изменению и корректировке существующих представлений об идеальном родителе может вестись одинаково, независимо от пола и возраста родителя. Работа как с мужчинами, так и с женщинами должна строиться на осознании общественных стереотипов идеальных отца и матери, принятых человеком (норма статуса, норма эмоциональной твердости, норма антиженственности и др.) и мешающих получать максимальное удовольствие от родительства. Так как не существует расхождений между типом межличностных отношений родителя и типом межличностных отношений в образе идеального родителя, можно предположить, что эти типы находятся в некоей взаимосвязи. Соответственно работа по коррекции идеального образа может вестись через изменение реального доминирующего типа межличностных отношений и, наоборот, изменение реального типа может вестись через коррекцию образа идеального родителя. Работу с людьми, имеющими одного и двух детей, как и работу с родителями, воспитывающими ребенка в полной и неполной семье, людьми разного образовательного уровня, с различным типом межличностных отношений рекомендуется проводить по-разному, подбирая для данных групп свои методы. Изменение в образе идеального родителя может вестись через общую неудовлетворенность семьей. Помогая человеку получать больше удовлетворения от семьи, мы сможем изменить образ идеала. И наоборот, меняя идеал, мы поможем человеку получать больше удовлетворения от семьи. • Работать над изменением образа идеального родителя можно через налаживание отношений родителя с ребенком, изменение психологического климата в семье с точки зрения ребенка, динамику которого можно отслеживать с помощью «Рисунка семьи». • Необходимо повышать у родителей уровень когнитивного компонента — уровень осознания родителями родственной связи с детьми, осознание себя как родителя, осознание образа идеального родителя, осознание реального и идеального образа супруга(и) как родителя общего ребенка, осознание реального и идеального образа ребенка, а также уровень знаний о родительских функциях. 2.3. Родительская любовь как психологический феномен6 Родители являются первой социальной средой развития ребенка, которая обеспечивает удовлетворение практически всех его потребностей, в том числе потребности в любви и привязанности, в безопасности и защите. Потребность в родительской любви — одна из наиболее сильных и длительных потребностей человека, в ней нуждается ребенок любого возраста. Родительская любовь обеспечивает наличие чувства безопасности у ребенка, поддерживает благоприятное состояние эмоционально-чувственного мира, учит любви, нравственному поведению и в целом выступает как источник жизненного опыта, необходимого растущему ребенку как потенциальному родителю. А. Лоуэн (1998) отмечает, что недостаток любви в ранние годы жизни влечет за собой эмоциональное недоразвитие человека. Личность, сформировавшуюся в результате депривации родительской любви, характеризует чувство внутренней пустоты; страстное стремление к контакту и близости; ей присуща потребность в том, чтобы о ней заботились, которая ставит человека в зависимость. Такие люди личностно незрелы. Их отношения с другими обусловлены В данной главе использованы материалы диссертационного исследования Е. В. Милюковой, выполненного под нашим руководством. 6 отсутствием внутренних ресурсов. Родитель, как правило, испытывает потребность «отдать» любовь ребенку. Переживая любовь к своему ребенку, родитель стремится стать для него опорой и, как следствие, ощущает собственную значимость и внутреннюю силу. При невозможности удовлетворить потребность в получении и реализации родительской любви человек страдает сам, а вместе с ним и окружающие. Именно поэтому поведение родителей должно быть направлено на создание у ребенка уверенности в том, что его любят. Родительскую любовь можно представить как творчество, она индивидуальна. Никто не сможет сделать точный и окончательный вывод о том, какова будет любовь конкретного родителя. Родительская любовь сложна, изменчива и противоречива. В ней нет абсолютной нормы, как нет и нормы-идеала любящего родителя. Любящие родители могут совершать ошибки, сомневаться в своих чувствах к ребенку, наказывать его, а не только заботиться, приносить радость, удовлетворять все потребности ребенка. А. С. Спиваковская (2000) определяет родительскую любовь как источник и гарантию эмоционального благополучия, поддержки телесного и душевного здоровья. По мнению В. А. Сухомлинского (1988), родительская любовь есть могущественная сила воспитания, это способность чувствовать сердцем тончайшие духовные потребности человека, которая передается от отца и матери ребенку без каких-либо слов и объяснений, передается примером. Близким к понятию «родительская любовь» является термин «чадолюбие» (Л. Б. Шнейдер, 2000), который определяется как результат усвоения человеком положительного отношения к детям; условно-рефлекторная реакция, привитая индивиду путем социальной тренировки. Бережное отношение к детям — элементарная норма, воплощенная во взаимном уважении в семье, в заботе о воспитании детей. М. Монтень (1992), размышляя о природе родительской любви, утверждает, что «если существует действительно какой-либо естественный закон, то есть некое исконное всеобщее влечение, свойственное и животным, и людям (что далеко, впрочем, не бесспорно), то, по-моему, на следующем месте после присущего всем животным стремления оберегать себя и избегать всего вредоносного стоит любовь родителей к своему потомству. И так как природа как бы предписала ее нам с целью содействовать дальнейшему плодотворному развитию вселенной, то нет ничего удивительного в том, что обратная любовь детей к родителям не столь сильна». Аристотель (1992) считает, что человек, делающий кому-либо добро, любит его сильнее, чем сам им любим; и заимодавец любит своего должника больше, чем тот его, совершенно так же, как всякий мастер больше любит свое творение, чем любило бы его это творение, обладай оно способностью чувствовать. В этом случае в родительской любви выделяется элемент пристрастности к объекту любви, который пассивен. Родительская любовь, как всякий динамический процесс, обладает способностью к развитию, которое, согласно Е. И. Исаеву и В. И. Слободчикову (2000), включает три самостоятельных процесса, становление, формирование и преобразование. Становление — созревание и рост родительской любви, переход от одного состояния к другому. Это единство уже осуществленного и потенциально возможного. Формирование — оформление, обретение формы и совершенствование родительской любви. Это процесс ее изменения в ходе взаимодействия родителя с реальной действительностью (с ребенком), появление физических и социально-психологических новообразований и стереотипов в структуре родительской любви. Преобразование — саморазвитие, смена основного направления родительской любви. Преображение — кардинальное преодоление сложившегося режима родительской любви в соответствии с иерархией ценностей и смысла бытия родителя, акт творчества и импровизации. Родительская любовь, ее динамика имеет свое объективное проявление. Под проявлением понимается совершение, обнаружение каких-либо качеств и свойств. Одним из таких проявлений является сила родительской любви. Существует точка зрения о том, что сила родительской любви пропорциональна беспомощности потомства. Чем сложнее организация животного, тем дольше длится период зависимости потомства от родителей и тем сильнее потребность родителей опекать и кормить младенца — это прямое свидетельство родительской любви (К. Е Изард, 2000; А. Лоуэн, 1998; В. С. Соловьев, 1991). Одним из характерных признаков продвижения по эволюционной лестнице является то, что физиологическая близость между матерью и потомством усиливается. Поэтому можно говорить, что только у высших животных, биологический процесс которых характеризуют тесные физические отношения, появляется родительская любовь. У животных, которые мечут икру, оплодотворяемую в воде, или откладывают оплодотворенные яйца, оставляя их без внимания в земле, отсутствуют признаки родительской любви. Птицы высиживают птенцов, согревая яйца теплом своих тел, кормят и оберегают их, пока потомство не будет готово покинуть гнездо. Детеныши млекопитающих более зависимы от матери, и ее отклик, соответственно, шире (А Лоуэн, 1998). «Сила любви находится в прямом отношении со степенью типичности и значительности происходящего от нее потомства: чем важнее потомство, тем сильнее должна быть любовь родителей к своим детям» (Соловьев В. С, 1991, с. 10). Таким образом, родительская любовь заключает в себе определенный смысл для человека. Смысл родительской любви коренится, с одной стороны, в типах отношений, существующих между определенными фрагментами мира (родитель, ребенок и т. п.), обладающими специфическими функциями и свойствами, а с другой стороны, — в субъекте, который сам испытывает потребность в таких взаимоотношениях с миром. Это отношение аффективно-интеллектуальное, отношение между тем, что человек делает, и определенной формой осознанной или неосознанной потребности, намерения, цели или чувства. Смысл родительской любви представляет собой совокупность всех психологических актов, возникающих в сознании человека благодаря любви. Значение родительской любви для человека есть только одна из зон того смысла, который она приобретает в контексте какой-либо жизненной ситуации или события. Рассматривая родительскую любовь как феномен, обладающий определенным смыслом, можно отметить две основные ее характеристики (Д. А. Леонтьев, 1999): 1. Контекстуальность — она проявляется и развивается в определенном социальном контексте (ситуации детско-родительских отношений), с одной стороны, влияет на эту ситуацию, с другой стороны, сама подвержена изменениям и трансформациям в ней. 2. Интенциональность — целевая направленность родительской любви, то есть родительская любовь имеет свое направление движения — направление на ребенка. Согласно В. В. Налимову (1989), смыслы делают нас активными, психологически здоровыми, но если они не обновляются в соответствии с меняющейся ситуацией, то могут играть негативную роль — угнетать, подавлять, догматизировать человека. Исходя из этого, родительская любовь будет играть положительную роль в том случае, если она предполагает творчество, импровизацию, соответствующую меняющимся условиям детскородительских отношений В противном случае она станет источником конфликтности в отношениях. Родственный отбор (процесс передачи специфических признаков индивида через его гены и гены его родственников будущим поколениям) оказал непосредственное влияние на возникновение и эволюцию альтруистического поведения человека. Альтруистическое поведение обусловлено способностью к эмпатии. Важно, что суще- ственной частью эмпатии является эмоциональное переживание любви (К. Е. Изард, 2000; Хоффман, 1981). Проведенный анализ позволяет выделить биологические и социальные детерминанты родительской любви, обеспечивающие ее развитие и проявление. /. Биологические детерминанты развития и проявления родительской любви. В природе существуют биологические законы (инстинкты сохранения и продолжения рода, половой инстинкт), которые заставляют человека иметь детей и способствуют развитию и проявлению родительской любви. В рамках этологического подхода родительская любовь рассматривается как врожденный биопсихический механизм, объединяющий человека с большинством видов животных (Дж. Боулби, 1991, К.Лоренц, 1986). К биологическим детерминантам развития и проявления родительской любви относятся родительский инстинкт, физиологическая взаимосвязь между родителями и ребенком. Родительский инстинкт представляет собой совокупность сложных врожденных реакций, предопределяющих целесообразное поведение организма во внешней среде. Механизм инстинкта — безусловно-рефлекторный. Инстинкт можно в определенной степени приравнять к безусловному рефлексу; эти понятия рядоположны. Таким образом, родительскую любовь можно рассматривать как природную особенность родителей, для которых характерен «родительский инстинкт», включающий в себя «половой инстинкт», «материнский инстинкт» и «инстинкт отцовства». «Половой инстинкт» (половое влечение) в живой природе имеет единственную цель — самовоспроизводство и размножение. Самки животных не способны испытывать оргазм. У человека половое влечение раздвоилось: с одной стороны, за ним сохраняется целевая репродуктивная функция, с другой — половой акт сам по себе, без цели деторождения, стал для женщины и мужчины привлекательным, приносящим удовольствие. Это привело к тому, что второй аспект стал вытеснять первый: используются противозачаточные средства, прибегают к прерыванию беременности и добровольной стерилизации (Л. Б. Шнейдер, 2000). Таким образом, половой инстинкт лежит в основе родительской любви, однако его роль в ее развитии и проявлении не является доминирующей. «Материнский инстинкт» является основополагающим и направлен на вынашивание потомства и заботу о нем. Он предполагает, что любовь матери заложена в ситуации беременности, вынашивания ребенка, деторождения и кормления грудью. «Инстинкт отцовства» предполагает, что любовь отца представляет собой комплекс врожденных реакций, предопределяющих его поведение, в частности, защиту и заботу о жене и детях. Физиологическая связь между родителями и ребенком существует изначально, с момента зачатия ребенка, и определяется перинатальным периодом его развития. Между отцом и ребенком она появляется с момента рождения. Впоследствии физиологическая взаимосвязь становится основой для возникновения эмоциональночувственных отношений между родителями и ребенком. Другая точка зрения на проблему развития и проявления родительской любви свидетельствует о том, что биологических законов, заставляющих человека иметь и любить детей, не существует. Иначе, если бы биологический механизм действовал безотказно и постоянно, то каждое зачатие непременно заканчивалось бы сохранением беременности, вынашиванием и рождением ребенка. Кроме того, родительская любовь может значительно различаться у разных родителей; существуют случаи открытого террора родителей по отношению к своим детям (насилие, избиения, детоубийства); детские дома переполнены детьми-отказниками и т. п. Следовательно, ставится под сомнение тот факт, что родительская любовь детерминирована исключительно биологическими причинами. Таким образом, помимо биологических существуют социальные детерминанты, обусловливающие развитие и проявление родительской любви. 2. Социальные детерминанты развития и проявления родительской любви. Л. Б. Шнейдер (2000) считает, что родительский инстинкт — это своего рода преломление инстинкта самосохранения в форме инстинкта продолжения рода. Инстинкт продолжения рода социально обусловлен, поскольку человек может выжить только в сообществе и на него сильное влияние оказывают пример родителей, нормы, принятые в обществе, в котором он живет. Без инстинкта самосохранения невозможно вынашивание, то есть сохранение беременности. Следовательно, можно говорить о взаимодействии инстинктов самосохранения, отцовства, материнства и продолжения рода. Человек как социальное существо по своей природе имеет своеобразную форму ориентировки - направленность на психический облик другого человека. Потребность «ориентиров» в эмоциональном настрое или «перцептивных крючков» (М. Р. Битянова, 2001) является необходимой основой эмоционального контакта. Под «перцептивными крючками» мы понимаем признаки, с помощью которых в той или иной культуре традиционно транслируются психологические свойства и состояния. При использовании «перцептивных крючков» совершается двухсторонний эмоциональный контакт, в котором человек чувствует, что сам является предметом заинтересованности, что чувства других созвучны его собственным чувствам. А. С. Спиваковская (2000) считает, что потребность в таком созвучном эмоциональном контакте испытывает каждый здоровый человек независимо от возраста, образования и ценностных ориентации (А. С. Спиваковская, 2000). И. С. Кон (1979), ссылаясь на данные психофизиологических исследований, отмечает, что родительские чувства отличаются большой пластичностью. Они гораздо сильнее зависят от воспитания, чем от истинного предрасположения. Так, сила эмоциональной привязанности матери к ребенку зависит от того, был ли этот ребенок желанным или нет, насколько тесным и длительным является контакт с новорожденным. Чем раньше и продолжительнее этот контакт, тем сильнее материнское чувство, когда инстинкт подкрепляется опытом и привычкой. Это также верно и по отношению к отцам. К социальным детерминантам развития и проявления родительской любви относятся социокультурное развитие общества и детский опыт человека, приобретенный в процессе взаимодействия со своими родителями. Социокультурное развитие общества. Развитие и проявление родительской любви является результатом «окультуривания» общества и отдельно взятого человека. Социализация как одна из форм «окультуривания» - это аккумулирование личностью в процессе жизни и деятельности опыта социального развития и поведения, накопленного человечеством и передаваемого через посредство воспитания и обучения, ролевого освоения окружающего мира и общества (В. Г. Крысько, 2001). Культура — система духовных форм обеспечения жизнедеятельности и социализации людей. Она охватывает все стороны жизни человека — биологическую (еда, сон, отдых, половой акт, естественные отправления, нужды в чем-либо), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения — орудий труда, пищи, одежды, жилища), духовную (язык, речевая деятельность, мировоззрение, этическая деятельность), социальную (коммуникация, социальные отношения) (В. Г. Крысько, 2001). Исследования феномена родительской любви в социокультурном аспекте показывают, что законы развития и проявления родительской любви в большей степени социальные, чем биологические. Потребность любить детей по своей сути является социально-психологической и моральной. Потребность «отдавать» родительскую любовь - это индивидуальное сочетание различных установок по отношению к детям вообще, обусловленных историей развития личности (Л. Б. Шнейдер, 2000). Социокультурные традиции развиваются согласно своим законам и определяют «культурное» содержание родительской любви, обусловливающее поведенческие социально приемлемые стереотипы ее проявления. Понятие «родительская любовь» эволюционирует, наполняясь в каждый исторический период, в разных обществах и культурах качественно различным содержанием. Таким образом, социокультурное содержание в самых существенных чертах находит свое отражение и определяет родительскую любовь, при этом сказывается влияние всего уклада данной общественно-исторической формации. Каждая культура порождает определенную модель родительской любви, включающую в себя такие элементы: мать, отец, их проявление любви по отношению к ребенку. Эта модель предполагает распределение родительской любви между матерью и отцом, ее выражение социально приемлемыми и одобряемыми способами. Модели родительской любви, используемые различными народами, во многом определяют детско-родительские отношения. Так, Л. Демоз (2000) выделяет шесть трансформаций по отношению к детству, которые, как мы считаем, могут выступать в качестве моделей родительской любви на различных социокультурных этапах развития общества: 1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовыми детоубийствами и насилием над детьми. 2. Бросающий стиль (IV — XIII вв.). Характеризуется тем, что ребенок остается объектом агрессии. Родители стремятся сбыть его с рук в монастырь, кормилице или в чужую семью либо держат угнетенным в собственном доме. 3. Амбивалентный стиль (XIV — XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенок не является отдельной духовной личностью и полноправным членом семьи. Ему дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей, однако отказано в индивидуальности и самостоятельности. В воспитании преобладает «лепка» характера, при сопротивлении неподдающийся такой «лепке» ребенок подвергается избиениям. 4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Характеризуется тем, что ребенок становится ближе к родителям, но его поведение, внутренний мир, мысли, воля и чувства контролируются ими. При этом усиливается конфликт отцов и детей. 5. Социализирующий стиль (XIX в. — середина XX в.). Характеризуется тем, что ребенок становится объектом воспитания и научения, основные усилия родителей направлены на тренировку воли и подготовку ребенка к самостоятельной жизни. 6. Помогающий стиль (с середины XX в. по настоящее время). Характеризуется тем, что родители стремятся обеспечить индивидуальное развитие ребенку; преобладает сочувствие и эмоциональный контакт. Так как предполагается, что ребенок лучше, чем родители, знает, что ему нужно на каждом жизненном этапе. Таким образом, в ходе социальной эволюции общества эволюционирует и культурное содержание родительской любви, определяющее стиль детско-родительских отношений, начиная от насилия и детоубийств в древних общностях и заканчивая обеспечением защищенности ребенка и его личностной свободы на современном этапе. Детский опыт, приобретаемый человеком в процессе взаимодействия с собственными родителями. Психоаналитические теории (А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хорни, К. Юнг) связывают родительское поведение с детским опытом. Суть в том, что эмоциональное содержание детства родителя оказывает влияние на его отношение к своим детям. Таким образом, в последующей жизни проявляется «драма раннего детства». Критический момент «драмы раннего детства» наступает при возникновении Эдипова комплекса у мальчиков и комплекса Электры у девочек. В этот момент ребенок испытывает противоречивые чувства по отношению к родителям. Переживания ребенка вытесняются из сознания в область бессознательного и продолжают оказывать влияние на поведение и жизнь человека (3. Фрейд, 1989). В последующем, когда человек сам становится родителем, вытесненные переживания детства усиливаются, определяя при этом стиль его отношения к ребенку и особенности взаимодействия с ним. По мнению А. С. Спиваковской (2000), в основе представлений о том, что социальный опыт оказывает значительное воздействие на родительскую любовь, лежит противопоставление мира ребенка враждебному миру взрослых. Развиваясь, ребенок демонстрирует реакции, защищающие его от травмирующего родительского воздействия. В их числе можно назвать детские поведенческие реакции: отказ, оппозиция, имитация, отрицательная имитация, компенсация, гиперкомпенсация (Р. М. Грановская, 2000; О. В. Кербиков, 1971; В. В. Ковалев, 1985; А. Е. Личко, 1983; И. М. Никольская, 2000), а также подростковые поведенческие реакции: стремление быть включенным в группы сверстников, эмансипация, увлечения (хобби-реакции), а также реакции демобилизации, пессимизма, отрицательного баланса, дезорганизации, эмоционального дисбаланса (А. Г. Амбрумова, 1985). Впоследствии данные реакции закрепляются, образуя стереотипы поведения — стилевые защитные автоматизмы, которые понимаются как постоянная в течение длительных отрезков времени, индивидуально очерченная у каждого человека система внешних и внутренних «психотехнических действий», нацеленных на «снятие» конфликта в сфере самосознания для обеспечения позитивного отношения к своему «Я» (В. В. Николаева, 1995, Е. Т. Соколова, 1995). Стилевые защитные автоматизмы защищают ребенка от угрозы или оборачивают угрозу на его пользу. В процессе индивидуального развития ребенка происходит формирование полноценной системы психологической защиты, которое обусловлено внутрисемейными отношениями, поведением родителей, их отношением к ребенку. Данные факторы посредством жизненных обобщений аккумулируются в индивидуальном опыте ребенка. В дальнейшем, когда ребенок сам становится родителем, индивидуальный жизненный опыт, который присутствует у него как постоянная и непосредственная данность прошлой жизни, проявляющаяся в каждом поступке и действии, определяет отношение к собственному ребенку в настоящем. Способность к родительской любви рассматривается как социальная, формирующаяся в ходе приобщения человека к различным формам любви, которые предлагает общество, где он живет (А. С. Спиваковская, 2000). Следовательно, характер любви, транслируемой родителем, в значительной степени зависит от того, что он мог переживать, наблюдая поведение своих родителей. Детские впечатления человека находят свое проявление тогда, когда он сам становится родителем. Таким образом, родитель, адресуя свою любовь ребенку, учит его любви к собственным детям. В этом проявляется так называемое социальное научение родительской любви посредством демонстрации ее модели родителями. Опыт родительской любви представляет собой то, что человек, будучи ребенком, усвоил, пережил в различных жизненных ситуациях взаимодействия с собственными родителями. Рассматривая формирование опыта родительской любви в процессе взаимодействия ребенка с родителями, отметим, используя позицию Г. П. Предвечного, что он состоит из трех этапов: 1. Превращение внешнего воздействия со стороны родителя в факт сознания ребенка — интериоризация опыта. 2. Сохранение и аккумуляция превращенного внешнего воздействия в сознании ребенка. 3. Превращение опыта родительской любви в действие (в тот момент, когда человек сам становится родителем) — экстериоризация опыта. Таким образом, опыт родительской любви — это итоговая совокупность фиксированных внешних воздействий родителей, преломленных через призму внутреннего мира ребенка. А. С. Спиваковская (1986) на основе выделения отношений, составляющих родительскую любовь, таких, как симпатияантипатия, уважение-пренебрежение, близость-дальность, описывает восемь типов родительской любви. 1. Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Для родителя характерно теплое эмоциональное отношение к ребенку, принимающее его личность, поведение, а также активное внимание к интересам ребенка, уважение его прав и признание обязанностей, оказание помощи при разумной требовательности. Формула воспитания: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом». 2. Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). Для родителя характерна высокая оценка ребенка, его внешнего облика, успехов, способностей. Мягкое общение с ребенком сочетается с недостаточным вниманием к его повседневным нуждам, а также с поверхностным знанием душевного мира. Внешнее любование ребенком сочетается с неумением помочь ему в его проблемах. Формула воспитания: «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним». 3. Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). Для родителя характерно признание действительных, а иногда и мнимых отклонений в умственном или физическом развитии ребенка. В результате родитель приходит к идее об исключительности своего ребенка: «Мой ребенок не такой, как все, он не так хорош». Родитель предоставляет ребенку особые привилегии, излишне опекает, тратит массу времени и усилий на предохранение от вредных влияний. Родитель внимателен к ребенку, его интересы сосредоточены на нем, но он не доверяет ребенку, не верит в его способности и возможности. Формула воспитания: «Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю». 4. Снисходительное отстранение (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Для родителя характерно не вполне осознанное оправдание неблагоприятных черт поведения и личностных свойств ребенка, его беспомощности ссылками на его болезненность, на плохую наследственность и иные причины. Неблагополучие ребенка негласно признается его правом. Родитель не вмешивается в дела ребенка, в его контакты со сверстниками и другими людьми, он недостаточно ориентируется в душевном мире ребенка. Формула воспитания: «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит». 5. Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Для родителя характерны попытки сократить общение с ребенком. Он старается не замечать присутствия ребенка, становится холодно-неприступным при его приближении, совершенно отстраняется тогда, когда ребенок нуждается в поддержке и помощи. Формула воспитания: «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело». 6. Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). Для родителя характерно игнорирование всего положительного, что есть в ребенке, его достижений. Родитель переживает свою связь с таким, как ему кажется, неудачным ребенком. Их общение наполнено понуканиями, назиданиями, одергиванием, требовательностью. Такой родитель постоянно обращается к различным специалистам с просьбой «исправить» его ребенка. Формула воспитания: «Я страдаю, мучаюсь от того, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив и неприятен другим людям». 7. Преследование (антипатия, близость). Характерно присутствие твердой убежденности родителя в том, что его ребенок — законченный мерзавец и негодяй. Во всех поведенческих проявлениях ребенка родитель постоянно видит его «злую волю». Родитель пытается строгостью и жестким контролем переломить ребенка, выступает инициатором привлечения общественности к его воспитанию, нередко склонен применять излишне строгие меры воздействия. Формула воспитания: «Мой ребенок негодяй, и я докажу это!». 8. Отказ (антипатия, уважение, большая межличностная дистанция). Характерно отстранение от проблем ребенка, но родитель как бы издали следит за ним, при этом признает силу, ценность некоторых личностных качеств ребенка. При обострении отношений такой родитель охотно прибегает к помощи общественности, стремится передоверить ребенка школе, другим воспитательным учреждениям, обращается к врачам. В поведении родителя просматривается неосознанный призыв к тому, чтобы его оградили от ребенка, от «этого чудовища». Формула воспитания: «Я не хочу иметь дела с этим негодяем». В процессе развития ребенка под воздействием изменений социальной ситуации изменяется и отношение родителя к ребенку, приобретая при этом черты того или иного типа родительской любви или их сочетания. В. А. Сухомлинский (1988) выделяет разновидности уродливой родительской любви: • Любовь умиления. Это инстинктивная, неразумная любовь. Родитель радуется каждому шагу ребенка, не задумываясь, к каким последствиям он может привести. Любовь умиления «развращает» душу ребенка, так как он не знает меры своим желаниям. Ребенок не знает понятий «можно», «нельзя», «надо». В результате он вырастает капризным, болезненным и эгоистичным. • Любовь деспотическая. Родитель постоянно упрекает ребенка, создавая при этом невыносимую обстановку. Все это родитель делает только потому, что, как он говорит, любит ребенка, желает ему добра, учит жить — чтобы был умнее и уважал родителей. Родитель в этом случае эгоистичен и бескультурен, относится к ребенку как к вещи. В результате такой любви у ребенка с малых лет извращается представление о добром начале в человеке, он перестает верить в человечность и ожесточается. • Любовь как откуп. Родитель обеспечивает все материальные потребности ребенка, выполняя тем самым свой родительский долг. Такая родительская любовь измеряется материальными затратами. При этом ребенка окружает атмосфера духовной пустоты и убожества. Ему становятся недоступны тонкие человеческие чувства, прежде всего ласка, участливость, сострадание, милосердие. В результате ребенок может вырасти эмоционально невежественным человеком. Проведенный теоретический анализ позволяет определить родительскую любовь как явление, сущность которого формируется в процессе индивидуального развития родителя, ожидания и воспитания ребенка. Оно основано на родительском инстинкте и человеческой потребности в любви и привязанности (аффилиативной потребности). Родительская любовь представляет собой процесс «персонализа-ции» (А. В. Петровский, 1984) личности ребенка в личности родителя, опосредующий детскородительские отношения и оказывающий влияние (производящий изменения) как в личности родителя, так и в личности ребенка. Опираясь на концепцию «персонализации личности» А. В. Петровского (1984), где личность выступает как идеальная представлен-ность в других людях, как ее «инобытие» в них, «продолжение себя в другом», можно сказать, что родитель представляет свою личность, а следовательно, и родительскую любовь в личности ребенка. При этом происходят личностные преобразования родителя и ребенка. Родительская любовь выступает как субъективно-объективная реальность, субъективная сторона которой дана человеку посредством переживания (как эмоционально-чувственная данность), тогда как объективная сторона выражается в отношениях человека, в его поведении и деятельности. Мы рассматриваем родительскую любовь в качестве «отношения» (В. Н. Мясищев, 1995), представляющего собой избирательную, сознательную, основанную на опыте психологическую связь родителя с ребенком, выражающуюся в действиях родителя, его реакциях и переживаниях. Это объясняется тем, что, согласно В. Н. Мясищеву, «исследование отношений представляет тот необходимый для психологии подход, в котором объединяются объективное с субъективным, внешнее с внутренним». Отношение человека реализуется или проявляется во внешнем факторе, но вместе с тем оно выражает внутренний, «субъективный» мир личности. Личность — субъект отношений так же, как субъект внешней деятельности» (с. 347). Родительская любовь как отношение представляет собой упорядоченную орга- низацию мотивационных, эмоциональных, перцептивных и познавательных процессов (Krech D. and Crutchfield R.S., 1948). Используя теорию отношений В. Н. Мясищева (1995), в родительской любви как в отношении можно выделить следующие уровни развития: условно-рефлекторный, конкретноэмоциональный, конкретно-личностный. 1. Условно-рефлекторный уровень характеризуется тем, что происходит нарастание роли дистантных рецепторов и сосредоточение первоначальных положительных или отрицательных реакций на непосредственные внутренние (преимущественно для матери) и внешние (как для матери, так и для отца) контактные раздражения. На основе этого происходит формирование физиологической взаимосвязи между родителями и ребенком. В дальнейшем восприятие ребенка становится опытным источником отношений, в которых определяющим является эмоциональный компонент; формируются «перцептивные крючки». 2. Конкретно-эмоциональный уровень. Здесь повторные эмоциональные положительные и отрицательные реакции вызываются условно. «Интегрируясь речевым аппаратом, они выливаются прежде всего в отношении любви, привязанности, боязни, торможения, вражды» (с. 214). Исходя из этого, родительская любовь представляет собой некоторую силу, потенциал, определяющий степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Здесь родительская любовь является энергетической силой развития как детско-родительских отношений, так и личности ребенка и родителя. 3. Конкретно-личностный уровень. На этом уровне непосредственные внешние, ситуативные, конкретноэмоциональные мотивы сменяются внутренними интеллектуальноволевыми. Данный уровень включает позиции родителей, их ценностные ориентации. Здесь родительская любовь начинает регулироваться рациональным началом. Мы полагаем, что выделенные уровни развития родительской любви находятся в единстве. Условно-рефлекторный уровень выступает в качестве базиса родительской любви. Проявление и доминирование других уровней в большей степени определяется ситуацией детско-родительских отношений и развития ребенка, а также возрастными особенностями родителя и ребенка. На основе этого можно выделить три составляющие родительской любви: 1. Биологическая составляющая. Включает инстинктивный (биологический) компонент. Это природный базис, предполагающий наличие у человека имманентной, биологически обусловленной способности «любить» своего ребенка. 2. Психологическая составляющая включает эмоционально- чувственный (эмоциональная сфера сознания родителя) и когнитивный компоненты. Эмоционально-чувственный компонент (эмоциональная сфера сознания родителя) — это сфера глубоких личностных, субъективно-психологических переживаний родителя по отношению к ребенку, которые характеризуются удовольствиемнеудовольствием, комфортом-дискомфортом, стеничностьюастеничностью; воспоминаниями, предчувствиями родителя по поводу ситуаций взаимодействия с ребенком. Эмоциональночувственный компонент включает: инстинктивно-аффективные состояния (переживания, предчувствия); эмоции (восторг, радость, страх, гнев и др.); чувства, отличающиеся отчетливостью и осознанностью (наслаждение, симпатия и др.). Эмоционально-чувственный компонент обеспечивает налаживание эмоциональных взаимоотношений с ребенком, а также способов ориентировки в его переживаниях; включает переживание или осознаваемое «ощущение родительской любви», процессы, происходящие в нервной, эндокринной, сердечно-сосудистой, дыхательной системах организма, а также поддающиеся наблюдению комплексы эмоций. Благодаря эмоционально-чувственному компоненту происходит аффективная (эмоциональная) преднастройка к активному контакту родителя с ребенком еще до начала взаимодействия с ним (до рождения ребенка). Кроме того, у родителей вырабатываются аффективные стереотипы сенсорного контакта с ребенком. Когнитивный компонент (рациональный) психологической составляющей родительской любви предполагает наличие определенных представлений о том, что такое любовь, каковы ее проявления (способы выражения), а также способность контролировать и регулировать проявление родительской любви. Представления о том, что есть родительская любовь, в сознании родителя отражены в когнитивных репрезентациях. Согласно Е. А. Серженко (2002), понятие «репрезентация» означает «представлять себе», то есть речь идет о внутренних структурах, формирующихся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся картина мира, социума, самого себя. Когнитивные структуры - это не копии образцов, а обобщенно-абстрактные репрезентации — схемы, включающие не только возможность получения знаний, но и способы их получения. Таким образом, в когнитивной репрезентации родительской любви заложены возможность, способы ее получения и научения ей. 3. Социальная составляющая включает поведенческий компонент, семейные нормы и правила. Поведенческий компонент предполагает проявление родительской любви (как субъективного отношения) в реакциях, действиях и поступках родителя. При этом родительская любовь обнаруживает свою объективность, индивидуально-психологическое родителя становится социально-психологическим. Социальная составляющая реализуется во взаимодействии родителя и ребенка, семьи и общества в целом. Необходимой составляющей взаимодействия родителя и ребенка является общение. Стиль общения родителя и ребенка отражает качественный характер родительской любви. Кроме того, социальная составляющая родительской любви реализуется в семейных нормах и правилах. Введение новых реалий в общие теоретические схемы чрезвычайно важно и в области развития общей теории, и в области понимания данного феномена. Вместе с тем объяснение какого-либо психологического феномена с точки зрения общей теории представляет собой особую теоретико-методологическую задачу. Именно поэтому анализ можно вести в понятийных средствах, не претендующих на статус всеобщности и адекватных только определенным реалиям и определенному (относительно невысокому) уровню обобщения. Таким средством выступает понятие «родительская любовь». Таким образом, за понятием «родительская любовь» скрывается сложная психологическая реальность, а не конкретная психологическая структура. Тем не менее мы должны иметь рабочее определение понятия «родительская любовь» и той социальнопсихологической реальности, которую оно охватывает, поскольку «кто не имеет в качестве исходного определенного понятия, тому даже не дан объект» (А. Фейербах, 1967, с. 10). Родительская любовь выступает как • явление, сущность которого формируется в процессе жизни родителя, ожидания и воспитания ребенка; это явление основано на родительском инстинкте и человеческой потребности в любви и привязанности (аффилиативной потребности); • отношение, представляющее собой избирательную, сознательную, основанную на опыте психологическую связь родителя и ребенка, выражающуюся в действиях родителя, его реакциях и переживаниях. Развитие (становление, формирование, преобразование) и проявление родительской любви обусловлено биологическими (родительский инстинкт, физиологическая взаимосвязь между родителем и ребенком) и социальными (социокультурное развитие общества, детский опыт) детерминантами. Кроме того, на родительскую любовь (ее развитие и проявление) влияют как внешние, так и внутренние (психологические) факторы. К внешним факторам относят жизненное пространство личности родителя, а также социальное пространство. Жизненное пространство личности родителя (С. К. НартоваБо-чавер, 2002) — это единство психосоциофизического пространства человека (родителя), с которым он себя отождествляет и которое воспринимает как необходимую предпосылку своего сущностного вы-' ражения. Операционально жизненное пространство родителя может быть представлено как состоящее из пространства, которое он может контролировать, вещей, принадлежащих ему, членов семьи, привычек и вкусов, которыми он дорожит, мироотношения, которое он защищает, супружеских отношений, психологического климата и др. (рис. 2). Социальное пространство, в котором реализуется родительская любовь, — это условия развития и бытия человека, которые вводят его в сферу прав и обязанностей (В. С. Мухина, 1998). Такими условиями являются место, где протекает жизнь человека, стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой принадлежит человек, внутренняя позиция самого человека по отношению к истории своего этноса, к культуре как к целостному, исторически обусловленному явлению. К внутренним факторам развития и проявления родительской любви мы относим: 1. Индивидные свойства родителя (возрастно-половые: возрастные свойства родителей, половой диморфизм; индивидуально-типические: конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий), высшая интеграция данных свойств может быть представ лена в темпераменте родителя и его задатках (Б. Г. Ананьев, 2000). ' 2. Личностные особенности родителя — черты характера, желания, потребности, установки, стремления, идеалы, отношение к себе Я принятие себя и др. Рис. 2. Сущность и уровни родительской любви О. В. Филипповой (2002) проведено экспериментальное исследование представлений о родительской любви7. Респондентами исследования были 118 женщин и мужчин в возрасте от 20 до 58 лет. Были использованы методика О. А. Карабановой «Родительское сочинение» и авторская методика «Сочинение о родительской любви». В дальнейшем сочинения были подвергнуты контент-анализу с целью получения экспертных оценок, которые послужили бы основой для создания модифицированной методики семантического дифференциала. Данная методика содержит шесть диагностических шкал: I шкала: Положительное — отрицательное. II шкала: Должное — необязательное. III шкала: Простое — сложное. ; IV шкала: Теплое — холодное. V шкала: Предпочитаемое — отвергаемое. VI шкала: Достижимое — неосуществимое. Процедура исследования представлений о родительской любви с помощью модифицированной методики семантического дифференциала (АПРЛ) была следующей. Каждому респонденту предлагалось оценить степень принадлежности родительскому чувству любви той или иной характеристики (из списка, включающего 54 пары антимоний) для каждой из трех ролевых позиций по семибалльной шкале (от 0 до 6). В качестве ролевых 7 Исследование проведено под нашим руководством в 2001-2002 гг позиций (значимых образов), которым приписывались (атрибутировались) определенные характеристики, были выбраны следующие: родительская любовь, материнская любовь, отцовская любовь. Следующим этапом исследования стало использование метода факторного анализа. Факторному анализу подверглись экспертные оценки, выделенные контент-анализом. В результате факторизации было выделено три наиболее значимых фактора: • первый фактор объясняет 39,9% общей дисперсии. Анализ семантики экспертных характеристик родительской любви позволил интерпретировать его как эмоциональный компонент; • второй фактор (26,1% общей дисперсии) образовали характеристики, семантический анализ которых позволил конкретизировать его как когнитивный компонент; • третий фактор (12,2% общей дисперсии), учитывая семантичес-^ кие особенности экспертных оценок, был обозначен как поведещ ческий компонент. Таким образом, можно сделать вывод о том, что структура родительской любви в представлениях людей характеризуется тремя комя понентами: эмоциональным, когнитивным и поведенческим. В содержание эмоционального компонента входят чувства близое+ ти и чувства враждебности. Чувство близости по отношению к рел-бенку отражает удовлетворенность от реализации материнского инстинкта заботы и реализацию трансценденции у женщины (процесс рождения ребенка) и удовлетворения потребности в продолжении рода и в трансценденции у мужчин (реализация процесса передачи опыта). Чувство враждебности предполагает, что тесный контакт родителя и ребенка неизбежно приводит к ситуативному появлению отрицательных переживаний. Когнитивный компонент включает в себя уважение и матери, и отца, а также ожидания отца и знание матери. Уважение предполагает принятие ребенка таким, какой он есть. Знание — частичная идеализация ребенка, конструктивный взгляд матери, учитывающий реальные особенности ребенка и перспективу его развития. Ожидания -запросы, адресованные ребенку для реализации. Поведенческий компонент проявляется в ответственности и заботе. Ответственность за жизнь ребенка побуждает родителя к заботе, главным образом, о его физиологических потребностях. Рис.3. Структурная организация родительской любви (в скобках указан процент дисперсии) Доказательство гипотезы о дифференциации родительской любви (материнская любовь, отцовская любовь) осуществлялось на трех уровнях: анализ корреляционных связей, определение достоверности различий (критерий U Манна — Уитни), определение содержательных различий (см. рис. 3). 1-й уровень: анализ корреляционных связей. Наиболее простой формой обработки исходных матриц данных является сопоставление ролевых образов путем вычисления коэффициентов корреляции для пар ролевых образов. Для реализации поставленных задач было произведено сопоставление образа родительской любви с Образами материнской и отцовской любви с помощью критерия Ч. Спирмена. Сопоставляя полученные результаты, отметим высокую степень совпадения образа материнской любви с образом родительской любви (р = 0,98). Соответствие отцовской любви образу родительской любви гораздо ниже (р = 0,72), несмотря на то, что значимость связей сохраняется. Таким образом, анализ корреляционных связей подтверждает мысль о том, что общество на самом деле предъявляет завышенные требования к отцовству, не учитывая особенностей отцовской любви. Материнская любовь в. сознании людей представлена совершенным абсолютом, в то время как отцовская любовь подвергается критике за несоответствие абсолютному образу (отличительные особенности видятся несовершенством, ущербностью). Рис. 4. Представления о родительской любви у женщин и мужчин Материнская любовь более, чем отцовская, реализует такие положительные характеристики родительского чувства, как искренность, уважение, альтруизм. Материнское чувство носит снисходительный характер и окрашено более теплыми эмоциями (шкала «положительное — отрицательное»). Отцовская любовь проявляется в высоких баллах в целом и в повышенной ответственности в частности при анализе шкалы «должное — необязательное». В целом материнской любви свойственно отсутствие дистанции в отношениях с ребенком, эмоционально насыщенное состояние шкалы («теплое — холодное», «предлагаемое — отвергаемое»). Отцы более сознательны и рациональны в своих чувствах, в то время как матерям свойственно находиться в состоянии беспокойства и напряженности (шкалы «простое — сложное», «достижимое — неосуществимое»). 2-й уровень: определение достоверности различий (критерий U Манна — Уитни). Индивидуальные матрицы ответов, полученные с помощью методики АПРЛ, были суммированы в две групповые матрицы согласно различению по полу. Таким образом, мы получили мужскую и женскую матрицы ответов. Использованный нами непараметрический статистический метод (критерий Манна — Уитни), основанный на различиях ранговых сумм, показал, что различия мужских и женских представлений о родительской любви достоверны на 5%-ном уровне значимости. 3-й уровень: определение содержательных различий. Для анализа содержания представлений о родительской любви у мужчин и женщин также использовались мужская и женская матрицы ответов. Содержательные отличия мужских и женских представлений могут быть обнаружены в результате сравнения средних по шести из возможных шкал методики АПРЛ (Овчарова Р. В., Филиппова О. В., Братчикова М. В., 2002). Подтвердилась гипотеза о динамике представлений о родительской любви в зависимости от пола и возраста. Учитывая различия отцовской и материнской любви, индивидуальные матрицы ответов (методика АПРЛ) были суммированы в четыре групповые матрицы, согласно различению по двум параметрам: полу и возрасту. Таким образом, были получены мужская и женская матрицы для респондентов в возрасте от 20 до 35 лет и мужская и женская матрицы респондентов в возрасте 36 - 58 лет. Таблица 9 Содержательные отличия мужских и женских представлений о родительской любви Причиной подобного разделения на возрастные периоды послужило мнение психологов о том, что готовность к родительской любви у мужчины повышается с наступлением зрелости. На наш взгляд» мужчина в возрасте 36 лет является достаточно зрелым, чтобы динамика представлений о родительской любви стала очевидной. Динамика развития материнской любви предполагает достижение «сформированное™» чувства родительской любви. Поэтому представления о родительской любви у женщин, на наш взгляд, имеют относительно статичный характер, и фактор возраста не оказывает достаточного влияния. Однако сведений, подтверждающих данное предположение, нет, поэтому анализ женских матриц является целесообразным. Изучение динамических особенностей представлений о родительской любви в зависимости от возраста производилось с помощью содержательного анализа значения шкал методики АПРЛ и критерия U Манна — Уитни. Отцовская любовь Использование непараметрического статистического метода (критерия U Манна — Уитни) позволило установить, что различия в представлениях о родительской любви у мужчин разных возрастных rpynri достоверны на 5%-ном уровне значимости. Анализ результатов, полученных с помощью методики АПРЛ, обнаружил динамику содержания представлений о родительской любви.! Отцовская любовь со временем становится более эмоционально насыщенной (шкала «тёплое - холодное»). Авторитетная дистанция между родителем и ребенком сохраняется, однако чувство любви после 35 лет носит более снисходительный характер (шкала «предлагаемое — отвергаемое»). Такая важная особенность родительской любви, как ответственность, остается неуязвимой (шкала «должное -необязательное»). В возрасте 36-58 лет чувство родительской любви характеризуется более широкой гаммой эмоциональных и поведенческих проявлений позитивной направленности. Таблица 10 Динамика содержания представлений родительской любви у мужчин в зависимости от возраста Материнская любовь Различия женских матриц в результате использования критерия U Манна — Уитни обнаружили свою недостоверность. Результаты использования методики АПРЛ не дают достоверных данных динамичного характера. Таблица 11 Динамика содержания представлений о родительской любви у женщин в зависимости от возраста - Таким образом, проведенный анализ литературы по проблеме позволяет определить родительскую любовь как базовое человеческое чувство, формирующееся в процессе ожидания и воспитания ребен-к8, основанное на родительском инстинкте и человеческой потребности в любви и привязанности (аффилиативной потребности). Исходя из этого, в родительской любви присутствует как биологическое, так и социальное начало. Родительская любовь является сложным структурным образованием. Структурными элементами родительской любви можно считать эмоциональный компонент, включающий в себя чувство близости и чувство враждебности; когнитивный компонент, содержащий уважение ребенка родителями, знание матери и ожидания отца; поведенческий компонент, проявляющийся в ответственности и заботе. Различные по значимости, компоненты представляют собой структурную иерархию: эмоциональный, когнитивный, поведенческий уровни соответственно. Динамичность представлений о родительской любви обусловливается психологическим содержанием чувства и особенностями развития отцовской и материнской любви. Безусловный характер материнской любви определяет такое качество этого чувства, как автономность, относительная независимость от воздействующих факторов. В предложенной нами последовательности развития материнского чувства характерной особенностью любви является стремление к функциональной статичности материнского образа, коренящееся в инстинктивной заботе о ребенке. В отличие от материнской любви отцовская любовь имеет обусловленный характер в силу отсутствия фактора инстинктивной заботы. Отцовская любовь в своем развитии не достигает статичного этапа «сформированное™ родительского чувства» — ее формирование продолжается в течение всей жизни. 2.4. Родительская любовь как единство любви матери и отца Материнская и отцовская любовь являются составными частями (проявлениями) целостного феномена родительской любви; они находятся в единстве, определяя родительскую любовь как некоторую целостность. В процессе культурно-исторического развития человека, его ант-ропосоциогенеза, наиболее важные духовные связи, в том числе и любовь к детям, осваиваются при доминирующей роли матери. Любовь матери — первая и наиболее значимая для ребенка сторона родительской любви. Материнская любовь приобретает исключительное значение для ребенка особенно на начальном этапе его жизни, так как этот период является наиболее сензитивным для формирования базовых основ личности и отношения к миру. Материнская любовь обеспечивает идентификацию как механизм развития личности. В данном случае под идентификацией мы понимаем «механизм присвоения отдельным человеком всесторонней человеческой сущности» (от позднелат. identificatio — отождествление). В психологии термином «идентификация» называют процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образом. В. С. Мухина (1998) различает два вида идентификации: а) интериоризационная идентификация — обеспечивает само «присвоение» и «вчувствование» в другого; б) экстрариоризационная идентификация — обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого. В. С. Мухина отмечает, что имеется идентификация отношения между матерью и младенцем. «Новорожденный ребенок современного человека сохранил этологические признаки лица, которые обусловливают возникновение защитных форм поведения у его матери. Кроме того, у младенца очень быстро вырабатывается паралингвис-тическая знаковая система (мимика, особенно улыбки, жесты, восклицания и т. д.)» (1986, с. 86). Такие образования формируются на врожденной основе через присвоение ребенком идентифицирующего поведения взрослого. Так, уже в первые недели жизни ребенок способен подражать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют. С первых недель жизни ребенка учат эмоционально-выразительному отождествлению с другим человеком. В свою очередь, та элементарная знаковая система, которой овладевает ребенок, стимулирует определенные реакции у матери. Очень часто мать начинает пользоваться детской мимикой и жестами для общения с ребенком. На этом уровне они отождествляют средства общения и достигают определенной степени идентификации. Ребенок сам начинает побуждать мать улыбаться и воспроизводить его жесты. Здесь мы наблюдаем отношения развивающейся взаимной идентификации, которая обеспечивает формирование у ребенка чувства доверия сначала к матери, а позднее и к человеку вообще. Кроме того, В. С. Мухина считает, что идентификационные отношения взрослого могут быть двух видов: непосредственные и специально отработанные - представляющие собой техники воздействия на ребенка с воспитательными целями. Таким образом, общаясь с ребенком, мать с помощью своей любви выступает в качестве посредника, соединяющего ребенка с окружающим миром, именно она подготавливает предпосылки для эмоциональной связи с ним. Материнская любовь способствует возникновению доверия к миру, что необходимо для нормального психического развития ребенка и является основой для формирования его отношения к людям. А. Адлер (1999) считает, что мать способствует развитию «социального интереса» у ребенка. Мать, контакт с которой является первым в жизни ребенка, оказывает на него наибольшее влияние, прилагает огромные усилия к развитию социального интереса, который возникает в отношениях матери и ребенка. Задача матери состоит в воспитании у ребенка чувства сотрудничества, стремления устанавливать взаимосвязи и товарищеские отношения. В идеале истинная материнская любовь — это любовь, сосредоточенная на благополучии ребенка, а не на собственном материнском тщеславии. Эта здоровая любовь проистекает из настоящей заботы о людях и дает возможность матери воспитывать у своего ребенка социальный интерес. Выраженность социального интереса оказывается удобным критерием оценки психологического здоровья человека. Согласно Э. Фромму (2001), специфика материнской любви заключается в ее безусловном характере. Каждый человек испытывает потребность в безусловной материнской любви. Мать любит своего ребенка здорового и больного, успешного и неудачливого, красивого и некрасивого, талантливого и бесталанного. Мать всегда поймет его страдания. Она любит своего ребенка не потому, что он выполнил социальное условие или оправдал надежды, а потому, что это ее дитя. Заслуженная любовь вызывает сомнения и страх, что она может исчезнуть; она оставляет ощущение, что тебя любят не таким, какой ты есть, а только за то, что ты угождаешь. Отсутствие материнской любви либо ее депривация вызывает негативные последствия для личностного развития ребенка, нарушается его умственное, физическое, эмоциональное и социокультурное развитие. Детей, лишенных материнской любви, отличает эмоциональная холодность и неспособность испытывать любовь и привязанность (Р. Берне, 1986; Дж. Боулби, 1991; 3. Фрейд, 1989; Э. Эриксон, 1996 и др.). Интерес к материнской любви в рамках психологических исследований возник в русле двух направлений: 1. При изучении роли матери в развитии личности ребенка (Дж. Боулби, 1991; 3. Фрейд, 1989; К. Хорни, 1967; Э. Эриксон, 1996 и др.). 2. В исследованиях, связанных с нарушением психического развития ребенка (Д. Винникотт, 1998, А. Фрейд, 1993 и др.). В отечественной психологии в рамках второго направления изучались детско-родительские взаимодействия и материнское отношение к ребенку (А. С. Спиваковская, 2000; Э. Г. Эйдемиллер, 1999 и др.). Вторая составляющая родительской любви - это любовь отца. Еще не появившийся, ожидаемый или новорожденный ребенок уже дает отцу возможность почувствовать наличие «отцовского инстинкта», ощутить себя защитником, продемонстрировать родительскую любовь и привязанность. Любви отца принадлежит значительная роль в развитии личности ребенка независимо от его пола и возраста. Так, психологические исследования показывают, что при сравнении детей, выросших с отцами и без них, обнаружено, что дети, выросшие без отцов, часто имеют пониженный уровень притязаний, повышенный уровень тревожности, у них чаще встречаются невротические симптомы. Отсутствие отца отрицательно сказывается на учебе и самоуважении детей. Дети «холодных» отцов чаще бывают застенчивы, тревожны, их поведение более антисоциально. Напротив, эмоциональная близость с отцом положительно отражается на ребенке. В серии исследований мальчиков в возрасте от 6 до 11 лет, которых растили отцы, сравнивали с мальчиками, живущими с матерями, и детей из полных семей. Мальчики, которые жили с отцами, проявляли лучшую адаптацию в различных жизненных ситуациях по сравнению с мальчиками, воспитывающимися только матерями (И. С. Кон, 1987; В. А. Рамих, 1997; Л. Б. Шнейдер, 2000). Таким образом, личные качества отца, в число которых входит и любовь к своим детям, оказывают значительное влияние на развитие ребенка. Любовь отца дает ребенку ощущение особого эмоционально-психологического благополучия, которое не может в полной мере обеспечить одинокая женщина-мать. Любовь отца учит и сына и дочь тому, как мужчина может проявлять любовь к детям, к жене и к окружающим. В материнской и отцовской любви, как в родительской любви в целом, мы выделяем биологическую, психологическую и социальную составляющие. 1. Биологическая составляющая материнской и отцовской любви (инстинктивный компонент). Здесь основное различие в любви отца и матери кроется в так называемом «материнском» и «отцовском» инстинктах. Существует точка зрения, что материнская любовь — это «материнский инстинкт», то есть она во многом подчинена тем же врожденным механизмам, которые роднят человека и животных (Дж. Боулби, 1991; Д. В. Винникотт, 1998; К. Лоренц, 1986 и др.). М. Мид (1989) отмечает, что материнская любовь к ребенку настолько глубоко заложена в реальных биологических условиях зачатия и вынашивания, родов и кормления, что только сложные социальные установки могут полностью их подавить. Общество должно сильно исказить самосознание матери, врожденные закономерности развития, совершить целый ряд надругательств над ней при воспитании, чтобы она перестала заботиться о своем ребенке. Наличие биологической составляющей материнской любви объясняется тем, что генетическая функция самки заключается в обеспечении рождения ребенка и в сохранении потомства, так как вскармливание и уход за маленькими детьми повсеместно входит в функции женщины (И. С. Кон, 1987). А. И. Захаров (цит. по Л. Б. Шнейдеру, 2000) выделяет факторы, способствующие созреванию и проявлению материнского инстинкта в виде последующей заботы о детях и любви к ним: 1. Праобраз материнства. Важность инстинкта материнства и отцовства у прародителей и родителей. 2. Желание иметь детей, установка на них. При нежелательности ребенка ни один из факторов не может «сработать», то есть материнский инстинкт может не проявиться. 3. Положительный отклик на беременность. Заранее планируемый день зачатия, ожидаемая задержка месячных, что получает адекватный положительный эмоциональный отклик. 4. Нежность к зарождающейся жизни. Первое шевеление плода создает волнующее ощущение сопричастности, желания быть с ребенком. 5. Чувство жалости и сострадания к ребенку. Первый крик новорожденного вызывает у матери чувство огромной радости, как у творца новой жизни, вместе с чувством облегчения и удовлетворения от завершения родов. 6. Чувство близости с ребенком. Первое прикладывание к груди означает первый опыт соучастия в жизни ребенка, близость чувств и непосредственность ощущений. 7. Эмоциональная отзывчивость матери. Первая улыбка в ответ на симпатию, доброжелательное, любящее отношение взрослых создает эмоциональный контакт между матерью и ребенком. По сравнению с отцом мать физиологически более тесно связана с ребенком. Их контакт начинается с момента зачатия и укрепляется в дальнейшем. Физиологическая связь, обусловленная перинатальным периодом развития ребенка, впоследствии является основой для возникновения и установления эмоциональночувственной связи. Мать и ребенок взаимосвязаны в телесных ощущениях. Посредством физиологического взаимодействия она передает ребенку как осознаваемые, так и неосознаваемые психические состояния. Функции состояний заключаются в их специфическом влиянии на формирование психических свойств и протекание психических процессов, а также во влиянии на организацию структуры личности ребенка в целом (А. О. Прохоров, 1996). Мать может транслировать ребенку как «позитивные» состояния (хорошее настроение, радость, спокойствие, вдохновение), так и «негативные» (утомление, раздражительность, гнев, досада и др.), свою собственную любовь, а также любовь отца. Что же касается любви отца, то заметим, что «инстинкт отцовства» впервые возник с появлением моногамной семьи. Инстинкт отцовства менее устойчив, более сексуально детерминирован и направлен преимущественно на защиту матери и детей. В большинстве случаев у мужчин инстинкт отцовства как биологическая составляющая родительской любви проявляется менее сильно, чем материнский инстинкт у женщин. Это обусловлено тем, что физиологический контакт ребенка с отцом, особенно на начальном этапе развития малыша, минимален. Мужчина-отец, не имея опыта вынашивания ребенка, родов, кормления грудью, оказывается дальше от тонкого эмоциональночувственного мира ребенка. 2. Психологическая составляющая материнской и отцовской любви (эмоционально-чувственный и когнитивный компоненты). Согласно исследованиям И. С. Кона (1987), женщины эмоционально более чувствительны и отзывчивы по сравнению с мужчинами. Именно по этой причине большинство матерей легче налаживают эмоциональные взаимоотношения с ребенком по сравнению с большинством отцов. Как правило, матери превосходят отцов в способности к эмпатии и самораскрытию (И. С. Кон, 1987). Вследствие этого матери лучше ориентируются в переживаниях своего ребенка, в его внутреннем мире и более четко и адекватно реагируют на его потребности. Кроме того, матери более эмоционально и явно проявляют свою любовь к ребенку, что выражается в действиях (объятия, поцелуи, поглаживания и др.) и ласковых словах, — по сравнению с отцами, которые в этом отношении более «холодны» и «сухи». В то время как внутреннее переживание по своей силе может не отличаться. В результате нередко создается впечатление, что мама «больше любит своего ребенка». В когнитивных репрезентациях матери, формирующихся в процессе жизни, представлена картина того, какой должна быть любящая мать и каким образом она должна проявлять свою любовь к ребенку. Как правило, в женщине поощряются заботливость, нежность, мягкость, так как это качества, способствующие вынашиванию и выращиванию потомства. Избыток агрессивности сокращает количество беременностей (И. С. Кон, 1981, Л. Б. Шнейдер, 2001). На содержание когнитивных репрезентаций непосредственное влияние оказывает социальная составляющая материнской, любви. В зависимости от этого «портрет» матери вообще и любящей матери в частности у каждой женщины формируется индивидуальный. И. С. Кон (1981) указывает на то, что отцы отличаются более строгим разделением эмоциональной и когнитивной реактивности по сравнению с матерями, кроме того, отцы менее чувствительны в эмоциональном плане. В мужчине (как в самце — представителе животного мира) поощряются качества, помогающие защитить семейство в то время, когда беременная самка становится уязвимой и нуждается в защите. Самец должен быть физически сильным, готовым к бою. Таким образом, в самце поощряется агрессивность. Излишняя нежность отрицательно сказывается на способности драться в нужный момент (Л. Б. Шнейдер, 2001). 3. Социальная составляющая материнской любви (поведенческий компонент, семейные нормы и правила). Любовь отца обусловлена преимущественно социальными причинами (культурные особенности, социальные нормы, существующие в данном обществе, и др.) Э. Фромм (2001) считает, что из-за менее глубокой укорененности в природе отец вынужден развивать свой разум, формировать искусственный мир идей, принципов и рукотворных вещей, который заменяет природу в качестве основы для существования и безопасности. Подчинение матери и фиксация на ней есть подчинение природной связи, фиксации на природе. Подчинение отцу — созданное человеком, искусственное, основанное на власти и законе и, следовательно, менее непреодолимое и сильное, чем связь с матерью. Таким образом, значение любви матери и любви отца для ребенка различно. Особенно ярко это проявляется на ранних этапах онтогенеза, так как взаимоотношения ребенка с отцом не столь интенсивны, как с матерью, и отец не играет той всеохраняющей, всеза-щищающей и вселюбящей роли, которая принадлежит матери. В традиционных патриархальных обществах отношения между отцом и ребенком — это, с одной стороны, отношения подчинения, а с другой - отношения бунта и содержат в себе элемент разрыва. Отец воплощает условную любовь, то есть отец любит ребенка больше всего, потому что тот живет в соответствии с его ожиданиями. Отец воплощает абстракцию - совесть, долг, закон. Э. Фромм (2001) считает, что любовь отца можно заслужить. Ребенок может постараться что-то сделать для того, чтобы добиться ее, то есть может управлять любовью отца. При невыполнении определенных условий любовь отца можно легко потерять. Специфика любви отца и матери определяется тендерной асимметрией и более поздним возникновением института отцовства по сравнению с институтом материнства. Различия в физиологических и психологических особенностях женщин и мужчин обусловливают различия в их поведенческих проявлениях. Тендер — понятие, характеризующее социальные представления о мужчине и женщине. Содержанием тендера являются полоролевые стереотипы, которые состоят из представлений о ролях и нормах в поведении мужчины и женщины, о психологических особенностях представлений того и другого пола. Категория тендера является непостоянной, так как изменяется исторически и культурно. Социологи рассматривают тендер как социальный конструкт, в основе которого лежат три группы характеристик: 1) биологический пол; 2) полоролевые стереотипы, распространенные в том или ином обществе; 3) «тендерный дисплей» — многообразие проявлений, связанных с предписанными обществом нормами мужского и женского действия и взаимодействия (Л. Б. Шнейдер, 2001). Мужская программа закладывается в зародыше через несколько недель после начала беременности с первым выбросом мужского гормона — тестостерона. Именно этот гормон делает мужчин агрессивными и заставляет побеждать любой ценой. Каждый мальчик развивается по-своему, три основных момента наблюдаются у всех: склонность к доминированию, сильное импульсивное желание рисковать, повторяющиеся кратковременные периоды напряжения и расслабления. Тестостерон начинает работать, обеспечивая превращение мальчика в мужчину (Л. Попова, 2001). Полоролевые стереотипы. Как правило, в обыденном сознании отец представлен строгим, грозным, как активное культурное начало. Для него характерны самообладание, доминантность, самоконтроль, сдерживание чувств. Мать представлена мягкой, нежной. Э. Фромм (2001) выделяет качества мужского характера (проникновение, руководство, активность, дисциплина, склонность к риску) и качества женского характера (защита, созидающая восприимчивость, реализм, выносливость, материнство). И в мужчине, и в женщине данные качества могут сочетаться. В тех случаях, когда ребенка воспитывает один родитель (мать или отец), возможна компенсация недостающих мужских качеств у матери или женских качеств у отца, но преобладают типичные. Традиционная модель половой дифференциации подчеркивает имманентную «инструмен-тальность» мужского и экспрессивность женского поведения. В результате появляется разделение материнской и отцовской любви. И. С. Кон (1981) отмечает, что наблюдения за поведением родителей по отношению к новорожденному в естественной ситуации показывают, что психофизиологические реакции мужчины и женщины на младенцев сходны, а поведенческие реакции различны: женщина стремится приласкать ребенка, тянется к нему; мужчина отстраняется и часто испытывает эмоциональный дискомфорт при тесном контакте с ребенком. Подобные различия наблюдаются даже в тех семьях, в которых отцы полностью разделяют все заботы по уходу за ребенком. Матери, успокаивая ребенка, используют невербальный канал общения (тактильное взаимодействие: берут на руки, гладят и др.). Отцы используют вербальный канал (успокаивают словами). М. Лэм (1979), наблюдая за тем, как играют и контактируют родители с 7-13-месячными младенцами, выявил, что мать больше ласкает ребенка, играет в привычные для него игры, развлекает игрушками. Отец чаще вовлекает его в силовые игры, а также игры необычные и стихийно возникающие. Различаются и мотивы, по которым родители берут ребенка на руки. Мать чаще делает это, ухаживая за ним, стараясь успокоить, ограничить активность, тогда как отец берет младенца для игры или потому что ребенок сам просит взять его на руки. Различия в стереотипах поведения женщины и мужчины способствуют половой идентификации ребенка. Она осуществляется на основе генотипических предпосылок и социальных условий развития и бытия человека. Половые роли усваиваются через подражание представителям своего пола, через идентификацию с ними и обособление от противоположного пола в определенные возрастные периоды. В онтогенезе к концу раннего возраста ребенок устанавливает для себя свою половую принадлежность, а на протяжении первых семи лет интенсивно присваивает поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. Таким образом, стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола и в первую очередь матери и отца. Девочка наблюдает за тем, как ведут себя женщины, находящиеся в ее окружении, а мальчик наблюдает за поведением мужчин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: душевность, чувствительность, эмоциональность присущи женщине; смелость, решительность, самообладание - признак мужского пола (В. С. Мухина, 2000). Модели родительской любви заложены в игре. В. А. Рамих (1997) отмечает, что женщина обычно более подготовлена к появлению ребенка и проявлению родительской любви вследствие того, что в детстве девочки играют в игры, моделирующие материнское поведение. У мальчиков значительно меньше ролевых игр, схожих с ролевыми играми девочек. Таким образом, девочка имеет более широкий спектр возможностей «проиграть» материнскую любовь, чего нет у мальчиков. В ролевых играх мальчиков, как правило, «проигрываются» иные качества мужчины (смелость, ловкость, сила и др.). Следовательно, у ребенка появляются образцы-модели проявления родительской любви мужчины и женщины. Материнское и отцовское поведение существенно зависит от гормональной регуляции. В экспериментах на животных было доказано, что гормональная стимуляция соответствующих центров мозга способна усиливать или ослаблять «материнское» поведение животных, порождая потребность ухаживать, ласкать и т. д. Самки значительно восприимчивее самцов к подобным воздействиям. Некоторые элементы материнского поведения, например, лактация, также имеют гормональные компоненты, благодаря которым кормящая мать может испытывать удовольствие, похожее на сексуальное. Э. Бадинтер (1999), занимая крайнюю социоцентристскую позицию в отношении проблемы материнской любви, считает, что поведение и чувства матери чрезвычайно изменчивы в зависимости от влияния культуры и амбиций женщины. Женщина играет три главные социальные роли, которые являются взаимосвязанными: 1) мать; 2) жена; 3) свободно реализующаяся женщина. В разное историческое время та или иная роль становится доминирующей. В зависимости от того, ценится ли материнская любовь к ребенку или обесценивается в ту или иную эпоху, женщина становится любящей или «холодной» матерью. Возникновение и развитие материнской любви также происходит на основе детского опыта взаимодействия с собственной матерью, на основе связей, которые устанавливаются между матерью и ребенком после родов в результате ее заботы и его ответной реакции, на основе игры в детстве, во взаимодействии с реальными или воображаемыми маленькими детьми (Д. В. Винникотт, 1998, Ж. Годфруа, 1992, В. А. Рамих, 1997, Г. Г. Филиппова, 1999). Кроме того, на возникновение и развитие материнской любви в социальном плане значительное влияние оказывают взаимоотношения, существовавшие между всеми членами родительской семьи, а не только отношения между ребенком и матерью. При патогенной ситуации (В. Н. Мясищев, 1960) в семье могут наблюдаться глобальная семейная неудовлетворенноеть, семейная тревога, семейно обусловленное непосильное нервнопсихическое и физическое напряжение, состояние вины, связанное с семьей, а также психологическое и физическое насилие. Все это обусловливает наличие двух полярных типов отношения потенциальной матери к своему ребенку: 1. «Отсутствие любви». Женщина остается эмоционально холодной по отношению к своему ребенку. 2. «Избыток любви». Женщина компенсирует отсутствие любви со стороны своей матери избытком навязчивой родительской любви по отношению к собственному ребенку. Кроме того, различия в материнской и отцовской любви обусловлены более поздним возникновением «института отцовства». Исторически сложилось так, что на ранних этапах развития человека духовно-воспигательное влияние мужчин в определенном смысле было вторичным. Оно проистекало из первоначального влияния матерей. Женщины-матери имели определяющее значение для формирования духовного облика человека, так как мужчины еще не участвовали в индивидуальном воспитании детей, то есть не выполняли функции отцов. В традиционной патриархальной семье отец выступает в следующих ролях: кормилец, воплощение власти и высший авторитет, пример для подражания и основной наставник детей в их дальнейшей семейной жизни и общественно-производственной деятельности (И. С. Кон, 1981, В. А. Рамих, 1997). Однако во всех случаях присутствует одна общая черта: отец находится на недосягаемой высоте для ребенка, отношения строго вертикальны: отец — прежде всего авторитет, прообраз и олицетворение той власти, которой ребенок беспрекословно будет подчиняться, когда вырастет и сам станет отцом (Б. И. Кочубей, 2000, Л. Б. Шнейдер, 2000). В настоящее время происходит переориентация жизненных ролей мужчины и женщины, изменяются социокультурные стереотипы маскулинности и феминности, которые задаются сменой культурной парадигмы в современных условиях. Современная ситуация в области отцовства такова, что переплетаются традиционные черты женственности и мужественности. Ослабевает былая поляризация половых ролей и связанных с ними социокультурных стереотипов. Социальные роли мужчины и женщины не кажутся полярными и взаимоисключающими (И. С. Кон, 1981, В. А. Рамих, 1997). Вследствие этого у отцов появляется более широкий спектр возможностей для проявления родительской любви. Учитывая то, что любовь отца - это огромная сила в воспитании и развитии ребенка, начинает формироваться новый тип проявления отцовской любви, при котором отец психологически и эмоционально принимает участие в родах, беременности, кормлении, уходе и воспитании ребенка. Отец может транслировать ребенку свою любовь не только посредством матери, но и напрямую общаясь с ним, так как ребенок в зародышевом состоянии способен воспринимать звуки, и особенно хорошо — низкие звуковые сочетания. С момента рождения ребенок испытывает острую потребность в заботе со стороны родителей, которая подразумевает кормление, телесный контакт, а кроме того — потребность в эмоциональном контакте и общении. Данные потребности может удовлетворить не только мать, но и отец. Это способствует возникновению более тесной эмоциональной привязанности отца к ребенку, которая впоследствии перерастает в родительскую любовь. Исследователи выделяют факторы, депривирующие развитие и проявление материнской и отцовской любви. К ним относятся: случайность зачатия ребенка; отсутствие желания иметь ребенка; отсутствие любви между супругами; негативный детский опыт общения с собственной матерью; наличие у матери более сильных «конкурирующих потребностей»; развод родителей, пережитый в возрасте до 9-13 лет; отсутствие заботы о ребенке с момента его рождения; наличие у матери ряда неразрешенных психологических проблем; несоответствие ребенка ожидаемому родителями образу. • Случайность зачатия ребенка. В данном случае мужчина и женщина воспринимают и относятся друг к другу исключительно как к сексуальному партнеру, а не как к потенциальному родителю своего ребенка. Незапланированная беременность в этом случае является фрустрирующим фактором для обеих сторон, что отрицательно сказывается на отношении как матери, так и отца к беременности, а следовательно, и к ребенку, при этом создается большой риск для его психического и физического развития. • Отсутствие желания иметь ребенка. Нежелание иметь ребенка, возникающее под воздействием каких-либо причин, при запланированном зачатии (испортившиеся отношения с мужем, проблемы со здоровьем, материальные трудности и т. д.). • Отсутствие любви между супругами. При отсутствии любви и теплых отношений между супругами-родителями мать видит фруст-рирующий образ мужа в ребенке и переносит на него всю гамму негативных эмоций и чувств, связанных с мужем. Это верно и в отношении отцов. В случае отсутствия отца этот эффект может быть не менее сильным. • Негативный детский опыт общения с собственной матерью. Если женщина с детства приобрела негативный опыт в этом плане, то, став матерью, она скорее всего будет сосредоточена лишь на своих переживаниях и проблемах, так как для нее самой характерны чувство недостатка любви и эмоциональной пустоты. • Наличие у матери более сильных и устойчивых «конкурирующих потребностей», чем потребность в реализации родительской любви. В этом случае мать стремится удовлетворить внесемейные, социально-психологические потребности (карьерный рост, общественная деятельность и др.), которые стимулирует и поощряет общество. • Развод родителей, пережитый в возрасте до 9-13 лет. Л. Б. Шней-дер (2000) считает, что дети лучше приспосабливаются к повторному браку своих родителей, будучи совсем маленькими или в юношеском возрасте, чем в подростковом. В связи с разводом баланс эмоционального состояния матери нарушается, она может оказаться не способной в данный момент поддержать ребенка, который также испытывает трудности. В результате психологическая связь, существовавшая ранее между ними, может не восстановиться. В другом случае мать начинает проявлять «гиперопеку» и отчаянную, назойливую, изводящую любовь по отношению к ребенку. Это является началом приобретения негативного опыта общения с матерью. В результате влияния данных факторов у женщины складывается отрицательное отношение к своей беременности, проявляющееся в том, что она не стремится защитить плод, негативно настроена на ожидание ребенка, не проявляет заботу о нем, оставаясь «глухой» к сигналам плода. Свою «нелюбовь» при наличии нежелательной беременности женщины могут демонстрировать, согласно исследованиям Л. Б. Шнейдер (2000), следующим образом: пониженная чувствительность к шевелению плода; слабая эмоциональная реакция на факт беременности; игнорирование беременности; избегание медицинской диагностики; попытки самостоятельно прервать беременность; отвращение и брезгливость, направленные на ребенка; поведение матери совершенно не изменяется; общее психологическое напряжение; мучительные фантазии и воспоминания, связанные с ребенком; депрессия и негативный фон протекания беременности. • Отсутствие заботы о ребенке с момента его рождения. В результате женщина может привыкнуть к мысли о том, что она не заботится о ребенке, перестать воспринимать его как родного и беспокоиться о нем. Матери, не общающиеся со своим ребенком в первые недели его жизни, проявляют меньшую привязанность к нему и в дальнейшем. Наиболее сильным проявление материнской любви, при прочих равных условиях, бывает в тех случаях, когда контакт матери с ребенком устанавливается в первые же часы после родов (Д. В. Винникотт, 1998, В. А. Рамих, 1997). • Наличие у матери ряда неразрешенных психологических проблем, сопровождаемое повышенной тревожностью и неуравновешенностью. Женщина пытается разрешить существующие и беспокоящие ее трудности, обрести эмоциональное благополучие путем рождения ребенка. Данный способ решения проблем оказывается неэффективным, в результате женщина перекладывает на ребенка не материнскую любовь, а свои неразрешившиеся проблемы. • Несоответствие ребенка ожидаемому родителями образу (половая принадлежность ребенка, здоровье физическое и психическое). Кроме того, расстройство материнской любви можно наблюдать в тех случаях, когда женское представление о своей половой роли крайне искажено; беременность наказывается социальным неодобрением и наносит оскорбление супружеским чувствам; роды скрыты наркозом, мешающим женщине осознать, что она родила ребенка; кормление грудью заменено искусственным кормлением. Расстройства материнской любви имеют социальное и личное значение (Д. В. Винникотт, 1998, И. С. Кон, 1987, М. Мид, 1989, В. А. Рамих, 1997, Г. Г. Филиппова, 1999). Если обобщать имеющиеся направления исследований, то можно обнаружить, что материнская любовь как психосоциальный феномен рассматривается с двух основных позиций: материнская любовь как обеспечение условий для развития ребенка и материнская любовь как часть личностной сферы женщины. Любовь к ребенку, несомненно, находит отражение в личности женщины. Материнская любовь характеризуется специфическими ощущениями. Мать делит с ребенком свое тело, а потом и внимание, заботы, силы, сон, отдых и материальные блага. И все это не жертвы, а обретение себя. Покой ребенка, его здоровый вид, нормальное развитие, каждое новое проявление его крепнущей психики наполняют мать чувством гордого и радостного удовлетворения. Наиболее естественный и легкий путь к достижению удовлетворения — это материнская забота и любовь к ребенку, которые придают значение и смысл ее жизни. Материнская любовь воспитывает чувство ответственности. Ответственность основывается на любви, развивается из этого чувства и появляется благодаря материнской любви, которая всегда была и будет самым сильным эмоциональным чувством. Материалы медицины, психологии и социологии позволяют предположить, что развитие материнской любви проходит несколько этапов: 1) Готовность любить. Данный этап может наступить в достаточно юном возрасте. Условием готовности к материнской любви может быть физическая и психическая зрелость. Немаловажное значение имеет и окрашенное родительской любовью детство будущей матери. 2) Любовь-ожидание. Данное чувство возникает с того момента, когда рождение ребенка становится запланированным. Этап включает в себя надежды, связанные с зачатием ребенка и его образом (ожидания), и длится в течение практически всего срока беременности. 3) Предродовая ригидность. Снижение уровня положительной эмоциональной окрашенности материнского чувства происходит вследствие физического и психического истощения организма роженицы (схватки, нарастающее чувство беспокойства, желание приблизить момент рождения ребенка либо острая потребность его отдаления, связанная со страхом, и т. д.). 4) Лимеренция. Эмоционально-окрашенное послеродовое состояние «наполненности» и удовлетворения, связанное с ощущением «разрешения» (рождения ребенка) и впечатлением от первых кормлений грудью. 5) Сформированность родительского чувства. Этап характеризуется выбором матерью специфических форм проявления родительской любви. Данная последовательность в развитии материнской любви не претендует на однозначность, однако может быть логически оправдана. Последний этап не является окончательным, хотя определяет направление дальнейшего развития данного чувства. Психологические и социологические исследования показывают большое значение роли отца в развитии и воспитании детей. Сравнивая детей, выросших с отцами и без них, исследователи обнаружили, что «некомпетентный», часто невнимательный родитель на самом деле очень важен. Дети, выросшие без отцов, часто имеют пониженный уровень притязаний, у них выше уровень тревожности и чаще встречаются невротические симптомы. Отсутствие отца отрицательно сказывается на учебе и самоуважении детей (И. С. Кон, 1979; В. А. Рамих, 1997). Любовь отца дает ребенку ощущение особого эмоциональнопсихологического благополучия, которое не может в полной мере обеспечить одинокая женщина-мать. Участие отца в процессе развития ребенка оказывает существенное воздействие и на супругов, и на малыша, привнося что-то неординарное в их взаимоотношения. Личные качества отца, в число которых входит и его любовь к ребенку, оказывают значительное влияние на ребенка. Психологические исследования показывают, что дети «холодных» отцов чаще бывают застенчивы, тревожны, их поведение нередко бывает антисоциальным. Напротив, эмоциональная близость с отцом положительно отражается на ребенке. Специфика отцовской любви заключается в том, что она учит и сына, и дочь тому, как мужчина может проявлять любовь к детям, к жене и к окружающим. В любви отца, как правило, доминирует поведенческий компонент — помощь, добыча пищи для жены и детей, защита, подача советов). Любовь отца, как правило, необходимо воспитывать. • Значение любви отца по сравнению с любовью материнской. Особенно ярко это проявляется на ранних этапах онтогенеза. Взаимоотношения ребенка с отцом не столь интенсивны, как с матерью, так как отец никогда не играет той всеохраняющей, всезащищающей и вселюбящей роли, которая принадлежит матери. Отец воплощает условную любовь, то есть любит ребенка больше всего, потому что тот живет в соответствии с его ожиданиями. • Преимущественно социальная обусловленность любви отца (культурные особенности, социальные нормы, существующие в данном обществе и др). «Инстинкт отцовства» впервые возник с появлением моногамной семьи. «Инстинкт отцовства» менее устойчив, более сексуально детерминирован и направлен по большей части на защиту матери и детей. • Более позднее возникновение института отцовства по сравнению с институтом материнства. Исторически сложилось, что на ранних этапах развития человека духовно-воспитательное влияние мужчин в определенном смысле было вторичным. Оно проистекало из первоначального влияния матерей. Женщины-матери имели определяющее значение для формирования духовного облика человека, так как мужчины еще не участвовали в индивидуальном воспитании детей, то есть не выполняли функции отцов. В традиционной патриархальной семье отец выступает в следующих ролях: кормилец; воплощение власти и высший авторитет; пример для подражания и основной наставник детей в их дальнейшей семейной жизни и общественно-производственной деятельности (В. А. Рамих, 1997). Чем раньше отец приобщается к уходу за малышом, чем увлеченнее и активнее он это делает, тем сильнее и глубже становится его любовь к ребенку, которую он начинает испытывать во всей полноте с момента его рождения. Д. С. Акивис в своей работе «Отцовская любовь» отмечает, что любящий отец нередко более эффективный воспитатель, чем женщина. Отец меньше опекает детей, предоставляет им больше самостоятельности, воспитывая в ребенке самодисциплину. Отцовская любовь обеспечивает пример родительского поведения детей в будущем, формирование жизненной позиции вообще и полоролевых позиций в частности. Позитивные отношения с отцом связаны с такими качествами детей, как неторопливость, сдержанность, эмоциональная уравновешенность, безмятежность, спокойствие, оптимизм, высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов, более успешное овладение требованиями окружающей среды (Л. Л. Баландина, 2002). Как часть личностной сферы отцовская любовь является необходимым условием полноценного развития личности. Какой-то мудрый человек сказал: ребенок — отец мужчины. Д. С. Акивис считает, что только в соприкосновении с ребенком полностью созревают мужские черты личности - потребность и способность защищать, принимать на себя ответственность, энергия, душевная сила. Если у женщины материнская любовь проявляется благодаря «первичной материнской заботе», то у мужчин забота о ребенке является продуктом родительской любви. Поэтому переживание отцовской любви приводит к развитию таких качеств, как исполнительность и ответственность. Учитывая особенности отцовской любви, мы предполагаем, что данное чувство в своем развитии проходит некоторые этапы: 1) Готовность любить. Для формирования готовности любить своих детей основную роль играют переживания детства, особенности родительских позиций в семье отца. Готовность к подобным чувствам у мужчин возникает гораздо позднее, чем у женщин, и поэтому не определяется физиологическим созреванием. 2) Любовь-ожидание. Включает в себя ожидания, связанные с зачатием ребенка, с образом будущего ребенка. Продолжается этот этап до того момента, когда отец впервые увидит своего отпрыска. Для того чтобы мужчина полюбил своего ребенка еще до рождения, он должен наполниться состоянием ожидания. 3) Послеродовая ригидность. Возникает как результат отсутствия ощущения тесной взаимосвязи с ребенком. Взаимодействие с младенцем на первых порах ограничивается удовлетворением его физиологических потребностей, которым, как правило, занимается мать. Так как забота о потомстве не заложена в отцовские инстинкты, подчас в возне вокруг младенца ему видится нечто неприличное. В связи с этим часто время, проведенное с младенцем, отцы считают потраченным зря. Им нужны достижения ребенка, чтобы появился повод любить, а до этого все отношения к ребенку порой сводятся к элементарному самовнушению: «Ты должен любить его! Это же твой ребенок!» 4) Заинтересованное наблюдение. Когда появляется возможность играть и общаться с младенцем, отцовское чувство становится более эмоционально окрашенным. Маленькие достижения ребенка (первая улыбка, хватательный рефлекс и т. д.) значительно обогащают эмоциональную сферу отца положительными переживаниями. 5) Заинтересованное сотрудничество. Характеризуется выбором формы проявления отцовской любви. Достаточно часто на данном этапе взаимодействие между отцом и ребенком проявляется именно в форме заинтересованного сотрудничества. Если материнская любовь необходима ребенку для получения сострадания (безусловность чувства), то отцовская любовь дает ребенку пример для подражания или совет. Когда ребенок начинает активно познавать окружающий мир, у него появляется необходимость в том, чтобы отец находился рядом. Отцовская любовь на данном этапе становится зрелым и богатым чувством, так как удовлетворяет ведущую потребность мужчин — «учить, передавать себя». Когда повзрослевший ребенок отделяется от семьи, становится самостоятельным, отцовская любовь видоизменяется, но форма ее проявления остается такой же. В этих условиях отцовская любовь носит дружественный характер. Если материнская любовь, при условии ее развития на всех этапах, становится относительно статичным (этап сформированности родительского чувства), то отцовская любовь представляется нам динамичным феноменом, который регулируется множеством социальных факторов. Поэтому последний из представленных нами этапов развития отцовской любви не является окончательным. Например, дальнейшее развитие этого чувства может носить ретроспективный характер (возвращение к предыдущим этапам), что не является свойством материнской любви. Таким образом, при исследовании феномена родительской любви необходимо учитывать специфичность любви отца и любви матери, особенности влияния данных сторон родительской любви на развитие личности ребенка, а также их взаимодополняемость. Любовь матери безусловна, она любит ребенка таким, каков он есть. Любовь отца условна и более взыскательна, он гордится реальными достоинствами и успехами ребенка. Человеку необходимы обе стороны родительской любви, ему важно, чтобы его объективно оценивали за реальные жизненные достижения, но не менее важно и то, чтобы его безусловно принимали. Кроме того, можно заключить, что любовь матери в большей степени обусловлена биологическими причинами (по сравнению с любовью отца), а доминирует в ней эмоционально-чувственный компонент, тогда как у отцов преобладает социальная составляющая (рациональный компонент) родительской любви. Динамика развития родительской любви предполагает, что материнская любовь при достижении этапа сформированности родительских чувств приобретает относительно статичный характер. Динамика данного чувства ограничена выбором матерью индивидуальных форм проявления родительской любви. Формирование отцовской любви возможно в течение всей жизни мужчины, что отражается в динамичном характере этого чувства. Контрольные вопросы 1. Что такое родительская любовь и чем она отличается от романтической? 2. Какие этапы можно выделить в развитии родительской любви? 3. В чем специфика отцовской и материнской любви? Темы для семинарских занятий 1. Психология родительской любви. 2. Искусство любить ребенка. 3. Психодиагностика родительских чувств. Задания для самостоятельной работы 1. Составьте психологический портрет одаренного ребенка и стиля его воспитания в семье. 2. Определите характер проявления родительской любви в семье и опишите психологические последствия его влияния. 3. Проведите контент-анализ высказываний людей разных поколений о сущности родительской любви. Литература 1. Акивис Д. С. Отцовская любовь. - М.: Профиздат, 1989. 2. Баландина Л. Л. Психологические особенности межличностных отношений и индивидуальные характеристики младших школьников из многодетных семей // Сборник научных трудов: Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе, ч. 2. - Курган, 2002. 3. Брутман В. И., Радионова М. С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. № 6. 1997. 4. Варга Д. Радости родительских забот. - М.: Прогресс, 1983. 5. Винникотт Д. В. Разговор с родителями. - М., 1995. 6. Дружинин В. Н. Психология семьи. — Екатеринбург, 2000. 7. Ивин А. А. Философия любви, т. 1. — М., 1990. 8. Искольдский Н. В. Исследование привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии. № 6. 1985. 9. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. — М., 1987. 10. Кован Ф. А., Кован К. П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие 3-летнего ребенка // Вопросы психологии. № 4. 1989. 11. Кон И. С. Этнография родительства. — М., 2000. 12. Крен В. Ю. Функциональные роли родительства. — М., 2001. 13. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М., 1992. 14. Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. № 5. 2000. 15. Милюкова Е. В. К вопросу о переживании родительской любви // Сборник научных трудов: Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе, ч. 2. — Курган, 2002. 16. Монтень М. Опыты. - М., 1992. 17. Нарциссов Р. П. О материнстве. — Пущино, 1985. 18. Петровский В. А., Полевая М. В. Отчуждение как феномен детс-ко-родительских отношений // Вопросы психологии. № 1. 2001. 19. Психологическое сопровождение семьи: Материалы II Регионального съезда психологов, 2002. 20. Развитие ребенка / Под ред. В. Н. Берестовой. - СПб., 2000. 21. Рамих В. А. Материнство как социокультурный феномен. — Рос-тов-наДону, 1997. 22. Рюриков Ю. Р. Три влечения. - М., 1992. 23. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 1999. 24. Самоукина Н. В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком // Вопросы психологии. № 3. 2000. 25. Теории любви / Под ред. С. М. Савельевой. - Минск, 2000. 26. Филиппова Г. Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. № 2. 2001. 27. Филиппова Г. Г. Материнство: сравнительнопсихологический подход // Психологический журнал. Т. 20. № 5. 1999. 28. Фромм Э. Искусство любить. — Минск, 1990. 29. Хорват Ф. Любовь, материнство, будущее. — М.: Прогресс, 1982. 30. Parker R. Mother love / Mother hate: power of maternal ambivalence. — USA: Basicbooks, 1995. 31. Winnicott D.W. Primary maternal preoccupation. — USA: Basic books, 1956. 32. Эпштейн М. Отцовство. - M., 1992. Глава 3 РОДИТЕЛЬСТВО ПСИХОЛОГИИ В АСПЕКТЕ ПЕРИНАТАЛЬНОЙ 3.1. Психологические исследования материнства В современных исследованиях материнство как психосоциальный феномен изучается в двух основных направлениях: как обеспечение развития ребенка и как часть личностной сферы женщины. Самостоятельным направлением можно считать перинатальную психологию, занимающуюся проблемами беременности, родов, послеродового периода. В русле первого направления рассмотрим следующие аспекты изучения материнства. Культурно-исторические аспекты материнства В исследованиях этого направления институт материнства рассматривается как исторически обусловленный, изменяющий свое содержание от эпохи к эпохе (работы И. С. Кона, Э. Эриксона, М. С. Радионовой и др.). Кросскультурные исследования и в первую очередь работы М. Мид8 показали, что материнское поведение и содержание эмоциональных переживаний и представлений матери о развитии ребенка и своей материнской роли различны в разных культурах и зависят от конкретной культурной модели материнства и детства. В исследованиях ставится вопрос о биологических основах материнства, обеспечивающих развитие ребенка, и о конкретных культурных моделях материнства, направленных на воспитание ребенка как члена своего, конкретного общества. Психофизиологические аспекты материнства Мать и обеспечиваемые ею условия рассматриваются с позиций организации физиологической и стимульной среды для развития ребенка. Развитие материнства и динамика состояния беременности изучаются с точки зрения формирования физиологической «доминанты материнства». Успешность родов связывают с психофизиологическими особенностями эмоциональной сферы женщины и ее личностными характеристиками. Психологические аспекты материнства Феноменологическое направление. В этих исследованиях выделяют и описывают функции матери, особенности ее поведения, переживаний, установок. В исследованиях, связанных с изучением успешности адаптации женщины к материнству, учитываются различные факторы: личностные особенности, история жизни, адаптация к супружеству, опыт взаимодействия с собственной матерью, особенности семейной модели материнства, возможность взаимодействия с младенцами и появление интереса к ним в детстве. 8 Мид М Культура и мир детства - М , 1989 Психолого-педагогическое направление скорее относится к психологии родительства, к периоду ожидания ребенка и его раннего развития. Исследователи разрабатывают методы психологической коррекции и психологической подготовки беременной, а также семейных пар с ориентацией на «сознательное родительство», психологические тренинги, способы альтернативных родов. Выделяются качества матери, особенности ее переживаний и состояний, которые считаются оптимальными и на которые ориентируются при составлении коррекционных программ. Психотерапевтическое направление. В этом направлении изучаются особенности матери, которые могут служить источником нарушения психического развития ребенка: различные формы отклоняющегося материнского отношения, особенности матерей с шизоидными чертами, с явлениями послеродовой депрессии и т. д. Второе направление представлено следующими аспектами изучения. Материнство как стадия половозрастной и личностной идентификации Материнство анализируется с точки зрения личностного развития женщины, психологических и физиологических особенностей разных периодов репродуктивного цикла. Беременность рассматривается как критический период жизни женщины, как стадия поло-ролевой идентификации, в ходе которой изменяется ее сознание и взаимоотношения с миром. В рамках психоанализа исследуется актуализация в беременности своего пренатального опыта эмоционального взаимодействия с матерью, выделяется типология отношения к беременности по критерию сознательного-бессознательного принятия-отвержения. В психотерапевтически ориентированных исследованиях беременность рассматривается как период жизни, сензитивный к обострению психологических проблем и требующий психологического вмешательства и поддержки. В других исследованиях беременность — это подготовительный этап в развитии взаимной привязанности матери и ребенка. Он связан с возникновением новых интрацептивных ощущений женщины, совпадающих с началом шевеления ребенка. В период беременности обычно возникает внутренний диалог матери с ребенком и постепенно формируется его образ, который изменяется в сторону большей реалистичности и обобщенности. Отдельно обсуждаются вопросы беременности юных женщин: особенности личностного развития, привязанность к матери, материнская компетентность и т. д.; проблемы поздней беременности, психологического бесплодия, психотерапия и психокоррекция. Девиантное материнство В настоящее время этот аспект изучения материнства является одной из наиболее острых областей исследования в психологии — как в практическом, так и в теоретическом плане. Сюда включаются проблемы, связанные с матерями, отказывающимися от своих детей и проявляющими по отношению к ним открытое пренебрежение и насилие, проблемы нарушения материнско-детских отношений, которые служат причинами снижения эмоционального благополучия ребенка и отклонений в его оптимальном психическом развитии. Онтогенетические аспекты формирования материнства Разные авторы выделяют этапы развития материнства от планирования до реализации в первом и втором поколениях, а также этапы беременности и рассматривают ее связь с развитием личности. Индивидуальный онтогенез материнства проходит несколько этапов, в процессе которых происходит естественная адаптация женщины к материнской роли. А. И. Захаров* выделяет семь сензитивных периодов в развитии «материнского инстинкта», придавая большое значение отношению девочки с родителями, игровому поведению, стадиям половой идентификации. В исследовании Г. Г. Филипповой материнство рассматривается как материнская потребностно-мотивационная сфера, дается описание ее составляющих и филогенетических и онтогенетических этапов развития. * Захаров А. И. Ребенок до рождения. — СПб., 1998. Одним из важнейших этапов становления материнства является период беременности. Его содержание определяется изменениями самосознания женщины, направленными на принятие новой социальной роли и формирование чувства привязанности к ребенку. По характеру преобладающего переживания многие исследователи делят период беременности на три этапа: принятие женщиной решения о сохранении или прерывании беременности, начало движения плода, подготовка к родам и появлению ребенка в доме. В период после рождения происходит психологическое принятие ребенка как независимой личности и адаптация к нему. Каждая беременность сопровождается нормативным семейным кризисом и оканчивается принятием нового члена семьи. Представленный краткий обзор современного состояния исследований в области психологии материнства позволяет заключить, что существует целый ряд направлений изучения данного явления, что говорит о большом интересе исследователей и востребованности этой темы в современной науке и практике. 3.2. Психологическая готовность к материнству Развитие материнства Г. Г. Филиппова выделяет два уровня развития материнства. С эволюционной точки зрения материнство — вариант родительской сферы поведения (как составной части репродуктивной сферы), присущего женскому полу, которое приобретает особое значение у млекопитающих. Это связано с вынашиванием и выкармливанием потомства и необходимостью обеспечения заботы о нем именно материнской особью. Исключительность материнского поведения на высших эволюционных стадиях развития позволяет выделить материнство в самостоятельную материнскую потребностномотивационную сферу поведения. Ее эволюционным назначением является обеспечение матерью адекватной заботы о потомстве, что и является материнскими функциями. В поведении матери ее функции выражаются в эмоциональных реакциях на ребенка, выполнении операций по уходу и общению с ним. На субъективном уровне для самой матери выполнение ее материнских функций достигается за счет наличия у нее соответствующих потребностей. Базовой потребностью для материнской сферы является потребность в контакте с объектом, носителем специфических этологических стимулов — гештальта младенчества. Эта потребность не единственная, но может рассматриваться как системообразующая для материнской сферы. Исследования автора позволили выделить в гештальте младенчества три компонента: физический (внешний вид, запах, звуки и т. п.), поведенческий (инфантильный стиль движений) и инфантильную результативность (результаты жизнедеятельности, результаты двигательной активности, продукты деятельности). Все три компонента гештальта младенчества имеют возрастную динамику и требуют различной реакции и различных ресурсных затрат матери. Г. Г. Филиппова выделяет шесть этапов становления материнской потребностно-мотивационной сферы поведения в онтогенезе. • Этап взаимодействия с собственной матерью в раннем онтогенезе. У человека этот этап включает пренатальный период и продолжается на всех онтогенетических этапах развития при взаимодействии с собственной матерью (или ее дублерами — носителями материнских функций). Наиболее важным является возрастной период до трех лет. В это время происходит освоение эмоциональной стороны мате-ринско-детского взаимодействия, а также возникновение эмоциональной реакции на некоторые ключевые стимулы физического компонента гештальта младенчества и некоторые элементы операционального состава материнской сферы (baby talk, мимические реакции, эмоциональная окраска движений при взаимодействии с объектом, носителем гештальта младенчества). • Игровой этап и взаимодействие со сверстниками. Специфическим отличием этого этапа у человека является формирование и развитие основных компонентов материнской сферы в процессе сюжетно-ролевых игр с куклами, в дочки-матери, в семью. • Этап нянчания. На этом этапе закладываются основы «потребности в материнстве», формируются потребности в охране ребенка и заботе о нем то есть развивается восприятие ребенка как объекта деятельности. Эта потребность требует рефлексии своих субъективных состояний и соотнесения с условиями и способами их получения. Данный этап имеет хорошо выраженные возрастные границы (с 5-6 лет до начала полового созревания). Он включает опыт собственного взаимодействия с объектом, носителем гештальта младенчества, наблюдение за взаимодействием взрослых с ребенком, восприятие и рефлексию отношения других людей и общества в целом к взрослым, выполняющим материнские функции. . • Этап дифференциации мотивационных основ половой и родительской (в данном случае — материнской) сферы поведения. В субъективном опыте существует взаимное «перекрытие» некоторых ключевых стимулов (ольфакторных, визуальных, слуховых, тактильных) в обеспечении мотивационных основ половой и материнской сфер поведения. Для материнской сферы у человека особое значение имеет объединение компонентов гештальта младенчества на ребенке (как объекте деятельности) до начала полового созревания. Это обеспечивает адекватное мотивационное значение ситуации взаимодействия с ребенком после родов. Присутствие объекта деятельности материнской сферы в этом случае становится медиатором, обеспечивающим возникновение ситуативных эмоций, включающихся в опредмечивание постнатальной стимуляции при взаимодействии с ребенком (контакт «кожа-кожа», субъективные состояния матери при акте сосания и т. п.). Этот этап онтогенеза имеет специфику на человеческой стадии, связанную с осознанием связи половой и материнской сфер и конкретно-культурными моделями полового и материнского поведения. • Этап конкретизации онтогенетического развития материнской сферы в реальном взаимодействии с ребенком. Этот этап включает несколько самостоятельных периодов: беременность, роды, послеродовой период, младенческий возраст ребенка и период перехода к следующему, шестому этапу развития материнской сферы. Сравнительный анализ позволил охарактеризовать возникновение и развитие в ходе беременности отношения к шевелению плода и подготовки к осуществлению материнских функций в родовом и послеродовом периодах, обеспечивающих динамику развития эмоционального отношения матери к соответствующей динамике развития гештальта младенчества. Эта динамика также может быть разной, она зависит как от истории развития материнской сферы женщины, так и от конкретных условий актуального материнства, в том числе и от особенностей ребенка. • Послеродовый этап. Ему свойственны образование у матери эмоциональной привязанности к ребенку, личностное принятие и личностный интерес к внутреннему миру ребенка, к его развитию и изменению. В результате образуется устойчивая детско-родительская связь после выхода ребенка из возраста, характеризующегося гештальтом младенчества, происходит продление его потребности в заботе и модификация содержания потребности в материнстве у матери. Содержание мотивационно-потребностной сферы матери В содержании материнской сферы можно выделить три блока: /. Потребностно-эмоциональный блок. Содержит потребность в контакте с ребенком как объектом — носителем гештальта младенчества, потребность в его охране и заботе о нем и потребность в материнстве. Развитие потребностноэмоцио-нального блока происходит поэтапно и включает образование эмоциональной реакции на компоненты гештальта младенчества, образование объекта деятельности — ребенка, динамику отношения к онтогенетическим изменениям гештальта младенчества, возникновение и развитие потребности в охране и заботе, а также возникновение потребности в материнстве на основе рефлексии своих переживаний. 2. Операциональный блок. Состоит из двух частей: операции по уходу и охране и операции общения с ребенком. Особенностью этих операций, помимо их инструментальной стороны, является эмоциональная окраска, которая придает самим операциям специфические стилевые характеристики, соответствующие свойствам ребенка как объекта деятельности: осторожность, мягкость, бережность и т. п., специфику вокализаций и мимики. 3. Ценностно-смысловой блок. Включает отношение к ребенку как самостоятельной ценности, что связано с моделью материнско-детских отношений в обществе и его конкретно-культурным вариантом, а также ценность материнства как состояния «быть матерью». Ценность материнства, в свою очередь, связана с рефлексией своих переживаний при выполнении материнских функций и способствует формированию потребности в материнстве. Одной из основных особенностей материнской сферы у человека является прижизненно формирующееся наполнение ценностно-смыслового блока потребностей и способов их удовлетворения. Можно говорить о конкретно-культурной модели материнства, которая ориентирована на развитие соответствующего конкретно-культурного варианта личности ребенка. Воспитание необходимого для каждой культуры типа индивидуальной материнской сферы, в свою очередь, обеспечено различными средствами (модели семьи, материнства и детства, традиции, система семейного и общественного воспитания и т. п.) и может быть описано как «онтогенетический путь к модели». Этот путь обеспечивает наличие материнских функций и их соответствие конкретной культурной модели. В настоящее время наблюдается тенденция поиска нового «пути к модели» материнской сферы, основанная на осознании как потребностей самой матери, так и особенностей психического развития ребенка. Это выражается в повышении запроса родителей на квалифицированную психолого-педагогическую помощь в освоении своих родительских и, в частности, материнских функций. Подобная помощь в нашей стране пока еще не имеет научного, методического и практического обеспечения. Психологическая готовность к материнству Изучение готовности к материнству в последние годы ведется в разных аспектах: в плане социологических исследований позднего материнства и материнства несовершеннолетних (Кашапова С. О., 1999); при исследовании факторов риска психической патологии ребенка в связи с социальными и психическими аномалиями матерей (Захаров А. И., 1995; Скобло Г. В., Северный А. А., 1995, Козловская Г. В., 1995 и др.); в филогенетическом аспекте (Филиппова Г. Г. 1995-1999). Исследуются значимые личностные характеристики будущей матери (Исенина Е. И.), разрабатываются методы, выявляющие отношения родителей к не родившемуся ребенку (Боровикова Н. В., Федоренко С. А, 1999), изучаются факторы, влияющие на материнское поведение (Копыл С. Н., Баз Л. Л., 1994; Брутман В. И., ЕниколоповС. Н., 1995). В зарубежной литературе выделено более 700 факторов, представленных в 46 шкалах, характеризующих адаптацию женщины к беременности и раннему периоду материнства. Они отражают историю жизни женщины, ее семейное, социальное положение, личностные качества, связь с особенностями развития ребенка. Несмотря на то, что проблемы пренатального развития слабо изучены, предпринимаются попытки организации пренатального воспитания в русле идеологии психоанализа и трансперсональной психологии (Шмурак Ю. И.). В концепции С. Ю. Мещеряковой психологическая готовность к материнству рассматривается как специфическое личностное образование, стержневой образующей которого является субъект-субъектная ориентация по отношению к еще не родившемуся ребенку. Она формируется под влиянием неразделимых биологических и социальных факторов и, с одной стороны, имеет инстинктивную основу, а с другой - выступает как особое личностное образование. Основными составляющими структуры психологической готовности к материнству являются: • особенности коммуникативного опыта, полученного в детстве; • переживания женщиной беременности, в том числе отношение к еще не родившемуся ребенку; • ориентация на стратегию воспитания и ухода за младенцем. О характере раннего коммуникативного опыта, полученного будущей матерью в общении с близкими взрослыми, можно судить по аффективным следам, оставленным в ее первых воспоминаниях о себе и родителях, об их стиле воспитания, своих привязанностях. Важным является опыт, приобретаемый в играх с куклами, в «дочкиматери», о характере которого можно судить по воспоминаниям о любимых игрушках, по предпочтению детей того или иного возраста. Наиболее важными факторами, говорящими о характере переживания женщиной своей беременности, являются желанность — нежеланность ребенка и особенности протекания беременности. Наиболее благоприятны для будущего материнского поведения желанность ребенка, наличие субъектного отношения матери к еще не родившемуся ребенку, которое проявляется в любви к нему, мысленной или вербальной адресованности, стремлении интерпретировать движения плода как акты общения. Установки женщины на стратегию воспитания также свидетельствуют о преобладании субъектного или объектного отношения к ребенку. Здесь учитывается то, как она собирается ухаживать за ним, следовать ли строгому режиму, предлагать ли соску и т. д., то есть ее стремление ориентироваться на потребности ребенка или руководствоваться собственными представлениями о том, что ему необходимо. По результатам исследования С. Ю. Мещеряковой были выделены три уровня психологической готовности к материнству: 1. Низкий уровень готовности к материнству (23% от всей выборки) характеризуется наличием колебаний в принятии решения иметь ребенка, негативных ощущений и переживаний в период беременности. Эти женщины скупо и формально отвечали на вопросы, касающиеся их отношения к не родившемуся ребенку (многие не переживали чувства общности с ним, не придумывали имя, не представляли себе малыша). Они преимущественно ориентировались на соблюдение жесткого режима, были сторонницами «строгого» воспитания. Такие матери чаще указывали на отсутствие в детстве привязанности к собственной матери и строгое отношение родителей, редко играли с куклами; отдавали предпочтение детям старше трех лет. 2. Высокий уровень наблюдался у 27% испытуемых. Эти женщины не испытывали колебаний в принятии решения иметь ребенка, радовались, узнав о беременности. Они отмечали преобладание положительных ощущений и переживаний в период беременности, охотно и развернуто отвечали на вопросы, касающиеся их отношения к своему ребенку (разговаривали с ним, прислушивались к шевелению, реагировали на него какими-либо действиями). Ориентировались на соблюдение мягкого режима (кормить по потребности ребенка, чаще брать его на руки и т. п.). Все они имели в детстве благоприятный коммуникативный опыт: испытывали привязанность к матери, ласковое отношение собственных родителей, любили играть с куклами. Все отметили, что любят детей младенческого возраста. 3. Средний уровень составили 50% матерей; их ответы были частично сходны с ответами в первой группе и частично — во второй. У них наблюдалась противоречивая установка на воспитание (они не собирались часто брать ребенка на руки, не были сторонницами кормления по часам и т. д.). Половина из этой группы отметила отсутствие привязанности к матери, их ранний коммуникативный опыт был неоднозначным. Треть группы отдавала предпочтение играм в «дочки-матери», половина отмечала, что любит детей до года, остальные — постарше. Выделенные три уровня психологической готовности к материнству соответствуют разным типам материнского поведения, устойчиво сохраняющимся на последующих этапах. Младенцы матерей с высоким уровнем психологической готовности к материнству обнаружили самый высокий уровень общения с матерью. Они более инициативны, лучше владеют экспрессивно-мимическими средствами общения, умеют развивать коммуникативную ситуацию, проявляют выраженный интерес к общению, быстро и с удовольствием включаются в него, не прекращают контакта по своей инициативе и активно протестуют, когда его прекращает мать. В последующем они отличаются яркой эмоциональностью, открытым и доброжелательным отношением к людям, высокой любознательностью. Младенцы первой группы имеют самые низкие показатели компонентов комплекса оживления, часто отвлекаются от общения, у них слабо выражено стремление к сопереживанию с матерью в радующей ситуации. Позднее они с большим трудом вступают в контакт с посторонними, слабо владеют речью, плохо умеют играть. У младенцев из третьей группы отмечался более низкий уровень общения с матерью, чем у второй. Они менее инициативны, но имеют высокие показатели компонентов комплекса оживления, демонстрируя преимущественно ответное поведение, слабее умеют развивать коммуникативную ситуацию, нередко сами прекращают общение. По данным анкетирования и реально наблюдаемому поведению, у матерей первой группы превалирует объектное отношение к ребенку, у матерей второй группы — субъектное, а у матерей третьей группы отмечается смешанное, или промежуточное, отношение. Таким образом, можно сделать вывод о том, что женщины, готовые и не готовые к материнству, имеют различные представления о матери и ее роли. У женщин, готовых к материнству, присутствует образ принимающей, отзывчивой матери, способствующей развитию и обучению ребенка, разделяющей его самостоятельную ценность. У женщин, не готовых к материнству, ярко прослеживается сверхценность ребенка и невыраженность таких качеств, как принятие, отзывчивость и стремление к развитию ребенка. Мотивы сохранения беременности По происхождению беременность разделяют на случайную и запланированную. Случайной является беременность, которая является нежеланной или неожиданной для супругов. Запланированная делится на запланированную обоими партнерами и планируемую только женщиной. Мотивы сохранения беременности главным образом зависят от личностных установок женщины и социальных нормативов общества, определяемых культурно-историческим временем, в котором она живет. Н. В. Боровикова и С. А. Федоренко выделили следующие мотивы сохранения беременности. Первые два мотива проявляются как на бессознательном, так и на сознательном уровнях, остальные обычно не осознаются женщинами. 1. Беременность ради ребенка (6%) — наиболее позитивный мотив, отражающий психологическую потребность женщины в материнстве и готовность к нему. Он характерен для социально зрелых, лично состоявшихся, а также одиноких женщин в возрасте. 2. Беременность от любимого человека (3%) способствует созданию высокого уровня адаптивности женщины к беременности. Будущий ребенок выступает как частица любимого человека, символ «светлого» прошлого или настоящего, который женщина хочет пронести через всю жизнь. 3. Беременность как соответствие социальным ожиданиям (24%) -этот мотив обычно присущ молодым девушкам из обеспеченных се- .; мей или вышедшим замуж по расчету, когда пожилые родители не ; имеют внуков (то есть они рождают ребенка не для себя, а для своих родителей). Следует отдельно выделить беременность для мужчины. При этом ребенок рождается не столько в соответствии со своим желанием, сколько по просьбе мужа или значимого мужчины. 4. Беременность как протест (12%) — это «беременность назло» значимому мужчине или родителям. Такое поведение свойственно молодым девушкам. Беременность носит характер вызова, противостояния миру взрослых, является для женщины драматической и часто тяжело травмирует ее психику. Будущий ребенок используется в качестве объективного аргумента, объясняющего невозможность возврата к прежним отношениям. 5. Беременность ради сохранения отношений (16%), когда женщина решается на рождение ребенка, чтобы внести нечто новое в близкие отношения с мужчиной и удержать его рядом. 6. Беременность как отказ от прошлого (8%) — в этом случае беременность может расцениваться самой женщиной как желание почувствовать себя личностью, обрести женскую индивидуальность, зачеркнуть свое прошлое. Нередко символизирует начало нового этапа в жизни и наиболее часто встречается у женщин с «туманным и бурным» прошлым. 7. Беременность как уход от настоящего (5%) преобладает у одиноких женщин, потерявших надежду на личное счастье. Они пытаются уйти от собственных проблем в своего ребенка, заместить свою жизнь его жизнью. 8. Беременность ради сохранения собственного здоровья (26%) — мотив обусловлен боязнью причинить вред своему здоровью абортом или утратить возможность деторождения в будущем. Кроме того, можно выделить мотив рождения ребенка для получения материальной выгоды, получивший в последнее время достаточно широкое распространение. Описанные мотивации не существуют в психике женщины в чистом виде, а взаимно дополняют друг друга на фоне доминирования одной из них. Кроме того, их присутствие отличается особым моти-вационным фоном. Были выделены три таких фона. Для молодых женщин эту роль часто играют привлекательность неизвестного, стремление к новым острым ощущениям. Решение родить ребенка обычно характеризуется недопониманием степени ответственности материнства, что обусловливается прежде всего незрелостью и несформированностью личности. При условии благоприятной в целом атмосферы социального окружения женщины беременность может протекать в экзальтированном, приподнятом настроении. Поведенческие реакции характеризуются как игровые, с преобладанием в них детских паттернов поведения. Таблица 12 Отношение к другим (61%) Отношение к себе (39%) т к Изменение «Я» личной (26%) ситуации (13%) доминирующий конструв Отношени Отношение е к социальному значимым окружению людям (52%) (9%) детерминанта мотивацш Рад Ради Соотв Про Сохра Отка Уход Сохра и люби етстви тест нение з от от нение ребе мого е (12 отно про насто собств нка чело социа %) шени шлог ящег енного (6%) века льным й о о здоров (3%) ожида (16%) (8%) (5%) ья ниям (26%) (24%) Для женщин более старшего возраста (после 25 лет) решение сохранить беременность может определяться стремлением «не быть хуже других». Особенно ярко это проявляется у женщин, несколько лет состоящих в бездетном браке. В этом случае беременность приобретает позитивную психологическую окраску: ребенок является ожидаемым и желанным, а сама женщина испытывает чувство гордости, связанное со своим новым положением. Самоутверждение через беременность. Основной характеристикой этого фона является его приобретенность. Он навязывается женщине в процессе социализации посредством воспитания и всего комплекса прививаемых ей с детства психологических установок. Стиль переживания женщиной беременности В психологии беременности особый интерес представляет возможность прогнозирования отклонений от адекватного материнского поведения и проектирование психологического вмешательства. В этих целях разрабатываются типологии и способы выявления отношения женщины к беременности. Стиль переживания беременности включает в себя: • физическое и эмоциональное переживание момента идентификации беременности, • переживание симптоматики беременности, • динамика переживания симптоматики по триместрам беременности; • преимущественный фон настроения в эти периоды; • переживание первого шевеления и шевелений в течение всей второй половины беременности; • содержание активности женщины в третий триместр беременности. Г. Г. Филиппова выделяет шесть стилей переживания беременности. 1. Адекватный. Для него характерны: идентификация беременности без сильных и длительных отрицательных эмоций; выраженные соматические ощущения от состояния беременности. В первом триместре возможно общее снижение настроения без депрессивных эпизодов, появление раздражительности, во втором триместре — благополучное эмоциональное состояние, в третьем триместре — повышение тревожности и ее снижение к последним неделям. Активность в третьем триместре ориентирована на подготовку к послеродовому периоду. Первое шевеление ребенка ощущается в 16-20 недель, сопровождается положительными эмоциями; последующие шевеления четко отделены от других ощущений, не сопровождаются отрицательными соматическими и эмоциональными переживаниями. 2. Тревожный. Идентификация беременности тревожная, со страхом, беспокойством, которые периодически возобновляются. Соматический компонент сильно выражен по типу болезненного состояния. Эмоциональное состояние в первый триместр повышенно тревожное или депрессивное, во втором триместре не наблюдается стабилизации, повторяются депрессивные или тревожные эпизоды, в третьем триместре это усиливается. Активность в третьем триместре связана со страхами за исход беременности, родов, послеродовой период. Первое шевеление ощущается рано, сопровождается длительными сомнениями или, напротив, четкими воспоминаниями о дате, часе, условиях, переживается с тревогой, испугом, возможны болезненные ощущения. Дальнейшие шевеления часто связаны с тревожными ощущениями, тревогой за себя и здоровье ребенка. Характерна направленность на получение дополнительных сведений, патронаж. Характер шевеления интерпретируется с точки зрения возможных нарушений в развитии ребенка. 3. Эйфорический. Все характеристики носят неадекватную эйфо-рическую окраску, отмечается некритическое отношение к возможным проблемам беременности и материнства, нет дифференцированного отношения к характеру шевеления ребенка. Обычно к концу беременности появляются осложнения. Проективные методы показывают неблагополучие в ожиданиях послеродового периода. 4. Игнорирующий. Идентификация беременности слишком поздняя, сопровождается чувством досады или неприятного удивления. Соматический компонент либо не выражен совсем, либо состояние даже лучше, чем до беременности. Динамики эмоционального состояния по триместрам либо не наблюдается, либо отмечается повышение активности и общего эмоционального тонуса. Первое шевеление отмечается очень поздно; последующие шевеления носят характер физиологических переживаний, как доставляющие физическое неудобство. Активность в третьем триместре повышается и направлена на содержания, не связанные с ребенком. 5. Амбивалентный. Общая симптоматика сходна с тревожным типом, особенностью являются резко противоположные по физическим и эмоциональным ощущениям переживания шевеления, характерно возникновение болевых ощущений. Интерпретация своих отрицательных эмоций преимущественно выражена как страх за ребенка или исход беременности, родов. Характерны ссылки на внешние обстоятельства, мешающие благополучному переживанию беременности. 6. Отвергающий. Идентификация беременности сопровождается резкими отрицательными эмоциями; вся симптоматика резко выражена и негативно физически и эмоционально окрашена. Беременность переживается как кара, помеха и т. п. Шевеление окрашено неприятными физиологическими ощущениями, сопровождается неудобством, брезгливостью. К концу беременности возможны всплески депрессивных или аффективных состояний. Ю. Шмурак выделила следующую типологию матерей, отражающую меру сознательного и бессознательного принятия ребенка: 1. Идеальная (сознательное и бессознательное принятие ребенка). 2. Холодная (сознательное отвержение и бессознательное принятие). 3. Амбивалентная (сочетание сознательного принятия ребенка с бессознательным его отвержением). 4. Катастрофическая (сознательное и бессознательное отвержение). При сравнительном изучении переживания беременности у «благополучных» беременных и женщин, отказывающихся от детей, было выявлено, что отсутствие или сильное снижение выраженности симптоматики беременности характерно для «отказниц» (В. И. Брутман, М. С. Радионова). Слишком сильная выраженность симптоматики, сопровождаемая отрицательными эмоциональными переживаниями, также характерна для неблагоприятного отношения к беременности и материнству (P. M. Shereshefsky). В психоанализе и микропсихоанализе при рассмотрении отношения женщин к беременности обращали внимание на переживание ею шевеления ребенка (Г. Рот- тман, Т. Верни, С. Фанти). Эти исследования, а также данные о разной интенсивности переживаний женщиной шевелений ребенка и интерпретации своих физических и эмоциональных состояний в разных культурах дают возможность предположить, что стиль переживания женщиной соматического компонента беременности и шевеления ребенка могут иметь прогностическую ценность для выявления отклонения от адекватной модели материнства. Девиантное материнство В последние десятилетия в нашей стране наблюдается тенденция к такому социальному явлению, как «скрытый инфантицид» — отказ матери от ребенка. Существуют ли какие-то специфические характерологические особенности личности, которые нарушают естественное формирование готовности к материнству? Исследователи указывают на полиморфизм факторов, предрасполагающих к этому. Одним из малоизученных аспектов проблемы является обнаруженный еще в начале века феномен искаженного восприятия матерью своего нежеланного ребенка. В последующем это наблюдалось у женщин с послеродовой депрессией. Ученые предполагают, что эти изменения связаны с эмоциональным состоянием женщины, которая переживает резкое расхождение между реальным и «идеальным» ребенком, о котором она мечтала во время беременности. При этом она воспринимает его как обманувшего ее надежды, источник принуждения и страдания. Так, исследователи считают, что к таким искажениям особенно предрасположены одинокие матери с их повышенной тревожностью, потребностью в благодарности, с неосознанным чувством вины. Они проецируют на ребенка свои худшие качества. Для них он воплощает в себе зло, которое они испытали, все, в чем они себе отказывают. По мнению В. И. Брутман, одной из причин девиантного материнства является неблагоприятный детский коммуникативный опыт. Будущая «отказница» отвергалась своей матерью с детства, что привело к нарушению процесса идентификации как на уровне психологического пола, так и при формировании материнской роли. Неудовлетворенная потребность в материнской любви и признании не позволяет «отказнице» самой стать матерью. В. И. Брутман полагает, что для формирования нормального материнского поведения необходима идентификация с матерью, а затем на ее основе — эмоциональная сепарация. Кроме того, нельзя не отметить возрастающую в последнее время проблему ранней подростковой беременности. Данные немногочисленных исследований, в частности С. О. Кашаповой, свидетельствуют об искаженном формировании материнской сферы, несформиро-ванной мотивации материнства и инфантильном отношении к беременности у девушек-подростков, ожидающих ребенка. В целом можно отметить следующие характеристики женщин с нарушенной готовностью к материнству: 1. Эмоциональная и психологическая незрелость, низкая толерантность к стрессам, несдержанность аффектов. 2. Неготовность к браку в силу эмоциональной неустойчивости, эгоцентризма, стремления к независимости. 3. Сосредоточенность на своих проблемах, переживание чувства несправедливости и недостатка любви. 4. Неразрешенность детских и пубертатных конфликтов. 5. Неполная собственная семья, нередко отсутствует муж, часто воспитывается отчимом. 6. В ее семейной истории существует паттерн отказа от ребенка; разводы и физическое насилие регистрируются уже в поколении бабушки. 7. Эмоциональная зависимость от матери, несмотря на то, что отношения с ней могут быть негативными. 8. Мать характеризуется ею как агрессивная, директивная и холодная; она либо не знает о беременности дочери, либо возражает против нее. 9. Ребенок для нее - источник психологических проблем, страха и тревоги. Он кажется ей недоступным для контакта, как нечто незначительное и далекое от нее самой. Психология беременной женщины Исследователи рассматривают беременность как время эмоционального кризиса, стресса, поворотного пункта или как некий вид болезни, навязанный женщине (Bibring, Chappie & Furneaux, Grimm, Hanford, Lips, Nilsson & Almgren, Rothstein, Rubenstein). С их точки зрения, беременность, особенно первая, — это кризисная точка в поиске своей женской идентичности. Беременность доказывает половую принадлежность женщины и видимым образом заявляет внешнему миру, что она состояла в сексуальных отношениях. По определению отечественных авторов, беременность — это физиологический процесс развития в женском организме оплодотворенной яйцеклетки, в результате которого формируется плод, способный в дальнейшем к внеутробному существованию. Беременность представляет собой качественно новое состояние организма, требующее максимальной работы всех органов и систем. Ее можно рассматривать как стадию развития. Мы придерживаемся точки зрения, сочетающей оба подхода: беременность, роды и материнство — это определенные ступени формирования зрелой женской идентичности. По нашему мнению, эти этапы связаны между собой таким образом, что от того, насколько полно женщина проживет предыдущий этап, зависит возможность прохождения следующего. Рассматривая беременность как стадию развития, можно выделить основные отличительные характеристики этого периода. На наш взгляд, изменения затрагивают как психофизиологический, так и психологический уровень. На психофизиологическом уровне выделяют изменения в следующих сенсорных областях. Акустическая: беременным женщинам часто не нравится громкая музыка, они начинают предпочитать классическую или медитативную музыку. Они вздрагивают, когда слышат громкий звук, выстреливающий звук или внезапный шум. Визуальная: многие женщины сообщают об изменениях в зрительном восприятии, в частности, эмоциональных реакциях на визуальные стимулы, такие, как изображения уродств, жестокость, неприятные события; в то же время беременные начинают глубже чувствовать красоту и гармонию. Они также более чувствительны к цветовым сочетаниям. Кинестетическая: большинство беременных женщин становятся более чувствительными к способу прикосновения к ним и другим тактильным сигналам. Запах: появляется более дифференцированное чувство обоняния. Поскольку сильные запахи могут быть вредны для будущего ребенка, а некоторые запахи действуют на мать целебно и успокаивающе, более дифференцированное обоняние позволяет ей избегать или искать определенные запахи и их источники. Вкус: многим беременным женщинам не нравятся определенная пища и напитки, так же, как вещества, которые являются вредными для нормального развития плода, например, никотин, алкоголь, кофеин и т. п. Однако беременные часто начинают бессознательно употреблять в пищу те продукты, в которых имеются необходимые питательные вещества. Психологические изменения во время беременности проявляются в так называемом синдроме беременности — это новое психогенное состояние, ограниченное определенным периодом времени, который начинается не в день зачатия, а при осознании женщиной своего нового положения, и заканчивается не родами, а в момент «пигмалионизации» своего ребенка. Синдром беременности переживается женщиной, как правило, на бессознательном уровне, имеет определенные временные границы и характеризуется следующими симптомами. На первом этапе женщины чаще всего испытывают аффект осознания себя беременной. Чем выше социальный и интеллектуальный уровень беременной женщины, чем более она независима и профессионально успешна, тем больше вопросов о смысле деторождения будет поставлено ею перед собой, тем труднее ей будет решиться стать матерью. Часто женщины первое время «полагаются на волю случая», подсознательно желая, чтобы все разрешилось «само собой» (например, выкидыш или необходимость искусственного прерывания беременности по медицинским показаниям). Если беременность не была запланирована, в большинстве случаев женщина обращается в консультацию с опозданием, когда беременность уже становится очевидной для нее самой и ей не остается ничего иного, кроме принятия себя в новом качестве. Описанное явление может быть охарактеризовано как симптом принятия решения. Для данного симптома характерно подсознательное отделение себя женщиной от факта собственной беременности; существуют два полюса: «Я и беременность». В этот период в самоощущениях делается акцент на себе (на своем «Я»), а отнюдь не на материнстве и будущем ребенке. Следующим этапом развития синдрома беременности является рефлексивное принятие нового собственного образа: «Я в положении» (симптом нового «Я»), который характеризуется признанием физиологических изменений в своем организме. Спайлбергер и Джейкобе показали, что реальные биологические и нейроэндокринные изменения, сопровождающие беременность, могут оказывать глубокое психологическое влияние на ожидающих матерей. По мнению авторов, поскольку такие изменения носят интенсивный характер в начале беременности и для адаптации к ним требуется некоторое время, вероятно, что эмоциональные переживания женщины в течение первого триместра определяются главным образом этим фактором. Подобные изменения создают особый тип психологического стресса, характеризующегося такими проявлениями, как тошнота, рвота, головокружение, головные боли и нарушения аппетита. Особого внимания заслуживает симптом эмоциональной лабильности, который в той или иной степени присущ всему периоду беременности. Под этим симптомом подразумевается эмоциональная дезадаптивность, которая проявляется в колебаниях фона настроения. У некоторых женщин возрастает пассивность и появляется ощущение высшей удовлетворенности и наслаждения. У других в это время наступает легкая депрессия и усиливается физическая активность, возможно, потому, что беременная пытается отрицать новое ощущение собственной пассивности. Колебания настроения могут выражаться во внутреннем напряжении различной степени — от ощущения скуки, медлительности, возрастающего недовольства собой до вербализованного чувства угнетенности. С момента осознания и внутреннего принятия себя беременной у женщины обнаруживается симптом противоречивого отношения к беременности. В. И. Брутман и М. С. Радионова считают, что даже самая желанная беременность окрашивается противоречивым аффектом, в котором одновременно сосуществуют радость, оптимизм, надежда и настороженное ожидание, страх, печаль. Здесь и опасения, и страхи, связанные с предстоящими родами, иногда доходящие до паники («Вынесу ли я роды?»); и неуверенность в своих способностях родить и стать полноценной матерью; и страх за здоровье и судьбу будущего ребенка, обеспокоенность возможным ухудшением материального положения своей семьи, возможным ущемлением личной свободы; и, наконец, переживания своей телесной метаморфозы и связанной с этим сексуальной непривлекательности. По мере осознания беременной своего нового качества высвечиваются лишь отдельные и всякий раз определенные грани этого амбивалентного комплекса. Далее возникает характерная для беременности психическая перестройка самосознания женщины с постепенным включением в него образа ребенка (симптом принятия новой жизни в себе). Этот этап чаще всего наступает тогда, когда женщина начинает ощущать первые шевеления плода. Ребенок своими движениями как бы заставляет признать себя отдельным человеческим существом со своей собственной жизнью, которой мать управлять не может. По мере роста плода чувственный компонент этих ощущений становится более ярким, приобретает оттенок предметности. Женщина в этот период обычно начинает трактовать поведение будущего младенца: «проснулся», «веселится», «беспокоится» и т. п. Наделенная смыслом беременность воодушевляет будущую мать, создает соответствующий аффективный фон, которым она одухотворяет своего будущего младенца, его присутствие вызывает чувство нежности, окрашивается в теплые эмоциональные тона. Некоторые женщины настолько погружены в эти переживания, что в их поведении также начинают появляться черты детскости. Они становятся более сензитивными и внушаемыми, беспомощными и «размягченными». Как считают исследователи, в этот период беременности обычно возникает внутренний диалог матери с ребенком. Особое эмоциональное состояние способствует формированию образа ребенка, который включается в самосознание женщины. Этот образ наполняется особым чувственно-смысловым содержанием, которое можно охарактеризовать как «со-единство», «сроднение». Симптом принятия новой жизни в себе представляет собой вершину синдрома беременности, являясь своеобразным индикатором восприятия, переработки и оценки женщиной опыта этого психофизиологического состояния. Он характеризуется надвигающейся ответственностью за судьбу ребенка, снами, мечтами и фантазиями о нем. В этот период беременности явно прослеживается изменение конструкта «Я — окружающий мир». Женщины, в соответствии с изменившимся восприятием действительности, склонны наделять свое привычное социальное окружение новыми качественными характеристиками на фоне повышенной требовательности. Эту склонность можно определить как симптом завышенных притязаний по отношению к другим. Внутри симптома завышенных притязаний следует разделять феномен недоверия к окружающим и феномен отношения к отцу будущего ребенка. Женщина, подсознательно требуя особого отношения к себе, может манипулировать окружающими. Изменяется и восприятие мужчины, который превращается в отца будущего ребенка. Большинство мужчин, подсознательно ожидая изменения социометрического статуса и свою ненужность (связанную с перспективой появления другого значимого человека в жизни своей женщины), на сознательном уровне скрывают вызванную этим тревогу, реализуя свои новые ощущения в неосознанном избегании жены. Таким образом, женщина оказывается лишенной мужской поддержки в тот момент, когда она больше всего нуждается в ней. Все это усугубляется еще и тем, что большинство женщин во время беременности испытывают так называемый сенсорный голод, вызывающий повышенную раздражительность, нередко переходящую в агрессию по отношению к окружающим, а в особенности к своему мужчине. В данном случае уместно говорить о симптоме ощущения депривации, сопровождающемся духовным отчуждением. Начиная с периода в 20 — 25 недель возникает еще одна проблема, заслуживающая особого внимания. Физиологические изменения, происходящие с беременной женщиной, нередко делают для нее невозможной полноценную сексуальную жизнь, что создает или увеличивает дистанцию в общении с мужчиной. Перечисленные факторы могут способствовать возникновению симптома сексуальной неполноценности периода беременности. Следующим и одним из самых ярких и эмоционально насыщенных симптомов является симптом страха перед родами. Вероятно, каждая женщина в некоторой степени испытывает внутренний конфликт, который выражается, с одной стороны, в желании, наконец, родить, а с другой стороны, избежать родов. С одной стороны, она ожидает благополучного завершения беременности, с другой стороны, роды вызывают страх и беспокойство. На степень психической незащищенности женщин перед родами указывает то, с какой легкостью большинство из них соглашаются на применение любых обезболивающих препаратов, не думая о возможных последствиях для ребенка. Одним из последних симптомов, переживаемых женщиной в период беременности, является симптом нетерпения. Женщина испытывает нарастающее нетерпение и возбуждение, связанное с уже надоевшей беременностью, и непреодолимое стремление к ее окончанию. В этот же период наблюдаются характерные колебания настроения: от радости, потому что ребенок вот-вот станет реальностью, до различных сознательных и бессознательных тревог всех беременных (о возможности смерти от родов, о том, нормален ли ребенок и не повредят ли его во время родов). Некоторые женщины испытывают радостное возбуждение оттого, что снова смогут играть активную роль при родах и оставить вынужденно пассивную роль беременной. Завершающим симптомом синдрома беременности является пиг-малионизация родившегося ребенка: переход в восприятии матери от его фантастического образа к реальному. Описанный выше синдром является типичным для периода беременности у всех женщин. Вместе с тем его симптомы могут быть в разной степени выражены в каждом конкретном случае. Наиболее ярко указанные симптомы, усиленные страхом перед неизвестным, проявляются в течение первой сохраненной беременности. Таким образом, субъектное отношение к ребенку является стержневым фактором в структуре психологической готовности к материнству, оно проецируется в стиль материнского поведения и тем самым обеспечивает наиболее благоприятные условия для психического развития младенца, важнейшими показателями которого являются уровень общения ребенка с матерью, особенности становления у него образа себя и потребности в сопереживании. Для большинства женщин беременность является не только осознанным желанием, одухотворенным истинным смыслом материнства, но и в значительной степени необходимостью соответствовать социальным требованиям. Разрешение проблемы сохранения беременности определяется прежде всего личностью будущей матери в системе ее отношений с внешним миром. Следовательно, психопрофилактическую работу можно начинать задолго до беременности и ориентировать ее на систему отношений, ценностных ориентации женщины. Значительным средством психопрофилактики здесь может быть психологическая подготовка к беременности и пренатальное воспитание. Неготовность к материнству — основной фактор психологического риска, лежащий в основе неадекватного обращения матери с младенцем. Исходя из сказанного, можно с полной уверенностью считать беременность качественно новым состоянием организма и психики женщины. Более того, это состояние является переходом к одному из самых важных периодов в жизни женщины — периоду, когда гармония в семье во многом (если не полностью) будет зависеть от ее умения быть матерью. 3.3. Психологические особенности беременных женщин, готовых и не готовых к материнству9 Общая характеристика женщин, готовых и не готовых к материнству Исследование проводилось на базе роддома № 2 города Кургана с участием 60 беременных женщин в возрасте от 17 до 34 лет, со сроком беременности от 17 до 40 недель. В исследовании использовались: методика «Незаконченные предложения» (модифицированный вариант методики Сакса и Леви), методика PARI (Е. Шеффер, Р. Белла), анкета Супос-8 (анкета оценки психоэмоционального состояния) Микшека, метод ассоциаций к слову «мать» и метод полуструктурированного интервью. Исследование проводилось в несколько этапов: на первом осуществлялась диагностика по методикам «Незаконченные предложения», Супос-8, PARI. На втором проводились беседы с испытуемой, психологом учреждения, медицинским персоналом. Третий этап состоял в математико-статистической обработке и анализе данных. Завершающим моментом работы стало создание программы по работе с беременными женщинами с целью формирования осознанного и позитивного восприятия материнства. С помощью кластерного анализа были выделены три группы матерей с различным уровнем психологической готовности к материнству. Выборку готовых к материнству составили 19 женщин, средний возраст которых 26 лет, срок беременности — 30 недель. Для 53% женщин эта беременность была первой, 42% уже имели одного ребенка, 5% ожидали третьего. Большинство подошли к процессу планирования детей сознательно: 85% женщин запланировали свою беременность, причем 30% совместно с мужем; для 15% испытуемых беременность не была запланирована, но желательна. У всех присутствовали позитивные мотивы сохранения беременности: для 95% женщин это желание иметь детей, для 26% — желание любимого человека. 9 Исследование проведено Ю. К. Абдрахмановой под нашим руководством (2000 -2002 гг.). Все испытуемые этой выборки охотно и развернуто отвечали на вопросы, ответственно выполняли рекомендации врачей, активно и заинтересовано общались с психологом. Большинство указывали на позитивный коммуникативный опыт в детстве: привязанность к матери, ласковое и заботливое отношение родителей. Они и сейчас чувствуют поддержку и внимание с их стороны, благодарны за свое воспитание. Все отмечали, что любят детей младенческого возраста, в детстве любили играть в куклы и игры, связанные с семьей и воспитанием, любили нянчиться с младшими детьми. Большинство указывают на заботу, внимательность мужа и его включенность в процесс беременности. Женщины испытывали положительные эмоциональные реакции во время шевеления плода («Я испытываю радость и интерес», «Я испытываю нежность, хочется согреть его своей любовью»). Описывая свои переживания, они прибегали к чрезвычайно образным сравнениям: «мягко зашевелился», «мягкие прикосновения». Присутствие ребенка вызывало у них чувство нежности и любви, а периодически возникающие ощущения — поток фантазий, связанных с ребенком и будущим материнством. Они постоянно прислушивались, с нетерпением ждали этих сигналов, активно общались с ребенком (разговаривали с ним, пели песни, читали книжки и т. д.); прислушиваясь к его шевелению, старались понять и учесть желания и потребности ребенка. Их поведенческие реакции можно охарактеризовать как игровые, с преобладанием детских паттернов поведения. Большинство женщин из этой выборки ориентированы на стратегию «мягкого» воспитания: кормить по потребности (причем предпочтение отдается грудному вскармливанию), мягко пеленать, чаще брать на руки и т. п. Выборку женщин, не готовых к материнству, составили 14 человек, их средний возраст — 22 года, средний срок беременности — 29 недель. Все испытуемые этой группы имели первую беременность, которая была неожиданной в 74% случаев, а запланированной лишь в 26% случаев (из них 16% — только одной женщиной). Решение родить ребенка в этой группе характеризуется недопониманием степени ответственности материнства. В целом их мотивы сохранения беременности можно назвать не позитивными: 36% женщин указывали на давление со стороны окружающих; для 30% ребенок — это способ изменить жизнь в лучшую сторону; 36% испытуемых оставили ребенка ради сохранения собственного здоровья; желание иметь детей присутствовало лишь у 20%. Следует отметить, что 35% женщин из этой выборки «проживали» процесс беременности и собирались воспитывать ребенка без участия его отца. Женщины этой выборки скупо и формально отвечали на вопросы, не совсем ответственно выполняли указания врачей, избегали общения и занятий с психологом, не интересовались развитием ребенка. Большинство испытуемых имели негативный коммуникативный опыт в детстве: указывали на конфликтные отношения в семье (у 30% семья неполная), на отсутствие привязанности к матери, испытывали обиду по отношению к ней, считали, что мать «не понимала», «мало уделяла внимания», «не смогла дать материнского тепла». Все женщины предпочитали детей дошкольного и младшего школьного возраста. Некоторые испытывали негативные ощущения в период беременности, не имели дифференцированного отношения к шевелению ребенка, занимали пассивно-созерцательную позицию. У большинства образ ребенка игнорировался либо был размыт: они не представляли себе малыша либо не могли его представить, не придумывали имя, не переживали чувства общности с ребенком. Для них ребенок не сумел оправдать надежд, помешал осуществлению личных планов. 26% женщин воспринимали ребенка как возможность проявить любовь к кому-либо, спасение от одиночества. Они были чрезмерно озабочены физиологической стороной беременности, соблюдали умеренный режим, ограничивали передвижение и физические нагрузки, но психической стороне рождения будущего ребенка внимания не уделяли. Многие не задумывались о том, как будут воспитывать своего ребенка, смутно представляли его рождение. Корреляционный анализ Спирмена показал, что существует средняя положительная корреляционная связь уровня психологической готовности к материнству и запланированностью ребенка (0,5708, достоверная на 1%-ном уровне значимости), с увеличением возраста женщины возрастает уровень готовности к материнству (0,504, достоверно на 1%-ном уровне значимости). Психоэмоциональное состояние беременных женщин, готовых и не готовых к материнству Известно, что во время беременности женщины испытывают целую гамму эмоций, различных по силе и модальности. Это могут быть как положительные эмоции (радость, оптимизм), так и отрицательные (раздражение, тоска, страх, печаль). Эмоциональное состояние матери во время беременности оказывает значительное влияние на протекание беременности и родов, на последующее отношение к ребенку и к себе, а также на становление его самосознания, формирование сугубо человеческих качеств. Мы предполагали, что существуют различия в психоэмоциональном состоянии беременных женщин, готовых и не готовых к материнству. В выборке женщин, готовых к материнству, преобладают мобилизирующие компоненты психоэмоционального состояния, а в выборке женщин, не готовых к материнству, — демобилизирующие компоненты психоэмоционального состояния. Для проверки наших гипотез мы использовали анкету оценки психоэмоционального состояния, качественный анализ шкалы актуальных тревог и страхов методики «Незаконченные предложения», метод статистической обработки данных критерий U Манна — Уитни. В результате проведенного исследования были обнаружены достоверные различия (на 1%-ном уровне значимости) между выборками женщин, готовых и не готовых к материнству, по показателям: • психоэмоционального спокойствия, • стремления к действию и активности, • психического беспокойства, • страхов и опасений, • подавленности и депрессии, • удрученности и тоскливости. Исходя из сравнительного анализа средних значений изучаемых признаков, были сделаны следующие выводы: • Испытуемые из выборки женщин, готовых к материнству, характеризуются более высокими показателями психоэмоционального спокойствия и стремления к действию и активности. • Испытуемые из выборки женщин, не готовых к материнству, имеют более высокие показатели психического беспокойства, страхов и опасений, подавленности и депрессии, удрученности и тоскливости. Качественный анализ актуальных тревог и страхов показал, что для беременных женщин, готовых к материнству, характерны следующие страхи: • предстоящие роды, родовая боль (47% испытуемых); • потеря ребенка (42%); • социальные страхи (отношения между людьми, войны, нестабильность в обществе) присутствуют у 21% женщин; • потерять мужа (16%); • темноты (16%). Для матерей, не готовых к материнству, характерны следующие страхи и тревоги: • неизвестность в будущем (79%); • неопытность в обращении с ребенком (42%); • страх одиночества (38%); • предстоящие роды (38%); • индивидуальные страхи (отношение окружающих к ней, ее беременности, ее ребенку) — 38%; • здоровье ребенка (28%). Представления о материнстве у беременных женщин, готовых и не готовых к материнству Обзор исследований психологии беременных женщин показал, что во время беременности у родителей формируется представление о своем ребенке и о роли матери. Мы предположили, что существуют различия в представлениях о материнстве у беременных женщин, готовых и не готовых к материнству. Чтобы определить представления о матери и ее роли у наших испытуемых, мы использовали метод свободных ассоциаций. Это позволило провести содержательный анализ личностного смысла, который имеет слово «мать» для беременных женщин, готовых и не готовых к материнству. В выборке женщин, готовых к материнству, были получены следующие группы ассоциаций: • любящая — 95% (например, «любящая», «любовь»); • понимающая — 79% («понимающая», «справедливая»); • добрая, нежная, ласковая — 58% («улыбка», «ласковые руки», «пушистая, как кошка», «доброта», «ласка»); • учитель, воспитатель, помощник — 53% («знающая», «мудрая», «наставник», «учитель», «совет»); • заботливая — 47% («оберегающая», «заботливая»); • хранительница домашнего очага — 37% («дом», «семья», «уют»). Для испытуемых этой выборки характерно позитивное отношение к материнской роли и функциям женщины в семье, у них ярко выражены такие качества матери, как принятие (76%), отзывчивость (63%), предпосылки субъекта обучения составляют 53%. В их ассоциациях можно проследить самостоятельную ценность ребенка как объекта материнской сферы (потребность в контакте, в заботе о нем). В выборке женщин, не готовых к материнству, ассоциации следующие: • любящая — 43%; • живущая ради ребенка — 36% («живущая ради ребенка», «самое важное - это ребенок», «готова отдать все для своего ребенка»); • чрезмерно опекающая — 29% («постоянная опека», «огромная ответственность»); • игнорирующая ребенка - 29% («не должна вмешиваться в дела ребенка»); • учитель, советник - 7% («готова дать совет», «научить самостоятельности»). Следует отметить, что женщины этой выборки с трудом находили ассоциации, их количество было меньше, чем у женщин из выборки готовых к материнству. Анализ их ассоциаций свидетельствует о невыраженности таких качеств матери, как принятие и отзывчивость, представление о том, что надо развивать ребенка с первых месяцев жизни, незначимо. Ярко прослеживается представление о сверхценности ребенка (желание посвятить ему жизнь, отдать всю себя, чрезмерно опекать). Вероятно, это связано с удовлетворением потребности в объекте привязанности, стремлением уйти от собственных проблем в мир ребенка. Родительские позиции по отношению к будущему ребенку беременных женщин, готовых и не готовых к материнству Мы предположили, что существуют различия в родительских позициях по отношению к будущему ребенку у беременных женщин, готовых и не готовых к материнству. Проверка гипотезы проводилась с помощью методики PARI (измерение родительских установок и реакций) и метода статистической обработки данных критерий U Манна — Уитни. Имеются достоверные различия (на 1%-ном уровне значимости) между выборками женщин, готовых и не готовых к материнству, по показателям: • оберегание ребенка от трудностей; • «жертвенность» родителей; • страх причинить ребенку вред; • «мученичество» родителей; • раздражительность родителей; • зависимость ребенка от матери; • избегание общения с ребенком; • невнимательность мужа; • товарищеские отношения с ребенком; • необходимость посторонней помощи в воспитании. Исходя из сравнительного анализа средних значений изучаемых признаков, можно сделать следующие выводы: • Испытуемые из выборки женщин, готовых к материнству, характеризуются более высокими показателями товарищеских отношений с ребенком. • Испытуемые из выборки женщин, не готовых к материнству, имеют более высокие следующие показатели: оберегание ребенка от трудностей, страх причинить ребенку вред, зависимость ребенка от матери. Они больше ощущают свою «жертвенность» по отношению к ребенку, чаще испытывают раздражение и избегают общения с ним, больше указывают на невнимательность мужа и необходимость посторонней помощи в воспитании. В целом для женщин, готовых к материнству, характерны: • повышенное внимание со стороны мужа (42%) и чрезмерное стремление к товарищеским отношениям с ребенком (42%); • остальные показатели методики PARI находятся в пределах средних значений, что является наиболее благоприятным для данной методики. Для женщин, не готовых к материнству, характерны (см. приложение 4): • ощущение самопожертвенности в роли матери, ограниченность интересов женщины рамками семьи, неудовлетворенность ролью хозяйки дома; • большое количество супружеских конфликтов и «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи; необходимость посторонней помощи в воспитании ребенка; • стремление к чрезмерному обереганию ребенка от трудностей и сверхавторитету родителей, повышенный страх причинить ребенку вред; • предрасположенность к нетоварищеским отношениям с ребенком; • склонность не подавлять сексуальность, агрессивность ребенка, нежелание ускорять его развитие и способствовать его активности. Факторный анализ методик PARI и СУПОС-8 выделил следующие факторы в выборках женщин, готовых и не готовых к материнству. В выборке женщин, готовых к материнству, были получены: Фактор 1. Гиперопека (16%). Такие матери стремятся сформировать зависимость ребенка от родителей, при этом испытывая психическое беспокойство, снижение силы и энергии. Фактор 2. Учет субъективности ребенка (16%) выражается в ненавязчивости родителей, в стремлении не подавлять агрессивность, сексуальность и волю ребенка, а также в том, что интересы женщины не ограничиваются рамками семьи. Фактор 3. Демократичность (12%) показывает направленность родителей на товарищеские отношения с ребенком, равенство родителей и ребенка, стремление к действию и активность. Фактор 4. Принятие родительских функций (10%) проявляется в том, что родители не демонстрируют строгости и раздражительности и при этом испытывают психическое спокойствие; роль родителя не связана у них с ощущением «мученичества». Кроме того, данный фактор указывает на самостоятельность в воспитании. Фактор 5. Традиционная функционально-ролевая согласованность супругов (9,8%) проявляется в редких супружеских конфликтах, недоминантности матери и внимательности мужа, его включенности в дела семьи. В выборке женщин, не готовых к материнству, были получены следующие факторы (см. приложение 6). Фактор 1. Негативное представление о родительстве (20%) выражается в ограниченности интересов женщины рамками семьи, ощущении «мученичества» в роли родителя, доминировании матери, чрезмерном вмешательстве в мир ребенка и нетоварищеских отношениях с ним, в страхе причинить ребенку вред и необходимости посторонней помощи в воспитании. Фактор 2. Эмоциональная неустойчивость в воспитании (17%) проявляется в раздражительности и психическом беспокойстве родителя, в стремлении подавлять сексуальность ребенка. Фактор 3. Переживание неразделенной родительской ответственности (11%) выражено в безучастности мужа, его невключенности в дела семьи, психическом беспокойстве, повышении тоскливости, стремлении не подавлять агрессивность ребенка. Фактор 4. Игнорирование ребенка (10%) проявляется в том, что родитель не строг с ребенком, стремится не подавлять его волю, избегает общения с ним, не испытывает страхов. Фактор 5. Гиперопека (9%) выражается в поощрении неактивности ребенка и чрезмерной заботе о нем. Корреляционный анализ Спирмена в выборке женщин, не готовых . к материнству, выявил следующие взаимосвязи, достоверные на 1%-ном уровне значимости (критическое значение 0,6614): • чем больше вмешательство в мир ребенка, тем выше сверхавторитет родителей (0,6934), страх причинить ребенку вред (0,8363), ограниченность интересов женщины рамками семьи (0,7736); • чем сильнее доминирование матери, тем выше подавление сексуальности ребенка (0,7418), подавление его агрессивности (0,7802), поощрение активности ребенка (0,7198), стремление ускорить его развитие (0,6835); • чем больше поощряется активность ребенка, тем сильнее улучшаются товарищеские отношения между родителями и детьми (0,7). В выборке женщин, готовых к материнству, получены следующие достоверные на 1%-ном уровне корреляционные связи (критическое значение 0,5751): • с увеличением строгости родителей повышается зависимость ребенка от матери (0,6487) и «мученичество» родителей (0,7018); • с повышением невнимательности мужа к жене увеличивается вмешательство в мир ребенка (0,6329) и подавление его сексуальности (0,6807). Механизм формирования психологической готовности к материнству Традиционная функционально-ролевая согласованность супругов, их внимательность друг другу, неконфликтность в общении способствует позитивному принятию ими своих родительских функций: самостоятельности в воспитании, отсутствию строгости и раздражительности по отношению к ребенку, отсутствию ощущения «мученичества» в выполняемой роли родителя. В дальнейшем это выражается в стремлении к демократическим отношениям с ребенком, учете его субъективных качеств, потребностей, стремлений, желаний, некоторой самостоятельности в принятии решений. Все перечисленное, на наш взгляд, является благоприятными факторами для психического развития ребенка, приобретения им положительного коммуникативного опыта (одной wi предпосылок готовности к родительству), сохранения и развития доброжелательных и внимательных отношений между супругами и создания благоприятного психологического климата в семье в целом. Полученный нами фактор гиперопеки рассматривается в контексте особенностей данной выборки. Все испытуемые в настоящий момент только ожидают ребенка, и стремление заботиться о нем, представление о его беззащитности и необходимости родительского ухода, контроля, удовлетворения потребностей ребенка, которые он не может осуществить на данном этапе своего развития, являются, на наш взгляд, оправданными. По результатам проведенного нами исследования в целом можно сделать следующие выводы: В выборке женщин, готовых к материнству, преобладают: • мобилизирующие компоненты психоэмоционального состояния: психическое спокойствие, стремление к действию и активность; • образ матери принимающей, отзывчивой, способствующей развитию и обучению ребенка, разделяющей его самостоятельную ценность; • повышенное внимание со стороны мужа и чрезмерное стремление к товарищеским отношениям с ребенком; • гиперопека, учет субъективности ребенка, демократичность в отношениях с ним; принятие родительских функций, традиционная функционально-ролевая согласованность супругов. Для выборки женщин, не готовых к материнству, характерны: • демобилизирующие компоненты психоэмоционального состояния: психическое беспокойство, подавленность и депрессия, удрученность и тоскливость, страхи и опасения; • невыраженность таких качеств, как принятие, отзывчивость и стремление к развитию ребенка. Кроме того, прослеживается сверхценность ребенка (желание посвятить ему жизнь, отдать всю себя, чрезмерно опекать). Вероятно, это связано с удовлетворением потребности в объекте привязанности, стремлением уйти от собственных проблем в мир ребенка; • ощущение самопожертвенности в роли матери, ограниченность интересов женщины рамками семьи, неудовлетворенность ролью хозяйки дома; • большое количество супружеских конфликтов и «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи; необходимость посторонней помощи в воспитании ребенка; • стремление к чрезмерному обереганию ребенка от трудностей и сверхавторитету родителей, повышенный страх причинить ребенку вред; • предрасположенность к нетоварищеским отношениям с ребенком; • стремление не подавлять сексуальности и агрессивность ребенка, нежелание ускорять его развитие и способствовать его активности; • негативное представление о родительстве, эмоциональная неустойчивость в воспитании, переживание неразделенной родительской ответственности, игнорирование ребенка либо гиперопека. 3.4. Психологическая подготовка родителей к рождению ребенка Развитие систем пренатального воспитания Вопрос о том, является ли вынашивание воспитанием, то есть происходит ли при этом опосредованное включение будущего человека в общество, в разные эпохи решался по-разному. Первый этап в развитии пренатального воспитания — семейное пренатальное воспитание. Оно не было массовым, государственным, а осуществлялось сообразно потребностям малых сообществ, которые проверяли и отбирали супругов по физическим и нравственным критериям. Тем, кто не проходил испытания, запрещали вступать в брак. Для древних цивилизаций значимость периода беременности была непреложной истиной. Египтяне, индийцы, кельты, африканцы и многие другие народы разработали свод законов для матерей, супружеских пар и общества в целом, которые обеспечивали ребенку наилучшие условия для жизни и развития. Более тысячи лет назад в Китае существовали пренатальные клиники, где будущие матери проводили период беременности, окруженные покоем и красотой. Здесь же была разработана система эмбрионального воспитания «Тай-кье». Индийская традиция Чарака Самхита применяла прослеживание плода в течение третьего и четвертого месяцев, а начиная с седьмого — ежемесячно. В дореволюционной России, особенно в северных регионах (Вологодская, Новгородская губерния), существовал свод правил и примет, регулирующих поведение беременной. Особую роль играла акушерка-повитуха или монахиня. Пренатальное воспитание состояло в передаче способов для саморуководства женщины во время беременности и родов, а также создавало некую временную общность и ставило женщину в особое положение в семье. Второй этап — медицинский — начинается в конце XVII века с открытием акушерских училищ. На данном этапе пренатальное воспитание прекратило свое существование как отдельная практика, на смену ему пришло родовспоможение с его собственным образом рождающегося человека как организма, лишенного переживаний. Родовспоможение стало обязательной практикой, через которую проходили все женщины. Прочие практики являлись факультативными. В частности, когда в 1940-х годах психоанализ проявил интерес к беременным, лишь немногие из них имели возможность и пожелали посещать психоаналитические сеансы. В нашей стране начиная с 1950-х годов репрессивный стиль пре-и перинатальных отношений воспроизводили и поддерживали школы будущей матери, которые открылись в этот период при каждой женской консультации. Эти школы ставили своей целью передачу знаний о внутриутробном развитии. Действительным результатом взаимоотношений женщины с врачом (до настоящего времени занятия в таких школах ведут врачи-гинекологи) являлись передача ответственности медицине, страх перед родами, утрата интуиции. Ребенок виделся как объект манипуляции. Поведение и чувства матери, направленные на будущего ребенка, складывались в соответствии со стереотипами общественного сознания, которые практиковали раннюю разлуку с ребенком и ранний переход к общественному воспитанию в детских садах и яслях. Интимные, индивидуализированные связи между матерью и ребенком не возникали, так как несли в себе угрозу тоталитарному воспитанию. Постепенно в науке нарастает интерес к младенчеству, который перестает быть «куском кричащего мяса». Обнаружилось, что он имеет свою собственную психическую активность. Возникает кризис «медицинского этапа» пренатального воспитания. Возрождается нетрадиционная практика, в которой прежде всего была восстановлена фигура пренатального наставника и сделан акцент на индивидуализированной связи его с будущей матерью. Около 20 лет назад акушеры, психиатры и психологи многих стран Европы и Америки стали объединяться в Ассоциации перинатального воспитания, возник новый раздел науки о человеке — перинатальная психология. Она занимается изучением психической жизни плода и пытается найти ответы на следующие вопросы: когда начинается психическая жизнь плода, каково влияние матери на психику рождающегося человека, как влияет сам процесс беременности, родов и неонатальный период жизни на психику человека. Основой перинатальной психологии является теория перинатальных матриц. Особенно много сделал для их изучения американский психиатр С. Гроф. По Грофу, перинатальные матрицы - это стойкие функциональные структуры («клише»), которые являются базовыми для многих (если не для всех) психических и физических реакций в течение всей последующей жизни человека. Учение о формировании матриц при беременности и в родах стало уже стройной теорией. Акушерство всегда было и сегодня должно оставаться искусством, заключающимся не только в рождении ребенка без травм, но и — что не менее важно — физически и психически здорового. В свете теории перинатальных матриц одной из важных задач, стоящих перед обществом в целом и медициной в частности, является формирование и развитие перинатальной культуры, или культуры родительской (в самом широком смысле этого слова), которая поможет вырастить поколение духовно содержательное, относящееся к рождению ребенка как к естественному и радостному событию в своей жизни, а не как к процессу, требующему медицинского вмешательства. Третий этап — «альтернативный» — начинается в 1962 г. с открытием первого Центра пренатальной подготовки. В настоящее время во всем мире действуют различные центры пренатальной подготовки, существуют разветвленные службы «естественного деторождения», которые предлагают юридическое, медицинское, тренировочное, психолого-консультативное обслуживание. В Англии действует около десяти, в США около тридцати таких организаций, в Дании, Голландии такая служба является частью официального государственного пренатального сервиса. Следует отметить Национальную ассоциацию пренатального воспитания во Франции, Общество биогенетического здоровья в США, Мистическую школу сознательного зачатия и беременности. Воссоздание пренатальной культуры в России относится к 1982 году, когда И. Марковский прочел цикл лекций о водном рождении в клубе «Здоровая семья». Затем у него появились последователи — организация «Водное рождение», клуб здоровой семьи «Возрождение», творческий коллектив «Наутилус» под руководством М. Трунова, коллектив «Аква», директором которого стала Татьяна Саргунас. На сегодняшний день существует свыше десяти организаций, занимающихся в числе прочего пренатальным воспитанием. Кроме уже упомянутых, можно назвать следующие: «Аквамарина» (Москва), «Афалина» и «Кенгуру» (Ярославль), «Дельфа» (Тверь). Клуб «Воскресение» (Москва) строит пренатальное воспитание на основе православия, «Стихиаль» активно использует методы, восходящие к языческим культам народов Севера России и Карелии. Кроме того, большое внимание здесь уделяется проработке психологических проблем матери и отца. Целями нетрадиционного пренатального воспитания являются: 1. Подготовка к естественному рождению с целью смягчения критического разрыва для матери и ребенка (к конкретным техникам относятся «лотосовое» рождение — без обрезания пуповины, прикладывание к груди сразу после рождения, ритм обстановки рождения, максимально приближенный к ритму внутриутробной жизни, и т. п.). 2. Развитие способности матери получать информацию о состоянии и поведении ребенка во время беременности (при помощи техник из арсенала различных духовных практик — через медитации, упражнения, музыку, манипуляции с освещением и т. п. -таким образом стимулируется имажинация будущего ребенка). 3. Целенаправленное формирование способности матери изменять свое эмоциональное состояние и передавать его ребенку. 4. Создание тесного контакта будущей матери с другими беременными и пренатальным наставником. Кафедра акушерства и гинекологии Волгоградской медицинской академии (Н. А. Жаркий, Н. Д. Подобед, Е. В. Александрина, А. Е. Мирошников) разработала методику подготовки семейных пар к родам с учетом формирования психических перинатальных матриц плода и развития родительской культуры. По итогам исследования методы подготовки беременных к родам в женских консультациях были разделены на три группы10: 1. Учреждения, где отсутствует единая методика, а подготовка сводится к ответам врача или акушерки на вопросы, возникающие у беременной, или советы почитать соответствующую популярную литературу по беременности и родам. К сожалению, подобной системой «охвачена» подавляющая часть всех беременных, состоящих на учете в женских консультациях города. Результатом такой «подготовки» являются эмоциональные и психологические срывы женщин в родах, высокий процент аномалий сократительной деятельности матки, приводящих к повышению частоты операции 10 Приведены данные по г. Волгограду. кесарева сечения и перинатальных потерь. Отсутствие установки на грудное вскармливание приводит к резкому сокращению периода лактации, следствием чего является повышенная заболеваемость детей первого года жизни. Так, по данным годового отчета и анкетированию, проведенному студентами и сотрудниками кафедры акушерства и гинекологии, за последние 2 года перинатальная смертность составляет 15,1% в 1997 г. и 14,5% — в 1998 г., материнская смертность соответственно - 26,7 и 56,2 на 100000 живорожденных, младенческая (до 1 года жизни) смертность — 15,2% и 13,7%, заболеваемость новорожденных — 39,1% и 44,9%, процент первородящих (в среднем по городу) составил 72,3%. На смешанном вскармливании выписано из родильного дома 32% детей. Таким образом, полное отсутствие психологической помощи беременным в немалой степени способствовало и продолжает способствовать тем отрицательным демографическим и социальным процессам, которые имеются в регионе. 2. Система физиопсихопрофилактической подготовки (ФППП), разработанная в нашей стране К. И. Платоновым и И. И. Вельвовс-ким и усовершенствованная впоследствии А. П. Николаевым. Она состоит из четырех лекционных занятий, включающих краткие сведения об анатомии женских половых органов, физиологии и гигиене беременности, родов, послеродового периода, о поведении женщины в первый период родов, характере дыхания во время потуг. Данная система, некогда охватывавшая до 90% беременных, в настоящее время сохранилась лишь в нескольких женских консультациях. Посещаемость занятий составляет 2-3% от общего числа беременных. Повторно рожающие женщины, как правило, занятия не посещают. Данный метод подготовки в настоящее время практически потерял свою актуальность в силу устаревшего подхода и не обеспечивает снижения невротических расстройств у беременных. Кроме того, так же как и методы первой группы, он приводит к значительным репродуктивным потерям 3. Комплексная подготовка по программе «Возрожденные роды», разработанная в США и внедренная в двух женских консультациях г. Волгограда в 1995 году. По своей сути она является улучшенным вариантом программы И. И. Вельвовского — А. П. Николаева. В программе делается акцент на сведения о физиологических механизмах беременности и родов. Занятия сопровождаются показом прекрасно изготовленных иллюстраций, наглядных материалов (планшеты, муляжи, видеофильмы). Целью программы является проведение физического и гигиенического тренинга. Осуществляется она силами инструкторов физической культуры, прошедших специальные курсы. Такая подготовка в большей степени, чем предыдущие, отвечает современным требованиям и имеет, по данным Е. Б. Ефремовой и А. Н. Рыльковой, неплохие результаты. В группе из 150 беременных, прошедших подготовку по данной программе в женской консультации Центрального района, своевременных родов было на 4% больше, преждевременных — на 2% меньше, аномалии родовой деятельности отмечались в 1,6 раза реже, продолжительность родов сократилась на 3,9 часа, разрывы мягких тканей родовых путей встречались на 4,6% реже, число кровотечений в послеродовом и раннем послеродовом периодах отмечено на 17% реже, чем в контрольной группе (250 беременных, занимавшихся в школе матерей по методу И. И. Вельвовского - А. П. Николаева). Оперативное родоразрешение потребовалось в 4% случаев в основной группе, против 12% в контрольной. Однако данная программа, на наш взгляд, имеет один существенный недостаток - отсутствие должной психологической помощи на уровне, обеспечивающем формирование родительской культуры. Поэтому в клинике третий год происходит подготовка семейных пар к появлению ребенка. Занятия проводятся в родильном доме. Подготовка предусматривает работу с группой беременных и их мужьями по трем программам: образовательной, воспитательной и оздоровительной. Групповые занятия рассчитаны на три месяца по три занятия в неделю. Образовательная программа преследует цель информировать будущих родителей о физиологических механизмах деторождения, особенностях режима, питания, выполнения правил гигиены во время беременности, родов и в послеродовой период, правилах ухода за ребенком, принципах грудного вскармливания. На тематических занятиях используются наглядные материалы: книги по искусству и рукоделию, видеофильмы студийного и собственного производства, муляжи, плакаты. Воспитательная программа предусматривает воспитание чувства материнства, родительства посредством формирования духовной связи между родителями и еще не рожденным ребенком. Делаются попытки с помощью психотерапевтических методов уменьшить невротические проявления, ориентировать на адекватную реакцию в ответ на стрессовые раздражители. С этой целью применяются методики личностного ориентирования. Кроме того, проводится индивидуальная и групповая работа духовного наставника. Помимо обязательной программы организуются концерты духовной музыки, посещение церкви, детского садика. Все это помогает беременным наладить двустороннюю связь с младенцем, понять его состояние, полюбить его сердцем. Образовательная и воспитательная программы нацелены в первую очередь на создание внешних и внутренних условий для гармоничного формирования перинатальных матриц плода. Оздоровительная программа предусматривает оценку состояния здоровья, прогнозирование акушерских осложнений и собственно оздоровительные мероприятия. С этой целью используются компьютерная психодиагностическая система на основе MMPI, акупунктурная диагностика. Проводятся занятия по оздоровительной гимнастике с элементами массажа в гимнастическом зале и бассейне, содержащие специальные дыхательные и мышечно-релаксирующие упражнения. По окончании основной трехмесячной программы беременные с удовольствием посещают оздоровительные занятия до срока родов. Каждый раздел программы занимает примерно равное количество времени. Выполнение всех трех программ позволяет строить акушерскую тактику родоразрешения. За два года работы помощь при родоразрешении получили 66 женщин. Большинство из них имели генитальную или экстрагенитальную патологию, обусловившую высокий риск перинатальных и акушерских осложнений. К такой группе относилось 30 беременных (45,5%). Большинство первоначально испытывали страх перед родами, боялись болей. После проведенной подготовки сладостные роды произошли у шестерых (9,1%), мягкие - у 34 (51,5%) женщин. Термин «мягкие» применен к тем роженицам, у которых схватки были малоболезненными или совсем безболезненными. Их отличало спокойное и «послушное» поведение, адекватная реакция на происходящие события. Имелся полный психологический контакт с медперсоналом. Ребенок демонстрировал спокойное поведение, не кричал, проявлял живой сосательный рефлекс. Сладостные роды характеризовались богатством эмоциональных проявлений, чувством радости и счастья роженицы во все периоды родов, ее осознанным поведением. На лицах детей после адаптации к свету (примерно через 5 — 7 минут после первого вдоха) проскальзывала улыбка, когда они встречались глазами с матерью. На вторые и третьи сутки после родов улыбка была устойчивой и продолжительной (около 3 секунд). В рамках данной программы впервые в г. Волгограде внедрена технология водных родов, с ее помощью произошло родоразрешение 41 беременной (62,1%). Ни в одном случае не было необходимости медикаментозного обезболивания родов. Осложнения в виде дискоор-динации родовой деятельности (дистоция шейки), кровотечения в послеродовом периоде было у двух женщин (3%). Кесарево сечение произведено трем роженицам (4,5%). Осложненные роды у этих пациенток проходили на фоне неразрешенных психологических конфликтов (развод с мужем), неверия в собственные силы, легкомысленного отношения к духовной работе над собой. Перинатальных потерь не было. В состоянии асфиксии легкой степени родился один ребенок (1,5%) с тройным тугим обвитием пуповины вокруг шеи. Все дети выписаны из родильного дома на полном естественном вскармливании. До года на смешанном грудном вскармливании находилось 48 (80%) из 60 детей, из них один ребенок — на полном естественном вскармливании. Результаты анкетирования рожениц показали, что не менее 90% перворожавших женщин не исключали возможности рождения второго ребенка, мотивируя это прекрасными впечатлениями от прошедших родов. Принимая во внимание основную цель работы — формирование перинатальных матриц ребенка, за детьми продолжается наблюдение психолога и педиатра. Предварительные результаты свидетельствуют о том, что физическое и психическое развитие детей от родителей, прошедших дородовую подготовку по данной программе, имеет тенденцию к опережению. Однако о закономерностях пока говорить преждевременно. Таким образом, в подготовке беременных к родам следует учитывать необходимость формирования перинатальных матриц плода и родительской культуры. Это позволяет обеспечить устойчивое психоэмоциональное состояние женщин, повысить частоту мягких и сладостных родов, улучшить качественные показатели службы родовспоможения. Задачи психологической помощи семье: • Воспитание родительской ответственности. • Формирование социально-психологических навыков оказания поддержки в семье, регулирования отношений семьи с социумом. • Повышение психолого-педагогической компетентности. Ознакомление с информацией о внутриутробном развитии ребенка и психологическом значении процесса родов для ребенка, матери и отца. Приобретение знаний о развитии и обучении ребенка раннего возраста, воспитании, в том числе половом воспитании. • Приобретение навыков саморегуляции, то есть овладение различными техниками произвольного регулирования функционального состояния организма и душевного состояния личности. Диагностика готовности к материнству и родам может проводиться в группе или при индивидуальной встрече на основании специальных тестов, рисунков, исследования отношения к изменениям, происходящим в период беременности, показателям глубины расслабления. Направленность психологической помощи. Психологическая помощь может быть обращена к различным уровням (структурам) индивидуума. • Личностный уровень: работа с ценностями, мотивацией, смысловыми образованиями, установками. • Эмоциональный уровень: поощрение открытого выражения чувств вербальными и невербальными средствами, обучение эмпатий-ному слушанию. • Когнитивный уровень: передача знаний. • Операциональный уровень: формирование навыков и умений (поведения в родах, ухода за ребенком). • Психофизический уровень: обучение регуляции функциональных и психических состояний средствами аутогенной тренировки, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии. Уровни Методы воздействия воздействия Личностный Групповая, семейная и индивидуальная психотерапия, аутотренинг, арттерапия, ролевые игры Эмоциональный Арттерапия, ролевые игры, телесно-ориентированная терапия, групповая психотерапия Когнитивный Лекции, семинары Операциональный Отработка навыков Психофизический Аутотренинг, арттерапия, телесно-ориентированная терапия Таблица 13 Сравнительные характеристики медицинской и психологической помощи семье в период ожидания ребенка и первого года его жизни Сравниваемые Медицинская Психологическая помощь характеристики помощь Объект помощи Мать, ребенок Семья в целом Цель Повышение Повышение родительской просветительской родительской компетенции в вопросах работы компетенции в воспитания и обучения вопросах ук- ребенка и гармонизации репления здоровья семейных отношений Цель Профилактика Профилактика профилактической соматической психической заработы заболеваемости болеваемости и девиантного поведения Предмет Соматическое Психическое и диагностики и развитие и здоровье социальное развитие и терапии здоровье (коррекции) Влияние внутриутробного воспитания на ребенка Более ста лет назад ученые-морфологи обратили внимание на тот факт, что в мозгу новорожденного имеется определенный процент атрофированных нейронов. Была выдвинута гипотеза о том, что эти нейроны атрофированы вследствие их невостребованности за период внутриутробного развития плода. С другой стороны, существовала достоверная научная информация о том, что число нервных клеток головного мозга в значительной степени определяет уровень интеллектуального развития, психической зрелости ребенка. В связи с этим в последние десятилетия сначала в Европе, а затем в США возникли идеи о целесообразности воспитательного процесса в дородовой период жизни человека с целью сохранения и развития наибольшего количества нейронов головного мозга. Пренатальная педагогика делает свои первые шаги, заявляя о себе как самостоятельная область знаний. Существует множество различных программ образования нерожденного ребенка. Многие из них включают в себя различные виды релаксаций, звуковую и цветовую терапию, рефлексотерапию, гипокситерапию (кратковременное помещение в условия пониженного содержания кислорода). Активно практикуется музыкальное воспитание плода до рождения: например, ритмические музыкальные упражнения «Панэвритмия». Разработаны даже специальные пояса для беременных, в которые вмонтированы пленки с записями, которые, по утверждению изобретателей, дают возможность парам рожать эмоционально уравновешенных детей с высоким уровнем коэффициента интеллектуального развития. До последнего времени в странах Северной Европы было обычным явлением, что беременные женщины подолгу сидят на ступеньках своего дома и поют народные и религиозные песни. А в Полинезии и сейчас практикуются специальные танцы и ритмические действия с беременными. Доктор Ван де Карр из Калифорнии описал комплексную методику «Пренатальный университет», которая включает в себя тактильное воздействие рук на брюшную полость самими женщинами (нажатие, похлопывание, встряхивание) в сочетании с повторяющимися односложными словами. По его рекомендации беременные женщины занимаются этим ежедневно в течение 10 — 20 минут, начиная с середины беременности и до родов. Ведущий специалист в области дородовой педагогики в США Брэнт Логан в течение девяти лет занимается исследованием воздействия звука на организм еще не родившегося ребенка. По его концепции, сердце является биологическим регулятором всех процессов в развивающемся организме, под который подстраивает свою деятельность мозг. Для того чтобы дать мозгу дополнительную информацию, он предлагает беременным женщинам для прослушивания набор из шестнадцати кассет с записями усложненного характера сердечного ритма (вариации частоты и высоты звука). В середине 1990-х годов в России был апробирован «СОНАТАЛ» — метод музыкальной стимуляции плода новорожденного, разработанный профессором М. Л. Лазаревым. Были получены следующие факты: 1. Осложнение беременности в группе пренатального воспитания (ПВ) составили 36%, а в контрольной группе (КГ) 92,5%. 2. Роды без патологии в группе ПВ составили 68%, в КГ - 15%. 3. Заболеваемость детей в возрасте до 6 месяцев в КГ составила 17,7%, а в группе детей после пренатального воспитания она в 2,5 раза ниже — 7,2%. 4. Дети группы ПВ на один месяц опережают в развитии своих сверстников по основным психомоторным реакциям. Таблица 14 Результаты влияния метода «СОНАТАЛ» на психическое развитие ребенка № Сроки обнаружения признака СОНАТАЛ Нормы в России 1. Улыбается 19-й день 1 месяц 2. Следит глазами за погремушкой 1 месяц 1,5 месяца 3. Произносит первые слоги 5 месяцев 6 месяцев 4. Держит головку 16-й день 3-4-я неделя 5. Берет сам игрушки 3 месяца 5 месяцев 6. Переворачивается со спины на 3,5 месяца 5 месяцев живот 7. Сидит с поддержкой 3,5 месяца 5 месяцев Кроме того, в некоторых исследованиях отмечено, что дети, которые воспитываются внутриутробно, отличаются более крепким здоровьем, общительностью и творческими способностями, быстрее схватывают новую информацию и лучше переносят школьные нагрузки. Среди них меньше невротиков. Пары, которые налаживают контакт с ребенком до рождения, позитивнее воспринимают приобретение новых социальных ролей. Женщины более подготовлены к материнской роли, легче налаживают контакт с младенцем. Таким образом, если пока и нельзя считать полностью доказанным, что специальные пренатальные занятия улучшают интеллект ребенка, однако бесспорно, что эти занятия значительно укрепляют эмоциональную связь матери и отца (если он принимает в них участие) с ребенком. Такие дети более активны, они улыбаются, садятся, начинают ходить и говорить раньше, их связывают с родителями более крепкие узы любви. Если мы хотим, чтобы будущее поколение людей было лучше и гармоничнее нынешнего, мы с сегодняшнего дня должны начать осознанное движение к оздоровлению общества. Первым шагом могло бы стать формирование общественного мнения на основе научных достижений перинатальной психологии, согласно которому общество в целом и каждый его член в отдельности ответственны за жизнь и здоровье (психическое и физическое) каждого зачатого человека. Можно предположить, что формирующееся общественное мнение позитивно отразится на частоте прерываний беременности и будет способствовать улучшению психического и соматического здоровья не только детей, но и родителей. Контрольные вопросы 1. В чем сущность перинатальной психологии? 1. Каковы основные этапы развития систем перинатального воспитания? 2. Приведите примеры влияния пренатального воспитания на развитие ребенка. 3. Что такое психологическая готовность к материнству, какова ее структура? Темы для семинарских занятий 1. Психологическая сущность материнства. 2. Материнство и отцовство как конкретная мотивационнопотреб-ностная сфера личности. 3. Психологическая работа с семьей, ожидающей ребенка. Задания для самостоятельной работы 1. Подготовьте рефераты по различным направлениям психологических исследований материнства. 2. Изучите монографию Р. Ж. Мухамедрахимова «Взаимодействие матери и младенца». 3. Проведите исследование психологической готовности к материнству и отцовству. 4. Определите наличие или отсутствие тендерных различий в структуре готовности. Литература 1. Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. 2. Филиппова Г. Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 2. 3. Филиппова Г. Г. Материнство: сравнительнопсихологический подход // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. 4. Фромм Э. Искусство любить. — Минск, 1990. 5. Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. - М., 2000. Глава 4 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РОДИТЕЛЬСТВА СОПРОВОЖДЕНИЕ 4.1. Родительство и воспитание родителей Можно выдвинуть ряд гипотез относительно сущности родитель--ства как сложного многогранного явления. Родительство можно рассматривать: • биологический, социокультурный и психологический феномен; • социальный институт, объединяющий в себе два других института — отцовство и материнство; • деятельность родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию и обучению ребенка; • этап в жизни человека, который начинается с момента зачатия ребенка и не заканчивается после смерти ребенка; • как бытие, состояние, пребывание человека в положении родителя; • объективный факт происхождения ребенка от конкретных родителей, удостоверенный записью о рождений в органах загса; • субъективное ощущение человека себя родителем; • кровное родство между родителем и ребенком; • осознание родителями родственной связи с детьми. На наш взгляд, вполне приемлемо выделять характеристики ро-дительства по определенным критериям: • по форме: материнство и отцовство; • по структуре семьи: родительство в полной семье с двумя родителями; в неполной семье с одним родителем, в материнской семье; • по степени родства: биологическое родительство (родители, воспитывающие ребенка, являются родными для него); социальное родительство (ребенка воспитывают приемные родители); «смешанный» тип родительства (в этом случае приемным является только один из родителей, со вторым же ребенка связывают кровные узы). Исследуя феномен родительства, мы имеем дело прежде всего с двумя разными, но взаимозависимыми явлениями — отцовством и материнством. Традиционная модель половой дифференциации, подчеркивающая «инструментальность» мужского и «экспрессивность» женского поведения, покоится в первую очередь на разделении внесемейных и внутрисемейных, а также отцовских и материнских функций. Биосоциальный подход утверждает, что врожденные свойства формируют рамки, в которых происходит социальное научение, и влияют на то, насколько легко мужчины и женщины обучаются поведению, которое общество считает нормативным для их пола. Поскольку отцовство и материнство коренятся в репродуктивной биологии, их соотношение нельзя понять вне связи с половым диморфизмом. Наблюдения за взаимодействием матерей и отцов с грудными детьми показывают, что материнская игра — своего рода продолжение и форма ухода за ребенком. Отец и вообще мужчина предпочитает силовые игры и действия, развивающие собственную активность ребенка. Специфика материнского и отцовского стиля отношений связана с такими предположительно врожденными чертами, как повышенная эмоциональная чувствительность, предрасположенность быстрее реагировать на звуки и лица у женщин; лучшее пространственное восприятие, хороший двигательный контроль, острота зрения и более строгое разделение эмоциональной и когнитивной реактивности у мужчин. Как и другие аспекты полоролевой дифференциации, родительское поведение чрезвычайно пластично. Экспериментально доказано, что психологически подготовленные отцы охотно любуются новорожденными, испытывают физическое удовольствие от прикосновения к ним и практически не уступают женщинам в искусстве ухода за ребенком. Это способствует и возникновению более тесной эмоциональной привязанности отца к ребенку. Предполагается, что чем раньше отец приобщается к уходу за младенцем и чем увлеченнее он это делает, тем сильнее становится его родительская любовь. Понятие «материнский инстинкт» не следует воспринимать однозначно и буквально. Материнство эволюционирует с развитием человечества. Материнство женщины имеет меньше общего с материнским инстинктом, чем любовь — с половым. Характерно, что многие народы различают физическое и условное, социальное родство применительно к матери. Так, у африканцев существует несколько разных терминов для обозначения материнства: «мать, которая родила», «мать, которая выкормила» и «мать, которая воспитала». Проследив историю материнских установок на протяжении четырех столетий (XVII — XX вв.), исследователи пришли к убеждению, что материнский инстинкт — это миф. Они не обнаружили никакого всеобщего и необходимого поведения матери. Материнская любовь может существовать или не существовать, появляться или исчезать, быть сильной или слабой, избирательной или всеобщей. Все зависит от матери, от ее истории и от Истории. Например, до конца XVIII в. материнская любовь во Франции была делом индивидуального усмотрения и, следовательно, социаль- но случайным явлением. Во второй половине XVIII в. она постепенно становится обязательной нормативной установкой культуры. Общество не только увеличивает объем социальной заботы о детях, но и ставит их в центр семейной жизни, причем главная и даже исключительная ответственность за них возлагается на мать. Во второй половине XX в. явственно обнаружились тенденции, враждебные «детоцентризму». Социально-политическая эмансипация и все более широкое вовлечение женщин в общественно-производственную деятельность делает их семейные роли, включая материнство, не столь всеобъемлющими и, возможно, менее значимыми для некоторых из них. Современная женщина уже не может и не хочет быть только «верной супругой и добродетельной матерью». Ее самоуважение имеет кроме материнства много других оснований — профессиональные достижения, социальная независимость, самостоятельно достигнутое, а не приобретенное благодаря замужеству общественное положение. Некоторые традиционно материнские функции по уходу и воспитанию детей ныне берут на себя профессионалы. Это не отменяет ценности материнской любви и потребности в ней, но существенно изменяет характер материнского поведения. Однако повышение социально-педагогической эффективности семьи и семейного воспитания возможно только в рамках успешного сочетания материнства с активным участием женщин в трудовой и общественной деятельности. Таков трезвый реализм в понимании проблем и тенденций развития современного родительства. О тесной близости и решающей роли матери в выхаживании и воспитании ребенка до пяти-семилетнего возраста единодушно свидетельствуют как этнографические, так и исторические данные. Роль отца всюду выглядит более проблематичной. Можно ли считать неопределенность и диффузность отцовской роли следствием того, что отцовство отражает социальное господство мужчины, или это результат того, что отцовские функции «объективно» менее значимые и трудно описываемые? И. С. Кон указывает, что обозначение и фактическое содержание отцовских и материнских ролей тесно связаны как с общим половым символизмом, так и с половой стратификацией, включая дифференциацию супружеских ролей, — статусы матери и отца невозможно понять отдельно от статусов жены и мужа. У человека различие отцовства и материнства и специфический стиль отцовства зависят от множества социокультурных условий и существенно варьируют от культуры к культуре. К числу элементов, от которых зависит содержание отцовской роли, по мнению исследователей, относятся: • количество жен и детей, которых имеет и за которых ответственен отец; • степень его власти над ними; • количество времени, которое он проводит в непосредственной близости с женой (женами) и детьми в разном возрасте, и качество этих контактов; • то, в какой мере он непосредственно ухаживает за детьми; • то, в какой мере он ответственен за непосредственное и опосредованное обучение детей навыкам и ценностям; • степень его участия в ритуальных событиях, связанных с детьми; • сколько он трудится для жизнеобеспечения семьи или общины; • сколько ему нужно прилагать усилий для защиты или увеличения ресурсов семьи или общины. Соотношение и значимость этих факторов зависят от целого ряда условий: преобладающего вида хозяйственной деятельности, полового разделения труда, типа семьи и т. д. Как отмечает И. С. Кон, при всех кросс-культурных различиях, первичный уход за маленькими детьми, особенно младенцами, всюду осуществляет мать или какая-либо другая женщина (тетка, старшая сестра и т. п.). Физический контакт отцов с маленькими детьми в большинстве традиционных обществ незначителен, хотя в моногамных семьях с возрастом ребенка он увеличивается. У многих народов существуют строгие правила избегания, ограничивающие контакты между отцом и детьми и делающие их взаимоотношения чрезвычайно сдержанными, суровыми, исключающими проявления нежности. Культ мужчины всегда был культом силы и суровости, а «невостребованные», подавленные чувства сплошь и рядом атрофируются. Мысль о слабости и неадекватности «современных отцов» — один из самых распространенных стереотипов общественного сознания второй половины XX в., причем этот стереотип является в известной степени транскультурным, он «перекидывается» с Запада на Восток, игнорируя различия социальных систем. В частности, ученые и публицисты констатируют: • рост безотцовщины, частое отсутствие отца в семье; • незначительность и бедность отцовских контактов с детьми по сравнению с материнскими; • педагогическую некомпетентность, неумелость отцов; • незаинтересованность и неспособность отцов осуществлять воспитательные функции, особенно уход за маленькими детьми. Из всех перечисленных элементов стереотипной модели «ослабления отцовского начала» единственной безусловной и грустной реальностью является рост безотцовщины, связанный в первую очередь с динамикой разводов и увеличением числа одиноких матерей. Абсолютное число и удельный вес детей, воспитывающихся без отцов, в большинстве индустриально развитых стран неуклонно растет. По демографическим данным, без участия отцов,и отчимов воспитывается не менее одной пятой всех детей. Остальные утверждения гораздо более проблематичны. Почему же людям кажется, что отцовский вклад в воспитание снижается? Помимо других причин сказывается ломка традиционной системы половой стратификации. В традиционной патриархальной семье отец выступает как а) кормилец, б) персонификация власти и высший «дисциплинатор»; в) пример для подражания, а нередко и непосредственный наставник во внесемейной, общественно-трудовой деятельности. В современной городской семье эти традиционные ценности отцовства заметно ослабевают под давлением таких факторов, как женское равноправие, вовлечение женщин в профессиональную работу, тесный семейный быт, где для отца не предусмотрено пьедестала, и пространственная разобщенность труда и быта. Сила отцовского влияния в прошлом коренилась прежде всего в том, что он был воплощением власти и инструментальной эффектив- * ности. В современных условиях положение изменилось. Как работает отец, дети не видят, а количество и значимость его внутрисемейных обязанностей значительно меньше, чем у матери. По мере того как «невидимый родитель», как часто называют отца, становится видимым и более демократичным, он все чаще подвергается критике со стороны жены, а его авторитет, основанный на вне-семейных факторах, снижается. Заметное ослабление поляризации мужских и женских, отцовских и материнских ролей и образов отражается и на воспитании детей. Традиционный отцовский авторитет поддерживается не столько личными качествами отца, сколько его социальным положением главы семьи, тогда как фактическое распределение семейных ролей всегда было более или менее индивидуальным и изменчивым. Сегодняшняя культура скорее признает и закрепляет этот факт, видоизменяя традиционные социальные стереотипы, нежели создает нечто новое. При исследовании феномена отцовства возникает множество вопросов: 1. Чем отличается современное положение и поведение отцов от традиционного? 2. Чем отличается современный стереотип, нормативный образ отцовства от традиционного? 3. Какова степень совпадения стереотипа отцовства и реального поведения сегодняшних отцов? 4. Является ли степень совпадения стереотипа и реального поведения отцов «здесь и теперь» такой же, большей или меньшей, чем «там и прежде»? 5. Как связаны эти реальные и воображаемые различия с исторической эволюцией половой стратификации и стереотипов маскулинности и фемининности? 6. Каковы психологические последствия предполагаемых сдвигов в характере отцовства и материнства, как они влияют на личность и психологические качества ребенка? Ослабление и даже полная утрата мужской власти в семье отражается в стереотипном образе отцовской некомпетентности. Подобный стереотип также не способствует поддержанию отцовского авторитета. Но главное то, что мужчина оценивается при этом по традиционно женским критериям. Речь идет о деятельности, которой отцы никогда раньше всерьез не занимались и к которой они социально, психологически, а возможно, и биологически плохо подготовлены. По мнению И. С. Кона, традиционное разделение отцовских и материнских функций, как и других половых ролей, не является абсолютным биологическим императивом. Одинокие мать и отец могут успешно вырастить и воспитать ребенка. Одиноких отцов и одиноких матерей характеризует ряд общих особенностей: более ограниченная социальная жизнь, несколько более демократичный стиль семейной жизни и наличие определенных трудностей при вступлении в новый брак. Наряду с этим у них есть свои специфические социальнопсихологические трудности. Одинокие отцы получают больше помощи со стороны друзей и родственников, зато у них сильнее, чем у одиноких матерей, суживается круг социального общения. Если одинокие матери испытывают трудности с дисциплинированием детей, то отцы озабочены недостаточной эмоциональной близостью с ними, особенно с дочерьми. Но хотя в обоих случаях неполная семья создает трудности (разного порядка), отсутствие одного из родителей не исключает возможности нормального развития ребенка и какой-то компенсации недостающего отцовского или материнского влияния. Первые психологические и социологические исследования, убедительно показавшие значение отца как воспитательного фактора, были посвящены не столько отцовству, сколько эффекту безотцовщины. Сравнивая детей, выросших с отцами и без оных, исследователи обнаружили, что «невидимый», «некомпетентный» и часто невнимательный родитель на самом деле очень важен. Во всяком случае, его отсутствие весьма отрицательно сказывается на детях. Такие дети, особенно мальчики, труднее усваивают мужские половые роли и соответствующий стиль поведения, поэтому они чаще других гипертрофируют свою маскулинность, проявляя агрессивность, грубость, драчливость и т. д. Но как ни серьезны подобные данные, они являются лишь косвенными свидетельствами. Проблемы эти весьма сложны и часто интерпретируются прямо противоположным образом, особенно на уровне глобальных теорий. С точки зрения психоанализа ослабление отцовской власти в семье — величайшая социальная катастрофа, поскольку вместе с отцовством оказались подорваны все внешние и внутренние структуры власти, дисциплина, самообладание и стремление к совершенству. «Общество без отцов» означает демаскулинизацию мужчин, социальную анархию, пассивную вседозволенность и т. п. С феминистской точки зрения, напротив, речь идет об утверждении социального равенства полов и общей гуманизации межличностных отношений. Формирование родительства начинается в родительской семье и задолго до появления собственных детей. Проявления родительства зависят от индивидуально-типологических и личностных особенностей родителей, а также от социальнопсихологических характеристик родительской и формирующейся собственной семьи. Поэтому вполне правомерна постановка проблемы воспитания родителей. Воспитание родителей — международный термин, под которым понимается помощь родителям в выполнении ими функций воспитателей собственных детей, родительских функций. Исследования проблем семьи и семейного воспитания показывают, что родители все больше нуждаются в помощи специалистов. Консультации и рекомендации нужны не только родителям детей группы риска или проблемным семьям. Они необходимы каждой семье на определенном этапе ее развития в силу ее внутренних потребностей и растущих требований общества к семье как социальному институту. Анализ содержания понятия «воспитание родителей» позволяет сделать вывод о том, что оно учитывает тесную связь развития ребенка с благополучием, внутренней атмосферой и образом жизни семьи, а не только с определенными методами воспитания детей и формирования их поведения. В понятие «воспитание родителей» входят вопросы влияния семьи на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре. В конечном итоге речь идет о праве ребенка на таких родителей, которые способны обеспечить ему разностороннее развитие и благополучие. В таком виде воспитание родителей составляет часть социальной политики современного общества. Понятие «семейное воспитание» шире термина «воспитание родителей», так как оно означает накопление и освоение необходимых знаний и навыков всеми членами семьи, а не только родителями. Объектом семейного воспитания родителей помимо родителей могут быть дети и молодожены. Следовательно, воспитание родителей — это прежде всего накопление знаний и навыков выполнения родительских функций и воспитания детей. Воспитание родителей следует рассматривать отдельно от семейной психотерапии и консультаций по вопросам семьи и брака, которые являются специфическими формами работы, ориентированными на личность и взаимодействия между людьми. Воспитание родителей — в большей степени просветительская работа, обращенная к созданию человека (Ю. Хямяляйнен, 1993). Таблица 15 Содержание и сфера употребления термина «воспитание родителей» В понятие «воспитание В понятие «воспитание родителей» не родителей» входит входит Усвоение знаний и Психотерапия для родителей навыков по уходу за детьми и их воспитанию Приобретение знаний о Консультации по вопросам брака и семьи нормальном развитии или семейная терапия ребенка и необходимых навыков Деятельность, Помощь родителям в их освобождении от опирающаяся на комплексов собственного детства убеждения, что определенные знания помогут людям стать хорошими родителями и что эти знания можно усвоить В понятие В понятие «воспитаниеродителей» не «воспитаниеродителей» входит входит Ориентация на Критерии современных детей и молодежи поставленные задачи Ориентация на рассмотрение проблем взаимоотношений между людьми При этом под функциями воспитания детей подразумевается создание определенных взаимоотношений между родителями и детьми, а также их предпосылок, то есть определенного образа жизни семьи и взаимоотношений ее членов. Функция всесторонней помощи в развитии ребенка означает создание таких условий, при которых его физиологические, эмоциональные и интеллектуальные потребности будут удовлетворяться в достаточной мере и на необходимом качественном уровне. Целью воспитания родителей является создание таких перспектив, в которых они нуждаются как воспитатели. Воспитание родителей должно прежде всего помочь им обрести уверенность и решительность, увидеть свои возможности и почувствовать ответственность за своих детей. В разных программах воспитания родителей ставятся разные задачи. В одних внимание сосредоточено на руководстве поведением ребенка, в других — на его интеллектуальном развитии, в третьих — на развитии социальной компетентности личности. Общим для всех программ по воспитанию родителей яйляется стремление расширить их самостоятельность при решении разных задач, во взаимоотношениях с разными людьми, при выборе поведения в разных ситуациях. Задачи воспитания родителей можно классифицировать исходя из особенностей каждого из периодов развития ребенка и круга тех проблем, которые он должен решать на каждом этапе самостоятельно. Необходимость работы по воспитанию родителей основывается, во-первых, на потребности родителей в поддержке, во-вторых, на потребности самого ребенка в образованных родителях, в-третьих, на существовании бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества. Следовательно, необходимость воспитания родителей можно обосновать либо ссылкой на благополучие ребенка и семьи в целом, либо подчеркивая общественную значимость данной проблемы. Воспитание родителей при условии соблюдения прав семьи на самоопределение и принципа добровольности является здоровой социальной функцией. 4.2. Основные концепции воспитания родителей Воспитание родителей всегда опирается на систему ценностей (религиозные, социальные, эстетические, нравственные и др.). В нем всегда проявляется образ мышления и уровень культуры данного общества и учитываются потребности самих родителей. Эти положения находят отражение в разнообразных концепциях и моделях воспитания родителей, наиболее распространенными из которых являются следующие. Адлеровская модель (А. Адлер). Это направление воспитания родителей основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которое определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи. Чувство единения, возникающее при этом, делает человека способным к сотрудничеству с другими людьми, т. е. формирует социальный характер. Поскольку развитие личности и определяется социальными мотивами, а человек — существо социальное по своей природе, для него важно чувство принадлежности к определенной группе. По теории А. Адлера, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фактором развития личности. Дети учатся нормам общежития и воспринимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить. Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны и ведущие принципы воспитания: отказ борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По данной модели помощь родителям должна носить воспитательный характер. Нужно научить их уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности. Естественные логические рассуждения, используемые в ходе воспитания, позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать наделе результаты своих действий. Это способствует гармонизации отношений в семье и быстрому осознанию ребенком недостатков собственного поведения. Учебно-теоретическая модель (Б. Ф. Скиннер). В основе модели лежат результаты экспериментальных исследований, с помощью которых была сделана попытка определить, каким образом установки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направление основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей можно изменить методом переучивания или научения. Воспитание родителей состоит в их обучении быстрым техникам поведения. Поведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и детских поступков, их мотивов. Они постепенно овладевают умениями регулирования поведения. Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регулируют поведение ребенка с помощью указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологией, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навыки диагностики поведения входят во все программы учебно-теоретического направления. Целью программ данного направления является обучение родителей наблюдению и измерению поведения и практическое применение принципов теории социального научения в изменении поведения в домашних условиях. Модель чувственной коммуникации (Томас Гордон) базируется на феноменологической теории личности Карла Роджерса и практике клиент-центрированной терапии, целью которой является создание условий для самовыражения личности. Это достигается сглаживанием разницы между «Я-идельным» и «Яреальным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку свойственны две главные потребности: позитивного отношения других и самоуважения, то условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между представлением о том, как к нему относятся другие («Яидельное») и действительным уровнем любви («Я-реальным»). Изменить поведение человека можно, лишь поняв и приняв его чувства. Тем самым психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства и осознать свое поведение и предпринять конкретные шаги по его изменению. В семейном воспитании модель чувственной коммуникации означает диалогичность общения, его открытость, раскрепощенность чувств, их искренность. От развития чувственных коммуникаций к самовыражению каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие данной моделью, должны усвоить три основных умения: 1) активного слушания; 2) доступно для ребенка выражения собственных чувств; 3) практического использования принципа «оба правы» в семейном общении. С названными навыками связано и умение поставить, правильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон считал, что родители должны дифференцировать проблемы родителя и ребенка, обучать детей самостоятельному решению проблем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их решения на самого ребенка. Модель, основанная на трансактном анализе (М. Джеймс, Д. Джон-гард). Согласно теории трансактного анализа Э. Берна личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состояниями «Я». Это способ восприятия действительности, анализа получаемой информации и реагирования индивидуума на действительность. Человек может это делать поразному: по-детски, по-взрослому, по-родительски. «Ребенок» в личности — это спонтанность, творчество, интуиция. С этим началом связаны биологические потребности и основные ощущения человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней представлено все самое естественное в человеке. «Взрослый» в личности действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности являются систематические наблюдения, объективность, следование законам логики, рациональность. В развитии личности с областью «взрослый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сенсорно-моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического мышления. Положение «родится в личности» включает в себя приобретенные нормы поведения, привычки и ценности. Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность определенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределяет, согласно Берну, судьбу ребенка. Оно осуществляется прежде всего через трансакции — единицы общения, которые могут быть дополняющимися, то есть способствующими взаимопониманию, пересекающимися, вызывающими конфликты и напряжение и скрытыми, при которых информация в ходе общения искажается. Основная задача воспитания родителей — научить членов семьи взаимным компромиссам и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологией трансактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потребностей и запросов ребенка и устанавливать с ним адекватные коммуникации. Это необходимо потому, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении отношений между родителями и ребенком. Модель групповой терапии (X. Джинот). В основе модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка. Модель носит сугубо практический характер и сосредоточение на рассмотрении проблемных ситуаций: как говорить с детьми, как хвалить ребенка, страхи детей и т. д. Воспитание родителей по Джиноту осуществляется в форме групповых консультаций, терапии и инструктажа. Целью групповой терапии является достижение позитивных изменений в структуре личности родителей (для людей с эмоциональными нарушениями, не умеющими справляться с проблемами отношений детей и родителей). Групповые консультации должны помочь родителям справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Во время консультации родителям помогают избавиться от чувства вины, показывая аналогичные переживания в других семьях, родители делятся переживаниями, опытом, рассказывают друг другу о трудностях. Постепенно они начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи. Инструктаж родителей также происходит в группе и напоминает групповую консультацию. Общим для рассмотренных моделей является то, что каждая из них по-своему пытается передать родителям какую-то идею действия, необходимого для выполнения ими воспитательных функций, выдвигает какую-то основную мысль, на базе которой родители могут строить свою методику воспитания. Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни (И. В. Гребенников). В 70—80-е годы под руководством И. В. Гребенникова была разработана и методически оснащена программа педагогического просвещения родителей, которая исходила из предположения о том, что значительная часть недостатков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей. Разработка программ такого просвещения, ориентированных на особенности воспитания детей разного возраста, специфику семей и семейных проблем, а также деятельная подготовка педагогов школ и дошкольных учреждений к их реализации, выпуск специальных справочников, энциклопедий семейной жизни и семейного воспитания значительно активизировал внимание к проблеме родительства. Вторым, в большей степени профилактическим аспектом работы является подготовка молодежи к семейной жизни, проводимая через специальный школьный предмет «Этика и психология семейной жизни», подготовка кадров к его преподаванию. Главной проблемой реализации модели в ее психологических аспектах было отсутствие в учреждениях образования практических психологов и неспособность педагогов разрешать психологические проблемы семьи и семейного воспитания. Таким образом, существуют разнообразные методологические подходы к воспитанию родителей, используя которые можно осуществлять психологическое сопровождение родительства. Каждый из них направлен на решение определенных практических задач и должен быть соотнесен как с семейными ценностями, так и психологическими трудностями родителей. 4.3. Модели психологического сопровождения родительства Семья может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении. К семейной атмосфере, ее состоянию и перспективам человек чувствителен на протяжении всей своей жизни. Однако наибольшее влияние семья оказывает на формирующуюся личность. В семье формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим людям. В ней происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности жизни. Родители естественным образом оказывают влияние на своих детей: через механизмы подражания, идентификации и интериориза-ции образцов родительского поведения. Уникальным катализатором семейного воспитания являются родственные чувства. Семейное воспитание индивидуально, и потому его невозможно заменить никакими суррогатами анонимного воспитания. Его отсутствие или изъяны с большим трудом восполняются в последующей жизни человека. Воспитательный потенциал семьи — это ее способность реализо-вывать функцию воспитания, развития и социализации ребенка. Большинство исследователей связывают его с психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей. По мнению специалистов, наибольшее значение для формирования личности имеет моральнопсихологический климат семьи, который определяет и опосредует все другие факторы. В свою очередь, сам микроклимат семьи зависит от характера семейных и прежде всего супружеских и детско-родительских отношений. Мы определяем воспитательный потенциал семьи прежде всего через детско-родительские отношения. К семьям с высоким воспитательным потенциалом мы относим семьи подростков, в которых семья и родительство являются терминальными жизненными ценностями, в которых присутствует безусловное принятие ребенка как личности, позитивное отношение ребенка к отцу (матери) и родителям как семейной чете, не нарушена структура семейных связей и функционально-ролевое взаимодействие, преобладают социально-желательный тип поведения родителей и социальная адекватность поведения детей. Семьи с низким воспитательным потенциалом имеют противоположные характеристики. Исходя из значимости семьи и семейного воспитания, психолог рассматривает семью как один из главных объектов своей профессиональной деятельности, важнейшую составляющую социальной ситуации развития ребенка. Он должен быть готов к различным видам работы с семьей: семейная диагностика, семейное консультирование, психолого-педагогическое просвещение родителей, коррекция отношения родителей к ребенку, семейная психотерапия. С точки зрения влияния семьи на развитие личности ребенка психологу важно выяснить, какую роль в этом влиянии играют личность родителей, их отношение к ребенку, семейный эмоционально-психологический микроклимат, складывающийся в определенную семейную ситуацию развития. Его также интересует, каким образом та или иная семейная ситуация воспринимается ребенком, какие последствия она вызывает в его личностном развитии, поведении и как это сказывается на его эмоциональном самочувствии. Воспитательный микросоциум — часть социальной микросреды, которая осуществляет направленное и ненаправленное воспитательное воздействие и влияет на формирование личности ребенка. Семье в воспитательном микросоциуме, этом малом круге общения, принадлежит главная роль. Семья осуществляет воспитательные воздействия и влияния позитивной и негативной направленности в зависимости от личностных особенностей родителей, их отношения к ребенку и его воспитанию, стиля семейного воспитания. В каждой семье, основанной на родственных чувствах и привязанностях, складывается особый эмоциональнопсихологический микроклимат, формируются семейные роли. Эти и многие другие параметры, переплетаясь между собой, и определяют семью как воспитательный микросоциум. Существуют различные модели помощи семье, которые может использовать психолог в работе с семьей. 1. Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъектом жалобы в таком случае обычно является ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя причиной неблагополучия может быть сам родитель, эта возможность открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Данная модель исходит из предположения о дефиците у родителей знаний и умений, связанных с воспитанием детей. Эта модель носит профилактический характер. В ней особенно нуждаются так называемые проблемные, дисфункциональные семьи. Она направлена на повышение психолого-педагогической культуры родителей, расширение и восстановление воспитательного потенциала семьи, активное включение родителей в процесс социального воспитания детей. Для этого используются различные формы работы. Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности. 2. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных внешних обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил. 3. Психологическая (психотерапевтическая) модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и выявлении причин его нарушений. 4. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики — семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения. 5. Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Задача психотерапии — диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным. Психолог может использовать различные модели помощи семье в зависимости от характера причин, вызывающих проблему детско-родительских и супружеских отношений. Формирование и функционирование родительства нуждается в психологическом сопровождении, содержание которого имеет свою специфику. Сопоставляя две основные модели психологической работы с семьей, сложившиеся в российской практике (модель поддержки и модель сопровождения), необходимо отметить следующее. Во-первых, их противопоставление в реальной деятельности практического психолога приводит к гипертрофированию то каузального, то симптоматического подхода в работе с семьей. Во-вторых, по сути, они являются двумя сторонами одной и той же медали. Их нужно рассматривать как закономерно взаимосвязанные модели психологической службы, потому что их приоритеты определяются едиными законами развития психики человека. В-третьих, сходство состоит в том, что предполагаемым конечным результатом работы в рамках обеих моделей является полноценное психическое развитие и успешность воспитательнообразовательного процесса в учреждении и в семье. Они обе могут работать по заказам и проектировать свою деятельность по собственной инициативе; основными субъектами взаимодействия в обеих моделях являются дети, педагоги, родители, администрация. В-четвертых, их принципиальное различие концентрируется в области средств, путей, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональной деятельности пси- холога. И та, и другая модель нацелены на успешность и полноценность развития и педагогического процесса. Но одна за счет помощи, за счет работы со свершившимся неблагополучием, а другая — за счет создания условий, предотвращающих неблагополучие. В итоге следует подчеркнуть, что модель сопровождения, ее методология представляет собой этап перспективного развития психологической службы образования. Модель поддержки — это актуальное решение злободневных проблем сегодняшнего состояния системы образования (выделение актуального и перспективного направления психологической службы предложено И. В. Дубровиной). В современной практической психологии еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психологического сопровождения. Оно трактуется как вся система профессиональной деятельности психолога (Р. М. Битянова); общий метод работы психолога (Н. С. Глуханюк); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (Р. В. Овчарова). Как система профессиональной деятельности психолога психологическое сопровождение направлено на создание социальнопсихологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках образовательного учреждения. Более того, в систему сопровождения включаются все участники образовательного процесса, в том числе и родители. В качестве объекта психологического сопровождения может выступать либо конкретный родитель, конкретная семья, либо группа семей. Цель сопровождения — создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального личностного развития и обучения в данной ситуации. Н. С. Глуханюк (2001) рассматривает психологическое сопровождение как метод создания условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Субъектом развития является человек, к ситуациям жизненного выбора относятся множественные проблемные ситуации, разрешая которые, человек определяет для себя путь развития — прогрессивный или регрессивный. Другие исследователи под психологическим сопровождением понимают систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий функционирования образовательного учреждения, дающего возможность самореализации личности (Т. Яничева, 1999). Существенным моментом является работа со всеми участниками «образовательного пространства» — учащимися, педагогами, родителями. Причем приоритеты, связанные с преимущественным вниманием к тем или иным группам, имеют принципиальное значение. Стратегическая цель функционирования школьной психологической службы формулируется как создание и поддержание в образовательном учреждении и семье развивающей среды, способствующей максимально полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала каждого ребенка. На наш взгляд, как направление (то есть возможное поле деятельности, ее содержание) психологическое сопровождение включает: • сопровождение естественного развития родительства; • поддержку родителей в трудных, кризисных и экстремальных ситуациях; • психологическое ориентирование процесса семейного воспитания. Как технология (как реальный целенаправленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая) психологическое сопровождение — это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социальнопсихологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности. Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования следующими особенностями: • позицией психолога и других субъектов сопровождения; • способами взаимодействия и разделением ответственности психолога с родителями; • приоритетами видов (направлений) деятельности психолога в работе родителями; • стратегическими целями (развитие личности родителя как субъекта семейного воспитания); • критериями эффективности работы психолога в терминах субъектности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности. В завершение следует отметить, что методология психологического сопровождения семьи и семейного воспитания предусматривает многообразие психологических практик в работе с родителями и Ъ эта тенденция сохранится как один из важнейших принципов организации психологической службы. 4.4. Диагностика семьи и семейного воспитания Представленные ниже методики отражают различные подходы к "пониманию сущности семейного воспитания, воспитательного потенциала семьи, которые большинство исследователей связывают с ее психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей. Анализ потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке Любая работа с родителями более эффективна, если она ориентирована на потребности конкретных родителей или групп семей в той или иной информации. В то же время практический психолог рискует заблудиться в многочисленных личностных проблемах родителей. Комплексные психодиагностические исследования требуют серьезного практического опыта анализа и интерпретации полученных данных и длительного времени. Сократить время на исследование, учесть потребности каждой семьи, сориентировать их на определенный возрастной подход, опыт семейного воспитания и его недостатки помогают спецпрактикумы. Практикум по диагностике потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке Целевая установка — выяснить: • какие имеются достижения в семейном воспитании; • в какой помощи нуждаются родители. Алгоритм проведения: 1. Сообщение целевой установки. 2. Деление родителей-участников на микрогруппы. 3. Консультации по заполнению диагностических анкет. 4. Заполнение анкет каждым играющим, работа аналитиков групп. 5. Ознакомление групп с итогами диагностирования. Послеигровая деятельность: 1. Составление общей диагностики системы. 2. Планирование работы психологической службы школы на основе диагностирования. 3. Проведение педагогических консилиумов на основании диагностики. АНКЕТА РОДИТЕЛЯ Ф.И.О. ученика__________________________________________ класс __________________ 1. Что в характере Вашего ребенка Вас радует, вызывает удовлетворенность? Чем бы Вы могли поделиться с другими родителями? Подчеркните соответствующее: А. 1 — хорошие способности к учению 2 — хорошая работоспособность на уроке 3 — хорошая память, внимание Б. 4 — сильная воля, уверенность в себе 5 — дисциплинированность, вежливость, послушание 6 — умение всегда быть в хорошем настроении 7 — доброта, чуткость, внимание к людям 8 — умение находить общий язык с учителями, родителями, сверстниками В. 9 — умение вести себя в обществе 10 — отсутствие мстительности, злопамятности 11 — умение трудиться, трудолюбие 12 — скромность, застенчивость 2. Что в характере Вашего ребенка Вас огорчает? В чем ему необходима помощь? В чем Вы затрудняетесь ему помочь? A. 1 — слабые способности к учению 2 — низкая работоспособность на уроке 3 — плохая память, внимание Б. 4 — недисциплинированность, грубость, непослушание 5 — слабая воля, неуверенность в себе 6 — неумение держать хорошее настроение 7 — озлобленность, жестокость, невнимание к людям 8 — неумение находить общий язык с учителями, родителями, сверстниками B. 9 — неумение вести себя в обществе 10 — злопамятность, мстительность 11 — неумение трудиться 12 — излишняя скромность, застенчивость Диагностическая карта родителей Таблица 16 Номер Ключев проблем ые ы Блок проблем J Ф.И.О. Блок Блок «Б» «В» ы V «А» * 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 (расшиф 0 1 2 ровка) Приведенные в таблице общие данные по классу свидетельствуют о том, в чем затрудняется большинство родителей и какие проблемы испытывают их дети. На основе запросов родителей, сформулированных в виде проблем ребенка во второй части опросника, социальный педагог может планировать групповую и индивидуальную работу с семьей. У него также есть возможность привлечь помощников из числа самих родителей в качестве волонтеров, оказывающих помощь другим семьям. Эти родители указали на имеющийся позитивный опыт семейного воспитания в первой части опросника. Изучение психологической атмосферы семьи и семейных отношений Методика «Типовое семейное состояние» Инструкция: «Мысленно вернитесь в свою семью. Вспомните чувства, с которыми вы открываете дверь дома. Припомните чувства, с которыми Вы вспоминаете домашние дела на работе. Как Вы чувствуете себя в выходные дни и по вечерам. В общем, вспомните всю Вашу семейную жизнь. Каким (какой) Вы чувствуете себя чаще всего? Отметьте это на шкалах». Таблица 17 Бланк к методике Фамилия, имя, отчество_ Состояние Шкала Состояние Индекс оценок Довольный 01234567 Недовольный У Спокойный 01234567 Неспокойный т Напряженн 01234567 Расслабленны н ый й Радостный 01234567 Огорченный У Нужный 01234567 Лишний т Отдохнувш 01234567 Усталый н ий Здоровый 01234567 Больной У Смелый 01234567 Робкий т Беззаботны 01234567 Озабоченный н й Плохой 01234567 Хороший У Ловкий 01234567 Неуклюжий т Свободный 01234567 Занятый н Обработка: баллы по шкалам, обозначенным одинаковым индексом, суммируются. Состояние констатируется, если сумма оценок по субшкалам превышает или равна следующим диагностическим значениям: по шкале «У» (общая неудовлетворенность) — 26 баллам, по шкале «Н» (нервно-психическое напряжение) — 27 баллам, по шкале «Т» (семейная тревожность) — 26 баллам. Опросник «Анализ семейной тревоги» (ACT) Инструкция: «Предлагаемый опросник содержит утверждения о Вашем самочувствии дома, в семье. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в бланке опросника. Ваша задача — прочитать по очереди все утверждения опросника и обвести номер утверждения в бланке, если Вы с ним согласны. Если трудно выбрать ответ, поставьте знак вопроса, но постарайтесь, чтобы таких случаев было не больше трех. Помните, что Вы характеризуете свое самочувствие в семье. Отвечайте, что Вы действительно чувствуете». Опросник 1. Знаю, что члены моей семьи часто бывают недовольны мной. 2. Чувствую, что как бы я ни поступил, все равно будет не так. 3. Я многое не успеваю сделать. 4. Так получается, что именно я оказываюсь виноват во всем, что случается в моей семье. 5. Часто в семье я чувствую себя беспомощным. 6. Дома мне часто приходится нервничать. 7. Когда я попадаю домой, я чувствую себя неуклюжим и неловким. 8. Некоторые члены семьи считают меня бестолковым. 9. Когда я дома, я все время из-за чего-нибудь переживаю. 10. Часто я чувствую на себе критические взгляды своей семьи. 11. Иду домой и с тревогой думаю, что еще что-то случилось в мое отсутствие. 12. Дома у меня постоянное ощущение, что еще что-то нужно сделать. 13. Нередко я чувствую себя лишним. 14. Дома у меня такое положение, что просто руки опускаются. 15. Мне кажется, что если бы я исчез, то никто бы этого не заметил. 16. Дома мне постоянно приходится сдерживаться. 17. Идешь домой и думаешь, что будешь делать одно, но, как правило, приходится делать совсем другое. 18. Как подумаю о своих семейных делах, начинаю волноваться. 19. Некоторым членам семьи бывает неудобно из-за меня перед друзьями и знакомыми. 20. Часто бывает, что хочу сделать хорошо, но получается плохо. 21. Мне многое у нас в семье не нравится, но я стараюсь этого не показывать. Таблица 18 Бланк опросника ACT Номера вопросов Шкалы Диагностическое значение 1 4 7 10 13 16 19 В 5 2 5 8 И 14 17 21 Т 5 3 6 9 12 15 18 21 Н 6 С 14 Семейная тревога диагностируется в том случае, если количество обведенных кружком ответов в бланке равно или больше диагностического значения. Обозначения: «В» — чувство вины в семье, «Т» — тревога, «Н» — нервно-психическое напряжение, «С» — интегральный показатель семейной тревоги как типового семейного состояния. Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО) Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, отмечаемых в общении с ним особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Структура опросника Опросник состоит из 5 шкал. 1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка как плохого, неприспособленного, неудачливого. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Родитель в основном испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его. 2. «Кооперация» — социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. 3. «Симбиоз» — шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает обретать автономию волей обстоятельств, так как по своей воле родитель никогда не предоставляет ребенку самостоятельности. 4. «Авторитарная гиперсоциализация» — отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ребенку свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства. 5. «Маленький неудачник» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с его реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Опросник 1. Я всегда сочувствую своему ребенку. 2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок. 3. Я уважаю своего ребенка. 4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. 5. Нужно стараться держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. 6. Я испытываю к ребенку чувство расположения. 7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни. 8. Мой ребенок часто неприятен мне. 9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку. 10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу. 11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку. 12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. 13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком. 14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые достойны только презрения. 15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый. 16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне. 17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка. 18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании. 19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек. 20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом. 21. Я принимаю участие в своем ребенке. 22. К моему ребенку «липнет» все дурное. 23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни. 24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось. 25. Я жалею своего ребенка. 26. Когда я сравниваю ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям. 27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время. 28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. 29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку. 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым. 31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него. 32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка. 33. Принимая семейные решения, следует учитывать мнение ребенка. 34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. 35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он посвоему прав. 36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться. 37. Я всегда считаюсь со своим ребенком. 38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства. 39. Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень. 40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком. 41. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится. 42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. 43. Я разделяю увлечения моего ребенка. 44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно. 45. Я понимаю огорчения своего ребенка. 46. Мой ребенок часто раздражает меня. 47. Воспитание ребенка — это сплошная нервотрепка. 48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. 49. Я не доверяю своему ребенку. 50. За строгое воспитание дети потом благодарят. 51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка. 52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств. 53. Я разделяю интересы своего ребенка. 54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так. 55. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть. 56. Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка. 57. Нередко я восхищаюсь своим ребенком. 58. Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей. 59. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него. 60. Весьма желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям. Ключи к опроснику I. «Принятие-отвержение»: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60. II. «Образ социальной желательности поведения»: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36. III. «Симбиоз»: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58. IV. «Авторитарная гиперсоциализация»: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59. V. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61. Порядок подсчета тестовых баллов При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: I — отвержение, II — социальная желательность, III - симбиоз, IV — гиперсоциализация, V — инфантилизация (инвалидизация). Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам. Шкала I. «Принятиеотвержение» "сыр 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ой" балл проц 0 0 0 0 0 0 0,63 3,79 12,02 31,01 68,35 ен53,79 тиль ный ранг "сыр 12 13 14 15 16 17 18 19 ой" балл проц 77,2 84,17 90,5 92,40 93,67 94,30 95,50 ен-т 1 88,60 0 ильн ый ранг "сыр 20 21 22 23 24 25 26 27 ой" балл проц 97,4 98,10 99,3 100 100 100 100 ен- 6 98,73 6 тиль ный ранг "сыр 28 29 30 31 32 ой" балл проц 100 100 100 100 100 ентиль ный ранг Шкала II. «Социальная желательность-нежелательность» " 0 12 3 4 5 6 7 8 9 сыро й" балл п 1 3,46 5,67 7,88 9,77 12,29 19,22 8 проц ,57 31,19 48,82 0,33 ентиль ный ранг Шкала III. «Симбиоз» " 0 12 3 4 5 6 7 сыро й" балл п 4 9,53 39,06 7,96 74,97 86,63 9 роце ,72 92,93 5,65 нтиль ный ранг Шкала IV. «Авторитарная гиперсоциализация» " 0 12 3 4 5 6 сыро й" балл п 4 13,86 32,13 53,87 69,30 83,79 9 роце ,41 5,74 нтиль ный ранг Шкала V. «Маленький неудачник» " сыро й" балл 0 12 3 4 5 6 7 8 п 1 45,57 70,25 84,81 93,04 96,83 1 роце 4,5 99,37 99,83 00 н5 тиль ный ранг Информацию о семье могут дать и сами дети в сочинениях, в рисунках «Моя семья». Причем рисунки показывают, какое место занимают семья, семейные отношения в структуре личности ученика, как эти отношения интерпретируются самим воспитанником. Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) предоставляет богатую информацию о субъективно воспринимаемой ситуации исследуемого ребенка. Он помогает выявить отношение ребенка к членам всей семьи, семейные отношения, которые вызывают тревогу рисующего, показывает, как ребенок воспринимает взаимоотношения с другими членами семьи и свое место в семье. Используя тест КРС, следует иметь в виду, что каждый рисунок является результатом творческой деятельности, не только отражающим восприятие ребенком своей семьи, но и позволяющим ему анализировать, переосмысливать отношения. В этом смысле рисунок семьи не только отражает настоящее, но и проецируется на будущие отношения. Тест разработан Р. Бернсом и С. Кауфманом в 1972 году. Техника рисунка семьи у нас в стране впервые апробирована психотерапевтом А. И. Захаровым, модифицирована Г. Т. Хоментаускасом (1977, 1988). Тест КРС состоит из двух частей — рисования своей семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку даются стандартный лист бумаги для рисования (формат А-4), карандаш (твердость 2М) и ластик. Инструкция испытуемому: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый член семьи и ты были чем-то заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний. Например: «Можешь рисовать, как тебе нравится, как ты хочешь». Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После того, как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме: • Кто изображен на рисунке и что делает каждый член семьи? • Где работают или учатся члены семьи? • Как в семье распределяются домашние обязанности? • Каковы взаимоотношения ребенка с отдельными членами семьи? В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка считаются качество линий рисующего, положение объекта рисунка на бумаге, стирание рисунка или отдельных его частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками являются изображаемая деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и расположение, а также соотношение вещей и людей. При интерпретации КРС основное внимание обращают на следующие аспекты: • анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке); • анализ особенностей изображения отдельных членов семьи (различие в стиле рисования, количество деталей, схема фигур отдельных членов семьи); • анализ процесса рисования (последовательность рисования, комментарии, паузы, эмоциональные реакции во время рисования). Рассмотрим подробнее каждый аспект интерпретации рисунка семьи. 1. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Так, например, важными показателями психологической близости является реальное расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между отдельными членами семьи рисуются объекты, которые как бы служат преградой между ними. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет некоторых членов семьи. Это может свидетельствовать о наличии внутренних группировок в семье. Рисуя свою семью, некоторые дети изображают себя в нижней части листа. Это может указывать на депривацию ребенка, чувство неполноценности, которое он испытывает в семье. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу семейной ситуации. 3. Считается, что ребенок прежде всего рисует, детализирует и разукрашивает фигуру самого любимого члена семьи. И наоборот, если ребенок отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначны, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились отношения. В аналогичных ситуациях можно наблюдать стирание и перерисовку. Нужно отметить, что в рисунках, особенно детей младшего возраста, можно наблюдать несколько стилей рисования. Так, часто в одном стиле изображаются отец и братья, в другом — мать и сестры. Особенно отличается тип прорисовывания волос и одежды. По тому, как ребенок рисует себя, можно понять, с кем он идентифицируется и адекватно ли это полу ребенка. 4. Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне понятно и нормально. Психолог может успокоить ребенка, сказав, что в предложенном задании важно не столько красиво рисовать, сколько придумать деятельность для всех членов семьи. Многочисленные отговорки некоторых детей, а также их манера прикрывать рукой нарисованное могут свидетельствовать о неверии ребенка в свои силы, о его потребности в поддержке со стороны взрослого. Чаще всего свой рисунок ребенок начинает с изображения того члена семьи, к которому он действительно хорошо относится. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случаях может указывать на эмоционально неоднозначное и даже негативное отношение ребенка. В комментариях также может сквозить его отношение к членам семьи, но во время выполнения теста психологу не следует вступать в разговор с ребенком. Для КРС разработана также система количественной оценки. Выделяются пять симптомов: 1) благоприятная семейная ситуация; 2) тревожность; 3) конфликтность в семье; 4) чувство неполноценности; 5) враждебность в семейной ситуации. Чем больше сумма баллов, тем ярче выражен тот или иной признак. Выраженность признака оценивается от 0 до 3 баллов. Полученные результаты являются основой для психокоррекционной работы и дальнейшей диагностики семьи и ребенка. Так, выявленная тревожность требует определения ее характера: либо это субъективно-личностный аспект, либо имеются объективные причины в семье ребенка и т. д. Таблица 19 Симптомокомплексы кинетического рисунка семьи Симптомок № Симптомы Бал омплекс лы 1. 1. Общая деятельность всех 0,2 Благоприятн членов семьи ая семейная 2. Преобладание детей на 0,1 ситуация рисунке 3. Изображение всех членов 0,2 семьи 4. Отсутствие изолированных 0,2 членов семьи 5. Отсутствие штриховки 0,1 6. Хорошее качество линии 0,1 7. Отсутствие признаков 0,2 враждебности 8. Адекватное распределение 0,1 людей на листе 9. Другие возможные признаки Продолжение табл. 19 Сумма баллов по симптомокомплексам Симптомок № Симптомы Балл омплекс ы 2. 1. Штриховка 0;1;2 Тревожност ;3 ь 2. Линия основания — пол 0,1 3. Линия над рисунком 0,1 4. Линия с сильным нажимом 0,1 5. Стирание 0,1 ;2 6. Преувеличенное внимание к 0,1 деталям 7. Преобладание вещей 0,1 8. Двойные или прерывистые ОД линии 9. Подчеркивание отдельных ОД деталей 10 Другие возможные признаки . 3. 1. Барьеры между фигурами 0,2 Конфликтно сть 2. Стирание отдельных фигур 0,1;2 3. Отсутствие основных частей 0,2 тела у некоторых 4. Выделение отдельных фигур 0,2 5. Изоляция отдельных фигур 0,2 6. Неадекватная величина 0,2 отдельных фигур 7. Несоответствие вербального 0,1 описания рисунку 8. Преобладание вещей 0,1 9. Отсутствие на рисунке 0,2 некоторых членов семьи 10 Член семьи, стоящий за 0,1 . спиной 11 Другие возможные признаки . 4. Чувство 1. Автор рисунка 0,2 неполнонепропорционально маленький ценности в 2. Расположение фигур на 0,2 семейной нижней части листа ситуации 3. Линия слабая, прерывистая 0,1 4. Изоляция автора от других ОД 5. Маленькие фигуры ОД 6. Неподвижная по сравнению ОД с другими фигура автора 7. Отсутствие автора 0,2 8. Автор стоит спиной од 9. Другие возможные признаки 5. 1. Одна фигура на другом 0,2 Враждебнос листе или ть в семейной на другой стороне листа ситуации 2. Агрессивная позиция ОД фигуры 3. Зачеркнутая фигура 0,2 4. Деформированная фигура 0,2 5. Обратный профиль ОД 6. Руки раскинуты в стороны ОД 7. Пальцы длинные, ОД подчеркнутые 8. Другие возможные признаки Бланк регистрации результатов оценки КРС Фамилия, имя ребенка_________________________________________ Дата рождения________. Дата эксперимента________________ Благопри Тревож Конфликт Чувство Вражде ятная ность ность бность семейная в семье в семье неполноцен в ности ситуация семейно й в семейной ситуаци ситуации и Диагностика типов семейного воспитания Опросник анализа семейного воспитания (АСВ) Любой психолог, наблюдая за семьей и ребенком, может определить тип семейного воспитания: «Балуют», «Растет как трава в поле», «Держат в ежовых рукавицах» и т. д. Однако для выявления психологических причин нарушений семейного воспитания часто требуются доказательные объективные методики. Можно рекомендовать надежную методику — опросник Э. Г. Эйдемиллера АСВ (анализ семейного воспитания). Этот опросник диагностирует тип семейного воспитания и характер его нарушений. Его рекомендуется использовать в исследовании проблемных семей, где есть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении. Таблица 20 Тип Урове Полнота Степен Степ Строго нарушения нь удовлет ь ень сть проте ворения предъя запр санкци кции потребн вления ета й П остей У требова 3 С ний Т (Г+.Г -) Потворству + + ющая гиперпроте кция Доминирую + +. ++ +щая гиперпроте кция Эмоционал + + + ьное отвержение Жестокое ++- + обращение Гипопротек +. ция Повышенна + +- +я моральная ответственн ость Критериями, на основе которых складывается представление о типе нарушения семейного воспитания, являются уровень протекции, полнота удовлетворения потребностей ребенка, степень предъявления требований, запретов и санкций по отношению к ребенку (см. табл. 20). Представленные методики отражают различные подходы к пониманию сущности семейного воспитания, воспитательного потенциала семьи, которые большинство исследователей связывают с ее психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей. Исследование представлений о родительстве и отношения к семейным ролям Методика PARI (Е. Шеффер и Р. Белл) Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Ее авторы — американские психологи Е. С. Шеффер и Р. К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше и Чехословакии. В нашей стране она адаптирована кандидатом психологических наук Т. В. Не-щерет. В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются дет-ско-родительских отношений. Эти 15 признаков делятся на 3 группы: I — оптимальный эмоциональный контакт, II — излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, III — излишняя концентрация на ребенке. Отношение к семейной роли Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19,23: • ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (3); • ощущение самопожертвования в роли матери (5); • семейные конфликты (7); • сверхавторитет родителей (11); • неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13); • «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (17); • доминирование матери (19); • зависимость и несамостоятельность матери (23). Отношение родителей к ребенку I. Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера по опросному листу 1, 14, 15, 21): • побуждение словесных проявлений, вербализаций (1); • партнерские отношения (14); • развитие активности ребенка (15); • уравнительные отношения между родителями и ребенком (21). II. Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера по опросному листу 8, 9, 16): • раздражительность, вспыльчивость (8); • суровость, излишняя строгость (9); • уклонение от контакта с ребенком (16). III. Излишняя концентрация на ребенке (описывается признаками, их номера по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22): • чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2); • преодоление сопротивления, подавление воли (4); • создание безопасности, опасение обидеть (6); • исключение внесемейных влияний (10); • подавление агрессивности (12); • подавление сексуальности (18); • чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20); • стремление ускорить развитие ребенка (22). Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся методика состоит из 115 суждений. Суждения расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Схема пересчета ответов в баллы содержится в «ключе» методики. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака. Таким образом, максимальная выраженность признака 20, минимальная — 5; 18, 19, 20 — высокие оценки, соответственно 8, 7, 6, 5 — низкие. Имеет смысл в первую очередь анализировать именно высокие и низкие оценки. Инструкция: «Перед Вами вопросы, которые помогут выяснить, что родители думают о воспитании детей. Здесь нет ответов правильных и неправильных, так как каждый прав по отношению к собственным взглядам. Старайтесь отвечать точно и правдиво. Некоторые вопросы могут показаться Вам одинаковыми. Однако это не так. Есть вопросы сходные, но не одинаковые. Сделано это для того, чтобы уловить возможные даже небольшие различия во взглядах на воспитание детей. На заполнение вопросника потребуется примерно 20 минут. Не обдумывайте ответ долго, отвечайте быстро, старайтесь дать первый ответ, который придет Вам в голову. Рядом с каждым положением находятся буквы А а б Б, их нужно выбрать в зависимости от своего убеждения в правильности данного положения: А — если с данным положением Вы согласны полностью; а — если с данным положением Вы скорее согласны, чем не согласны; б — если с данным положением Вы скорее не согласны, чем согласны; Б — если с данным положением Вы полностью не согласны». О себе сообщите: возраст, пол, образование, профессия, количество и возраст детей. Опросник 1. Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей. А а б Б 2. Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид. А а б Б 3. Для хорошей матери дом и семья — самое важное в жизни. АабБ 4. Некоторые дети настолько плохи, что ради их же блага нужно научить их бояться взрослых. А а б Б 5. Дети должны отдавать себе отчет в том, что родители делают для них очень много. А а б Б 6. Маленького ребенка всегда следует крепко держать во время мытья, чтобы он не упал. А а б Б 7. Люди, которые думают, что в хорошей семье не может быть недоразумений, не знают жизни. А а б Б 8. Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание. А а б Б 9. Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения. А а б Б 10. Лучше, если ребенок не задумывается над тем, правильны ли взгляды его родителей. А а б Б 11. Родители должны воспитывать в детях полное доверие к себе. А а б Б 12. Ребенка следует учить избегать драк, независимо от обстоятельств. АабБ 13. Самое плохое для матери, занимающейся хозяйством, — чувство, что нелегко освободиться от своих обязанностей. АабБ 14. Родителям легче приспособиться к детям, чем наоборот. АабБ 15. Ребенок должен научиться в жизни многим нужным вещам, и поэтому ему нельзя разрешать терять ценное время. АабБ 16. Если один раз согласиться с тем, что ребенок наябедничал, он будет это делать постоянно. АабБ 17. Если бы отцы не мешали в воспитании детей, матери бы лучше справлялись с детьми. АабБ 18. В присутствии ребенка не надо разговаривать о вопросах пола. АабБ 19. Если бы мать не руководила домом, мужем и детьми, все происходило бы менее организованно. АабБ 20. Мать должна делать все, чтобы знать, о чем думают дети. АабБ 21. Если бы родители больше интересовались делами своих детей, дети были бы лучше и счастливее. АабБ 22. Большинство детей должны самостоятельно справляться с физиологическими нуждами уже с 15 месяцев. АабБ 23. Самое трудное для молодой матери — оставаться одной в первые годы воспитания ребенка. АабБ 24. Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни в семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная. АабБ 25. Мать должна делать все, чтобы уберечь своего ребенка от разочарований, которые несет жизнь. АабБ 26. Женщины, которые ведут беззаботную жизнь, не очень хорошие матери. АабБ 27. Надо обязательно искоренять у детей проявления зарождающейся ехидности. АабБ 28. Мать должна жертвовать своим счастьем ради счастья ребенка. АабБ 29. Все молодые матери боятся своей неопытности в обращении с ребенком. АабБ 30. Супруги должны время от времени ругаться, чтобы доказать свои права. АабБ 31. Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер. АабБ 32. Матери часто бывают настолько замучены присутствием своих детей, что им кажется, будто они не могут с ними быть ни минуты больше. АабБ 33. Родители не должны представать перед детьми в плохом свете. АабБ 34. Ребенок должен уважать своих родителей больше других. АабБ 35. Ребенок должен всегда обращаться за помощью к родителям или учителям, вместо того чтобы разрешать свои недоразумения в драке. А а б Б 36. Постоянное пребывание с детьми убеждает мать в том, что ее воспитательные возможности меньше умений и способностей (могла бы, но...). А а б Б 37. Родители своими поступками должны завоевать расположение детей. А а б Б 38. Дети, которые не пробуют своих сил для достижении успехов, должны знать, что потом в жизни они могут встретиться с неудачами. Ааб Б 39. Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше оставить ребенка в покое и не вникать в его дела. А а б Б 40. Мужья, если не хотят быть эгоистами, должны принимать участие в семейной жизни. А а б Б 41. Нельзя допускать, чтобы девочки и мальчики видели друг друга голыми. А а б Б 42. Если жена достаточно подготовлена к самостоятельному решению проблем, то это лучше и для детей, и для мужа. А а б Б 43. У ребенка не должно быть тайн от своих родителей. А а б Б 44. Если у Вас в семье принято, что дети рассказывают Вам анекдоты, а Вы — им, то многие вопросы можно решить спокойно и без конфликтов. А а б Б 45. Если рано учить ребенка ходить, это благотворно влияет на его развитие. А а б Б 46. Нехорошо, когда мать одна преодолевает все трудности, связанные с уходом за ребенком и его воспитанием. А а б Б 47. У ребенка должны быть свои взгляды и возможность их свободно высказывать. А а 6 Б 48. Надо оберегать ребенка от тяжелой работы. А а б Б 49. Женщина должна выбирать между домашним хозяйством и развлечениями. А а б Б 50. Умный отец должен научить ребенка уважать начальство. АабБ 51. Очень мало женщин получают благодарность детей за труд, затраченный на их воспитание. А а б Б 52. Если ребенок попал в беду, в любом случае мать всегда чувствует себя виноватой. А а б Б 53. У молодых супругов, несмотря на силу чувств, всегда есть разногласия, которые вызывают раздражение. А а б Б 54. Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими, устойчивыми и уважаемыми людьми. А а б Б 55. Редко бывает, чтобы мать, которая целый день занимается с ребенком, сумела быть ласковой и спокойной. А а б Б 56. Дети не должны вне дома учиться тому, что противоречит взглядам их родителей. А а б Б 57. Дети должны знать, что нет людей более мудрых, чем их родители. АабБ 58. Нет оправдания ребенку, который бьет другого ребенка. АабБ 59. Молодые матери страдают по поводу своего заключения дома больше, чем по какой-нибудь другой причине. АабБ 60. Заставлять детей отказываться и приспосабливаться — плохой метод воспитания. АабБ 61. Родители должны научить детей находить полезное занятие и не терять свободного времени. АабБ 62. Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут. АабБ 63. Когда мать плохо выполняет свои обязанности по отношению к детям, это, пожалуй, значит, что отец не выполняет своих обязанностей по содержанию семьи. АабБ 64. Детские игры с сексуальным содержанием могут привести детей к сексуальным преступлениям. АабБ 65. Планировать должна только мать, так как только она знает, как положено вести хозяйство. АабБ 66. Внимательная мать должна знать, о чем думает ее ребенок. АабБ 67. Родители, которые выслушивают с одобрением откровенные высказывания детей об их переживаниях на свиданиях, товарищеских встречах, танцах и т. п., помогают им в более быстром социальном развитии. АабБ 68. Чем быстрее слабеет связь детей с семьей, тем быстрее дети научатся разрешать свои проблемы. АабБ 69. Умная мать делает все возможное, чтобы ребенок до и после рождения находился в хороших условиях. АабБ 70. Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов. АабБ 71. Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы их дети не попали в трудные ситуации. АабБ 72. Слишком много женщин забывают о том, что надлежащим местом является дом. АабБ 73. Дети нуждаются в материнской заботе, которой им иногда не хватает. АабБ 74. Дети должны быть более заботливы и благодарны своей матери за труд, вложенный в них. АабБ 75. Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения. АабБ 76. В семейной жизни существует много вопросов, которые нельзя решить путем спокойного обсуждения. А а б Б 77. Большинство детей должны воспитываться более строго, чем это происходит на самом деле. А а б Б 78. Воспитание детей — это тяжелая и нервная работа. А а б Б 79. Дети не должны сомневаться в способе мышления их родителей. АабБ 80. Больше всех других дети должны уважать родителей. АабБ 81. Не надо способствовать тому, чтобы дети занимались боксом и борьбой, так как это может привести к серьезным телесным травмам и другим проблемам. АабБ 82. Одно из плохих явлений заключается в том, что у матери, как правило, нет свободного времени для любимых занятий. АабБ 83. Родители должны считать детей равноправными с собой во всех вопросах жизни. АабБ 84. Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив. АабБ 85. Надо оставить в покое ребенка, которому грустно, и не заниматься им. АабБ 86. Самое большое желание любой матери — быть понятой мужем. АабБ 87. Одним из самых сложных моментов в воспитании детей являются сексуальные проблемы. АабБ 88. Если мать руководит домом и заботится обо всем, вся семья чувствует себя хорошо. АабБ 89. Так как ребенок — часть матери, она имеет право знать все о его жизни. АабБ 90. Дети, которым разрешается шутить и смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы. АабБ 91. Родители должны приложить все усилия, чтобы как можно раньше научить ребенка справляться с физиологическими нуждами. АабБ 92. Большинство женщин нуждаются в большем количестве времени для отдыха после рождения ребенка, чем имеют на самом деле. АабБ 93. У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы. АабБ 94. Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе. АабБ 95. Для хорошей матери достаточно общения с собственной семьей. АабБ 96. Порой родители вынуждены поступать против воли ребенка. АабБ 97. Матери жертвуют всем ради блага собственных детей. АабБ 98. Самая главная забота матери — благополучие и безопасность ребенка. АабБ 99. Естественно, что двое людей с противоположными взглядами в супружестве ссорятся. АабБ 100. Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми. АабБ 101. Естественно, что мать «сходит с ума», если у нее дети эгоисты и очень требовательные. АабБ 102. Ребенок никогда не должен слушать критические замечания о своих родителях. АабБ 103. Первая обязанность детей — доверять родителям. АабБ 104. Родители, как правило, предпочитают спокойных детей драчунам. АабБ 105. Молодая мать чувствует себя несчастной, потому что знает, что многие вещи, которые ей хотелось бы иметь, для нее недоступны. АабБ 106. Нет никаких оснований для того, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей. АабБ 107. Чем раньше ребенок поймет, что нет смысла терять время, тем лучше для него. АабБ 108. Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своими проблемами. АабБ 109. Немногие мужчины понимают, что матери их ребенка тоже нужна радость в жизни. АабБ 110. С ребенком что-то не в порядке, если он задает много вопросов на сексуальные темы. АабБ 111. Выходя замуж, женщина должна отдавать себе отчет в том, что будет вынуждена руководить семейными делами. АабБ 112. Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка. АабБ 113. Если приобщать ребенка к домашним работам, он обретает более тесную связь с родителями и легче доверяет им свои проблемы. АабБ 114. Надо как можно раньше прекратить кормить ребенка грудью и из бутылочки (приучить ребенка «самостоятельно» питаться). АабБ 115. Нельзя требовать от матери слишком большого чувства ответственности по отношению к детям. АабБ Опросный лист Таблица 21 Отв Ааб Ааб Ааб Ааб Ааб Значе ет- Б Б Б Б Б ние приз призн нак ака 1 24 47 70 93 2 25 48 71 94 3 26 49 72 95 4 27 50 73 96 5 28 51 74 97 6 29 52 75 98 7 30 53 76 99 8 31 54 77 10 0 9 32 55 78 10 1 10 33 56 79 10 2 11 34 57 80 10 3 12 35 58 81 10 4 13 36 59 82 10 5 14 37 60 83 10 6 15 38 61 84 10 7 16 39 62 85 10 8 17 40 63 86 10 9 18 41 64 87 П О 19 42 65 88 11 1 20 43 66 89 11 ^ 2 21 44 67 90 11 ^ 3 22 45 68 91 11 4 23 46 69 92 11 5 А — 4 балла, а - 3 балла, 6 — 2 балла, Б - 1 балл. Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, особенности организации семейной жизни. В семье можно вычленить отдельные аспекты отношений: • хозяйственно-бытовые, организация быта семьи (в методике это шкалы 3, 13, 19, 23); • межсупружеские, связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием среды для развития личности, собственной и партнера (в методике это шкала 17); • отношения, обеспечивающие воспитание детей, «педагогические» (в методике шкалы 5, 11). Посмотрев на цифровые данные, можно составить «предварительный портрет» семьи. Очень важна шкала 7 (семейные конфликты). Высокие показатели по этой шкале могут свидетельствовать о конфликтности, переносе семейного конфликта на производственные отношения. Психологическая помощь направляется на разрешение семейных конфликтов. Высокие оценки по шкале 3 свидетельствуют о приоритете семейных проблем над производственными, о вторичности интересов «дела»; обратное можно сказать о шкале 13. Для лиц, имеющих высокие оценки по этому признаку, характерна зависимость от семьи, низкая согласованность в распределении хозяйственных функций. О плохой интегрированности семьи свидетельствуют высокие оценки по шкалам 17, 19, 23. Анализ отношения к семейной роли поможет психологу лучше понять специфику семейных отношений обследуемого и оказать ему психологическую помощь. Детско-родительские отношения являются основным предметом анализа в методике. Основной вывод, который можно сделать сразу, — оценить детский контакт с точки зрения его оптимальности. Для этою сравниваются средние оценки по первым трем группам шкал: оптимальный контакт, эмоциональная дистанция, концентрация. Специальный интерес представляет анализ отдельных шкал, что часто является ключом к пониманию особенностей неудавшихся отношений между родителями и ребенком, зоны напряжений в этих отношениях. Методика может также оказать помощь в подготовке и проведении психологической беседы. Признаки: 1. Вербализация 2. Чрезмерная забота 3. Зависимость ребенка от семьи 4. Подавление воли 5. Ощущение самопожертвования 6. Опасение обидеть 7. Семейные конфликты 8. Раздражительность 9. Излишняя строгость 10. Исключение внесемейных влияний 11. Сверхавторитет родителей 12. Подавление агрессивности матери 13. Неудовлетворенность ролью хозяйки 14. Партнерские отношения 15. Развитие активности 16. Уклонение от конфликта 17. Безучастность 18. Подавление сексуальности 19. Доминирование матери 20. Чрезвычайное вмешательство 21. Уравнение отношений 22. Стремление ускорить развитие ребенка 23. Несамостоятельность Модифицированная методика «Родительское сочинение» Первичное, малоформализованное исследование представлений о родительстве осуществлялось с помощью проективной методики 0. А. Карабановой «Родительское сочинение». Данная методика является одной из наиболее информативных и достаточно надежных техник, позволяющих успешно решать задачу диагностики особенностей родительской позиции и типа семейного воспитания. Методика позволяет решать следующие задачи: 1. Выявление особенностей родительской позиции автора сочинения и реализуемый им тип семейного воспитания. 2. Сбор дополнительной по отношению к результатам беседы с родителями анамнестической информации, позволяющей более полно реконструировать историю развития ребенка. 3. Получение описания проблем развития ребенка «глазами родителя», выявление зоны конфликта в родительско-детском взаимодействии, определение особенностей локуса контроля родителей, объективирование в письменном виде жалобы и запроса родителя к консультанту. 4. Выявление личностных особенностей самого родителя. Данную методику мы использовали в качестве вспомогательной для создания авторского опросника. Мы сделали методику более формализованной, конкретизировав для испытуемых тему сочинения. Задание написать сочинение давалось на дом, при этом время написания, объем и содержание сочинения не ограничивались. Родителям давалась письменная инструкция, выполненная в двух формах — для мужчин и для женщин. При использовании данной методики мы столкнулись с большим количеством невыполненных заданий. Предлоги невыполнения у большинства испытуемых были похожи: «Мне это трудно», «Давно, со школы не писал сочинения» и даже «Это не для среднего ума». Большой процент невыполненных заданий (около 2/3 людей, которым было предложено участие в исследовании) можно объяснить следующим образом: • недостаток личностного контакта и доверия между психологом-i исследователем и испытуемыми; • неудачно сформулированная инструкция, более удачно было бы дать задание так: «Ответьте, пожалуйста, на вопросы»; • отсутствие у испытуемых привычки рефлексировать и излагать собственные чувства и мысли в письменном виде. Инструкция к методике «Родительское сочинение* Задание для женщин Уважаемая____________________________________ Нам очень интересны Ваши мысли и чувства, связанные с материнством. Мы будем признательны, если Вы выразите их в письменном виде. Нам важно, чтобы Ваш супруг откликнулся и также написал рассказ. Не советуйтесь друг с другом при написании. Выберите время и напишите все, что Вы хотите, что считаете важным и нужным. При рассказе придерживайтесь, пожалуйста, следующего плана: 1. История моего материнства. 2. Я как мать. 3. Что мне нравится в себе как в матери. 4. Что мне не нравится в себе как в матери. 5. Время, затраченное для написания рассказа. Возможно, именно Ваш голос повлияет на результат исследования. Благодарим за сотрудничество! Задание для мужчин Уважаемый____________________________________________ _____ Нам очень интересны Ваши мысли и чувства, связанные с отцовством. Мы будем признательны, если Вы выразите их в письменном виде. Нам важно, чтобы Ваша супруга откликнулась и также написала рассказ. Не советуйтесь друг с другом при написании. Выберите время и напишите все, что Вы хотите, что считаете важным и нужным. При рассказе придерживайтесь, пожалуйста, следующего плана: 1. История моего отцовства. 2. Я как отец. 3. Что мне нравится в себе как в отце. 4. Что мне не нравится в себе как в отце. 5. Время, затраченное для написания рассказа. Возможно, именно Ваш голос повлияет на результат исследования. Благодарим за сотрудничество! Авторская методика «Представления об идеальном родителе» На основе полученных сочинений с помощью контент-анализа мы разработали авторскую методику семантического дифференциала, которую назвали «Представления об идеальном родителе». Методика состоит из 48 полярных пар качеств, каждая пара оценивается по 7-балльной шкале (3, 2, 1, 0, 1, 2, 3) в зависимости от выраженности качества. Структура методики При отборе качеств использовались данные контент-анализа родительских сочинений, которые дополнялись собственными идеями. 1. Все заложенные в методику качества дифференцированы по трем компонентам: когнитивному, эмоциональному, поведенческому; на каждый аспект приходится по 16 пар качеств. 2. При составлении методики все качества (внутри компонентов) подбирались по следующим антиномиям: • положительное — отрицательное (робкий — смелый, сильный — слабый); • должное — необязательное (должен быть справедливым — может быть несправедливым, должен все знать — может чего-то не знать); • теплое — холодное (доверяющий детям — не доверяющий детям, сотрудничающий с детьми — соперничающий с детьми); • предлагаемое — отвергаемое (бескорыстный — расчетливый, альтруист — эгоист); • достижимое — неосуществимое (всегда терпелив — не всегда терпелив, всегда понимает — не всегда понимает); • простое — сложное (решающий за детей — не решающий за детей, компетентный — некомпетентный). 3. Методика изложена в том порядке, в котором она создавалась; в таблице приведены номера вопросов в соответствии с компонентами (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) и антиномиями. Мы полагаем, что ее можно использовать в неизменном виде, так как испытуемым не видна внутренняя логика построения, например, им трудно угадать социально желаемые ответы. 4. Все качества, расположенные в опроснике справа, считаются нами более предпочтительными, чем те, которые расположены слева. Мы предполагаем в большей степени качественную, чем количественную обработку методики. Количественная обработка заключается в подсчете баллов испытуемого по каждому аспекту (когнитивный — первые 18 пар, эмоциональный — вторые 18 пар с 19-й по 36-го, поведенческий — последние 18 пар с 37-й по 54-ю). В итоге получаем когнитивный, эмоциональный и поведенческий показатели представлений об идеальном родителе. Испытуемый может набрать от -54 до 54 по каждому из них (3 компонента, 18 пар качеств в каждом, максимальная оценка каждого качества — 3 балла). Баллы, относящие к качествам, расположенным справа («положительным»), берутся со знаком «плюс», а баллы, относящие к качествам, приведенным слева («отрицательным»), — со знаком «минус». Например, испытуемый сделал такой выбор (выделен шрифтом): слабый 3 2 1 0 1 2 3 сильн ый неблагораз 3 2 1 0 1 2 3 благо умный ра зумны йПри подсчете когнитивного аспекта (обе пары качеств относятся к нему) мы получим: +2 (так как «сильный» находится в правой части) и -1 (так как «неблагоразумный» находится в левой части). Итого: 2-1=1 и т. д. Качественная обработка заключается в анализе отдельных ответов испытуемого и полученных показателей (когнитивный, эмоциональный, поведенческий). Опросный лист Таблица 22 Инструкция Перед Вами таблица, состоящая из 48 полярных качеств человека Вам предлагается описать качества «идеального» родителя. Из каждой пары выберите ту характеристику, которая наиболее точно описывает «идеального» родителя, и отметьте ту цифру (обведите в кружок), которая соответствует степени выраженности данного качества. 1 Слабый 3 2 1 0 1 2 3 Сильный 2 Неблагоразумн 3 2 1 0 1 2 3 Благоразумный ый 3 Непрактичный 3 2 1 0 1 2 3 Практичный 4 Должен быть 3 2 1 0 1 2 3 Может быть справедливым несправедливым 5 Должен все 3 2 1 0 1 2 3 Может чего-то знать не знать 6 Должен 3 2 1 0 1 2 3 Может не ставить детей ставить детей на на первое первое место место 7 Не 3 2 1 0 1 2 3 Доверяющий доверяющий детям детям 8 Соперничающ 3 2 1 0 1 2 3 Сотрудничающи ий с детьми й с детьми 9 Злопамятный 3 2 1 0 1 2 3 Прощающий 1 Расчетливый 3 2 1 0 1 2 3 Бескорыстный 0 1 Эгоист 3 2 1 0 1 2 3 Альтруист 1 1 Безответствен 3 2 1 0 1 2 3 Ответственный 2 ный 1 Всегда 3 2 1 0 1 2 3 Не всегда 3 терпелив терпелив 1 Всегда 3 2 1 0 1 2 3 Не всегда 4 понимает понимает 1 Всегда прав 3 2 1 0 1 2 3 Не всегда прав 5 1 Решающий за 3 2 1 0 1 2 3 Не решающий за 6 детей детей 1 Не 3 2 1 0 1 2 3 Уважающий 7 уважающий детей детей 1 Требовательн 3 2 1 0 1 2 3 Снисходительны 8 ый й 1 Несчастный 3 2 1 0 1 2 3 Счастливый 9 2 Грустный 3 2 1 0 1 2 3 Радостный 0 2 Злой 3 2 1 0 1 2 3 Добрый 1 2 Должен 3 2 1 0 1 2 3 Может не 2 интересоватьс интересоваться я детьми детьми 2 Должен быть 3 2 1 0 1 2 3 Может быть 3 спокойным раздраженн ым 2 Должен 3 2 1 0 1 2 3 Может не 4 гордиться гордиться детьми детьми 2 Строгий 3 2 1 0 1 2 3 Мягкий 5 2 Жестокий 3 2 1 0 1 2 3 Ласковый 6 2 Холодный 3 2 1 0 1 2 3 Теплый 7 2 Не 3 2 1 0 1 2 3 Одобряющий 8 одобряющий ребенка 2 Безжалостный 3 2 1 0 1 2 3 Жалеющий 9 3 Не любящий 3 2 1 0 1 2 3 Любящий 0 3 Всегда 3 2 1 0 1 2 3 Не всегда 1 довольный довольный детьми детьми 3 Никогда не 3 2 1 0 1 2 3 Иногда 2 кричащий на кричащий на ребенка ребенка 3 Не 3 2 1 0 1 2 3 Обижающийся 3 обижающийся на детей на детей 3 Стыдящийся 3 2 1 0 1 2 3 Не стыдящийся 4 за ребенка за ребенка 3 Не готовый к 3 2 1 0 1 2 3 Готовый к 5 родительству родительству 3 Боящийся 3 2 1 0 1 2 3 Не боящийся 6 извиниться извиниться перед перед ребенком ребенком 3 Не 3 2 1 0 1 2 3 Воспитывающий 7 воспитывающ ий 3 Усталый 3 2 1 0 1 2 3 Отдохнувший 8 3 Не обучающий 3 2 1 0 1 2 3 Обучающий 9 ребенка ребенка 4 Должен быть 3 2 1 0 1 2 3 Может быть 0 опытным неопытным родителем родителем Продолжние табл. 22 4 Должен жить 3 2 1 0 1 2 3 Может жить для 1 для ребенка себя 4 Должен 3 2 1 0 1 2 3 Может 2 проводить с проводить с ребенком ребенком мало много времени времени 4 Не хвалящий 3 2 1 0 1 2 3 Хвалящий 3 4 Не балующий 3 2 1 0 1 2 3 Балующий 4 ребенка ребенка 4 Не опекающий 3 2 1 0 1 2 3 Опекающий 5 4 Не слушающий 3 2 1 0 1 2 3 Слушающий 6 ребенка ребенка 4 Не 3 2 1 0 1 2 3 Помогающий 7 помогающий 4 Приказывающ 3 2 1 0 1 2 3 Просящий 8 ий 4 Всегда может 3 2 1 0 1 2 3 Не всегда может 9 повлиять на повлиять на ребенка ребенка 5 Никогда не 3 2 1 0 1 2 3 Иногда 0 командующий командующий 5 Всегда 3 2 1 0 1 2 3 Не всегда 1 выполняющий выполняющий капризы капризы ребенка ребенка 5 Вмешивающий 3 2 1 0 1 2 3 Не 2 ся в жизнь вмешивающийся ребенка в жизнь ребенка 5 Ограничивающ 3 2 1 0 1 2 3 Не 3 ий свободу ограничивающи ребенка й свободу ребенка 5 Критикующий 3 2 1 0 1 2 3 Не 4 ребенка критикующий ребенка Таблица 23 Структура авторской методики «Идеальный родитель» Антиномии Когнити Эмоционал Поведенч вный ьный еский аспект аспект (№ аспект (№ (№ вопросов) вопросов) вопросо в) Положительное — 1-3 19-21 37-39 отрицательное Должное — 4-6 22-24 40-42 необязательное Теплое — 7-9 25-27 43-45 холодное Предлагаемое — 10-12 28-30 46-48 отвергаемое Достижимое — 13-15 31-33 49-51 неосуществимое Простое — 16-18 34-36 52-54 сложное Общая схема диагностического процесса при работе с семьей Организуя диагностический процесс, психолог исходит прежде всего из принципа разумной достаточности. Не следует расширять диагностику, если к тому нет необходимых показаний. Новое исследование может быть предпринято только на основе анализа предыдущей диагностической информации. Из всей массы методик, приведенных в этой главе, следует начинать с первичной диагностики — жалоб родителей на ребенка, а далее, изучив обоснованность этих жалоб, смотреть на причины указанных нарушений. Некоторые специалисты считают, что в основе стратегии диагностики семьи и семейного воспитания лежат два положения (Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-лина, 1989): первое (теоретическое) — причины нарушений поведения и развития ребенка могут заключаться либо в особенностях отношения родителей к ребенку и стиле их воспитания, либо в искажениях внутренней логики и саморазвития ребенка, либо в неправильно протекающих процессах отношений между детьми и родителями, либо в комбинации этих факторов; второе (практическое) заключается в построении структуры диагностики по принципу ветвящегося дерева: всякий последующий диагностический шаг делается лишь в том случае, если получен соответствующий результат на предыдущем. В ходе первичной диагностики, которая является непродолжительной, психолог выявляет объекты и субъекты помощи. Для этого он должен ответить на четыре вопроса. Может ли он сам оказать помощь семье? Если нет, то к каким специалистам необходимо направить родителей или ребенка? Кто в семье нуждается в его помощи? Каков характер этой помощи? Далее он должен разобраться в характере жалобы родителей, которая может быть обоснованной, частично обоснованной или необоснованной. От этого зависит характер диагностических процедур (изучить личность ребенка или родителей, исследовать отношения к ребенку или межличностные отношения родителей и т. д.). Само общение, наблюдение за поведением родителей могут дать психологу некоторые представления о семье. Важно также узнать о том, как сами родители понимают излагаемую ими жалобупроблему, правильно ли видят ее причины и какой помощи ждут от специалиста. Различные детерминанты жалоб родителей определяют тот или иной вид помощи и участие психолога в этом процессе. Таким образом, диагностика родительства должна базироваться на потребностях родителей в психологической поддержке. Она должна быть минимальной, но достаточной для выявления трудностей семейного воспитания и следовать определенной схеме. Психодиагностика семьи носит комплексный характер и сфокусирована на ребенке. Контрольные вопросы 1. Что такое родительство? 2. Какой модели психологической помощи семье вы отдаете предпочтение и почему? 3. Какова суть гуманистического подхода в семейном воспитании по Т. Гордону? 4. Как строится процесс семейной диагностики? 5. Что означает для психолога схема диагностического процесса в работе с семьей? 6. Какие методы можно использовать в работе с родителями? Темы для семинарских занятий 1. Диагностика семьи и семейного воспитания. 2. Основные концепции воспитания родителей и их применение в практике работы с родителями. 3. Методология психологического сопровождения родительства. Задания для самостоятельной работы 1. Проведите психодиагностику семьи и семейного воспитания. 2. Составьте психологический портрет семьи как объекта психологического сопровождения. 3. Составьте программу психологической поддержки семьи на основе диагностики и запроса родителей. Литература 1. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастнопси-хологическое консультирование. — М., 1990. 2. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. М., 1999. 3. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. -М., 2001. 4. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000. 5. Овчарова Р. В. Семейная академия: вопросы и ответы. - М., 1996. 6. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М., 2001. 7. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 2000. 8. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. — М.,1993. 9. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. - СПб., 1999. Глава 5 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ И ПСИХОТЕРАПИИ СЕМЕЙНОГО 5.1. Техника семейного консультирования Теоретические модели психологического консультирования семьи У истоков профессиональной психологической помощи семье стояли врачи-психиатры и психотерапевты, которые опирались на ту или иную теорию личности. Модели психологического консультирования семьи на основе психоанализа стали создаваться довольно поздно. Психодинамический подход К психодинамическому подходу следует отнести концепцию психологического консультирования семьи М. Боуэна (1984) и концепцию контекстовой психологической помощи семье Д Ульриха (1981). Согласно первой концепции, семья - это эмоциональная система, в которую входят все члены семьи, живущие, усопшие и находящиеся вне семьи. Эмоциональная система семьи как общее «Я» влияет на детей и формирует их личности, среди которых можно выделить два типа: обособленную, независимую- и подчиненную, зависимую от семьи. Люди из таких семей имеют склонность создавать подобные семейные союзы. Определяющее значение для оптимального функционирования личности в социуме и семье имеет уровень дифференциации и интеллекта. По мнению М. Боуэна, абсолютная дифференциация личности является недосягаемым идеалом. Однако на его основе можно определить понятие идеального брака и поставить максимальные задачи психологического консультирования. При идеальном браке супруги отличаются высоким уровнем дифференциации и способны согласовывать эмоциональную интимность с автономией. Такие отно шения позволяют родителям должным образом воспитывать детей, не принуждая их жить в соответствии со своими нереализованными ценностями. С учетом понятия идеального брака семейное консультирование строится на основе наблюдений эмоциональных процессов, проявляющихся в семье. Наблюдение связано с искренними рассказами клиентов о себе, а целенаправленная помощь — с рекомендациями психолога. Контекстное консультирование семьи строится на изучении исследуемых из поколения в поколение традиций, а задача психолога — помочь членам семьи по-новому оценить семейные отношения в контексте этих традиций. Личность не может сама освободиться от контекста предшествующих поколений, поэтому положительные или отрицательные оценки людей опираются на наши фантазии и предрассудки. Баланс обязанностей (долгов) и прав (вернуть себе долги) формируется через принятие и выполнение ролей, предлагаемых родительской семьей. Ребенок имеет больше обязанностей, чем прав. При дисбалансе родители часто проецируют на ребенка долги других людей. Баланс прав и обязанностей — признак хорошо функционирующей семьи. Цель контекстного психологического консультирования — обеспечить этот баланс, углубить искренность, доверие, откровенность в семье, ее способность к согласованным действиям. Роль психолога состоит в том, чтобы побудить семью к таким изменениям. Бихевиоральный подход к психологическому консультированию семьи Определяющим условием успешного консультирования в рамках этого подхода является интерес не к причинам, а следствиям, забота о том, «как», «когда», «где», «что». Предполагается, что хорошая семья находится в состоянии баланса между проигрышем и выигрышем, наказанием и поощрением (Д. Тиболт, Г. Келлей, 1959). Приятных эмоций в ней больше, чем неприятных (Р. Вейс, Г. Патерсон, 1974). Такая семья может самостоятельно решать проблемы (Г. Марголин, 1979). Цель консультирования состоит в том, чтобы научить семью самостоятельно решать семейные проблемы. Достижению этой цели может способствовать тренинг родительских способностей (С. Гордон, Н. Давидсон, 1981), тренинг умений оценивать и корректировать семейные отношения (Р. Стюарт, 1980) и другие формы работы. Гуманистический клиент-центрированный подход к семейному консультированию Психотерапевтическая модель помощи семье основана на гуманистическом клиент-центрированном подходе, разработанном американским психотерапевтом Карлом Роджерсом (1942). В основе этой модели лежат несколько предпосылок: индивидуальный подход к консультативной работе с семьей, опора на личностные ресурсы клиента и психолога, закономерности и психотерапевтический потенциал общения в диаде (консультант — клиент) и в группе (в том числе и семейной); использование потребности в помощи, ее профессиональный характер. Таким образом, эта модель предполагает, во-первых, установление контакта с клиентом, который здоров с медицинской точки зрения, но испытывает то или иное неблагополучие в семейной жизни, нуждается в помощи и просит о ней; во-вторых, проведение психологической диагностики, направленной на выявление причин неблагополучия и определение возможных форм помощи; в-третьих, собственно консультативную работу, коррекционные или психотерапевтические мероприятия, направленные на снятие имеющегося неблагополучия путем активации собственных психологических ресурсов клиента или семьи в целом. Гуманистический клиент-центрированный подход подразумевает установку психолога-консультанта на активное слушание и понимание клиента, его безусловное принятие, безоценочное отношение, эм-патию по отношению к клиенту, а также умение быть самим собой, без налета профессионального снобизма и менторства. Гуманные качества социального поведения психотерапевта, активные поисковые усилия, искренность делают его образцом душевного равновесия, чем позитивно влияют на процесс консультирования и его результат. Такие установки характеризуют роджерианское интервью. Консультант, работающий в этом ключе, не думает о своем клиенте как о слабом, безвольном, не способном самостоятельно решать проблемы и дезадаптивном. Наоборот, для клиент-центрированного подхода в консультировании характерно позитивное представление о человеке. Модель психологического консультирования семьи, основанная на опыте Г. Навайтис выделяет также модель психологического консультирования семьи, основанную на опыте, разработанную В. Кэмпле-ром (1981). Автор полагает, что, несмотря на то, что человек изначально склонен к сотрудничеству, а семья обладает потенциалом для поддержки развития личности, возникают трудности, связанные с общением. Цель консультирования семьи — помочь ей испытать опыт более успешных встреч. Организуемые психологом встречи семьи создают поддерживающую атмосферу, дают возможность не только выразить свою индивидуальность и желания, но и узнать намерения и желания других, понять различия в потребностях. Семейные трудности обсуждаются в ситуации «здесь и теперь». Структурная модель консультирования семьи Структурная модель консультирования семьи С. Минухина (1984) трактует семью как непрерывный эксперимент по созданию и перестройке семейной системы. Структуру семьи образует сеть требований и функций, формирующих способы взаимодействия в семье. Система семьи состоит из следующих подсистем: супружеской пары, родителей, детей. Субсистема родителей появляется в результате трансформации супружеской пары после рождения ребенка. Однако супружеская пара не исчезает, а изменяется. Каждый из супругов имеет свое понятие об отцовстве и материнстве. Субсистема родителей изменяется, приспосабливаясь к возрастным особенностям детей. Кроме того, модифицируется субсистема детей. Вся семья связана с внешним миром. Границы между субсистемами должны быть четкими, но не ригидными и не диффузными. Успех семейной жизни кроется в способностях изменяться, перестраивать структуру семьи с учетом новых обстоятельств и зрелости членов семьи. Цели структурной психологической помощи семье: • создание эффективной иерархической структуры, в которой родители являются авторитетом для детей; • образование эффективной родительской коалиции, в которой родители поддерживают друг друга при предъявлении требований к детям; • расширение субсистемы детей в субсистему сверстников, побуждение к общению вне семьи; • создание отвечающих возрасту детей экспериментов с автономией и независимостью. Стратегическая модель консультирования Эта модель консультирования (Дж. Галлей, 1963) исходит из положения о том, что люди ведут себя логично в рамках собственных концептуальных структур. Концептуальная структура — это совокупность выводов о мире, других людях, себе. Новая информация не может изменить этой структуры, она лишь дополняет существующую. Поэтому от концептуальной структуры зависит решение проблем, с которыми сталкивается человек. В этой модели проблемы семьи связаны со способами взаимодействия. Изменения в семейных отношениях могут произойти благодаря обоюдным изменениям значений, которые приписываются тому или иному поведению. Психолог внедряет новые значения через расширение концептуальной структуры семьи. Парадоксальная интерпретация поведения членов семьи опирается на установку о нормальности всего, что происходит в семье. Среди видов семейного консультирования различают индивидуальное консультирование супружеских пар, групповое консультирование супружеских пар, групповое консультирование семей и консультирование семейных общностей. Эффективность различных видов консультирования определяется в зависимости от их методологии. Обобщая различные подходы к определению эффективности консультирования, Г. Навайтис (1999) выделяет наиболее распространенные из них: • фиксирование объективных показателей, свидетельствующих об эффективности (количество разводов, сохраненных семей после консультирования); • фиксирование субъективных показателей (результатов тестирования семьи до и после консультирования); • приближение семейных отношений к состоянию, которое в какой-нибудь модели консультирования считается оптимальным; • выполнение контракта консультирования. Психологическое консультирование проводится на различных этапах развития семьи. В этом случае различают: • добрачное консультирование (индивидуальное консультирование несовершеннолетних, имеющих трудности в общении с другим полом; групповое консультирование несовершеннолетних по вопросам общения с другим полом); • брачное посредничество (помощь в осознании семейных экспек-таций; обучение умению положительно представить себя другим, завязать знакомство; повышение способности адекватно понимать мотивы и поведение людей другого пола); • консультирование молодых семей (консультирование вступающих в брак; консультирование молодых супругов в начале семейной жизни; консультирование молодых супругов, ждущих ребенка и в первый год после его рождения); • консультирование зрелых семей (консультирование семей, имеющих бытовые трудности; консультирование по вопросам воспитания детей; консультирование супругов, имеющих сексуальные проблемы; консультирование супругов, имеющих проблемы общения); • консультирование семей, состоящих из людей старшего возраста (придание нового содержания функциям семьи; их приспособление к изменившимся потребностям супругов, подтверждение их прав и обязанностей; воссоздание и коррекция семейных отношений). Основные вопросы, возникающие в ходе семейного консультирования, Р. С. Немов (1999) делит на четыре группы: 1. Взаимоотношения клиента с будущим супругом (супругой). 2. Взаимоотношения между супругами в уже сложившейся семье. 3. Взаимоотношения супругов с их собственными родителями и родителями другого супруга. 4. Взаимоотношения детей и родителей в одной и той же семье. Техника семейного консультирования Процесс консультирования включает когнитивный и эмоциональный аспекты. В ходе консультирования не только выясняются проблемы клиента или семьи в целом и находятся какие-то пути их решения на рациональном уровне. Консультация — это прежде всего общение, установление эмоциональных контактов с семьей, определенная динамика этих контактов, создающая условия для самораскрытия с помощью эмоциональнорациональных факторов внутренних ресурсов личности (В. В. Сталин. 1993). Процесс консультирования можно условно разделить на пять фаз: установление контакта, определение проблемы, рабочая фаза, фаза решений и действий и фаза обратной связи. Первая фаза — установление контакта с клиентом. Итог: определение границ взаимодействия с ним. Осуществляется в ходе первичной консультативной беседы. В этой фазе устанавливаются дистанция общения и его составляющие. Консультант еще до беседы наблюдает за семьей, контактами родителей и ребенка. Он определяет тип их поведения в коммуникации с ребенком, отмечает особенности реакций детей и родителей в диаде, характер вербальных и невербальных контактов, способы оценки и регулирования поведения ребенка. В первичной беседе выявляется характер отношения родителей к социальному педагогу (деловое, рентное, игровое) и устанавливаются границы взаимодействия с семьей. Опытный консультант уже при первой встрече может получить информацию об истории развития ребенка, воспитательном потенциале семьи, типе семейного воспитания, педагогических установках родителей. Эта фаза позволяет клиенту оценить возможности психолога, сориентироваться в тех процедурах, которые будут совершаться; он получает установку на серьезную, продолжительную работу самой семьи. Вторая фаза — определение проблемы клиента, проблемы (боли) семьи. Итог: согласие клиента и консультанта в понимании проблемы. На этом этапе клиент сам определяет проблему на языке трудностей. Консультант проясняет ее, обозначив как реальную проблему. Клиент и консультант, обсуждая альтернативные гипотезы, приходят к единому мнению. Клиент принимает проблему. Консультант может предоставить клиенту право формулировать проблему не от собственного лица, а относительно «третьих лиц». На этом этапе важно прийти к согласию относительно понимания проблемы-дилеммы. В противном случае приходится начинать весь консультативный процесс сначала. Характер беседы (управляемое или неуправляемое интервью) определяется целями консультирования, индивидуальными особенностями клиента и принятым теоретическим подходом. Третья фаза — рабочая. Итог: новое понимание клиентом проблемы. Для этой фазы характерна следующая динамика: структурирование связи (раппорта) между клиентом и консультантом, создание контролируемых условий для невроза, перенос и сопротивление клиента, выход клиента из переноса (трансфера) и обретение им суверенитета. Четвертая фаза — принятие решения и действия. Итог: эффективное поведение клиента в естественной ситуации. В этой фазе, опираясь на определенную консультативную теорию, специалист разрабатывает план действий, стратегию своего поведения, которые приводят клиента к поиску и нахождению выхода из создавшейся ситуации. Найдя оптимальное для себя решение, приняв его как собственное, обретя самостоятельность и уверенность в себе, клиент принимает решение действовать. Вместе с консультантом он сортирует различные способы действий, выбрав, наконец, наиболее приемлемый для себя вариант. Затем он проверяет этот вариант в естественных условиях. В случае успеха он переносит свое решение на поведение в целом. Пятая фаза — обратная связь. Итог: удовлетворение клиента процессом консультирования и его результатами. Частично консультант получает эту информацию уже в процессе консультирования, когда наблюдает поведенческие признаки переноса. Он также может проводить эпизодические повторные встречи, проясняя ситуацию. Ориентируясь на принцип обратной связи, психолог судит о правильности избранной стратегии и тактики консультирования и должен реализовать следующие требования к консультативной информации: конкретность и конструктивность ее содержания; адресованность конкретному лицу; констатирующий, своевременный и потребностный характер. При проведении консультаций многие психологи используют магнитофоны и диктофоны, специальные стандартизированные бланки для семейного консультирования; ассистенты протоколируют беседу, что помогает лучше рефлексировать полученную информацию, отслеживать динамику и результативность консультативного процесса. Стратегией консультанта должно быть не стремление разоблачить клиента, выяснить, кто прав, а кто виноват в семье. Психолог призван, прежде всего облегчить психоэмоциональное состояние клиента, снять его душевную боль. Психолог может избрать различные типы поддержки клиента: влиятельный или внимательный, спрашивающий или утверждающий, ставящий диагноз или стремящийся к пониманию. Влиятельный психолог, представляющий клиента слабым, будет заряжать его энергией, оптимизмом, передавать ему свою силу и уверенность. Внимательный консультант, ведущий консультирование по типу «роджерианского интервью», внешне выглядит пассивным. Спрашивающий психолог активен: он задает много вопросов. Он находится в более выгодной позиции, чем утверждающий. Ставящий диагноз психолог больше рискует, он чаще использует суггестивные методы воздействия. В процессе работы психологу-консультанту необходимо отрабатывать специальные умения и навыки: ставить открытые и закрытые вопросы; фиксировать внимание на главных мыслях клиента, его чувствах; следовать в беседе за логикой клиента; овладевать умением перефразирования (прояснения смысла) и суммирования важнейших высказываний клиента, выразительного молчания; выдвижения и доказательства гипотез и совместного принятия решений. Психолог должен научиться искренне выражать свои чувства и управлять ими, не допуская при этом в консультативной беседе свободного светского диалога, закрытости или чрезмерного самораскрытия. Не следует жестко придерживаться первоначальной гипотезы, так как она может оказаться ложной. Без должной мотивировки следует избегать лобовых вопросов, игнорирования или дискредитации мнения собеседника, монологичности и авторитарности. Подводя итог обсуждаемой проблеме, уточним еще раз черты неэффективного и мудрого консультирования. Таблица 24 Признаки мудрого и неэффективного консультирования Мудрое Неэффективное консультирование консультирование • Встреча психолога с • Встреча психолога с клиентом происходит; клиентом не происходит они обмениваются • Психолог не посланиями устанавливает • Психолог уважает нормальный раппорт • права клиента, соблю- Психолог «не видит, не дает меру, дистанцию и слышит и не чувствует» границы про- клиента фессионального • Он бестактен в общения высказываниях • Психолог верит в • Не дает высказаться уникальность клиента и клиенту его способность самому • Подозревает клиента в найти решение плохих поступках проблемы • Пытается разоблачить • Вербальными и клиента или моневербальными способа- рализирует. ми он демонстрирует это • Слишком быстро своему клиенту вскрывает проблему • Эмоционально • Не сверяет поддерживает клиента правильность своих • Он осуществляет выводов с клиентом эмпатическое слушание, • Навязывает клиенту давая возможность свое решение клиенту излить свои • Дает скоропалительные чувства и высказать свои советы и рекомендации трудности • Вызывает в клиенте • Он умело желание спорить, опобъективирует (через равдываться, скрывать прояснение смыслов) и правду, усугубляет субъективирует (через чувство вины или чувства клиента и свои душевную боль собственные) ситуацию • Жестко придерживается клиента первоначальной гипотезы • В определении • Ставит «диагноз» и проблемы он движется предлагает «лечение» вслед за логикой клиента • Он не торопится с выводами и рекомендациями, а лишь создает условия для инсайта клиента • Он вызывает в клиенте благодарность и желание сотрудничать ♦ Он стремится к пониманию и совместному решению проблем Итак, психологическое консультирование семьи опирается на различные теоретические подходы, что обусловливает разнообразие техник и методов работы психолога. Содержание семейного консультирования обусловлено его видом, ориентацией на возраст семьи, ее конкретные подсистемы отношений, проблемы и потребности клиентов. К семейному консультированию применимы все общие требования, предъявляемые к психологу-консультанту. 5.2. Коррекционные родительские группы Родительские группы Независимо от того, каковы особенности основного нарушения во взаимоотношениях «родитель — ребенок», обратившиеся к психологу родители, как правило, занимают неверную позицию, то есть их отношения с детьми неэффективны. Причинами неэффективного родительского отношения могут быть: • педагогическая и психологическая неграмотность родителей; • ригидные стереотипы воспитания; • личностные проблемы и особенности родителя, вносимые в общение с ребенком; • влияние особенностей общения в семье на отношения родителя с ребенком. Все эти искажения родительского отношения могут быть исправлены с помощью психотерапии и психологической коррекции. В этих целях используются родительские группы. Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Группа прежде всего обращается к проблемам воспитания детей и общения с ними. Личностные проблемы участников обсуждаются лишь в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем. По стилю проведения коррекции группы структурированные. Темы для обсуждения, игровые и домашние задания предлагает ведущий. Таким образом, он занимает в группе более авторитарное и лидирующее положение, чем в свободной группе. Обоснование метода родительских групп Семья — это целостная система. Именно поэтому проблемы диады «родитель — ребенок» не могут быть решены благодаря психокоррекции только ребенка или только родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы. Специфическими эффектами работы в родительской группе являются повышение их сензитивности к ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком. К неспецифическим эффектам относится получение родителями информации о восприятии ребенком семейной ситуации своих родителей, о динамике его поведения в группе. В группе участвуют от 10 до 15 родителей (семейные пары или один из родителей). Занятия проводятся один раз в неделю в течение четырех часов. Весь курс (10 занятий) составляет 40 часов. Параллельно работает детская группа, в которой могут заниматься 5 — 8 детей от семи до десяти лет. Методика занятий с родителями 1. Представление родителями на круге общения себя и своих трудностей (проблем), запросов и целей участия в группе (на первом занятии). Разъяснение задач родительских групп. 2. Обсуждение тем (на последующих занятиях): • Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводство отношений и конфликтов. • Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоцировать и породить у детей? Как наши страхи становятся страхами наших детей? • Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем суть воспитания — в обучении или в общении? Каковы нравственные основы родительства? • Как сложилась бы наша жизнь, если бы у нас не было детей? Может ли ребенок мешать нам жить? Противоречивость наших чувств в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми. • Наши конфликты с детьми (включается элемент проигрывания ролей). 3. Дальнейшие темы возникают из обсуждения материалов проигрывания: • Стереотипные взаимодействия с детьми и их выявление. • Привнесение добавочного неадекватного аффекта в общение с детьми. Эмоциональные «счета» ребенку. • Как мы наказываем детей? Как наказывать детей? Роль ярлыков. 4. Следующие материалы складываются под влиянием сведений, полученных от детей. • На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное общение с детьми. Роль телесных прикосновений в общении. • Какими нас видят наши дети? Обсуждение рисунков «Родители в виде несуществующего животного». • Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Семейный портрет». Методы групповой работы с родителями Основной метод групповой коррекции родительских отношений — когнитивно-поведенческий тренинг, включающий ролевые игры и программу видеотренинга. В родительских группах практикуются разнообразные вспомогательные методы психокоррекции: дискуссия, психодрама, анализ семейных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем, проба на совместную деятельность, а также специальные упражнения на развитие навыков общения, эффективность которых можно проверить по специальному каталогу. Ниже мы приводим некоторые из них. Метод групповой дискуссии, используемый в группе, повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сензитив-ность к ребенку и его проблемам, позволяет выявить индивидуальные стереотипы воспитания. По мере развертывания дискуссии в нее можно включать элементы проигрывания ситуаций и видеокоррекции. Метод видеокоррекции состоит в проигрывании заданий психолога, при этом ведется видеозапись взаимодействия родителя и ребенка, которая затем просматривается и анализируется в группе и/ или самими родителями. Метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях семейные ситуации. Примерами таких игр могут служить «Архитектор и строитель», «Приятное воспоминание», «Неприятное воспоминание». В первой игре строитель с завязанными глазами под руководством архитектора, которому запрещены какие-либо действия руками, должен расставить в определенном порядке кубики на большой карте. При этом родитель и ребенок должны побывать в разных ролях. Во второй игре необходимо вспомнить и поговорить о чемлибо приятном для ребенка и родителя и показать, как это было. В третьей игре нужно вспомнить и проиграть последнюю ссору родителя с ребенком, а затем поговорить о чувствах ребенка и родителя. Метод совместных действий основан на выполнении ребенком и родителем общего задания. После выполнения задания проводится его анализ. Метод конструктивного спора помогает сравнивать различные точки зрения родителей на воспитание ребенка, разрешение проблемных ситуаций, прислушиваться друг к другу, выбирать наиболее рациональные и эффективные подходы на основе сотрудничества. Метод вербальной дискуссии обучает культуре диалога в семье, вырабатывает умение аргументировать свои доводы и внимательно рассматривать аргументы другого человека, в том числе и собственного ребенка. Примерная программа занятий с родителями11 Занятие 1 Руководитель группы знакомит участников с основными правилами ее функционирования (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок друг друга). Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия участники уясняют и принимают групповые нормы, знакомятся с групповым напряжением, обмениваются ожиданиями от предстоящего группового опыта и первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональном уровне). Группа выполняет психологические упражнения (изобразить дерево, белье на веревке, памятник, резиновую игрушку, брызгание водой, бросание мяча, чувство злости, раздражения, передачу по кругу хлопков, цветка, благодарности и т. п.). Они призваны 11 См Семья в психологической консультации/Подред А А. Бодалева, В В Сталина -М , 1989 -С 108-110 уменьшить напряжение, активизировать и сблизить группу, преодолеть сопротивление отдельных участников, а также подготовить участников группы к ролевым играм. Элемент драматизации на первом занятии представлен заданием произнести свое имя и имена своих детей (ласково, грубо). Для акцентирования чувства принадлежности к группе участники вырабатывают ритуал группового прощания. Занятие 2 Основные темы групповых дискуссий: впечатление от первого занятия; индивидуальные цели участия в группе; цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (техника «ассоциаций», «горячий стул»). Невербальные психогимнастические приемы («Движение в темноте», «Восковая палочка», ролевая игра «Поводырь и слепой») направлены на сплочение группы и знакомство с помощью тактильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близости группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) применяется в качестве вариантов открытой социометрии. Занятие 3 Рассказ о прошлом. Дискуссии об отношении к толпе, очереди; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкивания в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в часы пик» выступают имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения участников. Психогимнастические приемы: выражение своего отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), «гравитационный стресс» (проверка и повышение доверия группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков. Занятие 4 Обсуждаются темы: должны ли супруги ходить вместе в гости; уход из семьи и его последствия; отношения мужчины и женщины; деликатность и прошлые обиды. Невербальное выражение чувств к некоторым участникам направлено на демонстрацию недифференцированных эмоциональных отношений в группе, стимуляцию ее активности, а для некоторых участников — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной ситуации. На каждом занятии группа прощается с семейной парой, которая вынуждена прекратить занятия (впечатления, пожелания, «качание» уходящих). Занятие 5 Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супружеских пар (в своих ролях; поменявшись ролями, в том виде, в котором демонстрация приемлема для участников). Применяется в качестве вспомогательного средства в ходе групповой дискуссии с целью разрешения конфликта (вместо рассказа) и создания условий для обучения новым формам поведения. Обсуждаются проблемы детской ревности; воспитательные требования к детям; отношения с собственными родителями и др. Занятие 6 Вводится ритуал вхождения в группу опоздавших участников. Проводится дискуссия о конфликте между привязанностью к мужу, детям и родительской семье у женщин; об автономности существования человека, вступившего в брак; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о мужских и женских ролях в семье. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один (одна)», где роль покинутой (покинутого) исполняют разные члены группы. Социометрические методики: осуществление выбора за другого участника с последующим сравнением результатов с его мнением, выбора «семьи» из членов группы. Суггестивный прием «Психологическая молитва». Занятие 7 Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавших на прошлом занятии участников. Их ознакомление с содержанием прошлого занятия. Отработка некоторых индивидуальных проблем. Основные темы дискуссий: впечатление от совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; проблема разных интересов и потребностей; о женственности и мужественности; как должна женщина выглядеть дома; отношение к матери; отношение к брату. Невербальные приемы — выражение отношения прикосновением и «качание» (направлены на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддержки участнику, проблемы которого обсуждались в ходе занятия). Занятие 8 Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников группы на основе психодиагностики детей и дает рекомендации родителям. Психодраматическое разыгрывание семейных ситуаций (по предложению участников). Спонтанные высказывания о том, что дают занятия в группе. Занятие 9 Дискуссии: впечатления о детях после критического анализа игрового занятия; о допускаемых границах в общении с детьми; как любить своего ребенка; проблема взаимопонимания в семье; пробле- ма «вечной занятости» родителей; о неуверенности и чувстве вины у родителей. Демонстрация неэффективных способов общения с детьми. Упражнения на эффективные «Я-высказывания» и совместную деятельность. Отработка навыков коммуникативной экспрессии (вариант «зеркала» с элементами драматизации). Занятие 10 Обсуждается необходимость проявлять эмоциональную сдержанность в присутствии ребенка, важность воспитания правильных родительских позиций и супружеских отношений. Проводится психогимнастическая разминка (напряжение — расслабление), игра «Восковая палочка» для укрепления групповой сплоченности. Обсуждение результатов занятий. В начале и конце цикла проводятся совместные занятия родителей с детьми. Динамика родительской группы содержит три фазы: • фазу ориентации и зависимости, • фазу конфликтов, • конструктивную фазу. В начале занятий участники еще не очень хорошо ориентируются в обстановке, зависимы от психолога, ждут его указаний, «прощупывают» друг друга. Далее группа вступает в фазу конфликтов. На этом этапе появляется искренность в высказываниях, открыто выражаются чувства, которые в основном носят негативный характер. Постепенно конфликты сглаживаются, появляется интерес к обсуждаемым проблемам, снижается накал эмоций, они приобретают позитивную модальность. Это означает, что группа обретает коррекционную способность. Таким образом, основным содержанием занятий коррекционных родительских групп является обсуждение и психодраматическое проигрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также психогимнастические приемы и различные варианты социометрических методик. 5.3. Методика семейной терапии, ориентированной на ребенка Основные направления и задачи семейной терапии В настоящее время семейная терапия представляет собой достаточно гибкий подход и может включать в себя индивидуальные встречи с членами семьи, работу с отдельными семейными подсистемами (супружеской, детско-родительской, триадой «родители и проблемный ребенок» и т. д.), нуклеарной семьей или многопоколенной. В ходе терапии делается акцент на совместные встречи и планируется создание условий для изменения во всей семейной системе. Что касается теоретических ориентации, то среди множества концепций определяющими являются психодинамика и теория систем (А. В. Черников, 1997). В классификации школ семейной психотерапии выделяют три теоретические позиции: Терапевты, придерживающиеся позиции А, рассматривают семейную терапию как один из методов в их терапевтическом репертуаре. Они проводят работу с семьями, фокусируясь на индивидуальном пациенте. Семья рассматривается как стрессфактор, с которым их пациент должен справиться. Терапевты, придерживающиеся позиции Z, используют исключительно системную семейную ориентацию. Они рассматривают семейную терапию не как метод, а как фундаментально новый подход к проблеме психического здоровья. Терапевтическая деятельность оценивается с позиций влияния на всю семью в целом. Вместо индивида в ситуации стресса терапевт в этой позиции видит его как «носителя симптома», отражающего дисфункцию всей семьи. Терапевты в такой системе ориентированы не на прошлые события, а на настоящие взаимодействия клиента. Вместо того чтобы поощрять членов семьи открывать их неприятные чувства друг другу, терапевт будет стремиться разрешить проблемы во взаимоотношениях, которые вызывают эти неприятные чувства. Терапевты, придерживающиеся позиции М, находятся посередине — они склонны смешивать психодинамические и системные понятия. Психотерапевтические подходы можно классифицировать, исходя из их ориентации на семейную историю, на структуру или процесс семьи, на переживание (Левант, 1980). Роль терапевта в первой парадигме состоит в том, чтобы облегчить процесс открытия семейных зависимостей, достичь инсайта в осознании их несообразности и помочь освободиться от них. Парадигма структура/процесс делает акцент на текущих особенностях взаимодействия в семье и взаимоотношениях этих паттернов с симптомами или проблемами идентифицированного пациента. Как правило, это краткосрочная, триадическая терапия, сфокусированная на проблеме. Терапевт играет роль эксперта. Его задачей является диагностирование дисфункциональных элементов системы и планирование серии вмешательств, которые предлагают семье альтернативы, часто носящие парадоксальный характер. Подходы, ориентированные на переживание, включают гештальтистскую, эмпирическую и клиент-центрированную школы семейной терапии. Эти направления больше заинтересованы в повышении качества жизни индивидуальностей в семье, чем в преодолении симптомов или изменении семейной системы. Подход к терапии в этих системах основан на интенсификации аффективного опыта членов семьи, способствующего их личностному росту и самоактуализации. Роль терапевта состоит в фасилитации, отражении семейного взаимодействия и присоединении к семейному процессу так же, как и отдельной личности. Однако многие психотерапевты используют в своей практике разнообразие подходов. В частности, В. Сатир сочетает гуманистический, системный и коммуникативный подходы и дополняет их также историческим анализом семьи (метод семейной генограммы). В системной семейной терапии используется шестиуровневая модель диагностики семейной системы, позволяющая выдвигать частные гипотезы с позиций каждого из членов семьи. Уровень 1. Проблемы с внешним социальным окружением. Этот уровень рассматривает проблемы семьи в контексте социальных связей (занятия в школе, работа членов семьи, жилищные условия, доходы, отношения с друзьями, соседями и т. д.). Это область социальной работы или социальной психиатрии. Уровень 2. Проблемы в семейной системе. На этом уровне рассматриваются проблемы семьи как естественной группы. Акцент делается не на индивидуальных характеристиках членов семьи, а на их взаимодействиях и структурных особенностях семейной организации. Здесь уместна семейная психотерапия. Уровень 3. Когнитивные и поведенческие проблемы. Они охватывают нарушения или трудности в области эмоций, когнитивных функций или поведения пациента, объясняемые с позиций теории обучения, например, низкая самооценка, неразвитость социальных навыков, отставание в учебе. Основными видами помощи здесь являются поведенческая и когнитивная терапия. Уровень 4. Эмоциональные конфликты с аспектами бессознательного. Для данного уровня наиболее распространенным диагнозом является невроз, невротический конфликт. Эмоциональные расстройства имеют как осознаваемую, так и неосознаваемую основу. Это область психоанализа. Уровень 5. Нарушения развития и личностные расстройства. На данном уровне формируются длительные и глубинные свойства личности и отклонения в ее развитии. Это касается темперамента, характера, нарушений и специфических аномалий развития. Гипотезы этого уровня в меньшей степени оптимистичны и требуют длительной психотерапии. Уровень 6. Биологические нарушения. Помощь на этом уровне является медикаментозной. В отечественной психотерапии достаточно хорошо известна концепция семьи как источника психической травматизации личности, которая связывает личность с нарушением функционирования семьи (Э. Г. Эйдемиллер, 1990). При этом психические травмы семейной этиологии обусловливают состояния глобальной семейной неудовлетворенности, семейной тревоги, непосильного физического и нервно-психического напряжения и состояние вины. Автор рассматривает основные нарушения сфер жизнедеятельности семьи, которые являются источником психической травматизации личности: нарушение личностных предпосылок нормального функционирования семьи, представлений членов семьи о личностях друг друга и семье в целом, нарушение межличностных коммуникаций и механизмов интеграции в семье, нарушение структурно-ролевого аспекта жизнедеятельности семьи. Интегративная модель семейной терапии предложена А. В. Черниковым (1997). Она объединяет в себе пять групп идей о семейной системе. Эта модель показывает, что на семейную систему можно взглянуть с точки зрения ее структуры, коммуникаций, стадий развития жизненного цикла семьи, семейной истории и функций в ней проблемного поведения и симптомов. С помощью этой модели можно проанализировать, как семейная система пришла в данную точку своего развития, увидеть логику проблем и дисфункций семьи, их взаимосвязь с другими ее параметрами. Большой популярностью пользуется сегодня позитивная семейная терапия Н. Пезешкиана (1977), базирующаяся на транскультурном подходе. Понятие позитивного в ней означает, что психотерапевт ориентирован не на устранение возникших расстройств и нарушений, а старается в первую очередь мобилизовать имеющиеся у пациента способности и потенциал для самопомощи. В традиционной терапии между терапевтом и пациентом находится проблема, болезнь, а в позитивной существует еще одна переменная — способности самого человека и его семьи. Это краткосрочная терапия, которая следует установке: «Не тот здоров, у кого нет проблем, а тот, кто способен их преодолевать». Исходя из модели этиологии психических и психосоматических заболеваний, обосновывается модель психотерапевтического процесса. Речь идет о многосторонних терапевтических отношениях, в которые включены терапевт, пациент и окружающий его мир. По своей сути это психосоциотерапия. Она включает пять основных ступеней: 1. Стадия наблюдения/дистанцирования. 2. Стадия инвентаризации. 3. Стадия ситуативного поощрения. 4. Стадия вербализации. 5. Стадия расширения целей. На каждой из стадий используется ряд специально подобранных историй, концепций и притч, которые могут применяться в зависимости от ситуаций. Они являются вспомогательными и облегчают работу фантазии пациента. Способность помогать самому себе развивается поэтапно, при этом постоянно используются система ситуативных, парадоксальных и других видов поощрений, рефлексия и медитации на темы притч и историй. Позитивная семейная терапия концентрируется на конкретных темах. Темы для обсуждения предлагаются членами группы либо терапевтом. Важным структурным принципом психотерапии являются три стадии взаимодействия: привязанность — дифференциация — отделение. Многообразие методологических подходов в семейной терапии и тенденция к их интеграции в реальной практике ставят перед специалистом проблему профессионального самоопределения и формирования собственной малой концепции, опирающейся на обобщенную теорию. Техника семейной системной терапии по Э. Г. Эйдемиллеру 1. Объединение психотерапевта с семьей, присоединение его к предъявляемой семьей структуре ролей: • установление конструктивной дистанции - свободное расположение членов семьи; • присоединение через синхронизацию дыхания к тому члену семьи, который заявляет проблемы; • прямое и непрямое отражение поз, мимики, жестов участников психотерапии; • использование психотерапевтом в своей речи предикатов, отражающих репрезентативную систему заявителя проблемы и других членов семьи; • сохранение семейного статус-кво, то есть той структуры ролей, которую семья демонстрирует психотерапевту. 2. Формулирование терапевтического запроса: • инициатор обращения, как правило, формулирует манипулятив-ный запрос: «Мой ребенок плохо учится. Он непослушный. Сделайте так, чтобы он был другим». Такое объяснение позволяет инициатору дистанцироваться от бессознательного или осознаваемого чувства вины, снять с себя ответственность за происходящее в семье и перенести ее на ребенка или психотерапевта; • приемы метамоделирования и психотерапевтической метафоры позволяют перевести запрос с поверхностного манипуля-тивного уровня на уровень осознания матерью и отцом своей неэффективности в роли родителей; • это дает им возможность постепенно перейти к осознанию своей неэффективности в роли супругов; • параллельно с формулированием запроса исследуются ресурсные состояния семьи как системы и отдельных ее членов. «Был ли в вашей семье момент, когда вы чувствовали себя комфортно? Как вы этого добивались?»; • на этапе формулирования терапевтического запроса важно исследовать цели, поставленные каждым членом семьи, переведя изучение семьи из плоскости анализа прошлого в ситуацию «здесь и теперь». Экскурсы в прошлое осуществляются лишь в поисках ресурсных состояний членов семьи; • выявление простых когнитивных сценариев, избираемых членами семьи, можно осуществлять по методике Э. Г. Эйдемиллера и Э. Г. Юстицкого (1990) «Наивная семейная психология», которая усложняет и придает этим сценариям динамичный альтернативный характер. 3. Реконструкция семейных отношений: • работа психотерапевта способствует установлению границ между подсистемами, усилению одних и ослаблению других. Если раньше супруги смешивали супружеские и родительские отношения, что приводило к неудовлетворенности супружескими отношениями и симптому ребенка, то теперь разделение указанных подсистем в процессе терапии способствует повышению их компетентности как супругов и родителей; • на протяжении семейной терапии используются следующие приемы: сбалансированность в исследовании негативного и позитивного опыта семьи, использование двухуровневой обратной связи, семейная психодрама, семейная скульптура). 4. Завершение психотерапии и отсоединение: • о завершении психотерапии свидетельствует достижение поставленных целей; • соблюдение оговоренного временного контекста (минимальное время для реконструкции семейных отношений составляет 6 часов, 3 сессии, максимальное — 16 часов, 8 сессий); • экологическая проверка — создание членами семьи образа своего будущего. На последнем занятии в ряде случаев членам семьи предлагается представить себя в отрезке будущего: как они будут взаимодействовать, что у них получится, что не получится. Обсуждение этой работы позволит определить наиболее эффективные пути использования ресурсных состояний. На этом этапе эффективно использование невербальной процедуры «Совместное рисование семейного счастья». Пример использования интегративной модели семейной терапии по А. В. Черникову Повод обращения. Кто направил В психологическую консультацию обратилась женщина 32 лет с семилетним сыном Васей. На момент встречи с психологом он заканчивал первую четверть первого класса. Последние три недели его регулярно рвало у ворот школы. Кроме того, с 1 сентября он страдал частыми позывами в туалет и мог надолго застревать там перед выходом в школу. Врач не нашел у него никаких биологических оснований для этих симптомов и направил к невропатологу, а тот — в психологическую консультацию (испробованные средства решения проблемы). Рвота у мальчика возникает только в школе и только в присутствии мамы. В выходные дни и когда он не учился из-за того, что ходил к врачу, рвоты не было (исключение из проблемной ситуации). Вася является единственным ребенком. Родители развелись около трех лет назад, и мама с сыном проживают одни в двухкомнатной квартире. Мама — один из директоров коммерческой фирмы и много работает. По утрам она отвозит Васю на машине в школу. Оттуда его забирает бабушка, а вечером мама по пути с работы привозит сына домой. Структура семьи На рисунке семьи Вася изображает себя между мамой и бабушкой. Дедушка находится на краю группы, рядом с мамой Васи. Отец на рисунке отсутствует. Взаимодействие членов семьи У мамы довольно близкие отношения с сыном. Они спят в одной комнате, иногда даже в одной кровати. Мама очень беспокоится о его здоровье. Особенно ее тревожат проблемы, связанные с желудком. В четырехлетнем возрасте Вася болел дизентерией и чуть не погиб. После этого он не ходил в детсад (где заразился) и сидел дома с мамой и бабушкой. Поэтому симптом рвоты вызывает у мамы особенно сильную реакцию. Вася несколько упрямый, медлительный и болезненно относящийся ко всяким переменам мальчик. Например, когда мама говорит о возможном переезде на новую квартиру, он спрашивает ее: «А мы возьмем туда наш дом и наши стены?». Он сильно ревнует маму к ее друзьям. На приеме у психолога Вася держит себя довольно уверенно и самостоятельно. Мама говорит, что Вася пошел в школу подготовленным, умел читать и писать. Учительница хорошо о нем отзывается, и в общении с одноклассниками у него особых проблем нет. Тем не менее в школу он пошел с явной неохотой. Мама борется с его медлительностью, пытается приучить к большей самостоятельности. «Я не хочу, чтобы он был таким же захребетником и альфонсом, как мой муж, и жил за чужой счет». (Отношение к проблемам сына является аналогией проблем с бывшим мужем.) На понукания мамы Вася отвечает еще большей задержкой в туалете перед выходом в школу. На уроки хронически опаздывает. События накануне возникновения симптома В день, предшествующий появлению рвоты, учительница отчитывала другого мальчика за опоздание на урок (возможная модель взаимодействия с мамой). Вася очень сильно переживал и рассказал об этом маме. Он вообще относится ко всему очень ответственно и старается делать все как следует. Однако на следующий день он особенно долго оставался в туалете, и мама привезла его в школу уже ко второму уроку. Перед входом в школу его сильно вырвало, что очень напугало маму. Она сразу отвезла его к бабушке. Та уложила Васю в постель, позволила смотреть мультики и всячески старалась поднять ему настроение. Сочетание повышенной тревоги и заботы мамы и бабушки подкрепили симптоматическое поведение, и с этого дня у Васи регулярно возникала рвота при входе в школу, образовался порочный круг с симптоматическим поведением. С точки зрения стадий жизненного цикла семья переживает кризис поступления ребенка в школу. Неготовность ребенка к школе может быть связана со многими факторами: отставанием уровня интеллектуального развития, неразвитостью социальных навыков и др. Существует, однако, ряд причин этого кризиса, которые вытекают из особенностей семейной системы. Выход ребенка в школу ведет к усилению его связей с людьми и организациями вне семьи. Соответственно это может переживаться как увеличение эмоциональной дистанции между ребенком и родителями. Чтобы благополучно перейти на следующую стадию своего развития, семья должна определенным образом приспособиться к решению новых задач и изменению взаимоотношений между ее членами. В нашем случае проблема обострилась силовой борьбой между матерью и сыном вокруг его медлительности и зависимости от матери. Особую остроту этой борьбе придал негативный опыт супружеских взаимоотношений и то, что мать видела в сыне недостатки своего мужа. Функции симптоматического поведения Симптомы (рвота, частое сидение в туалете) являются сигналом, коммуникативным «посланием» матери, отражающим негативное восприятие ребенком необходимости отделения от нее и приобретения большей самостоятельности, хотя интеллектуальные ресурсы и социальные навыки у него для этого имеются. Ребенок не может заявить об этом открыто, более того, он переживает из-за своих опозданий в школу. Поведение Васи оказывает сильное воздействие на близких и является непроизвольной реакцией Если в качестве единицы анализа взять диаду (мать и Васю), то симптоматическое поведение может быть понято как средство Васиного контроля за поведением мамы. Когда его тошнит, она прекращает его торопить и оставляет дома. Если единицей анализа выступают три и более элемента (например, Вася, мама и их взаимоотношения или Вася, мама и бабушка), то симптомы Васи могут быть приняты как средство стабилизации семейной структуры и взаимоотношений, предшествующих поступлению ребенка в школу. Симптомы Васи получили некоторое подкрепление благодаря реакции близких, однако паттерн избегания школы еще не принял характер хронического. Терапия Так как семья обратилась в момент острого кризиса и циркулярная последовательность взаимодействия еще не стала слишком ригидной, то психологическая помощь семье была краткосрочной. Во-первых, психотерапевт постарался уменьшить тревогу матери и обсудил с ней обследование Васи у врача, который направил семью в психологическую консультацию. Особенно подчеркивался эффект подкрепления симптомов ее тревогой и оставлением мальчика дома. Во-вторых, терапевт постарался создать у ребенка позитивную мотивацию к необходимым изменениям в его жизни. Он тщательно обсудил с Васей его удачи в школе и расспросил, какие мультфильмы ему нравятся. Далее он рассказал ему историю про маленького львенка, героя его любимых мультфильмов, который очень не любил ходить в школу, пока не подружился с другими зверями, и постепенно ему понравилось обсуждать с ними разные истории и читать книжки. Потом терапевт попросил Васю порисовать в другой комнате и дал маме специальное задание. Маме предписывалось поговорить с Васей и сказать ему, что, так как он сильный мальчик, то может справиться с рвотой сам Мама хочет ему в этом помочь. Поскольку сыну придется нелегко в борьбе с этой проблемой, то она купит ему ту игрушку, которую он выберет. Далее терапевт попросил маму в следующий раз, если мальчика вырвет, оставить сына в школе, предварительно попросив учительницу контролировать ситуацию. О разговоре с учительницей Васе знать не нужно. Помощь учительницы должна способствовать прежде всего уменьшению тревоги у матери. Назначив встречу через неделю после каникул, терапевт попрощался с семьей. Следующий прием был очень коротким. Мама доложила, что рвота полностью прекратилась. В первый день после каникул у Васи еще были небольшие позывы, но на второй день они совершенно исчезли. Интересно, что в качестве «награды за совершенный подвиг» Вася выбрал мягкую игрушку — львенка. (Можно вспомнить о значении мягкой игрушки как символа замены близких отношений и о львенке, как его любимом герое, объекте идентификации.) Кроме исчезновения рвоты, резко снизилось время, проводимое им в туалете. Из этого примера видно, что, как свидетельствует системная теория, симптомы людей не возникают в вакууме. Фобии родителей идут рука об руку с проблемами детей и часто служат для них закрепляющим фактором. Чтобы симптом вызывал у родителей крайнюю реакцию, он должен задевать у них наиболее чувствительное место. Итак, семейная терапия, ориентированная на ребенка, является важным средством решения его проблем. Она основана на гуманистическом подходе, так как устраняет не столько последствия, сколько сами причины детских проблем. 5.4. Методика семейной терапии при акцентуациях характера у подростков Семейная терапия при акцентуациях характера является ведущим методом коррекционной работы с подростками. Это связано с тем, что семья является основным источником психогенных расстройств у подростков в силу их большой зависимости. Блокирование потребности подростка в эмоциональной поддержке родителей часто приводит к тревоге, нервно-психическому напряжению. Отсутствие контроля социального поведения чревато не только поведенческими нарушениями, но и негативно сказывается на развитии подростка. Блокирование потребности в общении с наиболее близкими людьми служит источником психической травматизации. Если родители не помогают подростку овладевать социальными нормами, он оказывается в ситуации дезинтеграции и дезориентации. Все эти факторы приводят к характерологическим нарушениям, которые, в свою очередь, предрасполагают к развитию психогенных расстройств (неврозов, психозов, аффективных реакций, патологических нарушений поведения), психических заболеваний (шизофрении, маниакально-депрессивных и шизо-аффективных психозов). Это тем более опасно, что в подростковом возрасте происходит интенсивное формирование характера и все его свойства обостряются, тем более если налицо акцентуация. Акцентуации характера у подростков связаны с определенными типами семейного воспитания и взаимоотношениями подростков в семье. Совершенно очевидно, что тот или иной тип воспитания, в свою очередь, связан с характерологическими особенностями самих родителей. Можно выделить наиболее неблагоприятные сочетания типов семейного воспитания и акцентуации характера у подростков: • гипопротекция и неустойчивый, конформный, гипертимный тип акцентуации; • доминирующая гиперпротекция и психастенический, сензитив-ный, астено-невротический, гипертимный тип акцентуации; • потворствующая гиперпротекция и лабильная, истероидная, ги-пергимная, шизоидная акцентуация; • эмоциональное отвержение при сензитивной, лабильной и асте-но-невротической акцентуациях характера. Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий считают, что нарушения семейных представлений приводят к усилению отклонений физического здоровья у подростков (близорукость), ухудшению их нервнопсихического здоровья (патологизирующие роли родителей), развивают гиперпротекцию (расширение родительских чувств или предпочтение детских качеств), эмоциональное отвержение (проекция нежелательных качеств). Нарушение механизмов интеграции в семье, выраженное в неразвитости родительских чувств, предпочтении мужских или женских качеств в ребенке, приводят соответственно к гипопротекции или эмоциональному отвержению. Нарушение системы взаимного влияния членов семьи — воспитательная неуверенность родителей или страх лишиться ребенка — чревато гиперпротекцией в воспитании. Нарушения взаимоотношений в семье, ошибки в восприятии членами семьи друг друга влияют на развитие у подростков ситуативных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний на фоне акцентуаций характера, патохарактерологических формирований, определяют динамику психопатий. В свою очередь, аномалии поведения подростков приводят к ломке жизненных стереотипов у родителей, их невротизации, эмоциональной неустойчивости. Чтобы разорвать этот порочный круг, необходимо работать со всей семьей — как с родителями, так и с подростками. Для семейной терапии подбирается группа подростков из 5—7 человек и 10—14 родителей. Занятия проводятся раз в неделю. В группе не должно быть больше одного эпилептоидного, истероидного и психопатичного подростка. Этапы семейной терапии при акцентуациях характера у подростков следующие: I этап — диагностический (включает личный анамнез и анамнез семьи глазами подростка, личный анамнез и анамнез семьи глазами родителей, психологическую диагностику). II этап — ликвидация семейного конфликта (заключается в установлении эмоционального контакта, эмоциональном отреагирова-нии, ликвидации напряженных отношений в семье, в односторонних встречах). III этап — реконструктивный (включает групповое обсуждение семейных проблем, поиск приемлемых форм общения в группах подростков и родителей или семейной группе). IV этап — поддерживающий (включает консультирование психолога с целью поддержания новых форм взаимодействия, достичь которых удалось в ходе семейной терапии). Показанием к семейной терапии являются все виды нарушений поведения (за исключением сексуальных перверсий) и аномалий характера, биология которых связана с различными типами семейной дезорганизации и неправильного воспитания. Для установления контакта с подростками психологу следует придерживаться позиции партнерства, серьезного отношения, доброжелательности, отсутствия директивное™, опоры на референтных лиц и осведомленности об интересах и склонностях подростков. У родителей необходимо снимать излишние опасения, тревоги и напряженность. При выявленных акцентуациях желательно учесть, что гипертимы, неустойчивые, конформисты, эпилептоиды и лабильные лучше реагируют на тон «старшего товарища и врача»; тон «строгого родителя и педагога» подходит конформным и неустойчивым подросткам. Лабильные подростки хорошо реагируют на сочувствие, позицию «опекающего друга». Сензитивные и шизоидные подростки с трудом идут на контакт и принимают только позицию стороннего наблюдателя, готового прийти на помощь. Истероидным нужен и «потворствующий родитель», поощряющий действительно положительные действия. С эпилептоидом надо говорить прямо и открыто и препятствовать его стремлению доминировать над всеми в группе. Циклоидные подростки в позитивной фазе нуждаются в строгом отношении, а в негативной фазе — в «опекающем друге». Нужна определенная тактика и по отношению к родителям. С родителями, склонными к потворствующей гиперпротекции, можно конструктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. При доминирующей гиперпротекции нужно действовать через лидера семьи. При жестоком обращении психологу следует намекнуть на то, что ему известна истина, которую родители скрывают. В других случаях терапия неэффективна. При данном типе семейной терапии рекомендуется использовать различные методики. Невербальные методы: • психодиагностический рисунок («Наша группа», «Мои друзья», «Моя семья» и др.); • психогимнастика (двигательная экспрессия, «Ладошки», «Передача предмета», «Совместные действия»); • пантомима (неосуществленные мечты, опасения, надежды, неприятности). Вербальные методы: • анонимное обсуждение историй подростков; • построение модели своего будущего с принятием или отвержением прежних форм поведения; • обсуждение тем («Знакомство», «Свободное время», «Побеги из дома», «Увлечения», «Что меня устраивает в семье, а что нет»); • метод конструктивного спора; • метод вербальной дискуссии. Коррекционная работа, проводимая психологом с семьей в различных формах (семейное консультирование, коррекционные родительские группы и семейная терапия), сфокусирована на ребенке и основана на личностно-ориентированном гуманистическом подходе. Контрольные вопросы 1. Какова парадигма коррекционной работы с семьей в родительских группах? 2. В каких случаях используется метод семейной скульптуры? 3. Что представляет собой метод семейной генограммы? Темы для семинарских занятий 1. Основы коррекционной работы с семьей. 2. Психологическая помощь семье в кризисных ситуациях. 3. Особенности взаимодействия психолога с проблемными семьями. Задания для самостоятельной работы 1. Подготовьте доклад по теме «Семья как объект психологической коррекции». 2. Обоснуйте отношение к семье как семейной системе (В. Сатир) и как психотерапевту (Н. Пезешкиан). 3. Апробируйте упражнения В. Сатир на развитие гуманизма семейных отношений. Отрефлексируйте свои переживания. Литература 1. Байярд Д. и Р. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991. 2. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастнопсихологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М., 1990. 3. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Отв. ред. И. В. Дубровина. — М., 1987. 4. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л., 1983. 5. Матейчик 3. Родители и дети: Книга для учителя / Пер. с чешского. - М., 1992. 6. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. - М. — Воронеж, 1999. 7. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. М., 1999. 8. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сталина! - М., 1987. 9. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. — М., 1994. 10. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / Под ред. К. М. Гуревича. — М., 1988. 11. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 1992. 12. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И. В. Гребенников, Л. В. Ковинько. — М., 1990. 13. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1989. 14. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. - М., 1991. 15. Черников А. В. Интегративная модель системной семейной психотерапии // Семейная психотерапия. Приложение к журналу. — М., 1997. 16. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. — Л., 1990. Глава 6 ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РОДИТЕЛЬСТВА 6.1. Понятие «технология» деятельности психолога в профессиональной Понятие «технология» используется в разных значениях. С одной стороны, технология — это способы материализации трудовых функций человека, его знаний, навыков и опыта в деятельность по преобразованию предмета труда или социальной реальности. С другой стороны, технология — это практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария с целью достижения качественных результатов труда. В широком смысле слова технология — это способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения. Характерными признаками технологии являются процессуальность как единство целей, содержания, форм, методов и результатов деятельности; совокупность методов изменения объекта и проектирование процесса изменения. Технологии предполагают эффективность работы при наименьших затратах времени и сил, они воспроизводимы в различных условиях, имеют четко выраженные этапы, связанные между собой, и подвергаются корректировке на основе обратной связи. Общая классификация технологий может осуществляться по видам деятельности, характеру решаемых задач, уровням и сферам применения и другим параметрам (см. табл. 25). Так, по первому критерию выделяют универсальные, региональные и локальные технологии. По объектам психологической работы — индивидуальные, групповые и общинные технологии. Разнообразие решаемых задач подразумевает и соответствующие технологии: организационные, обучающие, инновационно-поисковые, моделирования, прогнозирования и др. По области заимствования можно рассматривать социальнопсихологические, социально-педагогические, социальномедицинские, психолого-педагогические и собственно психотехнологии. Собственно психологические технологии представлены в основных видах практической деятельности психолога: психодиагностические и развивающие, психологического консультирования и информирования, психокоррекционные и психотерапевтические, социально-психологической адаптации и реабилитации. Таблица 25 Классификация технологий практической психологии Основания Виды технологий классификации 1. Сферы применения • Универсальные • Региональные • Локальные 2. Объекты • Групповые • Общинные • Индивидуальные 3. Характер решаемых • Организационные задач • Обучающие (информационные) • Инновационные (поисковые) • Моделирование, проектирование • Прогнозирование 4. Область заимствования • Социально-психологические методов • Социально-педагогические • Психолого-педагогические • Социально-медицинские • Собственно психотехнологии 5. Направления • Психодиагностические психологической работы (психологической экспертизы) • Развивающие • Психопрофилактические • Психологического информирования • Психологического консультирования • Социально-психологической адаптации • Психокоррекционные • Психотерапевтические • Психологической реабилитации Представим описание технологий работы педагога-психолога по критерию «Направления психологической работы». Эти технологии и относятся к фонду собственно технологий работы педагога-психолога. Рассмотрим их более подробно. Психологическая диагностика как технология — это специально организованный процесс познания, в котором с помощью соответствующих методов происходит сбор информации о личности или группе (семье) с целью постановки психологического диагноза. Технология психопрофилактики — это система психологопедагогических мер, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития ребенка, психогигиену педагогической среды. Технология развития - это целенаправленный процесс, ориентированный на формирование психических процессов, свойств и качеств личности в соответствии с требованиями возраста и индивидуальными возможностями человека. Эта технология предполагает учет не только зоны актуального развития личности, но и ее завтрашних возможностей (зоны ближайшего развития). Профилактика — это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Данная система мер осуществляется на фоне общей гуманизации педагогического процесса. Ее успешное проведение связано со всеми субъектами целостного педагогического процесса, в том числе и семейного воспитания. Профилактика предусматривает решение еще не возникших проблем. Поэтому ряд мер принимается задолго до их возникновения. Например, многие родители и учителя стремятся развивать активность ребенка, предоставляют ему свободу выбора, поощряют инициативу и самостоятельность, предупреждая тем самым социальный инфантилизм и пассивность. Другие профилактические меры принимаются непосредственно перед возникновением проблем. Виды технологий психологической работы в учреждениях образования: • психолого-педагогической диагностики, • психопрофилактические, • развития, • психологического информирования, • психологического консультирования, • психологической коррекции, • психотерапевтические, • социально-психологической адаптации детей и подростков, • социально-психологической реабилитации детей и подростков, • психологического сопровождения развивающейся личности. Третья группа профилактических мер принимается в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых проблем. Например, психолог работает с отдельными поведенческими недостатками ребенка, предупреждая развитие негативных личностных свойств. Первые два подхода можно отнести к общей профилактике, а третий — к специальной. Можно называть специальной профилактикой систему мер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика неуспеваемости, профилактика школьных страхов и т. п. В последние годы много внимания уделяется ранней профилактике отклонений в развитии личности ребенка. Это обусловлено тем, что в детстве закладывается фундамент личности, нравственные и этические эталоны; формируется поведение, сообразное с правилами, и нормативная деятельность. Нервная система ребенка чрезвычайно пластична и способна к изменению; в этот период ребенок обладает повышенной внушаемостью, стремится подражать. Ребенок зависим от взрослого; а родители и педагоги — его главные авторитеты. Технология психологического информирования по своей сути является педагогической. Это обучающая технология, определение которой было дано выше. Другое дело, что средства, которыми пользуется психолог при ее применении, являются не только педагогическими (рассказ, беседа, лекция, анализ проблемных ситуаций, деловая игра), но и психологическими (диагностическая и консультативная беседа, телефон доверия и др.). Технология психологического консультирования - это обусловленная проблемой и ситуацией клиента, целенаправленная процедура создания психологических условий для эмоционального отреагиро-вания, прояснения смысла, рационализации этой проблемы и нахождения вариантов ее решения. Технология социально-психологической адаптации детей и подростков — это целенаправленная взаимосвязанная деятельность всех субъектов целостного педагогического процесса (родители, педагоги, социальный педагог, психолог) и ребенка, которая способствует овладению социально-этическими знаниями и нормами, накоплению позитивного социального опыта, содействуя успешной социализации и индивидуализации ребенка в микросоциуме. Технология психологической коррекции и психотерапии - это система психологических или психотерапевтических средств, направленных на устранение, сглаживание недостатков или их психолого-педагогических причин. Результатом ее применения являются такие изменения в психике ребенка, которые позитивно повлияют на его состояние, деятельность, общение и поведение в целом. Технология социально-психологической реабилитации детей и подростков — системный, целенаправленный процесс их возвращения, включения, реинтеграции в общество (семья, школа, класс, коллектив сверстников), способствующие полноценному функционированию в качестве социального субъекта. Реабилитация в психолого-педагогическом аспекте может рассматриваться как процесс восстановления психических проявлений и способностей ребенка после какого-либо нарушения. В результате создается определенное равновесие в психике и поведении ребенка, отвечающее норме поведения, адекватной его возрасту и требованиям среды, в которой он живет. Это возможно лишь при восстановлении ребенка как субъекта деятельности (игра, учение) и общения в условиях обучения и воспитания. В этом плане реабилитацию часто называют перевоспитанием. Социально-педагогическая реабилитация в образовательных учреждениях заключается в преодолении школьных и семейных репрессий по отношению к детям и подросткам; разрешении конфликтных ситуаций; преодолении обструкции по отношению к ним со стороны сверстников; коррекции их общения и поведения. Технология психологического сопровождения — это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными технологиями, которые осуществляются всеми субъектами целостного педагогического процесса в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психического здоровья и полноценного развития личности ребенка. В основе всех рассмотренных выше технологий лежит ориентация на ребенка, поскольку целью семейного воспитания является полноценное развитие его личности и индивидуальности. В дальнейшем в данной главе будут представлены конкретные технологии психологического сопровождения родительства, направленные на решение этой задачи. 6.2. Программа формирования психологической 12 готовности к материнству Цель программы: формирование осознанного, позитивного восприятия материнства, Направления работы: образовательное, воспитательное, оздоровительное. Задачи каждого направления А. Образовательное: 1. Передача знаний о внутриутробном развитии ребенка. 2. Передача знаний в области психологии, обучения и воспитания младенцев, правил ухода за ребенком. 3. Разъяснение о том, как формируются негативные переживания, болевые ощущения и преодоление их. 4. Информирование об известных ритуалах, традициях знакомства ребенка с родителями и его вхождения в семью. 5. Информирование о процессе родов и методах самоконтроля и поведения в родовом процессе. Трансформация человеческого стереотипа «родов в муках» в образ счастливого материнства. Б. Воспитательное: 1. Воспитание чувства материнства посредством формирования духовной связи между матерью и еще не рожденным ребенком. 2. Активизация творческого потенциала женщины. 3. Воспитание родительской ответственности и компетентности. 4. Осознание жизненных сценариев и работа с личностными смыслами и ценностями. 5. Профилактика нарушений детско-родительских отношений. В. Оздоровительное: 1. Укрепление здоровья мамы, подготовка к родам. Занятия по оздоровительной статической гимнастике с элементами массажа, дыхательных и мышечно-релаксационных упражнений. 2. Тренировка пластики, движения под музыку. 3. Обучение принципам здорового образа жизни (методы самовосстановления, режим питания и отдыха). 4. Психокоррекция эмоционального состояния женщины. Снятие стресса и создание комфортных условий протекания беременности на эмоциональном, психофизическом и психофизиологическом уровнях. Психологическая помощь может быть обращена к различным уровням (структурам) индивидуума. • Личностный уровень: работа с ценностями, мотивацией, смысловыми образованиями, установками. 12 Программа разработана Ю. К. Абдрахмановой под нашим руководством (2002). • Эмоциональный уровень: поощрение открытого выражения чувств вербальными и невербальными средствами, обучение эмпатическому слушанию. • Когнитивный уровень: передача знаний. • Операциональный уровень: формирование навыков и умений (поведения в родах, ухода за ребенком). • Психофизический уровень: обучение регуляции функциональных и психических состояний средствами аутогенной тренировки, арттерапии. Особенности работы: 1. Объект работы - беременные женщины со сроком беременности начиная от 20 — 25 недель. 2. Форма работы: групповая. 3. Состав участников группы - 6 — 8 человек. 4. Время работы: 12 занятий (2 раза в неделю по 2,5 — 3 часа). 5. В программе принимают участие: психолог, пренатальный психолог (если есть возможность), акушер-гинеколог. Методы и приемы работы: 1. Тематические беседы. 2. Аутогенная тренировка. 3. Телесно-ориентированная терапия. 4. Арттерапия (рисование, пение, танец). 5. Ролевые игры. 6. Визуализации. 7. Статическая гимнастика с элементами массажа, палсинга. 8. Гопнотомия (поглаживания, легкие постукивания живота), голосовые упражнения, приемы дыхательной гимнастики. 9. Ароматерапия (используется на протяжении всех занятий). 10. Спокойная медленная музыка (используется на протяжении всех занятий). Материалы и оборудование: видеомагнитофон, магнитофон, муляжи, плакаты, ароматница (масло апельсина, лимона, мяты, можжевельника, лаванды), коврики для занятий гимнастикой, наборы для арттерапии (альбомные листы, акварель, гуашь, карандаши, цветные мелки). На протяжении всех занятий будущая мама ведет дневник наблюдений за ребенком. Туда записываются особенности реакций ребенка на те или иные стимулы, настроение мамы, пики суточной активности. Эта работа направлена на формирование у мамы высокой степени включенности в жизнь ребенка и выстраивание коммуникативного взаимодействия с ним. Содержание занятий Занятие 1. Вхождение в группу (2,5 часа) Оборудование: ароматница с маслом лимона, ватман для написания правил, магнитофон, наборы для рисования. № Ход работы Вре мя рабо ты 1 Рассказ руководителя о себе, целях и 10 . основных направлениях работы. мин 2 Знакомство участников группы. Рассказ о 50 . себе (например, имя, возраст, род занятий, мин что любит она и ее ребенок, свои качества, что ждет от занятий, чего хочет достичь в результате работы и т. п.). 3 Выработка правил работы в группе. 15 . мин 4 Упражнение на сплочение группы 5 . «Песчаная россыпь». мин 5 Спонтанный рисунок (включается В . спокойная музыка) сред нем 3040 мин 6 Обсуждение рисунков (что изображено, 15. мысли и чувства по ходу рисования). 20 мин 7 Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 10 . дневников. мин 8 Ритуал прощания: коллективные 0,5 . аплодисменты мин Занятие 2. «Я беременна!» (2,5 часа) Оборудование: ароматница с маслом мяты, магнитофон. Желательно участие акушера-гинеколога. № Ход работы Вре мя рабо ты 1. Ритуал приветствия (рассказ о своем 5-10 настроении, о прошедших днях, ожидания мин от работы). 2. Упражнение на сплочение группы 5 «Паровозик». мин 3. Лекция-беседа на тему «Беременность: 40 физиологические и психологические мин аспекты. Мотивы беременности». плакаты, 4. Сеанс релаксации. 10 мин 5. Обсуждение в группе и выработка 40 принципов здорового образа жизни мин (самовосстановление, режим питания и отдыха и т. п.) 6. Разучивание дыхательных и голосовых 25упражнений. 35 мин 7. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 15 дневников. мин 8. Ритуал прощания: коллективные 0,5 аплодисменты. мин Занятие 3. Мой малыш (2,5 — 3 часа) Оборудование: ароматница с маслом лаванды, плакаты, слайды, наборы для рисования, магнитофон. № Ход работы Вре мя рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Упражнение на сплочение группы 5 «Пчелиный рой». мин 3. Лекция с элементами демонстрации на 50тему «Внутриутробное развитие ребенка. 60 Перинатальные матрицы. Эмоциональный мин комфорт женщины». 4. Сеанс визуализации 10 мин 5. Рисунок ребенка (каким я его себе 30представляю). 40 мин 6. Обсуждение рисунков (что изображено, 15мысли и чувства по ходу рисования) 20 мин 7 1Ълосовые и дыхательные упражнения. 15 мин 8. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 10 дневников. мин 9. Ритуал прощания: коллективные 0,5 аплодисменты. мин Занятие 4. Развиваем ребенка (2,5 часа) Оборудование: ароматница с маслом лимона, магнитофон, коврики для занятий гимнастикой. № Ход работы Вре мя рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Упражнение на сплочение группы 10 «Цепочка: как я ласково называю своего мин ребенка». 3. Лекция-беседа на тему «Перинатальная 30психология. Психологический настрой на 40 контакт с ребенком». мин 4. Сеанс визуализации с элементами 10 гопнотомии. мин 5. Распевание колыбельных песен с 20 элементами гопнотомии. мин 5. Дыхательные упражнения. 10 мин 6. Статическая гимнастика. 40 мин 7. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 15 дневников. мин 8. Ритуал прощания: коллективные 0,5 аплодисменты. мин Занятие 5. Мои страхи (2,5 часа) Оборудование: ароматница с маслом можжевельника, набор для рисования, магнитофон, коврики для занятий гимнастикой. № Ход работы Вре мя рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Упражнение на сплочение группы 5-10 «Комплимент». мин 3. Рассказ «Чего я боюсь» (каждая женщина 10рассказывает об актуальных для нее 15 тревогах и страхах). мин 4. Лекция на тему «Страхи беременных 25женщин и их преодоление». 30 мин 5. Рисование страхов. 3040 мин 6. Групповое обсуждение рисунков. 20 мин 7. Дыхательные упражнения. 10 мин 8. Статическая гимнастика с элементами 30 палсинга. мин 9. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 15 дневников. мин 1 Ритуал прощания: коллективные 0,5 0. аплодисменты. мин Занятие 6. Роды (3 часа) Оборудование: ароматница с маслом мяты, магнитофон, видеомагнитофон, муляж рождающегося ребенка. Обязательно присутствие акушера-гинеколога. № Ход работы Вре мя рабо ты 1 Ритуал приветствия. 10 мин 2. Упражнение на сплочение группы 10 «Ассоциация». мин 3. Лекция на тему «Процесс родов, родовая 40боль, поведение женщины в процессе 50 родов» (показ видеофильма). (+15 ) мин 4. Упражнение с использованием муляжа. 1520 мин 5. Обучение способам преодоления родовой 40 боли без помощи медикаментов мин (воздействие на биологически активные точки с использованием позитивных мыслеформ). Практические упражнения по использованию вышеперечисленных способов. 6. Обучение правильному дыханию во время 30 родов. Практическое упражнение. мин 7. Сеанс релаксации с элементами 10 гопнотомии. мин 8. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 15 дневников. мин 9. Ритуал прощания: коллективные 0,5 аплодисменты. мин Занятие 7. В ожидании ребенка (2,5 часа) . Оборудование: ароматница с маслом лаванды, магнитофон, коврики для занятий гимнастикой. № Ход работы Вре мя рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Упражнение на сплочение группы 10 «Свеча». мин 3. Рассказ «Ваши ожидания от ребенка». 20 мин 4. Лекция-беседа на тему «Родительское 25программирование: проецирование образа 30 и несовпадение его с реальностью. Его мин последствия». 5. Работа с семейным пространством. 30 Обсуждение в группе (что оно собой мин представляет; это одно общее или два отдельных личностных пространства, есть ли в нем место для ребенка). 6. Статическая гимнастика с элементами 30 массажа. мин 7. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 15 дневников. мин 8. Ритуал прощания: коллективные 0,5 аплодисменты. мин Занятие 8. Знакомство с ребенком (3 часа) Оборудование: ароматница с маслом лимона, листы бумаги, магнитофон. № Ход работы Вре мя рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Упражнение на сплочение группы 5 «Зеркало». мин 3. Лекция на тему «Традиции и ритуалы 30знакомства родителей и ребенка и его 40 введение в семью. Общение матери и мин ребенка» 4. Разыгрывание каких-либо ритуалов в виде 30 ролевых игр. мин 5. Сеанс релаксации. 10 мин 6. Написание письма ребенку (рассказ о себе, 30что хорошего и ценного она может дать 40 как мать, какие испытывает чувства по мин отношению к нему, его место в семье и ее жизни). 7. Обсуждение в группе. 1520 мин 8. Распевание колыбельных песен. 10 мин 9. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 15 дневников. мин 1 Ритуал прощания: коллективные •0,5 0. аплодисменты. мин Занятие 9. «Я как родитель» (2,5-3 часа) Оборудование: ароматница с маслом мяты, магнитофон, листы бумаги. № Ход работы Вре мя рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Упражнение на сплочение группы 5 «Снежный ком» (перечисление качеств мин хорошей мамы). 3. Рассказ «Как меня воспитывали». 1520 мин 4. Лекция-беседа на тему «Стили воспитания. 30 Ошибки воспитания и их последствия». мин 5. Дыхательные упражнения. 10 мин 6. Составление списка: что нельзя позволять 15 ребенку, что нужно от него требовать. мин Пометить, что было характерно в их родительской семье. 7. Групповое обсуждение. 20 мин 8. Движение под музыку. 10 мин 9. Составление ранжированного списка 20 жизненных ценностей и осознание того, мин какие из них мамы хотят передать ребенку и как это может быть реализовано. 1 Групповое обсуждение. 20 0. мин 1 Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 15 1. дневников. мин 1 Ритуал прощания: коллективные 0,5 2. аплодисменты. мин Занятие 10. Первые дни дома (2,5-3 часа) Оборудование: ароматыица с маслом можжевельника, магнитофон, муляжи, плакаты, коврики для занятий гимнастикой. № Ход работы Врем я рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Лекция на тему «Первое знакомство с 50 миром. Психология и физиология мин новорожденного и грудного ребенка. Уход за ребенком. 3. Практические упражнения. 20 мин 4. Сеанс релаксации. 10 мин 5. Дыхательные упражнения. 10 мин 6. Статическая гимнастика. 30 мин 7. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 15 дневников. мин 8. Ритуал прощания: коллективные 0,5 аплодисменты. мин Занятие 11. Послеродовая депрессия (2,5-3 часа) Оборудование: ароматница с маслом лаванды, магнитофон, наборы для рисования. № Ход работы Врем я рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Лекция на тему «Послеродовая 30 депрессия». мин 3. Сеанс визуализации. 10 мин 4. Рисунок ребенка. 3040 мин 5. Обсуждение рисунков, изменений. 30 мин 6. Дыхательные и голосовые упражнения. 15 мин 7. Движение под музыку. 10 мин 8. Рефлексия занятия, самоотчет, заполнение 20 дневников. мин 9. Ритуал прощания: коллективные 0,5 аплодисменты. мин Занятие 12. Итоги работы (2-2,5 часа) Оборудование: ароматница с маслом апельсина, магнитофон, ватман с рисунками, конверты с листками бумаги, сертификаты. № Ход работы Вре мя рабо ты 1. Ритуал приветствия. 10 мин 2. Выставка рисунков. Обсуждение итогов 50работы (чего достигли, что изменилось и т. 60 д.). Обмен впечатлениями. мин 3. Написание пожеланий друг другу. 30 мин 4. Получение сертификатов «Счастливая 15 мама». мин 5. Ритуал прощания: коллективные 0,5 аплодисменты. мин Проверка эффективности работы: 1. Усиление конструктивных факторов: • принятие на себя ответственности за семью, ребенка, процесс родов; • самоанализ и самосовершенствование; • повышение родительской компетенции; • уважение к ребенку и взаимодействие с ним; • усиление позитивных чувств: радости, уверенности, спокойствия, любви. 2. Ослабление деструктивных факторов: • эмоционального безразличия; • отношения к ребенку как к объекту; • ослабление негативных чувств: вины, страха, тревоги, агрессии, уныния. 6.3. Система тренинговых упражнений, направленных на формирование и развитие чувства родительской любви «Семь шагов»13 Данная система тренинговых упражнений разработана на основе предложенной нами структуры родительской любви. Учитывая существование эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов этого чувства, была создана «система семи шагов», целью которой является формирование и развитие чувства родительской любви: «Темоцентрация». «Мы». «Чувственность». «Безусловность». «Стратегия». «Идентификация сценариев». Заключительная лекция. На наш взгляд, данная система тренинговых упражнений может использоваться в виде самостоятельного тренинга и в системе тренинга эффективного родительства. Рис. 5. Структура тренинговых упражнений, направленных на формирование и развитие 13 Система разработана О. В. Филипповой под нашим руководством (2002). чувства родительской любви Система предполагает наличие тренера, который должен иметь разностороннюю подготовку для проведения занятий тренингового типа в широком диапазоне: опыт работы с Т-группами, с группами трансактного анализа. Руководитель группы должен иметь высокую квалификацию, так как некоторые упражнения могут вызывать у участников сильные чувства. Группу рекомендуется формировать из 10 — 20 человек, причем количество участников должно быть четным. Необходимо равное число мужчин и женщин, для того чтобы избежать влияния установки общества на ущербность отцовской любви. При таких условиях реализуется принцип равноправия. /. Первый шаг — «Темоцентрация» предусматривает осознание участниками общности их целей и концентрацию внимания на чувстве родительской любви. Этот шаг включает в себя три упражнения: «Свеча», «Двухстадийное молчание», «Скульптура семьи». Упражнение «Свеча» позволяет участникам познакомиться друг с другом. Они садятся по кругу и, передавая друг другу свечу, рассказывают о себе, своей семье и своих проблемах, связанных с переживанием чувства родительской любви (если таковые осознаются). Упражнение «Двухстадийное молчание» заимствовано у Бредфор-да Уилсона. Оно показывает, как применять в группе молчание для размышлений и личностного роста. Это упражнение полезно для того, чтобы участники группы смогли вжиться в тему в случае неумения реагировать на нее спонтанно. х Необходимое время — 5 минут. Инструкция. Сначала посидите в молчании и обратитесь к вашим мыслям и чувствам по поводу темы «Родительская любовь», которая оказалась в сфере внимания всей группы. Через пару минут, продолжая все так же сидеть в молчании, на основании тех мыслей и чувств, к которым только что обращались, подумайте, что вы можете сделать в связи с этой проблемой. «Скульптура семьи». Упражнение используется для того, чтобы участники могли понять особенности семейных взаимоотношений. Необходимое время — от 30 минут до трех часов; Процедура: участники группы добровольно вызываются создавать живые картины своих семей. Доброволец выбирает в группе тех, кто больше остальных похож на членов его семьи. Собрав «семью», всех участников необходимо разместить так, чтобы отразить особенности внутрисемейных отношений. Каждому надо дать немного информации о человеке, которого он представляет, чтобы портрет получился более правдоподобным. Расстояние между ними символизирует близость их отношений. Каждого персонажа нужно снабдить репликой. Участники вживаются в свои роли, затем делятся впечатлениями. 2. Второй шаг — «Мы» направлен на преодоление установок общества на ущербность отцовской любви, вселяет в мужчин чувство уверенности в себе. В результате выполнения упражнений женщины начинают относиться к мужчинам как к равноправным в сфере родительской любви. Этот шаг включает в себя пять упражнений: «Впечатления», «Прорвись в круп>, «Доверительное падение», «Доверительная прогулка» и «Живые руки». «Впечатления». В этом упражнении члены группы делятся своими впечатлениями о том, как они друг друга воспринимают и какие чувства при этом испытывают. «Прорвись в круг». Женщины, взявшись за руки, становятся в круг. Мужчины остаются вне круга и пытаются пробраться в него, а женщины делают все, чтобы удерживать их вне круга. Это упражнение помогает соприкоснуться с чувствами причастности и отверженности и повысить сплоченность группы. «Доверительное падение». Участники разделяются на пары, которые должны состоять из мужчины и женщины. Один падает, а другой его подхватывает. Подхватывающий стоит в метре за спиной падающего партнера, чтобы иметь возможность прервать его падение. Падающий расслабляется и валится спиной на руки партнера. Падать надо, не переступая ногами и не пытаясь избежать падения. Затем участники меняются ролями. Это упражнение позволяет испытать чувство доверия мужчины и женщины друг к другу. «Доверительная прогулка». Упражнение применяется с целью расширить осознание участниками своих ощущений и углубить доверие между ними. Необходимое время — 1 час. Материалы: повязки для глаз и достаточно просторное помещение. Процедура. Участники разбиваются на пары, включающие мужчину и женщину, выбирая в партнеры наименее знакомого человека (один — ведущий, второй — ведомый с завязанными глазами). В течение 20 — 30 минут ведущий молча направляет партнера так, чтобы он избегал препятствий и мог прикоснуться к интересным на ощупь предметам. По истечении времени партнеры меняются местами, затем происходит обмен впечатлениями. «Живыеруки». Данное упражнение пробуждает либо чувство враждебности (соперничества), либо чувство близости. Оно подходит для исследования проблем конкуренции и близости в отношениях между отцами и матерями. Необходимое время - 1-1,5 часа. Материалы: стулья и повязки на глаза. Процедура: стулья в помещении должны стоять друг против друга на расстоянии полуметра. Руководитель группы рассаживает участников так, чтобы никто не знал, кто сидит напротив. Инструкция. Направьте свою энергию себе в руки. Превратитесь в свои руки и «протянитесь» к партнеру напротив, чтобы познакомиться с ним через его руки. Помните, что это надо делать молча. Познакомившись, вступите друг с другом в схватку руками (3 минуты). Когда схватка закончится, помиритесь — тоже руками (3 минуты). После этого найдите момент, чтобы попрощаться, и снимите с глаз повязку (3 минуты). 3. Третий шаг — «Чувственность» включает в себя упражнения, направленные на развитие позитивных элементов эмоционального компонента родительской любви и контроль над негативными проявлениями: «Родительские позы», «Интенсификация» и «Характер семейных воздействий». «Родительские позы» включают в себя позу «матери и плода» и позу «матери и младенца»: Поза «матери и плода» предполагает произвольное разделение участников на пары. Участник, исполняющий роль матери, садится на полу, раздвинув ноги и слегка согнув колени. Участник-«плод», согнув ноги в коленях, обхватив их руками и пригнув голову, устраивается между ног партнера. Участник-«мать» для удобства может придерживать «плод» руками. В таком положении участники находятся в течение 10 — 20 минут. При этом должна звучать спокойная музыка, усиливающая эффект беременности. Затем участники меняются ролями и делятся впечатлениями. Поза «матери и младенца» предполагает произвольное разделение участников на пары. Участник, исполняющий роль младенца, ложится на пол, а участник-«мать» становится на колени у его ног. Руководитель дает знак, и тогда участник-«мать» поднимает ноги «младенца» и ставит их себе на грудь, при этом одной рукой придерживая ноги «младенца» сверху, а другой — снизу. Данная поза также длится 10 — 20 минут. Звучит спокойная музыка, усиливающая ощущение эмоционального контакта между родителем и ребенком. Затем участники меняются ролями и делятся впечатлениями. «Интенсификация». Под интенсификацией следует понимать достижение глубинных чувств посредством физических упражнений, которые выполняются с помощью группы. Необходимое время — 1-2 часа. Материалы: матрасы, коврики или мягкие циновки. Процедура: упражнение выполняется в парах. Партнеры исполняют роли чувствующего и помощника. Руководитель инструктирует, какие случаи из детства должны вновь пережить участники, находящиеся в роли чувствующих, акцентируя внимание на том, чтобы глаза оставались закрытыми, дыхание было глубоким и при этом не сдерживались издаваемые звуки. Роль помощника состоит в том, чтобы способствовать действиям выполняющего и поддерживать его своим присутствием. «Характер семейных воздействий». Задача этого упражнения — усилить осознание того, как семейные воздействия подкрепляют ощущения счастья или несчастья и в результате повысить контроль над проявлением негативных эмоций. Необходимое время — 45 минут. Инструкция. Примите удобное положение и закройте глаза. Представьте, как вы стоите возле дома, где жили, когда были маленькими. Теперь представьте, что вы упали и разбили колено. Вы с рыданиями бежите в дом, а по ноге у вас стекает кровь. Посмотрите на выражение лиц членов вашей семьи. Что они говорят вам? Какие чувства они испытывают? Что они делают? Данное упражнение повторяется в различных воображаемых ситуациях. Затем происходит обмен впечатлениями. 4. Четвертый шаг — «Безусловность» включает модифицированные упражнения из области трансактного анализа: «Осознание эго-состояний» и «Сообщения». Данный шаг направлен на развитие такого свойства когнитивного компонента родительской любви, как безусловность. «Осознание эго-состояний». Данное упражнение позволяет родителям почувствовать себя в позиции Ребенка и сравнить эту позицию с позицией Родителя. Необходимое время - 45 минут. Процедура: два добровольца усаживаются перед группой на стульях, каждый из них выбирает для себя роль Родителя или Ребенка. Руководитель задает участникам определенную ситуацию, а они, в свою очередь, описывают свои действия в ней и ощущения, адекватные своей роли. «Сообщения». Это упражнение знакомит участников группы с теми социально приемлемыми внушениями родителей, которые являются адекватными, и с теми, которые вызваны неадекватными ожиданиями родителей от ребенка. Необходимое время — 30 минут. Материалы: бумага и карандаш. Инструкция: на олном листке бумаги выписаны 5 сценарных сообщений или директив: «Будь сильным», «Стремись к совершенству», «Старайся изо всех смл», «Поторапливайся», «Радуй меня (или других)». Посмотрите, соответствуют ли какие-то из них тому, что вы в раннем детстве слышали от своих родителей. Если да, то определите, насколькоони вам подходят. Разделите директивы на две части - адекватные и неадекватные для жизни. J. Пятый шаг — «Стратегия» направлен на формирование позитивной родительской: позиции в проявлении своих чувств (поведенческий компонент родительской любви). Этот шаг содержит набор упражнений — так называемых «скетчей». Необходимое вре!мя — 1 час. Процедура: три добровольца выбирают для себя коммуникативный стиль родительского поведения из четырех возможных; желательно, чтобы выбранный стиль был новым и непривычным для участника. Коммуникативные стили представлены следующими вариантами: • Соглашатель — такой родитель всегда согласен с ребенком; • Обвинитель — постоянно упрекает ребенка и провоцирует конфликты; • Вычислитель — рассудительный, спокойный и собранный родитель, не воспринимает эмоций; • Путаник — родитель, предъявляющий к ребенку требования, которые не имеют отношения к сути дела и только сбивают его с толку. Выбранные стили проигрываются участниками в рамках заданной руководителем темы, затем обсуждаются результаты. 6. Шестой шаг — «Идентификация сценариев» нацелен на осознание своих родительских чувств, их влияния на ребенка и побуждает к переменам, направленным на дальнейшее развитие чувства родительской любви. Данный шаг содержит два упражнения: «Причинно-следственное проектирование» и «Заключение контракта». Упражнение «Причинно-следственное проектирование» выполняется в течение 1 часа. Процедура: участники разделяются на группы из 4-5 человек и задумываются над вопросами: • Что такое родительская любовь? • Какая родительская любовь у меня? • Если она и дальше будет такой, как это отразится на моем ребенке в будущем? • Что скажет о мое й родительской любви повзрослевший ребенок? В пределах группы участники делятся ответами на вопросы. Для упражнения «Заключение контракта» понадобится 1 час или более. Материалы: бумага и карандаш. Инструкция: напишите на бумаге ваши ответы на следующие BOIII-росы: • Что бы вы хотели изменить в своей родительской любви? • Что надо сделать, чтобы ее изменить? • Как вы сами и ваш ребенок поймете, что эта цель достигнута? • Какие у вас есть способы саботировать работу над собой? Данный шаг предполагает осознание родителями своих родительских чувств. 7. Седьмой шаг — заключительная лекция может быть посвящена обсуждению общих результатов причинно-следственного проектирования и заключения контракта. Кроме того, она может содержать дополнительную информацию на темы, связанные с полученными результатами. Последовательная «система семи шагов» учитывает особенности психологического содержания и развития родительской любви и может быть эффективной при формировании и развитии этого чувства. 6.4. Технология психологической коррекции родительских отношений в семьях подростков детско- Часть I. Психокоррекция семейных отношений в родительских группах Блок I. Межличностные отношения в семье Цель: гармонизация межличностных отношений в семье, повышение психолого-педагогической грамотности родителей. Задачи: 1. Повышение самоценности родителей. 2. Расширение знаний родителей о психологии семейных отношений. 3. Осознание внутрисемейных проблем. 4. Разрушение внутрисемейных стереотипов, создание атмосферы благополучия. Первое занятие Цель: создать благоприятные условия для работы, начать освоение приемов самодиагностики и способов самораскрытия, приступить к освоению активного стиля общения. 1. «Представление» Цель: формирование групповой сплоченности. Методика проведения: в начале работы каждый должен оформить визитку, в которой указывается его тренинговое имя. При этом родители вправе взять себе любое имя. Оно должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Время на оформление визиток — 5 минут. Затем, найдя себе партнера, каждый участник в течение 5 минут должен подготовиться к представлению его всей группе. Основная задача представления — подчеркнуть необычность своего партнера как родителя, рассказать о нем так, чтобы все остальные участники его сразу запомнили. 2. «В картинной галерее» Цель: саморефлексия, осознание слабых сторон своей личности. Методика проведения: родители должны представить, что они в картинной галерее, в зале, где собрано множество удивительных портретов. Под одним из них надпись: «Заботящийся». Ведущий: «Перед вами человек, который смысл всей своей жизни видел в заботе о других. В его осанке видны натянутость, жесткость, за которыми скрываются стеснительность, действительная или мнимая неполноценность. Взгляд напряженно устремлен вперед и как бы говорит о готовности к интенсивной отдаче, напряженном внимании. Этот человек сидит, но как? Он плотно сомкнул ноги и ступни, готовый в любой вскочить. Прижатые к телу руки компенсируют скрываемое чувство слабости и смущения. Улыбка и та неуверенная, робкая. Этот человек считает себя способным бескорыстно, безусловно любить. Он специально приобрел профессию, связанную с оказанием помощи людям. Мы не знаем, какую именно: сиделки, няни, сотрудника дома престарелых, врача, медсестры, работника социальной службы, терапевта. Да это и неважно. В любом случае его самоотверженность порой такова, что никто не в состоянии ответить той же мерой. Такое поведение подпитывается бессознательными фантазиями: «Я должен отдать всего себя, и мне когда-нибудь воздастся по заслугам, это должно обязательно произойти». И если ничего подобного не происходит, наступает день, когда им овладевает смущение и обида на тех, кому он так бескорыстно отдавал себя. Такой человек всегда находит тех, кому плохо и требуется помощь. Он делает все для других, но при этом не позволяет другим что-либо делать для него, ставя тем самым этих «других» в зависимость от себя. Вглядитесь внимательно в этот портрет. Нет ли в нем знакомых черт? Не создается ли у вас ощущение, что вы смотрите не на портрет, а в зеркало? Конечно, в целом это не вы, но... А впрочем, давайте перейдем к следующему портрету. Вот он. Называется «Прячущийся». В напряженной осанке, плечах, спине, жестком наклоне головы — острая нервная настороженность. Увидев этого человека в движении, мы были поражены твердой, порывистой походкой. Склонность именно к такой «ходульной», неестественной походке, к торопливым, угловатым, неритмичным движениям — примитивной реакции защиты — угадывается даже сейчас, когда этот человек сидит. Обостренность чувств сквозит во всем: в плотно скрещенных ногах, судорожно сжимающих друг друга руках, побелевших от напряжения пальцах, в жестких складках на лбу, сжатом рте, «каменных» скулах. Особенно выразительны широко раскрытые глаза (они глядят на нас как бы сбоку, но при этом полны страха и желания спрятаться). Самосознание этого человека переполнено Долгом. У него обязательства перед всем светом; вероятно, поэтому он изо всех сил старается быть незаметным. На работе стремится «не высовываться», а потому выполняет все добросовестно «от сих и до сих», не нарываясь ни на хулу, ни на похвалу. В облике, в позе словно бы проступает склонность спрятаться. Иногда эта склонность может проявляться в желании замаскировать свое лицо волосами, очками, большим количеством грима. Такие люди избегают контактов, которые требуют проявления сильных эмоций. А теперь на минутку вообразите, что это не портрет, а зеркало. Узнаете ли вы себя?.. Нет, ни одной схожей черточки. Что ж, пойдем дальше... Вот совсем другой персонаж. Внизу название — «Сильный». Он и в самом деле (на первый взгляд) кажется сильным: расправленные плечи, выпяченная грудь, запрокинутая голова — вся поза как бы заявляет о желании предстать сильным и одновременно дать это заметить окружающим. Но за внешней натянутостью, жесткостью безуспешно прячутся чувствительность, агрессивная импульсивность и вспыльчивость, стремление самоутвердиться. Та же потребность в самоутверждении, демонстративность — в широко расставленных ногах, упирающихся в бедра руках. Портрет очень выразителен: чуть-чуть фантазии — и он оживет. Наш герой смотрит на нас сверху вниз; оценивающий, прямой, прищуренный взгляд пронзает нас холодом и надменностью, остро вырезанный, сжатый рот подчеркивает решимость и холодность. Промелькнувшая кривая улыбка-усмешка выдает внутреннюю противоречивость, склонность к отрицанию и обесцениванию... Хорош! Но он не желает, чтобы его рассматривали; как будто чувствует, что за деланным превосходством и высокомерием мы прочитаем тщательно скрываемую душевную надтреснутость и подавление чувства неполноценности. Да, этот человек только демонстрирует силу, пряча внутреннее напряжение, переполняющее его тело и душу. У него нет другого выхода, он привык «держать себя в руках» и даже считает это своим достоинством, как, впрочем, и то, что он - «человек долга». Роль «сильного парня» побуждает его «замораживать» боль и другие сильные чувства волевыми усилиями, либо с помощью алкоголя, наркотиков и т. п. Некоторые используют в качестве изоляционной «подушки» пищу. Еда может успокоить или уменьшить боль, но такое поведение, сходное с употреблением наркотиков, не решает проблем, а чаще создает новые. Это, конечно, не ваш портрет... Хотя многие мужчины и даже женщины несут на себе крест «сильного парня», которого ничто не может вывести из себя. Гастрит, язва желудка, гипертония, инфаркт — их «любимые» болезни. А впрочем, давайте перейдем к другому портрету. Этот называется «Инертный». Вялая осанка, склоненная голова выдают недостаток воли, твердости, самоконтроля. Поза такова, словно человек желает одного — чтобы его оставили в покое. Широко расставленные ноги, расслабленные руки, пальцы, вяло барабанящие по столу, — во всем незатронутость, незаинтересованность. В полуприкрытых глазах — душевная инертность, отсутствие интереса к миру... А вместе с тем нечто в выражении лица, в улыбке выдает наивную самовлюбленность и тщеславие... Если случится чудо и этот человек встанет, то уйдет он от нас вразвалку, мягко покачиваясь. Мы услышим шарканье, увидим широкие округлые движения, а за ними — стремление приспособиться к миру и все ту же леность, пассивность. Этот человек не обременен тяжкой ношей долга. Он давнымдавно отказался от этого чувства, убедившись в том, что все усилия тщетны: «хорошим» все равно не будешь. Гораздо проще сделать вид, что стараешься. А чтобы не уличили в пассивности, всегда можно, к примеру, сказать: «У меня так болит голова - будьте ко мне снисходительны...» Самое удивительное, что головная (или любая другая) боль не выдумка, а реальность. Жизнь научила: когда заболеешь, это вызывает у окружающих, вечно чего-то от тебя ждущих и требующих, раскаяние и сожаление. Боль помогает получить награду: снисхождение, заботу, помощь. И требования, связанные с чувством долга, отсутствуют. И в этом портрете вы не узнали себя? Увидели только черты некоторых своих знакомых, не правда ли? У нас остается последний портрет с грустным названием «Безжизненный». Человек на холсте застыл в нерешительной позе, весь изогнутый. Голова безнадежно свисает на грудь, а впалая грудь почти не дышит, плечи сведены мучительной позой, называемой жизнью. Левая рука беспомощно теребит край одежды, правая вяло свисает вдоль тела. Во всей позе — раздвоенность, отсутствие уверенности, замешательство, робость, как у не выучившего урок ученика, идущего к строгому учителю. В глазах — пустота, а на самом дне - стыд и стеснение. Лицо поражает выражением горечи. Беспомощность и в опущенных уголках рта, и в страдальческой складке... Больно смотреть на такого человека... Он и сам, вероятно, думает: «Я не могу больше этого выносить; единственное, что может мне помочь, это смерть». Он ощущает себя беспомощным, он всего боится». Затем проводится обсуждение итогов игры в виде свободного обмена впечатлениями. 3. «Мое имя» Цель: повышение самоценности родителей. Методика проведения: каждый участник должен записать свое имя в вертикальный столбик. Затем к каждой букве своего имени подобрать позитивную, радостную характеристику себя. Если в имени две или три одинаковые буквы, необходимо найти на каждую разные слова. 4. «Интонация» Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье. Методика проведения: произнести (ласково, грубо) свое имя, имя мужа (жены) и имена своих детей. 5. «Вручение подарка» Цель: развитие творческих способностей, создание положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе. Методика проведения: каждый участник придумывает подарок для своего соседа. Потом тот, кто захочет быть первым, без слов вручает подарок соседу слева. При этом надо так показать подарок движениями руки, головы и тела, чтобы все догадались, что это такое. 6. «Ласковое имя» (домашнее задание) Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье. Методика проведения: родители должны вспомнить и написать, какими ласковыми именами называют друг друга в семье. 7. «Откровенно говоря...» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: нужно закончить предложения, которые даны, высказав тем самым свое отношение к происходящему. Откровенно говоря... Дата занятия___________________ Мое имя_______________________ 1. Во время занятия я понял, что... 2. Самым эффективным считаю... 3. Я не смог быть более откровенным, так как... 4. На занятии мне не удалось... 5. Больше всего мне понравилось, как работал (а)... 6. На следующем занятии я хотел бы... 7. На месте ведущего я... Второе занятие Цель: ориентация системы психологических взаимодействий на изменение межличностных отношений в семье. /. «Здравствуй, ты представляешь...» Цель: активизация и сближение группы, снятие напряжения, повышение уверенности в себе. Методика проведения: родители обращаются друг к другу по очереди, заканчивая фразу: «Здравствуй, ты представляешь...» — и начинают описывать какой-то смешной случай, произошедший с ним и его ребенком, или необычный эпизод из семейной жизни. 2. «Какой я родитель?» Цель: саморефлексия. Методика проведения: каждый участник должен записать не менее 30 характеристик — ответов на вопрос: «Какой я родитель?». Затем родители садятся в большой круг и по очереди высказываются, комментируя свой рассказ о себе и отвечая на вопросы. 3. «Поводырь и слепец». Цепь: формирование социального доверия. Методика проведения: группа распределяется попарно. В каждой паре один из партнеров берет на себя роль ведомого, а другой — ведущего. Ведомый завязывает себе глаза. После этого ведущие коллективными усилиями быстро переставляют мебель. Задача ведущих состоит в том, чтобы познакомить своих ведомых с особенностями видоизмененного пространства. Ведущие должны провести своих подопечных по самому сложному маршруту в комнате. Затем участники меняются ролями, и все повторяется снова. 4. «Ассоциация» Цель: улучшение социальной адаптации, развитие умения понимать эмоциональное состояние другого. Методика проведения: родители садятся в кресло так, чтобы каждый мог видеть всех остальных. После этого они начинают описывать состояние друг друга, используя различные ассоциации, привлекая художественные образы, метафоры. Описываемый участник может либо согласиться с тем, как его описали, либо выразить несогласие, но в любом случае должен прокомментировать сказанное. 5. «Брачное объявление» Цель: развитие стремления к самосовершенствованию. Методика проведения: представить текст брачного объявления, в котором нужно указать прежде всего свои основные достоинства, а также в нескольких словах охарактеризовать свой идеал. 6. «Ласковое имя» Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье. Методика проведения: родители садятся в круг и рассказывают, какими ласковыми именами называют своего ребенка, свою жену (мужа). Когда? Почему? 7. Домашнее задание Цель: осознание внутрисемейных проблем. Методика проведения: написать сочинение на тему «Моя семья». 8. «Откровенно говоря...» См. первое занятие, упражнение 7. Третье занятие Цель: разрушение внутрисемейных стереотипов, создание атмосферы благополучия. 1. «Комплимент» Цель: формирование умения видеть сильные стороны, положительные качества другого человека. Методика проведения: родители садятся в большой круг, каждый должен внимательно посмотреть на партнера, сидящего слева, и подумать о том, какая черта характера, какая привычка этого человека ему нравится и что он хочет сказать об этом, то есть сделать комплимент. Начинает любой из членов группы, который готов сказать приятные слова своему партнеру, сидящему слева от него. Во время высказывания все остальные участники должны внимательно слушать выступающего. 2. «Злость» Цель: отреагирование негативных эмоций, изменение представлений о ребенке. Методика проведения. Ведущий: «Сядьте поудобней, расслабьтесь, глубоко вдохните 3-4 раза и закройте глаза. Представьте, что вы попали на небольшую выставку. На ней представлены фотографии людей, на которых вы обижены (среди них и ваш ребенок). Походите по выставке, постарайтесь вспомнить какую-нибудь конфликтную ситуацию, связанную с этим человеком, а лучше, если этим человеком будет ваш ребенок. Постарайтесь мысленным взором увидеть самого себя в этой ситуации. Представьте, что выражаете чувства своему ребенку, на которого разгневаны. Не сдерживайте свои чувства, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все, что хотите». 3. «Я глазами семьи» Цель: осознание межличностных отношений в семье. Методика проведения: участник должен представить себя в окружении близких ему людей и сделать предположения: «Сын считает меня...», «Муж (жена) думает, что я...» 4. «Размышления» Цель: расширение знаний родителей о психологии семейных отношений. Методика проведения: поразмышлять над следующими русскими пословицами: 1. Коли у мужа с женою лад, так не надобен и клад. 2. Умей дитя родить, умей и научить. 3. Любишь жену, люби и детей кормить. 4. Дитя не плачет — мать не разумеет. 5. Дитя хоть криво, да отцу-матери мило. 6. Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало. 7. Каково семя, таково и племя. 5. Этюд «Наши конфликты с детьми» Цель: изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком. Методика проведения: проигрывание анонимных семейных конфликтов между родителями и детьми. Используется метод видеокоррекции. Ведется запись взаимодействия родителей с ребенком. Роль ребенка играет родитель, после проигрывания просматривается видеозапись и делается групповой анализ. 6. Домашнее задание 1. См. второе занятие, упражнение 6. Родители зачитывают сочинения на тему «Моя семья». На втором этапе проводится обсуждение и анализ сочинений. 7. «Откровенно говоря...» См. первое занятие, упражнение 7. Четвертое занятие Цель: разрушение внутрисемейных стереотипов, создание атмосферы благополучия. 1. «Здравствуй, ты представляешь...» Цепь: формирование установки на активное участие в группе. Методика проведения: родители обращаются друг к другу по очереди, заканчивая фразу: «Здравствуй, ты представляешь...» — и начинают описывать какой-то случай, произошедший с ним и его ребенком, или необычный эпизод из семейной жизни. 2. «Земляничная поляна» Цель: обучение приемам релаксации. Методика проведения. Ведущий: «Сядьте удобно на стуле, закройте глаза. Представьте, что вы мысленно перенеслись на земляничную поляну. Представьте эту земляничную поляну так, как если бы она была перед вами. Земляника созрела, она вокруг, она везде. Побудьте на этой земляничной поляне. Попробуйте земляники. Делайте на поляне то, что вы хотите. Или ничего не делайте, просто побудьте там». 3. «Без маски» Цель: отреагирование негативных эмоций, осознание внутрисемейных проблем. Методика проведения: необходимо заранее подготовить карточки с текстом. Причем их должно быть больше, чем число родителей, на случай, если кто-то не сможет с первого раза выполнить задание. Примерное содержание карточек: «Особенно мне нравится, когда члены моей семьи...» «Мне очень трудно забыть, но я...» «Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это...» «Мне бывает стыдно, когда я...» «Особенно меня раздражает то, что я...» «Мне особенно приятно, когда меня...» «Знаю, что это очень трудно, но я...» «Иногда люди не понимают меня, потому что я...» «Верю, что я еще...» «Думаю, что самое важное для меня...» «Когда я был маленький, я часто...» «Мои родители...» 4. «Модальность» Цель: реорганизация арсенала средств общения с ребенком. Методика проведения. Ведущий: «Попробуйте на минутку почувствовать себя подростком. Какие слова они чаще всего слышат в школе и дома? От учителей или родителей они слышат примерно следующее: «Ты должен хорошо учиться!», «Ты должен думать о будущем!», «Ты должен уважать старших!», «Ты должен слушаться учителей и родителей!». Почти нет обращений, построенных в модальности возможного: «Ты можешь...», «Ты имеешь право...», «Тебе интересно...». А теперь перейдите в позицию родителя. Что они говорят о себе, обращаясь к подростку? А говорят они следующее: «Я могу тебя наказать...», «У меня есть полное право...», «Я знаю, что делать...», «Я старше и умнее...». При обращении к подростку родителям необходимо модальность долженствования свести к минимуму. Например: Типичная фраза Как необходимо говорить «Ты должен хорошо «Я уверен, что ты можешь хорошо учиться!» учиться!» «Ты должен думать о «Интересно, каким человеком ты хотел бы будущем!» стать? Какую профессию планируешь выбрать?» «Ты должен уважать «Ты знаешь: уважение к старшим -это старших!» элемент общей культуры человека». «Ты должен слушать «Конечно, ты можешь иметь свое учителей и собственное мнение, но к мнению старших родителей!» полезно прислушиваться». Фразы для самостоятельного задания: • «Мы в твои годы жили гораздо хуже». • «Ты должен ценить заботу старших». • «Сколько можно бездельничать! Ты должен, наконец, заняться учебой!» 5. «Обратная связь» Цель: осознание внутрисемейных проблем, повышение самоценности родителей. Методика проведения: каждому участнику необходимо представить всех людей, о которых он должен заботиться, то есть тех, за которых он несет ответственность. Следует обратить внимание, включили ли они себя в данный список, и если да, то каким по счету. Затем нужно написать ответ на следующий вопрос: «В чем состоят мои обязанности по отношению к ребенку?». После этого написать ответ на такой вопрос: «В чем состоят обязанности моего ребенка по отношению ко мне?» После этого проводится групповое обсуждение. 6. «Они — обо мне» Цель: повышение уверенности родителей в том, что они могут достичь позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье. Методика проведения. Ведущий: «Возьмите лист бумаги и составьте список всего отрицательного, что вы слышали когда-либо о себе от родителей, учителей, друзей. Проведите минут тридцать, припоминая такие подробности. Что они говорили о вашем имени, о вашем теле? А что об одежде? О любви и о взаимоотношениях между людьми? О ваших способностях? Так к вам относились, когда вы были ребенком, и это очень грустно. И хотя это было очень давно, вы по-прежнему часто относитесь к себе именно так, не правда ли? Так вас «запрограммировали» в ранние годы, и в этом состоит одна из причин ваших теперешних трудностей в общении с людьми. Вы, как примерный ребенок, до сих пор с готовностью принимаете то, что «они» говорили тогда. И поэтому думаете, что всегда будет так, что вы никогда не будете счастливы. И даже если помечтаете о светлом будущем, после все равно будет плохо. Последнее — неправда. Все теперь в ваших руках». 7. «Откровенно говоря..» См. первое занятие, упражнение 7. Пятое занятие Цель: закрепление новых внутрисемейных стереотипов, оказание психологической поддержки. 1. «Здравствуй, мне очень нравится...» Цель: повышение самоценности родителей, создание положительного эмоционального фона в группе. Методика проведения: приветствия и установление контактов проводятся с обязательным использованием в начале разговора фразы: «Здравствуй, мне очень нравится...» Участник вправе закончить беседу по своему усмотрению, но начало диалога должно быть именно таким. 2. «Просьбы и требования» Цель: принятие новых разнообразных способов взаимодействия. Методика проведения: 1. Сядьте вместе с вашим партнером, который согласится исполнять роль. 2. Попросите его о чем-либо в требовательной форме. 3. Что вы ощущаете, когда требуете? 4. Выясните, что чувствует при этом ваш партнер. 5. Теперь попросите о чем-нибудь, выражая свои чувства, спрашивая и выслушивая, что чувствует другой (партнер находится в роли ребенка). 3. «Маленькому — защита» Цель: обучение приемам релаксации, развитие родительской компетентности. Методика проведения. Ведущий: «Представьте себя маленьким ребенком (5-6 лет). Загляните глубоко в глаза этому малышу. Постарайтесь увидеть его глубокую тоску и понять, что это тоска по любви. Протяните руки и обнимите этого малыша, прижмите его к своей груди. Скажите, как сильно вы его любите. Скажите, что вы восхищаетесь его умом, а если он делает ошибки, то это ничего, все их делают... Пообещайте ему, что вы всегда придете ему на помощь, если это будет необходимо. Теперь пусть ребенок сделается маленьким, величиной с горошину. Положите его к себе в сердце. Пусть он поселится там в самом защищенном и самом уютном уголке. Сделайте это нежно и ласково. Наполните этот уголок голубым светом и запахом цветов. Почувствуйте себя любимым. Всякий раз, заглядывая в свое сердце и видя маленькое личико своего ребенка, отдавайте ему всю вашу любовь, столь важную для него. Говорят, в человеческом сердце достаточно любви, чтобы вылечить всю нашу планету. Но давайте вылечим сначала самих себя. Почувствуйте тепло, разливающееся по вашему телу, мягкость и нежность. Пусть это дорогое чувство начнет менять вашу жизнь». 4. «Контакты» Цель: расширение знаний о психологии семейных отношений, закрепление новых способов общения в семье. Методика проведения: ведущий задает родителям тему для дискуссии, например, «Нужна ли человеку семья?». Участники одного круга выступают в роли членов семьи, их задача - доказать, что без семьи человек просто не в состоянии быть счастливым. Находящиеся в другом кругу выступают в роли противников семьи, их задача - найти серьезные аргументы и обосновать, что и вне семьи можно быть счастливым. Полемика одной пары длится 5 минут, затем следует смена партнеров и новая дискуссия. Каждый раз члены группы должны внимательно выслушать доводы собеседника и найти дополнительные аргументы, усиливая свою позицию. Целесообразно отводить достаточно времени на обсуждение результатов проведенной встречи. 5. «Чемодан» Цель: повышение самоценности родителей, изменение родительских установок и позиций, оказание психологической поддержки. Методика проведения: доброволец выходит из комнаты, а остальные участники начинают «собирать ему в дорогу чемодан». В этот «чемодан» складывается то, что, по мнению группы, поможет ему в общении с ребенком. Обязательно нужно напомнить «отъезжающему» о том, что будет мешать ему в дороге, то есть обратить внимание на его отрицательные качества, с которыми необходимо бороться, чтобы семейная жизнь стала более приятной и продуктивной. Для хорошего «чемодана» нужно не менее 5 — 7 характеристик, как положительных, так и отрицательных. Затем участнику, выходившему из комнаты, зачитывается и передается полученный список. У него есть право задать любой вопрос, если не совсем понятно то, что записал секретарь. Потом из комнаты выходит следующий участник (по мере психологической готовности), и вся процедура повторяется. И так до тех пор, пока каждый не получит свой «чемодан». 6. «Контракт-обязательство» Цель: отреагирование эмоций, повышение уверенности родителей в том, что они могут достичь позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье. Методика проведения: ________________дата_____________________________место Личный контракт-обязательство Я,________________________________________, осознаю, что: Мне нравится мое или и следующие созвучные с именем ощущения моей сущности: а)___________________________________________________ б)___________________________________________________ в)___________________________________________________ Мне нравится мое настоящее «Я» и особенно мои следующие черты: а)____________________________________________________ б)___________________________________________________ в)____________________________________________________ Я как мужчина (женщина) силен (сильна) в следующем: а)____________________________________________________ б)____________________________________________________ в)____________________________________________________ Я очень хочу расти и развиваться. Вот те изменения, которые уже произошли во мне и являются моим достижением: а)____________________________________________________ б)___________________________________________________ в)____________________________________________________ Это очень полезное открытия, и я хочу идти дальше к новым делам: а)____________________________________________________ б)____________________________________________________ в)____________________________________________________ Я действительно способен добиться этого. Поэтому я стремлюсь к новым изменениям, чтобы обогатить свою жизнь и насладиться ею. Продолжая развиваться, я намерен: а)____________________________________________________ б)____________________________________________________ в)____________________________________________________ Мне радостно понимать, что теперь я сам выбираю свой собственный стиль жизни и это позволяет мне двигаться к полному осуществлению своих желаний и по праву занять принадлежащее мне место в мире. Я также признаю, что я могу выбирать друзей, собственное дело, распоряжаться своим временем, могу побыть один или с другими людьми — как захочу. Я люблю______________________________________________, близкого мне человека, и считаю своим приятным долгом говорить ему об этом сейчас и в будущем. Я люблю своих детей и хочу, чтобы они знали об этом, чтобы они были уверены, что я действительно принимаю и люблю их за то, что они есть. Я люблю следующих людей: а)____________________________________________________ б)___________________________________________________ в)____________________________________________________ Они помогают мне жить, и я намерен постоянно выражать признательность за их существование. Я люблю следующие дела: а)_________________;___________________________________ _____ б)____________________________________________________ ____ в)____________________________________________________ ____ И я намерен более полно и настойчиво заниматься ими. Все сказанное мною о моих способностях, целях, правах и обязанностях — правда. Я беру на себя обязательство сделать все, что в моих силах, чтобы выполнить условия этого контракта. Я оставляю за собой право пересматривать и изменять формулировки утверждений, изложенных выше, совершенствуя записи, переутверждая обязательства. Собственноручно подписано мною сегодня. 7. «Откровенно говоря...» См. первое занятие, упражнение 7. Блок II. Повышение сензитивности к ребенку Цель: выработка адекватного представления о детских возможностях и потребностях, изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком. Задачи: 1. Развитие родительской компетентности. 2. Отреагирование негативных эмоций. 3. Закрепление новых способов общения с ребенком. Первое занятие Цель: активизация и сближение группы, уменьшение напряжения, повышение уверенности в себе. /. «Яхочу тебе подарить...» Цель: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе. Методика проведения: приветствуя друг друга и обмениваясь любезностями, каждый участник должен подарить партнеру подарок, но не реальный, а гипотетический. Поздоровавшись с партнером, нужно преподнести ему свой подарок, исходя из личных особенностей собеседника. Спрашивать «Что тебе подарить?» или «Что ты хочешь?» нельзя. 2. «Черный ящик» Цель: развитие сензитивности к ребенку. Методика проведения: родители должны представить образ своего ребенка и дать характеристику его личности. Вспыльчивый - Безвольный — сдержанный волевой Лицемерный - искренний Глупый - умный Пессимист - оптимист Агрессивный миролюбивый Тревожный - спокойный Ранимый невозмутимый Разбросанный - Грубоватый целеустремленный тактичный Замкнутый - общительный Ленивый трудолюбивый Легкомысленный — Черствый — серьезный отзывчивый Выскочка — скромный Злой - добрый Пассивный - активный Самовлюбленный — самокритичный Уступчивый - Возбудимый — принципиальный уравновешенный 3. «Воспоминание» Цель: изменение родительских установок и позиций. Методика проведения: предложить родителям оглянуться на свое прошлое и вспомнить те наивные и непоследовательные поступки, совершенные в том возрасте, в котором сейчас находится ребенок. Обратить внимание на наивность поведения в прошлом. Подумать, чем оно обусловлено, и попросить привести примеры из воспоминаний детства. 4. «Список» Цель: формирование адекватного представления о детских возможностях и потребностях. Методика проведения: составить список из десяти поступков ребенка, с которыми родители не согласны. Затем найти в каждом из этих поступков такие стороны, которые могут вызвать у родителей ощущение радости, удовольствия. Затем, в состоянии расслабления и покоя, попросить представить, что это не их, а соседский ребенок или любой другой. Ведущий: «Вспомните свои чувства по отношению к нему. Вероятно, вы не раз испытывали и получали удовольствие, наблюдая или общаясь с ним. Почему бы вам не стать более свободным и, отказавшись от ответственности за решения вашего ребенка, приблизиться к нему, стать другом, а не надсмотрщиком?» 5. Домашнее задание Цель: осознание причин неэффективного родительского отношения. Методика проведения: в течение дня отмечать мысли о ситуациях, в которых возникла проблема с ребенком. Стараться не нервничать и не мучаться по этому поводу, а просто отметить первую пришедшую в голову мысль (например, «Он (она) у меня дождется»). Записать эти мысли в дневник. После каждой мысли из первого пункта мысленно проговорить записанную фразу. Это необходимо делать до тех пор, пока данное сочетание мыслей не войдет в привычку. При этом можно продолжать заботиться о ребенке, интересоваться им, но отказаться от того, чтобы контролировать и наставлять в каждом из его решений. 6. «Откровенно говоря...» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: нужно закончить предложения, которые приведены ниже, высказав тем самым отношение к происходящему. Откровенно говоря... Дата занятия_______________ Мое имя__________________ 1. Во время занятия я понял, что... 2. Самым эффективным считаю... 3. На занятии мне не удалось... 4. На месте ведущего я... Второе занятие Цель: диагностика детско-родительских отношений, повышение психолого-педагогической грамотности родителей. 1. «Здравствуй, мне очень нравится...» Цель: закрепление положительных эмоций. Методика проведения: приветствие проводится с обязательным использованием фразы: «Здравствуй, мне очень нравится...» Участник вправе закончить беседу по своему усмотрению, но начало должно быть именно таким. 2. «День рождения» Цель: активизация и сближение членов группы, уменьшение напряжения. Методика проведения: доброволец должен представить, что у него сегодня день рождения. К нему собираются в гости члены группы. Он надеется, что каждый из них принесет какой-то подарок и хорошее настроение. Пространство группы преобразуется в пространство квартиры, у дверей которой доброволец-именинник и встречает своих гостей. Условием «входа» в эту воображаемую квартиру является произнесение поздравления имениннику и мотивированное вручение ему некоторого (воображаемого) подарка. 3. «Обвинение» Цель: расширить знания родителей о психологии семейных отношений, психологических законах развития ребенка. Методика проведения: ведущий предлагает группе поиграть в нечто вроде процедуры суда. Это делается примерно так: «У нас сегодня суд над очень известным правонарушителем, можно сказать, преступником (речь идет о нарушении прав ребенка). Вот он сидит, казалось бы, наш товарищ, а на самом деле злостный преступник и правонарушитель. Мы будем его судить. Процедура будет такой. Встает первый обвинитель и произносит краткую речь, в которой обвиняет нашего героя в конкретном правонарушении, совершенном против ребенка. Не надо обвинять в чем-то фантастическом. Попробуйте вспомнить что-то правдоподобное о нашем герое, что можно положить в основу вашего обвинения. За него решает «штатный защитник» — тот, кто сидит во второй шеренге напротив обвиняемого. «Защитник» должен защитить подсудимого от нападок обвинения. Если это не сможет сделать «штатный защитник», я предоставлю слово любому другому человеку из шеренги защитников. Важно, чтобы заседание обязательно состоялось. Затем берет слово второй «обвинитель» и произносит свою обвинительную речь. Постарайтесь найти другое обоснование для обвинения подсудимого, отличное от предыдущего (предыдущих). Защищает подсудимого второй «штатный защитник». Так продолжается до тех пор, пока не выступят все пары «обвинителей» и «защитников». Только после этого предоставляется оправдательное слово «подсудимому». 4. «Жестокие сцены детства» Цель: отреагирование негативных эмоций, обучение родителей новым формам общения с ребенком, повышение сензитивности к ребенку и его проблемам. Методика проведения. Ведущий: «Попробуйте оказаться в своих переживаниях в том доме, где вы выросли. Вспомните какойнибудь конкретный эпизод из жизни. Вглядитесь в лицо тех людей, которые вас окружали, услышьте снова их голоса, воскресите свои чувства, мысли. Решимся посмотреть кинофильм «Жестокие сцены детства». Это могут быть глаза вашей матери, когда она впервые ударила вас. Или сердитый голос бабушки, которая ругала папу за что-то. Это может быть эпизод, когда вы — пятилетний ребенок — заигрались на улице и не пришли вовремя домой, а родители, рассердившись, жестоко наказали вас. А может быть, вы вспомните эпизод, когда вы — четырех с половиной лет — проснулись ночью в кроватке в круглосуточном садике. Темно, никого нет рядом. Вы проснулись оттого, что за- : мерзли, но дотянуться до одеяла, лежащего в ногах, не было сил. Ручонки и все тело сковал страх: позвать няню нельзя — отругает или побьет. И вы всю ночь просидели в этом ледяном ужасе. Это могут быть любые моменты из детства, связанные с жестоким обращением. Позвольте своим воспоминаниям пробиться в сегодняшний день. Посмотрите на эти сцены снова, постарайтесь чтото понять или принять их. Это будут и моменты стыда, и грустные, и страшные, и болезненные ситуации. Постарайтесь увидеть, услышать и почувствовать то, что происходило тогда. Разберитесь в том, что вы чувствуете сейчас и какое влияние эти воспоминания и события оказывают на вас сегодня». 5. «Незаконченные предложения» Цель: повышение уверенности родителей в том, что они могут достичь позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в ; семье. Методика проведения: доброволец сидит на «горячем» стуле в центре круга, ведущий — напротив него. Он предлагает добровольцу закрыть глаза и следовать его инструкции: «Сейчас я произнесу незаконченные предложения. Ты должен повторить его и закончить, то есть довести до точки. После этого я дам следующее незаконченное предложение. Ты поступишь так же: повторишь и доведешь до точки. Старайся по возможности ничего не менять в той части предложения, которую произношу я. Готов?» Начальные незаконченные предложения: 1. Моя семья общается со мной, как... 2. Я люблю своего ребенка, но... 3. Считаю, что большинство детей... 4. Мой ребенок для меня... 5. Моей самой большой ошибкой было... 6. Мой ребенок и я... 7. Будущее кажется мне... 8. Сделал бы все, чтобы забыть... 9. Раньше я... 10. Думаю, что я достаточно способен... 6. «Больше всего мне понравилось...» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: родители соединяются в большой круг для проведения заключительных «посиделок», во время которых они могут высказать свои впечатления, задать вопросы. Третье занятие Цель: повышение сензитивности к ребенку и его проблемам. 1. «Здравствуй!» Цель: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе. Материал: мяч для большого тенниса. Методика проведения: родители садятся в круг. Ведущий ловит взгляд одного из них и кидает ему мяч со словами: «Здравствуйте! Я рад вас видеть». Далее он дает инструкцию: «Выберите любого в группе, кто вам интересен, поймайте его взгляд, перекиньте ему мячик, поздоровайтесь». В какой-то момент ведущий уточняет инструкцию: «Старайтесь перекинуть мяч тому, кто еще не ловил его». 2. «Я—икс» Цель: осознание внутрисемейных проблем, эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения. Методика проведения: родители должны взять ручку (карандаш) и небольшой листок бумаги и записать на нем название предмета, который находится в поле его зрения. Никаких особых ограничений на выбор предмета нет. Выбирается доброволец, который садится на «горячий» стул в центре круга и передает свою записку ведущему. Допустим, на ней написано слово «бутылка». Ведущий предлагает испытуемому три раза с разными интонациями произнести фразу «Я — бутылка». После этого он предлагает участнику еще раз произнести эту фразу и продолжить монолог от имени бутылки. Ведущий может спросить: 1. О детстве бутылки: как она родилась, с кем дружила, кого боялась, как к ней в детстве относились родители, были ли они вообще, когда бутылка с ними рассталась, почему? 2. О детях: как они относятся к бутылке, где они сейчас, любит ли их бутылка, как она их воспитывает, чем сейчас она помогает и пр. 3. Об эмоциях и переживаниях. Здесь необходимо «подстроиться» к некоторому более эмоциональному содержанию из монолога и ответов на вопросы «бутылки». 3. Ролевая игра Цель: выработка адекватного представления о детских возможностях и потребностях. Методика проведения: у ребенка (в его роли родитель) возникла потребность о чем-либо поговорить. Родители отмахиваются от него, пытаются превратить все в шутку. Обсуждение игры. Рефлексия. 4. «Сидящий и стоящий» Цель: развитие социальной сензитивности. Методика проведения: один партнер сидит, другой стоит. Постарайтесь в этом положении вести разговор. Через несколько минут нужно поменяться позициями, чтобы каждый испытал ощущения «сверху» и «снизу». Еще через несколько минут нужно поделиться своими чувствами. 5. Домашнее задание Цель: выявить особенности родительской позиции автора сочинения и реализуемый им тип воспитания. Методика проведения: написать сочинение на тему «Портрет моего ребенка». 6. «Больше всего мне нравилось...» См. второе занятие, упражнение 6. Четвертое занятие Цель: ликвидация психолого-педагогической неграмотности родителей, закрепление новых способов общения в семье. /. «Здравствуй, ты представляешь...» Цель: активизация и сближение группы. Методика проведения: родители обращаются друг к другу по очереди, заканчивая фразу: «Здравствуй, ты представляешь...» — и начинают описывать какой-то смешной случай, произошедший с ним и его ребенком, или необычный эпизод из семейной жизни. 2. «Семья» Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье. Методика проведения: каждому участнику вручается билетик, в котором указано, как вести себя в этой игре. Содержание билетика хранится в тайне до конца игры и лишь потом, во время обсуждения можно признаться, что кому было предложено делать. Группа отгадывает, какие типы поведения были продемонстрированы. 3. «Разожми кулак» Цель: отработка новых форм взаимодействия. Методика проведения: упражнение выполняется в парах. Один сжимает руку в кулак, а другой старается разжать его. По окончании ведущий выявляет, использовались ли «несиловые» методы вроде просьб, уговоров, хитростей. 4. «Я—ребенок» Цель: повышение сензитивности к ребенку и его проблемам. Методика проведения. Ведущий: «Вспомните, какую игру в детстве вы больше всего любили. Вспомнили? Теперь мысленно подойдите к вашему ребенку и предложите ему поиграть в эту игру. В процессе игры вы должны исполнять роль ребенка, держаться «на равных» с вашим партнером. Осуществление равноправных позиций с ребенком связано с реализацией его справедливых требований, признанием его лидерства, вступлением в равноправный диалог по поводу вводимых в игру правил, стремлением пользоваться детским языком в процессе коммуникации». 5. Домашнее задание См. третье занятие, упражнение 5. Методика проведения: родители зачитывают сочинение на тему «Портрет моего ребенка». На втором этапе проводится обсуждение и анализ сочинений. 6. «Больше всего мне понравилось...» См. второе занятие, упражнение 6. Пятое занятие Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе занятий, закрепить новые способы общения в семье. 1. «Здравствуй, ты представляешь...» Цель: создание положительного эмоционального фона. Методика проведения: родители обращаются друг к другу по очереди, заканчивая фразу: «Здравствуй, ты представляешь...» — и начинают описывать какой-то случай, произошедший с ними и его ребенком, необычный эпизод из семейной жизни. 2. Тест «Кинестетический рисунок семьи» Интерпретация ведущим детско-родительских отношений в семьях по результатам теста, обсуждение, рекомендации родителям (анонимно). 3. «Брачное объявление» Цель: повышение сензитивности к ребенку. Методика проведения: представить текст брачного объявления, в котором нужно указать прежде всего основные достоинства своего ребенка. 4. «Последняя встреча» Цель: отреагировать, какие изменения произошли в процессе занятий. Методика проведения. Ведущий; «Закройте глаза и представьте, что занятия в группе закончились. Вы идете домой. Подумайте о том, что вы не сказали группе, но хотели бы сказать. Через несколько минут откройте глаза и скажите это». 5. «Откровенно говоря» См. первое занятие, упражнение 6. Блок III. Гармонизация родительских отношений Цель: повышение уверенности родителей в том, что они смогут достичь позитивных изменений в поведении ребенка и отношениях в семье, гуманизация взаимоотношений родителей с детьми. Задачи: 1. Развитие навыков самоанализа и преодоление психологических барьеров. 2. Закрепление новых способов общения в семье. 3. Формирование установки на будущее. Первое занятие Цель: повышение психолого-педагогической грамотности родителей, развитие родительской компетентности. /. «Здравствуй, мне очень нравится...» Цель: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе. Методика проведения: приветствие проводится с обязательным использованием фразы: «Здравствуй, мне очень нравится...» Участник вправе закончить беседу по своему усмотрению, но начало должно быть именно таким. 2. «Здесь и теперь» Цель: формирование установки на активное участие в группе. Методика проведения: каждый участник должен обратиться к группе. Цель обращения—помочь каждому отвлечься от проблем, не относящихся к работе, сосредоточиться на ситуации «здесь и теперь», полностью включиться в работу. После того как все участники выполнят это задание, ведущий обращается к группе с вопросом: «Чье обращение подействовало на вас наиболее сильно, помогло включиться в ситуацию «здесь и теперь», отвлечься от проблем, не относящихся к групповой работе?» 3. «Телефон» Цель: реорганизация арсенала средств общения с ребенком. Методика проведения: каждый участник должен поговорить по воображаемому телефону со своим ребенком. В ходе разговора ничего не нужно произносить вслух, следует сохранять только беззвучную артикуляцию и другие невербальные проявления. Задача остальных — понять, с кем и о чем говорит их коллега. 4. «Доверие» Цель: выработка адекватного представления о детских возможностях и потребностях, реконструкция стереотипов поведения с ребенком. Методика проведения: родители разделяются на подгруппы по 4-5 человек. Ведущий: «Сейчас каждый из вас постарается вспомнить ситуацию, в которой ваше представление о ребенке или его качествах, отношении к вам или другим людям оказалось ошибочным. Когда все будут готовы, по очереди максимально подробно и детально опишите эту ситуацию и постарайтесь сформулировать причину вашей ошибки. Когда все расскажут о своих ситуациях, обобщите обнаруженные вами ошибки и будьте готовы к тому, чтобы сообщить всем нам сделанные выводы». 5. «Волшебный магазин» Цель: формирование адекватного отношения к себе и другим. Методика проведения: каждый участник может выставить на продажу свой товар, а взамен заказать себе что-нибудь другое. Например, один из игроков говорит: «Меняю 500 граммов выдержки на 100 граммов доброты». Если у кого-либо из присутствующих есть желание поменять товар, то это значит, что сделка состоялась. Важно, чтобы каждый участник предложил на рынок свой товар. 6. «Мудрец из храма» Цель: обучение приемам релаксации. Методика проведения. Ведущий: «Представьте себя стоящим на поляне в летнем лесу. Густая трава поднимается до колен, и лепестки цветков касаются ваших ног. Вокруг деревья их листвой шелестит теплый ветерок. Солнечные лучи создают причудливую мозаику света и тени. До вас доносятся пересвист птиц, стрекотание кузнечиков, потрескивание веток. Вам приятен аромат трав и цветов. Кудрявые барашки в синеве летнего неба предвещают отличную погоду. Вы пересекаете поляну и углубляетесь в лес. Под вашими ногами узкая тропинка. Она едва заметна в траве. Видно, по ней нечасто ходят. Вы не торопясь идете по лесу и неожиданно видите сквозь кроны деревьев здание необычной архитектуры. Вы направляетесь к этому зданию. Деревья отступают, и вы оказываетесь перед удивительным строением. Это храм. Он стоит далеко от суеты городов и уличной толкотни, от погони за призрачным счастьем. Этот храм — обитель тишины и спокойствия, место для размышлений и углубления в себя. Несколько широких ступеней ведут к тяжелой дубовой двери. Солнечные лучи играют на позолоте узоров, украшающих дверь. Вы поднимаетесь по ступеням и, взявшись за золотую ручку, открываете дверь. Она поддается неожиданно легко и бесшумно. Внутри храма — полумрак и приятная прохлада, все звуки остаются снаружи. На стенах — старинные росписи. Повсюду полки, на которых множество старинных книг, фолиантов, свитков. Напротив двери, через которую вы вошли, - большой стол, за которым сидит старец в белоснежной одежде. Его добрые и мудрые глаза устремлены на вас. Прямо перед ним в подсвечнике горит свеча. Подойдите поближе к старцу. Это мудрец, знающий все сокровенные тайны мира, события прошлого и будущего. Вы можете спросить его о том, что вас волнует, и, возможно, получите ответ, который так долго искали... Мудрец указывает вам на свечу — вглядитесь в это живое пламя, в его волшебную сердцевину. Смотрите на него... Внутри пламени появляется сначала размытый, а затем более четкий образ... Переведите взгляд на мудреца. Он держит в руках календарь. На листке календаря четко выделяется дата — запомните ее... Время посещения храма заканчивается. Поблагодарите мудреца за то, что он встретился с вами... Вы выходите из храма и прикрываете за собой дверь. Здесь, снаружи, по-прежнему солнечный день. Вы спускаетесь по ступеням и снова выходите на лесную тропинку, по которой возвращаетесь к полянке, где началось ваше путешествие. Вы останавливаетесь, в последний раз окидываете взглядом пейзаж вокруг... и вновь переноситесь сюда, в эту комнату...» 7. «Мой рисунок» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: в течение пяти минут родители должны нарисовать свои впечатления о сегодняшнем дне. Рисунок можно сделать в любой манере, главное, чтобы он отражал видение, образ сегодняшнего дня работы. Затем каждый участник представляет свой рисунок и проводится обсуждение. Второе занятие Цель: разрушение внутрисемейных стереотипов. /. «Цветное настроение» Цель: развитие способности осознавать и вербализовать свое состояние. Методика проведения: родители, подумав некоторое время, говорят, какого они цвета. При этом речь идет не о цвете одежды, а об отражении в цвете их внутреннего состояния. Дается некоторое время на обдумывание задания, после чего каждый участник говорит всем, какого он сейчас цвета. 2. «Рекламный ролик» Цель: развитие умения выделять позитивные личностные качества другого человека, диагностика детско-родительских отношений. Методика проведения: объектом рекламы участников будут являться члены их семьи. Предполагается представить человека в качестве какого-то товара или услуги. В рекламном ролике должны быть отражены самые важные и истинные достоинства рекламируемого объекта, необходимо также назвать категорию «потребителей», на которую будет рассчитана реклама. 3. «Поводырь и слепец» Цель: развитие социального доверия. Методика проведения: группа разбивается на пары. Одному из партнеров предлагается закрыть глаза и на протяжении примерно 5 минут представить, что он слепой. Задача «поводырей» — познакомить «слепых» с комнатой, в которой находится группа, то есть свободно поводить их по комнате. После выполнения задания ведущий побуждает бывших «слепых» рассказать о своих ощущениях в этой роли, об их переживаниях и наблюдениях. 4. «Метафора проблемы» Цель: осознание и отреагирование негативных эмоций. Методика проведения: родители должны изобразить свою семейную проблему в метафорической форме. Ведущий: «Закройте глаза. Мысленно вернитесь в ту ситуацию, когда вы в последний раз испытали трудность, которую считаете для себя труднопреодолимой... Посмотрите на нее как бы со стороны, оставаясь к ней достаточно эмоционально холодными... Какие ассоциации вызывает у вас эта проблемная ситуация? Какой образ рождается? С чем или с кем ассоциируетесь вы сами? Вернитесь немного назад и вспомните другую ситуацию, которую вы также приняли как проблемную... Может быть, из памяти всплывают другие ситуации, когда вы сталкиваетесь с трудностями... Та же ли эта проблема? Если нет, попробуйте понять, в чем сходство этих проблем? Может быть, они имеют один корень? С чем ассоциируется у вас этот корень проблемы? Какой образ возникает перед внутренним взором, когда вы думаете о корне этой проблемы?.. А теперь откройте глаза, молча возьмите кисточку и начинайте рисовать картинку, которую можно было бы назвать «Моя проблема». Обязательно нужно, чтобы ваш рисунок содержал метафору вашей проблемы. Время на работу — не более получаса». После обсуждения рисунков участники создают метафору работы над своей проблемой. Работа над новой метафорой может занять пятнадцать - двадцать минут. Желательно, чтобы предоставление метафоры каждым участником сопровождалось аплодисментами. 5. «Комплимент» Цель: установление межличностной обратной связи. Методика проведения: родители стоят по кругу. Доброволец выходит в центр круга. Остальные участники вспоминают его действия, проявления, то, как он говорит, смотрит, улыбается. Затем все по очереди делают ему комплименты и т. д. Третье занятие Цель: развитие родительской компетентности. 1. «Яхочу тебе подарить...» Цель: закрепление положительных эмоций. Методика проведения: приветствуя друг друга, и обмениваясь любезностями, каждый участник должен подарить партнеру подарок, но не реальный, а гипотетический. Поздоровавшись с партнером, нужно преподнести ему подарок, исходя из личных особенностей собеседника. Спрашивать «Что тебе подарить?» или «Что ты хочешь?» нельзя. 2. «Центр» Цель: формирование адекватного отношения к себе. Методика проведения: выявить, кто как себя ощущает по отношению к центру группы. 3. «Признак разделения» Цель: повышение самоценности родителей, обучение новым способам общения в семье. Методика проведения: родители выбирают какое-нибудь личностное качество, по которому группа делится на две части, например, общительные — замкнутые, импульсивные — сдержанные, жесткие — мягкие, несгибаемые — гибкие и др. Но прежде чем выбрать какой-либо конкретный признак и разделиться на подгруппы, нужно найти двух добровольцев, желающих попробовать себя в роли ведущих. Они должны будут выйти из комнаты и готовиться к выполнению своей задачи в соседнем помещении. Задача ведущих - предлагать такие задания подгруппам, чтобы в течение десяти минут определить, по какому признаку они разделились. Например, ведущие могут предложить ответить на один и тот же вопрос, продемонстрировать свою реакцию в какойлибо идентичной семейной ситуации и т. д. 4. Групповая дискуссия на тему: «Зрелая и проблемная семья. Какие они?» Цель: повышение психолого-педагогической грамотности родителей. 5. «Откровенно говоря...» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: нужно закончить предложения, которые должны выражать отношение к происходящему. Откровенно говоря Дата занятия______________ Мое имя___________________ 1. Во время занятия я понял, что... 2. Самым эффективным считаю... 3. На занятии мне не удалось... 4. На месте ведущего я... 6. Домашнее задание Прочитать книгу Г. Т. Хоментаускас «Семья глазами ребенка». Четвертое занятие Цель: продолжить закрепление полученных навыков, способов ■общения в семье, повышение самоценности родителей. 1. «Комплимент» Цель: формирование умения увидеть сильные стороны, положительные качества любого человека. Методика проведения: все садятся в большой круг, каждый должен внимательно посмотреть на партнера, сидящего слева, и подумать о том, какая черта характера, какая привычка этого человека ему нравится и что он хочет сказать об этом, то есть сделать комплимент. Начинает любой из членов группы, который готов сказать приятные слова своему партнеру, сидящему слева от него. Во время высказывания все остальные участники должны внимательно слушать. 2. «Начальник — сотрудник — подчиненный» Цель: отработка навыков адекватного стиля общения. Методика проведения: родители работают в парах. Задача — обратиться к партнеру с просьбой, демонстрируя различные способы поведения: • более уверенно, ставя себя выше; • уступая собеседнику, как бы подчиняясь; • с чувством собственного достоинства, но без вызова; Каждый участник должен попробовать себя во всех вариантах. 3. «Список» Цель: реорганизация стереотипов поведения в семье, формирование установки на будущее. Методика проведения: 1. Участники должны внести в список всех людей, о которых они должны заботиться, то есть тех, за которых несут ответственность. Ведущий должен обратить внимание, включили ли они в этот список самих себя, и если да, то каким по счету; а также сказать, что, забыв о себе, они взваливают на себя непосильную ношу заботы о других. Если включили, то спросите, уделяли ли они себе столько же заботы и внимания, сколько отдавали другим людям. Нужно предложить участникам принять решение заботиться о себе, о своем внутреннем «Я». 2. Затем каждый должен написать ответ на следующий вопрос: «В чем состоят мои обязанности по отношению к ребенку?». После этого написать ответ на вопрос: «В чем состоят мои обязанности по отношению к ребенку?». И наконец, написать ответ на вопрос: «В чем состоят обязанности моего ребенка по отношению ко мне?» 3. Сравнить ответы. Имеют ли они двусторонние обязанности? 4. Групповая дискуссия на тему: «Проблемы ребенка, проблемы родителя». 4. «Последняя встреча» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: закройте глаза и представьте, что занятия в группе закончились. Вы идете домой. Подумайте о том, что вы не сказали группе, но хотели бы сказать. Через несколько минут откройте глаза и скажите это. Пятое занятие 1. «Мне кажется, нас с тобой объединяет...» Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе занятий, закрепить новые способы общения в семье. Методика проведения: один участник бросает другому мяч и говорит: «Здравствуй, мне кажется, нас с тобой объединяет...», а далее называет то качество, которое является общим для них. 2. «Сидящий и стоящий» Цель: развитие социальной сензитивности. Методика проведения: один партнер сидит, другой стоит. Участники должны в этом положении вести разговор. Через несколько минут партнеры меняются позициями, чтобы каждый из них испытал ощущения «сверху» и «снизу». 3. «Мозговой штурм» Цель: закрепление новых способов общения в семье. Методика проведения: мозговой штурм, в ходе которого родители вместе с ведущим ищут самые невероятные способы выхода из сложившейся ситуации (ситуации готовят сами родители по желанию), соблюдая новую позицию общения с ребенком. 4. Обсуждение рисунков «Родители в виде несуществующего животного». 5. Релаксация Цель: повышение уверенности родителей в том, что они смогут достичь позитивных изменений в поведении ребенка и отношениях в семье. Методика проведения. Ведущий: «А теперь устройтесь поудобнее, закройте глаза, расслабьтесь. Пройдитесь мысленно по всем занятиям в группе (пауза до 10 минут). Удерживая ощущения расслабления, постепенно расширяйте состояние покоя и расслабления так, чтобы ваши проблемы с ребенком как бы сжались, стали выглядеть решаемыми. Когда вы испытывали беспокойство, обиду, возмущение или другие неприятные эмоции, вы воспринимали это слишком узко, ограничивая ваши возможности в поисках решения. Оставаясь в очень расслабленном состоянии, сконцентрируйтесь на проблеме с сыном или дочерью, которая еще продолжает вас волновать. Представьте себя в этой неприятной ситуации. Когда вы будете четко представлять это, подумайте о вас обоих и одновременно о доме, в котором вы живете, о тех, кто еще живете вами. Теперь включите в эту картину ваших ближайших соседей, затем подумайте о домах, которые находятся по соседству, о людях, которые там живут, — так, чтобы в вашем представлении оказались вы, ваш ребенок и все люди, живущие вокруг вас. Когда эта картина станет достаточно яркой, подумайте о районе, в котором вы живете, о вас, вашем ребенке и обо всех детях и взрослых, живущих, работающих, взаимодействующих на этом пространстве. Теперь, расширяя созданное представление, подумайте обо всей стране, миллионах людей и семей. Продолжая эту мысль, представьте всю нашу Землю с ее материками, океанами и живущих на ней людей. Продвигаясь дальше, подумайте о нашей Солнечной системе — обо всех планетах и их спутниках, вращающихся вокруг Солнца. Вообразите Галактику в целом — огромное количество звездных систем, находящихся друг от друга на огромных расстояниях. И, наконец, попробуйте представить себе всю Вселенную, размеры которой поражают воображение. Продолжая удерживать в душе ощущение необъятности бытия, вернитесь назад и снова подумайте о Вашей проблеме с ребенком. Постарайтесь понять, что ваша проблема, оставаясь реальной и осязаемой, при всей этой бесконечности бытия разрешается сама, причем любое ее решение не приведет к какомулибо реальному и продолжительному ущербу для нашего мира». 6. «Больше всего мне понравилось» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: родители сидят в кругу лицом друг к другу, а ведущий просит вспомнить все игры — без особого порядка, вразнобой. После этого ведущий предлагает каждому участнику по порядку (по кругу) сказать, какая игра ему понравилась больше других. Часть II. Совместная работа детей и родителей, направленная на реконструкцию детско-родительских отношений Блок I. Ориентировочный Цель: создать благоприятные условия для работы в группе, способствовать самоанализу участников, раскрыть качества, необходимые для эффективных межличностных отношений в семье. Задачи: 1. Эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения. 2. Снятие негативизма. 3. Развитие умений самоанализа и преодоление психологических барьеров. 4. Эмоциональное осознание своего поведения. Первое занятие Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, сплочение группы. 1. «Имя — движение» Цель: знакомство, активизация и сближение членов группы. Методика проведения: ведущий предлагает родителям и подросткам встать в круг. Каждый по очереди делает шаг к центру круга и произносит свое имя, сопровождая его определенным движением рук, может быть, характерным для себя жестом. Затем все хором называют имя очередного участника и повторяют его жест. 2. «Надувная кукла» Цель: преодоление скованности и напряженности участников группы, тренировка мышечного расслабления. Методика проведения: ведущий играет роль «насоса» — он делает движения руками, имитирующие работу с насосом, и издает характерные звуки. Участники группы сначала расслаблено сидят в креслах, голова опущена, руки вяло висят вдоль тела. С каждым движением «насоса» «резиновые куклы» начинают «надуваться»: участники распрямляются, поднимают голову, напрягают руки и в конце концов встают в полный рост, раскинув руки и расставив ноги, затем игроки с шипением («ш-ш-ш») расслабляются и постепенно опускаются на корточки. Обсуждения игра не требует. 3. «Внутреннее состояние» Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выражать свое, коррекция эмоциональной сферы. Методика проведения: родители и подростки стоят по кругу. Каждый по очереди делает движение, отражающее его внутреннее состояние, а остальные участники повторяют это движение 3-4 раза, стараясь вчувствоваться в состояние человека, его. После завершения упражнения можно задать группе вопрос: «Какое, по вашему мнению, состояние у каждого из нас?». После того как относительно состояния одного из участников будет высказано несколько гипотез, следует обратиться к нему, чтобы выяснить его действительное состояние. 4. «Ищу друга» Цель: формирование коммуникативных навыков, развитие социальной сензитивности. Методика проведения: все члены группы составляют объявление о поиске друга. В этом объявлении нет ограничений на количество слов или размер букв. Принимается любая форма. Можно изложить весь список требований к кандидату в друзья, весь набор качеств, которыми он должен обладать, а можно нарисовать его портрет. Можно рассказать и о себе. Спустя отведенное время ведущий предлагает развесить листы на стенах. Подписывать их не нужно. Участники группы молча читают объявления. Каждый имеет право нарисовать красный кружок на том объявлении, которое привлекло его внимание. Можно ограничить выбор таких объявлений, например, тремя. Затем ведущий предлагает обсудить следующие вопросы: • Чем характеризуется объявление, получившее наибольшее число заинтересованных ответов? • Что помешало вам откликнуться на другие объявления? 5. «День рождения» Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе. Методика проведения: доброволец должен представить, что у него сегодня день рождения. К нему собираются в гости члены группы. Он надеется, что каждый из них принесет какой-то подарок и хорошее настроение. Пространство группы преобразуется в пространство комнаты или квартиры, у дверей которой доброволецименинник встречает своих гостей. Условием «входа» в эту воображаемую квартиру является произнесение поздравления имениннику и мотивированное вручение ему воображаемого подарка. 6. «До свидания, мы» Цель: развитие групповой сплоченности, закрепление положительных эмоций. Методика проведения: родители и подростки встают в тесный круг, кладут друг другу руки на плечи и говорят: «До свидания, мы». Второе занятие Цель: повышение уверенности в себе, снятие негативизма, диагностика детско-родительских отношений. /. «Здравствуй, ты...» Цель: развитие групповой сплоченности. Методика проведения: доброволец становится в центр круга. Ведущий просит всех участников встать и повернуться спиной к добровольцу. Добровольцу надо узнать участников тренинга со спины, подойти к тем, чьи имена известны, положить им руку на плечо и сказать: «Здравствуй, ты...» Если имя названо верно, человек должен повернуться к отгадывающему лицом, улыбнуться ему и сесть на стул. После этого помогают тем, кто не запомнил все имена. 2. «Слепой и поводырь» Цель: развитие социального доверия. Методика проведения: группа разбивается на пары «слепой — поводырь» (ребенок — взрослый). «Слепой» закрывает глаза. Задача «поводыря» — провести «слепого» по комнате с препятствиями. Затем участники меняются ролями. При обсуждении следует спросить, не было ли участникам страшно, уверенно ли они себя чувствовали, насколько легко могли доверять друг другу, насколько принимали на себя ответственность за безопасность другого, каковы их ощущения, что им мешает быть искренними с другими людьми. Что, по их мнению, способствует открытости в общении с другими людьми? 3. Ролевые игры «Позднее возвращение», «Неприятный разговор с родителями», «Сборы на дискотеку». Ситуации проигрывают родители. На втором этапе подростки анализируют представленные ситуации. 4. «Упражнение на самоанализ» Цель: открытие своего «Я», формирование стремления к самосовершенствованию. Методика проведения: закончить предложение по кругу в группе из трех человек: • «Раньше я был...» • «На самом деле я...» • «Скоро я...» 5. Домашнее задание Цель: формирование стремления к самосовершенствованию. Методика проведения: сделать рисунки на темы: • «Каким я себя вижу». • «Каким меня видят окружающие». • «Каким я хочу себя видеть». • «До свидания, мы». См. первое задание, упражнение 6. Третье занятие Цель: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе, отреагирование внутриличностных конфликтов. 1. «Привет, ты представляешь...» Цель: создание положительного эмоционального фона. Методика проведения: каждый участник по очереди, обращаясь к соседу, с чувством радости от встречи произносит: «Здравствуй, (имя), ты представляешь...» — и заканчивает фразу, рассказывая что-то смешное и интересное. 2. «Доверяющее падение» Цель: развитие социального доверия. Методика проведения: участники делятся на пары, один человек будет падать, другой ловить. Ловящий чуть-чуть приседает на расстоянии примерно 90 см позади партнера, чтобы успеть прервать падение. Падающий закрывает глаза и расслабленно падает на руки партнера, стараясь не подстраховывать себя во время падения. Затем партнеры меняются местами. 3. «Я- икс» Цель: отреагирование внутриличностных конфликтов. Материал: бумага для записей, карандаши. Методика проведения: родители и подростки должны взять ручку и небольшой листок бумаги и записать на нем название предмета, который находится в комнате в поле их зрения. Никаких особых ограничений в выборе предмета нет. Записку участники прячут в карманы. Выбирается доброволец, который садится на «горячий» стул в центре круга и закрывает глаза, предварительно передав ведущему свою записку. Допустим, на ней написано слово «бутылка». Ведущий предлагает испытуемому три раза с разными интонациями произнести фразу «Я - бутылка». Затем предлагает участнику еще раз произнести эту фразу и продолжить монолог от имени бутылки. Ведущий может спросить (если это еще не вошло в содержание монолога): 1. О детстве бутылки: как она родилась, с кем дружна, кого боялась, кто был ее врагом, много ли у нее было братьев и сестер, как к ней в детстве относились родители, почему? 2. О родителях: как они относились к бутылке, где они сейчас, любит ли их бутылка, как они ее воспитывали, чем сейчас она помогает им и др. 3. О любви и дружбе: есть ли у бутылки друзья? Кто это, чем им обязана бутылка, чем они вместе занимаются? 4. Об эмоциях и переживаниях. Здесь необходимо «подстроиться» к некоторому более эмоциональному содержанию из монолога и ответов на вопросы «бутылки». Например, она сказала, что ей не нравятся руки «хозяина», которые ее берут, и оставляют на ней сальные следы. Здесь может быть полезным расспросить о хозяине, его месте в жизни бутылки, о его руках. Поинтересоваться, есть ли другие, приятные руки или бутылка не любит прикосновений вообще. 4. «Лишний стул» Цель: формирование групповой сплоченности, снятие напряжения. Методика проведения: участники игры ходят по внешнему кругу. Одного стула не хватает. По хлопку ведущего надо успеть сесть на стул. Затем с каждым витком игры убирается один стул, но выбывающих игроков нет, так как можно садиться на колени и т. д. В конце остается «куча мала» на одном стуле. 5. «Покажи пальцем» Цель: развитие уверенности в себе, социальной сензитивности. Методика проведения: родители и подростки садятся в круг. Ведущий просит каждого поднять вверх любую руку с вытянутыми пальцами. Затем он предлагает показывать пальцем на того, кто, с точки зрения каждого, обладает определенным, названным ранее свойством. Ведущий: «Покажите самого веселого. Самого веселого активного сегодня. Самого одетого. Самого раздетого. Того, кто сегодня вас в каком-то из упражнений удивил. Того, кто сегодня, с вашей точки зрения, работал меньше всего. Того, кто сегодня однажды помог вам. Того, с кем вы сегодня не познакомились, хотя и хотели. Того, кто сегодня особенно много шутил и веселил публику. А кто сегодня был звездой группы, кто особенно ярко высветился сам и помог другим? 6. «До свидания, мы» См. первое занятие, упражнение 6. Блок II. Реконструктивный Цель: разрушение внутрисемейных стереотипов, обучение навыкам адаптивного взаимодействия, гуманизация детскородительских отношений. Задачи: 1. Продуктивная реорганизация арсенала средств общения в семье. 2. Оптимизация общения подростков с членами своей семьи. Первое занятие Цель: реконструкция эмоциональных аспектов семейного взаимодействия. 1. «Унисон» Цель: активизация и сближение группы, уменьшение напряжения. Методика проведения: участникам предстоит совместно решить одну задачу — как можно быстрее всем одновременно, не договариваясь и не произнося ни слова, выбросить одинаковое количество пальцев на обеих руках. Ведущий считает: раз, два, три... На счет три все одновременно выбрасывают пальцы. Какое-то время, достаточное для того, чтобы понять, справилась ли группа с задачей, участники не опускают руки. Если задача не решена, группа делает очередную попытку. 2. «Угадай» Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выражать свое. Методика проведения: родители и подростки получают карточки, на которых обозначены те или иные эмоциональные состояния и затем по очереди изображают эти эмоциональные состояния. Остальные члены группы стараются понять, какое состояние изображено. 3. «Пословицы» Цель: осознание и свободное принятие новых способов взаимодействия. Методика проведения: участники группы делятся на две подгруппы. Каждой подгруппе дается время на подготовку, в ходе которой она должна будет выбрать какую-либо пословицу и продумать, как ее изобразить. Это может быть или скульптурное изображение, или невербальное действие. В изображении должны принимать участие все члены группы. В то время как первая подгруппа показывает то, что она подготовила, вторая подгруппа отгадывает, какая пословица изображена. Затем подгруппы меняются местами. Пословицы: 1. Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало. 2. Каково семя, таково и племя. 3. Кто родителей почитает, тот вовеки не погибает. 4. Вся семья вместе, так и душа на месте. 5. На что и клад, когда в семье лад. 4. «Живой кокон». Цель: развитие социальной сензитивности, социального доверия. Методика проведения: ведущий ставит добровольца посередине группы и говорит: «Закрой глаза. Приготовься к чему-то необычному. Не удивляйся ничему. Просто будь внимателен». После этого по команде ведущего остальные участники по возможности бесшумно подходят к добровольцу и комфортно для него кладут одну ладонь на тело добровольца. «Что с тобой происходит? Что ты чувствуешь?» — спрашивает ведущий после некоторой паузы. 5. Зачитываются (анонимно) отдельные самоотчеты детей, письма. Родителям предлагается обменяться мнениями. 6. «Откровенно говоря...» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: нужно закончить предложения, выразив свое отношение к происходящему. Откровенно говоря Дата занятия_____________ Мое имя__________________ 1. Во время занятия я понял, что... 2. Самым эффективным считаю... 3. Я не смог быть более откровенным, так как... 4. На занятии мне не удалось... 5. На следующем занятии я хотел бы... 6. На месте ведущего я... Второе занятие Цель: закрепление новых способов общения в семье. /. «Пожелания на день» Цель: активизация и сближение группы, создание положительного эмоционального фона. Методика проведения: родители и подростки садятся в круг. Ведущий: «Давайте начнем сегодняшний день с того, что выскажем друг другу пожелания на день, и сделаем это так. Первый участник встает, подходит к любому члену группы, здоровается с ним и высказывает ему пожелание на сегодняшний день. Тот, к кому подошел первый участник, в свою очередь, подходит к следующему и так далее — до тех пор, пока каждый из нас не получит пожелание на день». 2. «Маленькому — защита» Цель: обучение приемам релаксации. Методика проведения. Ведущий: «Представьте себя маленьким ребенком (5-6 лет). Загляните глубоко в глаза этому малышу. Постарайтесь увидеть его глубокую тоску и понять, что это тоска по любви. Протяните руки и обнимите этого маленького ребенка, прижмите его к своей груди. Скажите ему, как сильно вы его любите. Скажите, что вы восхищаетесь его умом, а если он делает ошибки, то это ничего, все их делают... Пообещайте ему, что вы всегда придете ему на помощь, если это будет необходимо. Теперь пусть ребенок сделается маленьким, величиной с горошину. Положите его к себе в сердце. Пусть он поселится там в самом защищенном и самом уютном уголке. Сделайте это нежно и ласково. Наполните этот уголок голубым светом и запахом цветов. Почувствуйте себя любимым. Всякий раз, заглядывая в свое сердце и видя маленькое личико своего ребенка, отдавайте ему всю вашу любовь, столь важную для него. Говорят, в человеческом сердце достаточно любви, чтобы вылечить всю нашу планету. Почувствуйте тепло, разливающееся по вашему телу, мягкость и нежность. Пусть это дорогое чувство начнет менять вашу жизнь». 3. «Семейная проблема» Цель: закрепление новых способов общения в семье. Методика проведения: участники группы объединяются в пары (ребенок — взрослый). Каждый из партнеров по очереди рассказывает о какой-то своей семейной проблеме. Задача другого — понять суть проблемы, разобраться в ней, используя определенные приемы общения: безмолвное слушание, уточнение, пересказ, дальнейшее развитие мыслей собеседника. 4. Дискуссия на тему: «Мои родители и я, мой ребенок и я». Цель: осознание проблемы, реконструкция детско-родительских отношений. 5. «До свидания, мы» Цель: достичь взаимопонимания и сплоченности в группе. Методика проведения: все встают в тесный круг, кладут друг другу руки на плечи и говорят: «До свидания, мы». Третье занятие Цель: гуманизация детско-родительских отношений. /. «Я хочу тебе подарить» Цель: создание положительного эмоционального фона, раскрытие групповых отношений, развитие социальной сензитивности. Методика проведения: каждый, приветствуя друг друга и обмениваясь любезностями, дарит партнеру подарок, но не реальный, а гипотетический, исходя из личных особенностей собеседника. Спрашивать «Что тебе подарить? Или «Что ты хочешь?» нельзя. 2. «Ожившие картины» Цель: снятие напряжения. Методика проведения: участники изображают основное содержание некоторых самых известных картин («Мать» К. С. Петрова-Вод-кина, «Дети» В. А. Серова и др.). 3. «Незаконченные предложения» Цель: осознание семейных проблем. Методика проведения: доброволец сидит на «горячем» стуле в центре круга. Ведущий предлагает ему закрыть глаза и следовать инструкции: «Сейчас я произнесу незаконченное предложение. Ты должен повторить его и закончить, то есть довести до точки. После этого я дам следующее незаконченное предложение. Ты поступишь так же: повторишь и доведешь до точки. Старайся по возможности ничего не менять в той части предложения, которую произношу я. Готов?» Наиболее часто используемые незаконченные предложения: 1. Я всегда хотел ... 2. Будущее кажется мне... 3. Знаю, что глупо, но боюсь... 4. Когда я был ребенком... 5. По сравнению с большинством семей моя семья... 6. Моя мать и я... 7. Сделал бы все, чтобы забыть... 8. Если бы мой отец только захотел... 9. Думаю, что я достаточно способен, чтобы... 10. Я мог бы быть очень счастливым, если бы... 4. «Нас с тобой объединяет...» Цель: создание атмосферы доброжелательности и доверия в группе. Материал: мяч. Методика проведения: родители и подростки садятся в круг лицом друг к другу, у ведущего в руках мяч. Ведущий бросает комуто мяч, называет его по имени и говорит, что их объединяет. Поймавший бросает мяч другому, называет его по имени и говорит: «Нас с тобой объединяет...» 5. «Больше всего мне понравилось» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: все сидят в кругу лицом друг к другу, и ведущий просит участников вспоминать все игры — без особого порядка, вразнобой. Затем ведущий предлагает каждому участнику по порядку (по кругу) сказать, какая игра ему понравилась больше других. Четвертое занятие Цель: продолжить работу по реконструкции детско- родительских отношений. /. «Здравствуй, мне очень нравится...» Цель: активизация и сближение группы, создание положительного эмоционального фона. Методика проведения: приветствие и установление контактов проводятся с обязательным использованием фразы «Здравствуй, мне очень нравится...» 2. «Список претензий» Цель: осознание причин нарушения детско-родительских отношений. Методика проведения: участники составляют список претензий к окружающим. Кому адресованы Претензии 1. Родные а) мама б)папа с) сын д) дочь е) брат/сестра 2. Знакомые а) одноклассники (коллеги) б) мужчины в) женщины г) все человечество Претензии участников должны быть четкими и конкретными, причем список лиц, к которым предъявляются претензии, может быть значительно расширен и дополнен. Затем на втором этапе участники объединяются в микрогруппы по 4-5 человек и делятся результатами анализа. 3. Дискуссия на тему: «Нужна ли человеку семья?» Цель: коррекция детско-родительских отношений. 4. «Хиппи» Цель: развитие социальной сензитивности. Методика проведения. Ведущий: «Одно время во всем мире было очень популярно движение хиппи. Хиппи имели разнообразные традиции, привычки, обычаи, отличающие их от других людей. Одна из таких традиций — делать какие-нибудь надписи на своей одежде, часто отражающие жизненную позицию, девиз ее обладателя. Сейчас мы будем бросать этот мяч друг другу со словами: «Если бы ты был хиппи, то на твоей футболке было бы написано...», проговаривая текст, который, с вашей точки зрения, мог бы быть написан на футболке человека, которому вы бросаете мяч. Тот, кому брошен мяч, должен сказать, согласен ли он надеть футболку с такой надписью или нет». 5. «До свидания, мы» См. второе занятие, упражнение 5. Пятое занятие Цель: продолжить работу по реконструкции детскородительских отношений. 1. «Здравствуй, ты представляешь...» Цель: создание положительного эмоционального фона. Методика проведения: участники обращаются друг к другу по очереди, заканчивая фразу: «Здравствуй, ты представляешь...» — и начинают описывать какой-то смешной случай, произошедшей с ним и его членами семьи. 2. «Какой я родитель?» («Какой я ребенок?») Цель: саморефлексия. Методика проведения: родители и подростки должны записать не менее 30 характеристик — ответов на вопрос: «Какой я родитель?» («Какой я ребенок?»). Затем группа садится в большой круг, участники по очереди высказываются, комментируют свой рассказ о себе и отвечают на вопросы группы. 3. «Ассоциации» Цель: развитие социальной сензитивности. Методика проведения: участники описывают состояние друг друга, используя различные ассоциации, привлекая художественные образы, метафоры. Описываемый игрок должен либо согласиться с данным ему описанием, либо выразить свое несогласие. 4. «Картина» Цель: дать детям и родителям почувствовать радость совместного творчества, ощутить себя чем-то целым. Методика проведения: все сидят в кругу, лицом друг к другу. Ведущий: «Сейчас мы все вместе будем рисовать картину. Делать это мы будем не карандашами или красками, а словами. Я беру большой лист бумаги (показывает руками) и рисую на нем линию горизонта. Я передаю эту картину тебе... (имя сидящего рядом участника). Участник берет картину и говорит: «Я вижу на этой картине линию горизонта, которую нарисовала ты... (имя ведущего), рисую на ней (показывает то, что хочет внести в картинку) и передаю картину тебе... (имя следующего по кругу участника)». Когда картина обойдет весь круг и каждый участник добавит в нее что-то свое, она вновь оказывается у ведущего, который делает комментарии. 5. «Откровенно говоря...» См. первое занятие, упражнение 6. Блок III. Закрепляющий Цель: закрепить новые способы общения в семье, подвести итоги групповой работы; отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе занятий. Задачи: 1. Закрепить новые формы эмоционального реагирования и стереотипы поведения в семье. 2. Оказать необходимую психологическую поддержку, настроить на будущее. Первое занятие Цель: закрепление новых форм общения в семье. /. «Унисон» Цель: развитие социальной сензитивности. Методика проведения: родителям и подросткам предстоит совместно решить одну задачу — как можно быстрее всем одновременно, не договариваясь и не произнося ни слова, выбросить одинаковое количество пальцев на обеих руках. Ведущий считает: раз, два, три... На счет три все одновременно выбрасывают пальцы. Какое-то время, достаточное для того, чтобы понять, справилась ли группа с задачей, участники не опускают руки. Если задача не решена, группа делает очередную попытку. 2. «Доверяющее падение» Цель: закрепление доверительного отношения. Методика проведения: участники делятся на пары, один человек будет падать, другой ловить. Ловящий чуть-чуть приседает на расстоянии примерно 90 см позади партнера, чтобы успеть прервать падение. Падающий закрывает глаза и расслаблено падает на руки партнера, стараясь не подстраховывать себя во время падения. Затем партнеры меняются местами. 3. «Цветное настроение» Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в группе. Методика проведения: участники группы сидят по кругу. Ведущий: «Пусть каждый из нас подумает о том, какого он (или она) сейчас цвета. Давайте только подумаем об этом и ничего не будем говорить. Теперь пусть каждый обратит внимание на своего соседа слева и постарается понять, какого он (или она) сейчас цвета, с вашей точки зрения. Подождем, пока все это сделают, а затем ктонибудь из нас первым скажет своему соседу слева, какого он, его сосед, сейчас цвета, а также пояснит, почему он так решил. Потом тот, кто только что выслушал впечатления о себе, выскажет свои впечатления своему соседу и так далее по кругу. После того как круг замкнется, каждый назовет тот цвет, который он для себя выбрал в начале упражнения. 4. «Стул откровений» Цель: закрепление новых форм общения. Методика проведения: садясь на «стул откровений», участник берет на себя очень серьезную и ответственную задачу — быть предельно честным, искренним и открытым. Взамен он сможет получить точно такой же ответ от группы. Любой участник группы имеет право задать ему какой угодно вопрос о его чувствах, мыслях, желаниях, стремлениях, о его отношении к людям. Человек, сидящий на «стуле откровения», обязан не увиливать, не уклоняться, а отвечать как есть. Такая «пресс-конференция» продолжается около десяти минут, после чего ведущий предлагает изменить позиции и предоставляет участнику на «стуле откровений» право задавать вопросы остальным членам группы. 5. «Больше всего мне понравилось» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: родители и подростки сидят в кругу лицом друг к другу, и ведущий просит участников вспомнить все известные им игры — без особого порядка, вразнобой. После этого ведущий предлагает каждому участнику по кругу сказать, какая игра ему понравилась больше других. Второе занятие Цель: закрепление новых форм общения в семье, настрой на будущее, оказание психологической поддержки. /. «Пожелания на день» Цель: активизация группы, создание положительного эмоционального фона. Методика проведения: родители и подростки садятся в круг. Ведущий: «Давайте начнем сегодняшний день с того, что выскажем друг другу пожелания на день. Мы сделаем это так: первый участник встает, подходит к любому члену группы, здоровается с ним и высказывает ему пожелания на сегодняшний день. Тот, к кому подошел первый участник, в свою очередь, подходит к следующему и так далее до тех пор, пока каждый из нас не получит пожелание на день». 2. «Просьба» ' Цель: закрепление новых стереотипов поведения. Методика проведения: выбрать партнера и попросить его одолжить что-нибудь на время. При обсуждении следует спросить наиболее успешных игроков, как им это удалось, попросить продемонстрировать. Обратить внимание группы на использование комплиментов, оригинальность, находчивость и т. д. 3. «Родиться вновь» Цель: формирование установки на будущее, на активное участие в жизни. Методика проведения. Ведущий: «Сядьте на ковер и закройте глаза. Почувствуйте, как вы расслабляетесь. Если тело наклоняется вперед, позвольте ему сделать это. Если захочется положить руки на пол, положите. Ваше тело может захотеть принять положение ребенка в чреве матери; если вы почувствуете, что для вас это естественно, сделайте это. Станьте маленьким ребенком в материнской утробе. Прислушайтесь к своему дыханию. Просто слушайте: воздух входит и выходит. Почувствуйте это... Вы — маленькое зернышко, слияние двух начал: материнского и отцовского. Вам всего 10 дней. Вы можете начать свой путь. Вы чувствуете себя единым. Один... Один... Один... Един... Един... Един... И в этом чудном единстве вы чувствуете зарождение жизни. Ваши клетки начинают делиться. Проходит три недели. Постепенно развивается тело, зарождается мозг, кровь, сосуды. Одна трубочка самая важная. Она наполняется силой и начинает пульсировать. Сначала слабо, потом все уверенней и уверенней. Это бьется ваше сердце. Прошло уже пять недель. На голове, шее, бедрах появляются предвестники мускулов. Постепенно голова увеличивается в размерах. Развивается мозг. Тело начинает потихоньку выпрямляться. Формируется лицо, шея. Веки на глазах. Мускулы по всему телу. Очень быстро развиваются нервы. Тысяча нейронов в одну минуту. Молодые, здоровые, сильные клетки... Идет уже седьмая неделя. Вы уже способны почувствовать свое внутреннее движение. Двенадцатая неделя. Развивается спинной мозг. Формируется кровь. Вы уже можете почувствовать себя мальчиком или девочкой. Ваше тело растет. Вы уже похожи на человека. Есть кости, суставы, два полушария мозга, рефлексы сосания и глотания. Кончается седьмой месяц вашего развития. Ваши легкие уже могут дышать воздухом. Кожа постепенно становится гладкой. Вы набираете вес. Идет девятый месяц. Вы становитесь сильным, активным. Вы готовы к жизни. Вы знаете, что жизнь зависит не только от вас, но и от вас тоже. И вы можете уже сейчас подумать и создать ее модель успешную, интересную, приятную. Вы знаете, в жизни будут разные периоды: вы будете развиваться быстро и медленно, вам будет и хорошо и плохо, вы будете ощущать себя и в полете, и в падении. И потом снова в полете... И вы знаете, что все это — великая тайна. И все-таки вы уверены: в жизни есть множество дверей, и в ваших силах открыть эти двери и найти то, что вам хочется. Вы активны и сами можете открывать свои двери. И хотя вы подвержены влиянию внешнего мира: вы зависимы от мамы, папы, учителей, Вселенной, вы. одновременно — активное начало, и многое в ваших руках. У вас чудесное богатство: вы способны учиться. Вы можете чувствовать и выбирать свое отношение к людям и к себе. И вы вправе выбрать любовь. Скоро вы появитесь на свет — и услышите свое имя, почувствуете свое тело, узнаете, что вы способны любить и принимать любовь. Вы начнете жить, и ваши настоящие чувства станут вашим прошлым. И я хочу, чтобы вы знали: ваше будущее зависит от вас. Вы можете позволить себе жить полной жизнью в настоящем, радоваться своим правам и выбирать свои обязанности, находить удовольствие в исполнении своего долга. Задумайтесь еще раз: чего вы хотите от жизни? Переберите вновь свои главные жизненные цели — позаботьтесь о том, чтобы они были добрыми и значительными. И теперь спросите себя: «Все ли есть у меня для их осуществления?» Сегодня мы можем расширить свои горизонты, найти недостающие силы, возможности и открыть закрытые до сих пор двери. Мы можем стать больше, выше и лучше, чем мы есть. Не выше других, но выше себя. Мы можем сегодня взять свою волю, всю способность чувствовать, подойти к источнику одухотворения, прикоснуться к нему и просветленными вернуться в жизнь. Сделайте глубокий вдох, полный выдох и откройте глаза: упражнение закончено». 4. «Похвала по кругу» Цель: закрепление положительных эмоций. Методика проведения: родители и подростки по очереди говорят друг другу комплименты и принимают их. 5. «До свидания, мы» Цель: развитие социального доверия, уверенности в себе. Методика проведения: все становятся в тесный круг, кладут друг другу руки на плечи и говорят: «До свидания, мы». Третье занятие Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе занятий, подвести итоги групповой работы. 1. «Здравствуй, мне очень нравится...» Цель: создание положительного эмоционального фона, закрепление доверительного отношения. Методика проведения: традиционная разминка, приветствие и установление контактов проводятся с обязательным использованием фразы: «Здравствуй, мне очень нравится...» Участник вправе закончить фразу по своему усмотрению, но начало должно быть именно таким. 2. «Чемодан» Цель: осознание слабых и сильных сторон своей личности. Методика проведения: один из участников выходит из комнаты, другие начинают собирать ему в дорогу «чемодан», складывая положительные качества, которые группа особенно ценит в этом человеке, то, что поможет ему в общении в семье. Но «отъезжающему» обязательно напоминают, что будет мешать ему в дороге: те отрицательные качества, которые ему надо побороть, чтобы жизнь его стала лучше. Затем «отъезжающему», который все это время находится в другой комнате, зачитывают и передают весь список. У него есть право задавать любой вопрос по прочитанному списку. Затем выходит следующий участник, и процедура, повторяется до тех пор, пока все участники не получат по «чемодану». 3. «Больше всего мне понравилось...» Цель: отреагирование эмоций. Методика проведения: участники садятся в большой круг для проведения заключительных «посиделок», во время которых можно высказать свои впечатления, задать вопросы. Итак, предлагаемая программа состоит из двух частей («Психокоррекция семейных отношений в родительских группах» и «Совместная работа детей и родителей, направленная на реконструкцию дет-ско-родительских отношений»). Каждая часть состоит из трех блоков. В первой части, предлагаемой для родителей, представлены блоки: межличностные отношения в семье, повышение сензитивности к ребенку, гармонизация родительских отношений. Во вторую часть, предполагающую совместную работу с подростками и их родителями, включены ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий блоки. Больший эффект дает точное соблюдение полной технологии, однако вполне допустима работа психолога по отдельным блокам, в зависимости от имеющихся запросов родителей. Контрольные вопросы 1. Что такое «технология»? Назовите виды технологий работы психолога с родителями. 2. Каковы основные цели программы психологической работы с беременными женщинами? 3. Какова технология «семи шагов» в работе психолога по формированию родительской любви? 4. Назовите основные методы, используемые в технологии коррекции детско-родительских отношений. Темы семинарских занятий 1. Психологическое сопровождение семейного воспитания. 2. Методы психологической работы с родителями. 3. Тренинг эффективного родителя Т. Гордона. Задания для самостоятельной работы 1. Проведите фрагменты предлагаемых программ работы с родителями и попытайтесь получить обратную связь по их эффективности. 2. Подберите на основе анализа литературы серию упражнений для развития понимания родителями своего ребенка. 3. Проведите с родителями дискуссии на темы: «Каков он, идеальный ребенок?» и «Каков он, идеальный родитель?». Сделайте психологический анализ полученной информации. Литература 1. Байярд Д. и Р. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991. 2. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастнопси-хологическое консультирование. — М., 1990. 3. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Отв. ред. И. В. Дубровина. — М., 1987. 4. Ковалев С. В. Психология современной семьи. — М., 1988. 5. ЛидерсА. Г. Психологический тренинг с подростками.-М., 2001. 6. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983. 7. Матейчик 3. Родители и дети: Книга для учителя / Пер. с чешского. — М., 1992. 8. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. — М., 1999. 9. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М, 2001. 10. Овчарова Р. В. Семейная академия: вопросы и ответы. — М., 1996. 11. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001. 12. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000. 13. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи... — М., 1996. 14. Рахматшаева В. А. Грамматика общения. — М., 1996. 15. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М, 1987. 16. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. — М., 1994. 17. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 1992. 18. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1989. 19. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — М., 1991. 20. Черников А. В. Интегративная модель системной семейной психотерапии // Семейная психотерапия. Приложение к журналу. — М., 1997. 21. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. — М., 1993. 22. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. — Л., 1990. 23. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 2000. 24. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. — М.,1993. 25. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. - СПб., 1999. Общий список использованной литературы 1. Александрина Е. В. Денисов А. Г. Коррекция психологического состояния перед родами в условиях акушерского стационара: Сб. трудов ВМА. Т. 53, вып. 4. — Волгоград, 1997. 2. Агеев В. С. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии, 1982. — № 6. 3. Акивис Д. С. Отцовская любовь. - М., 1989. 4. Актуальные проблемы современного детства. — М., 1992. 5. Алмазов Б. Н. Особенности деятельности специалиста по социальной работе в сфере социальной реабилитации // Социальная работа. М., 1992, вып. 1. 6. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1996. 7. Анохин П. К. Эмоции // Психология эмоций: Тексты. — М., 1984. 8. Антология социальной работы. — М., 1995. 9. Антонов А. И. Проблемы методологии и методики исследования репродуктивного поведения семьи. — М., 1973. 10. Антонов А. Российская семья и потенциал домашней экономики: кризис социальной политики. — М., 1983. 11. Антонов А. И. Социология рождаемости. — М, 1980. 12. Астапов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Теоретикометодологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. — М., 1995. 13. Афанасьева Т. М. Семья. — М., 1985. 14. Байярд Д. и Р. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991. 15. Баландина Л. Л. Психологические особенности межличностных отношений и индивидуальные характеристики младших школьников из многодетных семей // Сборник научных трудов: Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе, ч. 2. - Курган, 2002. 16. Бассин Ф. В., Бурлакова М. К., Волков В. Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал, 1988. — № 3. 17. Батуев А. С. Психофизиологическая природа доминанты материнства // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. обва. Т. 2, вып. 4, 1996. 18. Берн Ш. Тендерная психология. — СПб., 2001. 19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1990. 20. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986. 21. Бертин А. Воспитание в утробе матери, или рассказ об упущенных возможностях. — М., 1999. 22. Бойко В. В. Малодетная семья. - М., 1988. 23. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) / Гл. ред. А.М. Прохоров.- М.,1976. Т.15, т 19. 24. Большой энциклопедический словарь (в 2 томах)/ Гл. ред. А. М. Прохоров.- М., 1991. Т. 1.,т. 2. 25. Борисов В. А. Перспективы рождаемости. — М., 1976. 26. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. — М., 1990. 27. Брусиловский А. И. Жизнь до рождения. — М, 1991. 28. Брутман В. И., Варга А. Я., Хамитова И. Ю. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери // Психологический журнал. 2000. № 2. 29. Брутман В. И., Панкратова М. Г., Ениколопов С. Н. Женщины, отказавшиеся от своих новорожденных детей // Вопросы психологии. 1994. № 5. 30. Брутман В. И., Радионова С. М. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. 1997. № 6. 31. Брутман В. И. Психологические феномены, возникающие в связи с нежеланной беременностью // Психология сегодня. Ежегодник Рос. пси-хол. об-ва. Т. 2, вып. 4, 1996. 32. Брутман В. И., Варга А. Я., Радионова М. С. Особенности семейного воспитания и личностные характеристики женщин, бросающих своих детей // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. об-ва. Т. 2, вып. 4, 1996. 33. Брутман В. И., Варга А. Я., Халистова И. Ю. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери // Психологический журнал. Т. 21 № 2, 2000. 34. Брутман В. И., Ениколопов С. Н., Миледина Л. В. Материнская агрессия, отказ от ребенка и репродукция циклов семейного насилия // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. об-ва. Т. 2, вып. 4, 1996. 35. Брутман В. И., Радионова М. С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. № 6, 1997. 36. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб., 1999. 37. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастнопсихологическое консультирование. — М., 1990. 38. Бутинов Н. А. Типология родства // Проблемы типологии в этнографии. М., 1979. 39. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. — М.: Лик пресс, 1988. 40. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967. 41. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб., 2001. 42. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения. - М., 1986. 43. Варга Д. Радости родительских забот. - М., 1983. 44. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во Моск. ун-та. 45. Василев К. Любовь. — М., 1982. 46. Верни Т. Скрытая жизнь ребенка до его рождения. — М., 1982. 47. Винникот Д. В. Разговор с родителями. — М.: Независимая фирма «Класс», 1994. 48. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. — М.: Независимая фирма «Класс», 1998. 49. Вишневский А.Г. Воспроизводство населения и общество. История, современность, взгляд в будущее. — М., 1982. 50. Головина А. Г. Характеристика родительских семей подростков, больных шизофренией // Семейная психология и психотерапия. 2001. № 1. 51. Голод С. И. XX век и тенденции сексуальных отношений в России. - СПб., 1996. 52. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. — СПб., 1998. 53. Гроф. С. За пределами мозга. — М., 1993. 54. Грядунова Л. И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. — Киев, 1979. 55. Гурко Т. А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социс, 2000. № И. 56. Гурко Т. А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социс. 1996. № 3. 57. Гурко Т. А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях //Социс. 1997. № 11. 58. Гуссерль Э. Собрание сочинений. Т. 1 — М., 1994. 59. Даринская В. М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей // Семейная психология и семейная психотерапия. 2001. № 1. 60. Дармодехин С. В. Семья и семейная политика: проблема научной разработки // Проблемы семьи и семейной политики. М., 1993. 61. Дарский Л. Е. Рождаемость и репродуктивная функция семьи // Демографическое развитие семьи. М., 1979. 62. Дементьева И. Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье. // Социс. 2000. №11. 63. Дементьева И. Ф. Семья и воспитание. Жизнедеятельность семьи: тенденции и проблемы. — М., 1990. 64. Демоз Л. Психоистория. — Ростов-на-Дону, 2000. 65. Дети ради детей. Программа социальной защиты детей в деятельности детских организаций. — М., 1996. 66. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Отв. ред. И. В. Дубровина. — М., 1987. 67. Дорога — это то, как ты идешь по ней... Социальнореабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка / Под ред. В. Н. Ярской, Е. Р. Смирновой. - Саратов, 1996. 68. Дружинин В. Н. Психология семьи. — Екатеринбург, 2000. 69. Елизаров А. Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов // Вопросы психологии. 1995. № 3. 70. Ермакова Е. А. Перинатальная культура как средство оздоровления и укрепления семьи. Сб. трудов ВМА, т. 53, вып. 4. — Волгоград, 1997. 71. Ефремова Е. Б., Рылькова А. Н. Результаты внедрения программы «Возрожденные роды» в работу ММУ № 2 Центрального района г. Волгограда. — Волгоград, 1997. 72. Жаркий Н. А. Программа подготовки беременных к родам // Патология беременности и родов. — Саратов, 1997. 73. Жаркий Н. А., Мирошников А. Е. Сладостные роды — мечта или реальность? Сб. трудов ВМА, т. 53, вып. 4. — Волгоград, 1997. 74. Завадская Ж. Е., Шевченко Л. В. Воспитание ответственности у старшеклассников. — Минск, 1981. 75. Заслужнюк В. С, Семиченко В. А. Родители и дети. Взаимопонимание или отчуждение. — М., 1996. 76. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М, 1996. 77. Зеньковский В. На пороге зрелости. Беседы с юношеством о вопросах пола. — М., 1991. 78. Ивин А. А. Философия любви, т. 1. — М., 1990. 79. Изард К. Е. Эмоции человека. — М., 1980. 80. Искольдский Н. В. Исследование привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии. 1985. № 6. 81. Исупова О. Г. Социальный смысл материнства в современной России //Социс. 2000. № 10. 82. Карсавин Л. П. Сочинения / Под ред. А. К. Клементьева и С. Ю. Клементьевой. Т. 2. СПб., 1997. 83. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. — М., 1987. 84. Ковалев С. В. Психология современной семьи. — М., 1988. 85. Ковалева А. И. Социализация личности: норма и отклонение. — М., 1996. 86. Ковалевский М. Родовой быт в настоящем, недавнем и отдаленном прошлом. — Б.м., 1905. 87. Коваленко Н. П. Психологические особенности и коррекция эмоционального состояния женщины в период беременности и родов. Автореферат канд. дисс. — СПб., 1998. 88. Кован Ф. А., Кован К. П. Взаимоотношения в супружеской паре; стиль родительского поведения и развитие 3-летнего ребенка // Вопросы психологии. 1989. № 4. 89. Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988. 90. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. № 2. 91. Кон И. С. Этнография родительства. — М., 2000. 92. Косвен М. О. Очерки истории первобытной культуры. — М., 1953. 93. Крен В. Ю. Функциональные роли родительства. — М., 2001. 94. Кузьмин А. И. Концептуальные подходы к исследованию жизнедеятельности семьи // Семья в России. 1996. № 1. 95. Кукса Л. П. Российская семья: социологическая модель развития // Семья в России. 1996. № 1. 96. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992. 97. Кэррол Э., Изард К. Е. Психология эмоций. — СПб., М., Харьков, Минск, 2000. 98. Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. - М., 2001. 99. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983. 100. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у/юдростков. — Изд. 2-е, доп. и перераб. — Л.: Медицина, 1983. 101. Ловцова Н. И. Три понятия системной теории семьи по Дэвиду Олсо-ну. // Семья. Дети. Общество. Анализ отношений и образовательных программ. — Саратов, 1994. 102. Лоуэн А. Любовь и оргазм / Пер. с англ. Е. Поле. — М., 1998. 103. Майерз Р. Пора детства: к созданию равных возможностей развития детей. - М., 1992. 104. Макаренко А. С. Книга для родителей. - М., 1968. 105. Малая Советская Энциклопедия (в 10 томах) / Гл. ред. Б. А Введенский. — М., 1959. Т.5, т. 6. 106. Мальковская И. А. Социально-культурная традиция // Социс. 1995. № 4. 107. Матейчик 3. Родители и дети: Книга для учителя / Пер. с чеш. — М., 1992. 108. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения: Учебное пособие. - М., 2001. 109. Меныдутин В. П. Помощь молодой семье: заметки психолога. — М., 1987. ПО. Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. 111. Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. и коммент. Ю. А. Асеева. Сост. и послесловие И. С. Кона. — М., 1988. 112. Милюкова Е. В. К вопросу о переживании родительской любви // Сборник научных трудов: психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе. Ч. 2. — Курган, 2002. 113. Митрополит Антоний Сурожский. Таинство любви. Беседа о христианском браке. — СПб., 1999. 114. Монтень М. Опыты. Избранные главы. М., 1998. 115. Морозов И. А. О христианском браке и об обязанностях мужа и жены. Учение Св. Иоанна Златоуста. — М., 1990. 116. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л., 1993. 117. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов. — М., 1998. 118. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. — М.: Воронеж, 1995. 119. Нарциссов Р. П. О материнстве. — Пущино, 1985. 120. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. - М., 1999. 121. Николаев А. П. К вопросу о подготовке беременных к родам в женских консультациях //Акушерство и гинекология. 1952. № 5. 122. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. — СПб., 2000. 123. Обухова Л. Ф., Шаграева О. А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. - М., 1999. 124. Общая психодиагностика / Под ред. А А Бодалева, В. В. Сталина. — М., 1987. 125. Овчарова Р. В. Семейная академия: вопросы и ответы. - М., 1996. 126. Овчарова Р. В. Семья как воспитательный микросоциум // Сборник научных трудов: Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе. Ч. 2. — Курган, 2002. 127. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. - М., 2001. 128. Павлов Б. С. Матери. Отцы. Дети. - М., 1985. 129. Павлова Л. Ждем ребенка // Дошкольное воспитание. 1990. № 1. 130. Парсонс Т. Американская семья // Соц. журнал. 1996. № 4. 131. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. — М., 1994. 132. Перинатальная психология в родовспоможении: Сб. материалов конференции. — СПб., 1997. 133. Перинатальная психология и нервно-психическое развитие детей: Сб. материалов конференции. — СПб., 1999. 134. Перинатальная психология и нервно-психическое развитие детей: Сб. материалов конференции. — СПб., 2000. 135. Петровский В. А., Полевая М. В. Отчуждение как феномен детско-ро-дительских отношений // Вопросы психологии. 2001. № 1. 136. Популярная психология для родителей / Под ред. А. А. Бодалева, А. С. Спи-ваковской, Н. Я. Карповой. - М., 1998. 137. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи... — М., 1996. 138. Психика и роды / Под ред. Э. К. Айламазяна. — СПб., 1996. 139. Психоанализ. Популярная энциклопедия / Сост., науч. ред. П. С. Гуре-вич. — М, 1998. 140. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1999. 141. Психологическое сопровождение семьи: Материалы II Регионального съезда психологов / Науч. ред. Р. В. Овчарова. Курган, 2002. 142. Равич Р. Тайная жизнь еще не рожденного ребенка // Семья и школа. 1995. № 9. 143. Развитие ребенка / Под ред. В. Н. Берестовой. - СПб., 2000. 144. Рамих В. А. Материнство как социокультурный феномен. Ростов-на Дону, 1997. 145. Рахматшаева В. А. Грамматика общения. — М., 1996. 146. Ричардсон Р. У. Силы семейных уз. — СПб, 1994. 147. Розанов В. В. Опавшие листья: Лирико-философские записки. — М., 1992. 148. Розанов В. В. Уединенное. — М.: Политиздат, 1990. 149. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. 150. Рюриков Ю. Р. Три влечения. - М., 1992. 151. Самоукина Н. В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком // Вопросы психологии. 2000. № 3. 152. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 1992. 153. Семенов Ю. И. Происхождение семьи и брака. - М., 1974. 154. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1989. 155. Сизанов А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни. — Минск, 1989. 156. Словарь русского языка С. И. Ожегова / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — М., 1981. 157. Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент// Вопросы психологии. 1995. № 3. 158. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. 2000. № 3. 159. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — М., 1991. 160. Соколова Е. Т. Самосознание: самооценка при аномалиях личности. -М., 1989. 161. Соловьев В. С. Смысл любви. — Киев, 1991. 162. Соловьев В. С. Чтения о богочеловечестве. Духовные основы жизни. Оправдание добра. Мн.: Харвест, 1999. 163. Солодовников В. В. Дети развода //Социс. 1988. № 4. 164. Спиваковская А. С. Как быть родителями? — М., 1986. 165. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 2000. 166. Спиноза Б. Этика. — СПб., 1993. 167. Спок Б. Разговор с матерью / Пер. с англ.; вступ. ст. Ю. П. Азарова; общ. ред. В. С. Мухиной. — М., 1987. 168. Степанский В. И., Осницкий А. К. О возможности системного подхода к изучению механизмов взаимообусловленности психического и физиологического // Вопросы психологии. 1977. № 4. 169. Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983. 170. Сухинская Л. А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития // Вопросы психологии. 1978. № 2. 171. Теории любви / Под ред. С. М. Савельевой. - Минск, 2000. 172. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями. Практикум по формированию адекватных отношений. — М., 2000. 173. Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля. 174. Толстых А. В. Взрослые и дети: парадоксы общения. - М., 1988. 175. Трубачев О. Н. История славянских терминов родства и некоторых древнейших терминов общественного строя. — М., 1959. 176. Трубачев О. Н. К этимологии некоторых древнейших славянских терминов родства // Вопросы языкознания. 1957. Вып. 2. 177. Тэрнер В. Символ и ритуал. — М., 1983. 178. Уиткин Дж. Правда о женщинах (14 мифов, сочиненных мужчинами). — СПб., 1996. 179. Феминология и семьеведение. — М.: Феникс, 1996. 180. Филиппова Г. Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 2. 181. Филиппова Г. Г. Материнство: сравнительно-психологический подход // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. 182. Филиппова Г. Г. Развитие материнского поведения в онтогенезе // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. об-ва. Т. 2, вып. 3. — М., 1996. 183. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. 184. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993. 185. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М., 1989. 186. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. — М., 1989. 187. Фромм А. Азбука для родителей. - Л., 1991. 188. Фромм Э. Искусство любви. - Минск, 1990. 189. Харчев А. Г. Брак и семья в СССР. - М., 1979. 190. Хорват Ф. Любовь, материнство, будущее. — М, 1982. 191. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб., 1998. 192. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы: Книга для воспитателей детского сада и родителей. — М., 1993. 193. Черников А. В. Интегративная модель системной семейной психотерапии // Семейная психотерапия. Приложение к журналу. — М., 1997. 194. Чичерина Н. Воспитание до рождения // Материнство. 1999. № 10. 195. Шевцова Е. П., Андреева М. В., Селихова, М. С. Рефлексотерапия ас-тено-невротических состояний у беременных. Сб. трудов ВМА. Т. 53, вып. 4. — Волгоград, 1997. 196. Шмурак Ю. И. Пренатальная общность // Человек. 1993. № 6. С. 21-36. 197. Шмурак Ю. Опыт развивающего пренатального воздействия // Народное образование. 1995. № 6. 198. Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М., 2000. 199. Щапов Я. Н. Брак и семья в Древней Руси // Вопросы истории. Вып. 1. 1970. 200. Щербич Л. И., Кузнецова Н. В. Семья и общество // Социальная работа. 1993. № 7. 201. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. — СПб., 2000. 202. Эпштейн М. Отцовство. - М., 1992. 203. Юнг К. Г. Психология бессознательного. — М., 2001. 204. Galdwell J. С. Toward a Restatement of Demografic Transition Theory // Population and Development Review. - Vol. 2, № 3, 4. 1979. 205. Hyodo M. D. Ryodoraku treatment and objective approach to acupuncture. Osaka. 1975. 206. Parker R. Mother love / Mother hate: power of maternal ambivalence. - USA: Basicbooks, 1995. 207. Parsons Т., Bales R. Family Socialization and Interaction Process. Glencoe, 1955. 208. Westoff Ch. The predictability of Fertility in developed countries // Population Bulletin of the United Nations. № 11. 1978. 209. Winnicott D.W. Primary maternal preoccupation. — USA: Basic Books, 1956. P. В. Овчарова ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЬСТВА Учебное пособие При оформлении обложки использован фрагмент картины Л. Пурыгина «Стих Лени Пурыгина номер шесть» Директор издательства М. Г. Бурняшев Редактор И. В. Тепикина Компьютерная верстка и техническое редактирование О. Ю. Протасова Художник Н. Г. Зотова Корректор М. В. Зыкова Сдано в набор 10.03.2001. Подписано в печать 15.05.2003. Формат 60><90 '/i6- Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 20. Тираж 5000 экз. Заказ № 3013. ООО ПСИХОТЕРАПИИ 123336, Москва, ул. Таежная, 1. Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных диапозитивов в ФГУП ордена «Знак Почета» Смоленской областной типографии им. В. И. Смирнова. 214000, г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.
