МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «УФИМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУКИ И ТЕХНОЛОГИЙ» СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПРОГРАММЕ БАКАЛАВРИАТА ДИАГНОСТИКА РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Выполнила: Цветкова Юлия Рафаэлевна студентка IV курса очной формы обучения Направление подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование Программа: Психология и социальная педагогика Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент З.Ш. Касимова СТЕРЛИТАМАК – 2023 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ 3 ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ 6 ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Проблема исследования рефлексивной самооценки в научной 6 литературе 1.2. Психолого-педагогические особенности младших школьников 12 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 18 РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. Организация и методики исследования 18 2.2. Анализ результатов экспериментального исследования 23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 31 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследовательской работы обусловлена тем, что сегодняшняя система образования в рамках своей модернизации ведущей тенденцией определяет ориентацию на психическое и личностное развитие обучающегося. Федеральный государственный стандарт начального общего образования содержит в себе требования, указывающие на то, что процесс обучения должен обеспечивать формирование у младших школьников умения учиться и овладение знаниями и умениями в форме учебной деятельности, при которой обучающийся является субъектом этой деятельности. Успешность освоения младшими школьниками общеобразовательной программы на начальной ступени зависит не только от преподаваемого учителем материалом, но и от отношения обучающегося к процессу обучения, от того в какой степени сформированы у ученика навыки саморегуляции, самоконтроля, рефлексии. Это сторона учебного процесса так же раскрывается в содержании Федерального образовательного стандарта начального общего образования. В нѐм указана универсальных необходимость учебных формирования действий: у младших познавательных, школьников регулятивных, коммуникативных и личностных. В данной исследовательской работе будут раскрыты регулятивные универсальные учебные действия, а именно формирование у младших школьников навыков рефлексии, самооценки, самоконтроля в частности и рефлексивной самооценки в целом. Вопросом формирования навыков рефлексии, раскрывая различные еѐ аспекты занимались многие исследователи, педагоги. Рефлексия как осознание была рассмотрена Б.С. Волковым, Л.С Выготским, Н.И. Гуткиной, А.Н. Леонтьевым, Е.И. Роговым, И.Н. Семеновым, Е.В. Смирновой, С.Ю. Степановым и др. Рефлексия как когнитивный акт была раскрыта в работах В.В. Давыдова, А.З. Зака, Ю.Н. Кулюткина, С.Л. Рубинштейна, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. Соотношение рефлексии и творчества 4 исследовали Я.А. Пономарев, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов и др., а связь рефлексии и общения – Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева и др. Рефлексия в структуре личности изучалась К.А. Абульханова-Славской, Л.И. Анцыферовой, Б.В. Зейгарником, А.Б. Холмогоровой и др. Особенности младшего школьного возраста были раскрыты работах Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.К. Занкова, Е.Е. Кравцовой, А.А. Люблинской, А.В. Мудрика, Н.М. Платоновой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, М.И. Рожкова, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др. Исследованием формирования самооценки у младших школьников занимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.И. Боришевский, Л.С. Выготский, В. Джемс, А.И. Захаров, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, С.Д. Максименко, К. Роджерс, М.М. Савчин, В.В. Столин, К.Д. Ушинский, И.И. Чеснокова, К. Хорни, Э. Эриксон и др. В научной литературе изучены проблемы формирования рефлексии и самооценки, психолого-педагогические особенности младших школьников, однако, на практике в настоящее время недостаточно работ, посвященных исследованию формированию рефлексивной самооценки у младших школьников. Исходя из актуальности, была определена тема исследования: «Диагностика рефлексивной самооценки у младших школьников». Объект исследования: рефлексивная самооценка личности. Предмет исследования: формирование навыков рефлексивной самооценки у младших школьников. Цель исследования: теоретически изучить и провести экспериментальное исследование рефлексивной самооценки у младших школьников. Гипотеза исследования: имеются особенности рефлексивной самооценки у младших школьников. Задачи исследования: 1. Проанализировать и систематизировать научную литературу по проблеме исследования. 5 2. Организовать экспериментальное исследование рефлексивной самооценки у младших школьников. 3. Разработать психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по формированию рефлексивной самооценки у младших школьников. Методы исследования: анализ научной литературы, констатирующий эксперимент, тестирование, методы математической статистики и интерпретации результатов. Экспериментальная база исследования: МАОУ «СОШ № 24» города Стерлитамак Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие обучающиеся 4 «Б» класса в количестве 20 человек. Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-педагогических рекомендаций для педагогов и родителей по формированию рефлексивной самооценки у младших школьников. Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, списка сокращений и условных обозначений, приложений. 6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Проблема исследования рефлексивной самооценки в научной литературе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования нацелен на удовлетворение потребности современного общества в гражданине страны, с активной жизненной позицией, конкурентоспособным на рынке труда и способном к самопознанию, самоанализу и саморазвитии. В связи с этим в стандарте содержатся требования к личности обучающегося, основным из которых является умение учиться. Развитие данного умения идет параллельно с формированием навыков саморегуляции, самоконтроля и рефлексивной самооценки. Для определения содержания навыка рефлексивной самооценки рассмотрим понятия «рефлексия» и самооценка». Рефлексия (позднегреч. – «обращение назад») – это способность человеческого мышления, направленная на осознание мира и самого себя; самопознание, раскрывающее деятельность души и уникальность духовного мира человека [Выготский, 1991, с. 67]. Понятие «рефлексия» родилось в античной философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его сознании. В науку данное понятие было введено Р. Декартом в XVII веке. Он работал над исследованием теории рационализма самосознания, которая определяет сознание как мышление [Слободчиков, Цукерман, 1990, с. 25]. Значимое развитие рефлексия приобрела в XX веке. В пятидесятые годы начинается динамичное исследование и продолжается до сих пор. Современные исследования И. Зимней, В. Мухиной, Л. Обуховой и др. в области возрастной психологии свидетельствуют, что умение рефлексии является основным компонентом познавательной деятельности и является 7 основным психическим новообразованием детей младшего школьного возраста. Это связано с уровнем становления личности и самосознания обучающегося. На педагогическом уровне такие ученые как В. Богин и Н. Суртаев под рефлексией понимают обращение индивида к своему внутреннему миру, к опыту, мышлению, деятельности, переживаниям, то есть ко всему, что он видел, слышал, делал. В. Петровский определяет рефлексию как основу самоидентификации человека [Реан, 2012, с. 57]. В своих исследованиях Л.С. Выготский определил, что рефлексия – это отражение собственных процессов в сознании человека. Формирование рефлексии и самосознания указывает на переход к новому принципу развития– к овладению произвольной регуляции психических процессов и поведения в целом. В работах по детской психологии Л.С. Выготский пишет, что рефлексия в своем становлении проходит шесть ступеней: 1. Возникновение собственного образа, которое берѐт начало в дошкольном возрасте и продолжается на протяжении обучения ребенка в начальной школе. 2. Далее в 12-15 лет возникает осознание существование не только собственного тела, но внутреннего мира, в том числе и у других людей. 3. Становление самосознания – осознание подростком себя как единое целое, а каждое движение как нечто целое. 4. На данном этапе личность обособляет себя от окружающего мира. 5. На пятом этапе появляется оценка своей личности. 6. На последней ступени происходит становление самосознания и личности из индивидуальных вариантов [Выготский, 1991, с. 182]. Федеральный государственный образовательный стандарт определяет рефлексию как обязательный этап каждого урока. Ошибочно предполагают, что рефлексия проводится в конце урока. Однако, в требованиях стандарта указано, что рефлексия может быть использована на любом этапе урока, так как обучающийся должен чѐтко осознавать цель каждой деятельности во время учебного процесса. 8 Рефлексия подразумевает анализ уже осуществленного действия с целью фиксации его результатов и повышения в будущем его продуктивности. По итогам рефлексии можно не только продумывать будущую деятельность, но и планировать ее реалистичную структурную основу, непосредственно следующую из особенностей деятельности предыдущей. На этапе рефлексии информация подвергается интерпретации, анализу и творческой переработке. Федеральный государственный образовательный стандарт выделяет такие функции рефлексии, как: – мониторинг деятельности класса; – выявление упущений в знании учащихся; – систематизация опыта; – анализ обучающимся собственной деятельности в сравнении с деятельностью своих одноклассников; – осознанность процесса обучения самими обучающимися; – формирование адекватной самооценки [Лында, 2016, с. 73]. Функции рефлексии позволяют сформулировать следующую классификацию: – рефлексия настроения и эмоционального состояния; – рефлексия деятельности; – рефлексия содержания учебного материала; – рефлексия как способ обратной связи. [Там же, с. 76]. Исходя из этапа урока, на котором применяется рефлексия различают следующие еѐ виды: 1. Ситуативная рефлексия требует непосредственного участия субъекта учебного процесса и происходит «здесь и сейчас» с целью мотивации обучающихся и их самооценки. Младший школьник соотносит свои действия с образцом, контролирует деятельность в соответствии с изменившимся условиями. 2. Ретроспективная рефлексия обеспечивает анализ и оценку уже проделанной работы. Здесь деятельность направлена на более полное 9 осознание, понимание и структурирование полученного знания. Эта форма может примениться с целью выявления возможных ошибок и причин собственных неудач. 3. Перспективная рефлексия предполагает планирование деятельности, представление о ходе деятельности, выбор наиболее эффективных способов решения задачи в будущем [Талызина, 2015, с. 109]. Таким образом, рефлексия обеспечивает возможность осмыслить логику, закономерности, предпосылки, причины и механизмы собственной деятельности посредством обращения к своему опыту и внутреннему миру. Именно в младшем школьном возрасте происходит формирование целостного представления о себе. Обучающийся начинает осознавать собственные достижения и возможности управлять своей речью, действиями и поступками. В этот период снижается подвластность школьника внешним условиям, повышается значение устойчивые формы самостоятельности, поведения, формируется появляются умение относительно планировать и организовывать свою деятельность. Рассмотрим следующий компонент рефлексивной самооценки. Самооценка – важнейший компонент регулировать собственную деятельность выстраивать собственное целостное на личности, основе поведение позволяющая критериев в нормы, соответствии с общественными нормами. От того, насколько успешно младшие школьники освоят данное действие, будет зависеть их дальнейшее обучение. Самооценка начинает формироваться ещѐ в раннем детстве, когда ребенок начинает обособлять себя от окружающих людей, и продолжает видоизменяться в течение всей жизни, становясь все более критичной и содержательной. Сензитивным периодом для становления самооценки как исключительного компонента самосознания является младший школьный возраст, поэтому очень важно начинать формирование адекватной самооценки именно в этот период. 10 Л.С. Выготский подчеркивал, что именно в семилетнем возрасте самооценка начинает своѐ формирование как обобщенное, внеситуативное и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к самому себе [Выготский, 2003, с. 52]. С помощью анализа исследований и публикаций было выявлено, что исследованием самооценки занимались многие отечественные и зарубежные ученые. В частности, Р. Бернс и М. Розенберг изучали самооценку в структуре Я-концепции; И.И. Чеснокова – в структуре самосознания. В рамках концепции смысла «Я» исследования проводил В.В. Столин, в структуре самоотношения – С. Р. Пантилеев. Ученые Л.И. Божович и М.С. Неймарк ввели «эффект неадекватности», разделив самооценку на адекватную и неадекватную. М. Кернис определил роль стабильности и уровня самооценки в психологическом функционировании и многие другие. Среди учѐных отсутствует единое мнение касательно общего определения самооценки. Результаты исследования ученых, связанные с самооценкой, можно разделить на три группы: 1. К первой группе относятся работы Р. Бернса, О.Т. Соколовой, А.Г. Спиркина, В.В. Столина и Н.С. Фонталовой, в которых самооценка определяется как аффективный компонент «Я-концепции», как чувство одобрения или неодобрения, принятия или непринятия себя. 2. Во вторую группу отнесены исследования У. Джеймса и З. Фрейда, где самооценка рассматривается как взаимосвязь уровней «Я», как нечто, что хранит информацию о прошлом опыте и структурирует новую информацию о самом себе, как механизм регуляции поведения. 3. Третья группа посвящена исследованиям самооценки, рассматривающих еѐ как определѐнный этап самопознания. Самооценка служит некой установкой для чувства собственного достоинства [Аллахвердян, 2005, с. 37]. С.Ю. Головин выделяет главные функции самооценки: 11 1. Регуляторная, благодаря которой возникает решение для личностного выбора; 2. Защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности [Головин, 2001, с. 219]. Виды самооценки: 1. По реалистичности: адекватная и неадекватная (завышенная либо заниженная). 2. По уровню: высокая, средняя, низкая. 3. По временному отношению: прогностическая, актуальная и ретроспективная. 4. По сфере распространения: общая, частная и конкретно-ситуативная. 5. По характеру строения: конструктивная и деструктивная. 6. По стойкости: устойчивая и неустойчивая [Ишматьева, 2004, с. 14]. Итак, проанализировав понятия «рефлексия» и «самооценка» можно сделать умозаключение о том, что основополагающими элементами рефлексивной самооценки являются: 1. Уверенное ориентирование в учебном материале и оценка степени освоения нового материала, анализ имеющихся знаний. 2. Планирование, регуляция, контроль и коррекция своей деятельности, правильный выбор способов достижения цели. 3. Адекватная оценка своих знаний и поступков. 4. Понимание того, как тебя оценивают другие. 5. Умение соотносить результаты своей деятельности с эталоном [Ковалева, 2009, c. 42]. Рефлексивная самооценка состоит из трех структурных элемента, каждый из которых представляется ценным умением, которое можно развивать как отдельно, так и в совокупности с другими умениями: 1. Выделение особенностей эталона. При этом набор существенных признаков для эталона не является строго заданным. 12 2. Сравнение объекта с эталоном. Нахождение отличий у двух объектов: реального и идеального. 3. Установление путей устранения различий [Слободчиков, Цукерман, 1990, c. 28]. Таким образом, можно сделать вывод, что рефлексивная самооценка – умение обучающегося анализировать собственные действия, посмотреть на себя со стороны, оценивать уровень своих знаний и собственных возможностей. Сущность рефлексивной самооценки заключается в умении сравнить себя, способы своих действий или продукты своей деятельности с неким «эталоном», найти отличия и определить способы их устранения. 1.2. Психолого-педагогические особенности младших школьников Младший школьный возраст является периодом развития от 7 до 11 лет, характеризуется окончанием дошкольного возраста, кризисом 7 лет и началом подросткового возраста в период 11 лет. Ведущим видом деятельности в данном возрасте является учебная. Ребенок в этом формирование возрасте постигает мотивационной сферы процесс и обучения, происходит возникновением следующих новообразований: – произвольная регуляция поведения и деятельности; – рефлексия; – внутренний план действий; – становление познавательного отношения к действительности [Бордовская, 2001, c. 79]. Очень значимой является психологическая готовность ребенка к школе. В ней выделяют следующие компоненты: 13 1. Личностная готовность: становление мотивационной сферы, познавательных интересов, стремление ребѐнка занять своѐ место в социуме, произвольность. 2. Интеллектуальная готовность: запас знаний, развитие психических процессов и наглядно-образного мышления. 3. Двигательная готовность: сформированность мелкой моторики, крупных движений руг, ног и всего тела. 4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности: способность выполнять инструкции, проявлять самостоятельность при выполнении заданий, преодоление отвлекающих факторов и ориентировка на условия инструкций как систему [Кулагина, 1997, c. 61]. Рассмотрим особенности познавательных процессов младшего школьного возраста. 1. Возрастная особенность внимания младших школьников – относительная неустойчивость и слабость произвольности. В данном возрасте вниманием овладевает всѐ новое, интересное без всяких усилий обучающегося. Первоклассники и отчасти второклассники ещѐ не умеют длительно сосредоточиваться на учебной деятельности, их внимание легко отвлекается. У обучающихся 3 класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока [Мухина, 2008, c. 14]. 2. Восприятие характеризуется его малой дифференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты. Это связано со слабостью целенаправленного и глубокого анализа при восприятии. Для восприятия обучающихся 1-2 классов характерна ярко выраженная эмоциональность. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчѐтливее, чем символические и схематические изображения. Восприятие детей младшего школьного возраста тесно связано с практической деятельностью ребѐнка, то есть воспринимать предмет, значит производить с ним манипулятивные действия [Гомезо, 2005, c. 21]. 14 Память 3. младшего школьника тоже является непроизвольной. Обучающиеся легче запоминают то, что является частью их активной деятельности. Также в начале обучения ученикам начальной школы важно предоставлять наглядные материалы, так как словесный материал запоминается с меньшим успехом [Петровский, 1973, c. 115]. 4. Воображение младших школьников характеризуется репродуктивностью, что подразумевает создание образов по словесному описанию или условному изображению, и продуктивностью, которое отличается значительной переработкой исходного материала и созданием новых образов [Там же, с. 118]. 5. Мышление обучающихся начальной школы имеет следующие особенности: – стремительное развитие, обусловленное появлением новых задач; – расширение интеллектуальных возможностей; – активное развиваются наглядно-образное и наглядно-действенное мышление; – значительную роль начинает приобретать словесно-логическое мышление; – постепенное становление форм мышления (понятия, суждения, умозаключения); – расширение системы основных понятий и терминов в процессе учебной деятельности; – формирование критического мышления, необходимости в проверке своих суждений; – разделение абстрактного и реального, выдуманного и истинного [Там же, с. 120]. 6. Развитие мышления непосредственно связано с развитием речи. Овладение речью детьми начальной школы имеет несколько путей: развитие звуко-ритмической, интонационной стороны речи, овладение грамматическим строем, развитие лексики и грамматики, осознание учащимися собственной 15 речевой деятельности. Ко 2-3 классу значительно развивается внутренняя речь младшего школьника. Это связано с развитием функции самоконтроля и становления внутреннего плана действий [Эльконин, 1998, c. 64]. Становление познавательных процессов включает в себя и развитие навыков рефлексии. Что, к тому же, является новообразованием младшего школьного возраста. Исследования показали, что учащиеся могут испытывать особенные трудности в осмысливании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Объясняется это тем, что от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке требует анализа самых разных причин, что ученику начальной школы чаще всего еще не под силу [Цукерман, 2012, c. 49]. Результаты исследования Г.А. Цукерман показывают, что рефлексия младших школьников в учебной деятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую, то есть субъектом рефлексии является сначала класс, затем – группа обучающихся, затем – сам обучающийся. В этом случае модель становления учебной рефлексии младшего школьника представлена следующими стадиями: 1. стадия становления коллективной рефлексии; 2. стадия становления групповой рефлексии; 3. стадия становления индивидуальной рефлексии [Там же, с. 62]. В.В. Давыдов определяет рефлексию как умение учащихся выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы учебной деятельности, особое умение оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой учебной деятельности. В.В. Давыдов подчеркивает то, что рефлексия выступает необходимой составляющей учебной деятельности, ответственной за само формирование и развитие деятельности учения. В основе осуществления рефлексии, ее механизмов понимания и осознания лежат операции второго порядка - когда 16 человек начинает действовать спонтанно, выходя за границы и рамки своего собственного замысла, тем самым, преодолевая и нормативное представление собственно действия [Давыдов, 1986, c. 173]. Младший школьный возраст является благоприятным для становления такого компонента самосознания, как самооценка. Она содержит оценку самого себя, своей деятельности, своей роли в коллективе, отношения к другим его участникам. От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его отношение к самому себе. От уровня самооценки зависит активность личности, еѐ стремление к саморазвитию, еѐ проявление в деятельности коллектива. В начальной школе самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. В связи с тем, что эту оценку всегда дают окружающие взрослые, учитель и родители, именно они играют важную роль в формировании самооценки обучающегося [Сергеева, 2006, c. 19]. У младших школьников наблюдаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Также от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя. Все это указывает на то, что самооценка младшего школьника изменчива и имеет лишь тенденцию к устойчивости, постепенно переходит во внутреннюю позицию личности, становясь мотивом поведения [Фомина, 2003, c. 18]. Формирование неадекватной самооценки у младших школьников может быть следствием нескольких факторов: 1. Ограниченный круг общения и деятельности. Некоторые младшие школьники ограничивают сферу своей деятельности только обучением, отстраняясь от других увлечений и внеурочной деятельности. У данных обучающихся может быть ограниченный круг межличностных взаимоотношений. Это провоцирует то, что сферы, где дети могут себя проявить и оценить значительно сужаются. 17 2. Неадекватность оценки, даваемые ребенку другими людьми. Такие оценки особенно сильно действуют на тех детей, которые отличаются конформностью и повышенной внушаемостью, несамостоятельностью в выводах, установкой на оценку других. 3. Слабое развитие контролирующих и коллективе. Нетребовательность коллектива оценочных отношений может вызывать не в только завышенную, но и заниженную самооценку, поскольку не формирует правильность критериев оценки и самооценки. 4. Случайные успехи или неуспехи, то, что называется везением и невезением. 5. Отсутствие у обучающегося склонности и умения оценивать последствия своих поступков. 6. Ошибочные критерии адекватной самооценки [Ольшанский, 2002, c. 23]. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется поступлением ребѐнка в школу, познавательные процессы, мышление и речь продолжают своѐ становление. Рефлексивная самооценка имеет субъективный, неустойчивый характер. Развитие данного навыка на ранних этапах обучения зависит от учителя и родителей обучающегося и лишь постепенно приобретает произвольный, целенаправленный и систематический характер. 18 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. Организация и методики исследования В данной главе рассматриваются цели, задачи, этапы экспериментального исследования, описание методов и диагностических методик, результаты исследования и их интерпретацию. Цель исследования: провести исследование рефлексивной самооценки у младших школьников. Задачи экспериментального исследования: 1. Организовать и провести экспериментальное исследование рефлексивной самооценки у младших школьников. 2. Проанализировать полученные результаты и сформулировать психолого-педагогические рекомендации. Исследование включало следующие этапы: 1 этап – предварительный, на котором осуществлялись подбор методов и методик исследования на основе анализа научной литературы. 2 этап – диагностический, стадия сбора фактических данных. 3 этап – заключительный, экспериментальные оформлены данные, результаты в ходе которого проанализированы, исследования, были обработаны проинтерпретированы сформулированы и психолого- педагогические рекомендации, адресованные учителям и родителям. Нами было проведено исследование в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 24» городского округа город Стерлитамак Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие младшие школьники, обучающиеся 4 Б класса, в количестве 20 человек. МАОУ «СОШ № 24» осуществляет свою деятельность в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской 19 Федерации», Федеральным законом от 03.11.2006 № 174-ФЗ «Об автономных учреждениях», другими федеральными законами и нормативными правовыми актами Российской Федерации, законами и иными правовыми актами Республики Башкортостан, нормативными правовыми актами Администрации городского округа город Стерлитамак РБ, решениями вышестоящих органов, осуществляющих управление в области образования, а также Уставом. Содержание Устава соответствует нормативным требованиям законов РФ и РБ в области образования. МАОУ «СОШ № 24» автономна в осуществлении образовательной, научно-методической, административной, финансово-экономической деятельности, подборе и расстановке кадров, разработке и принятии локальных нормативных актов. Школа осуществляет образовательную деятельность на русском. Образовательное учреждение имеет адаптированные основные общеобразовательные программы образования обучающихся с задержкой психического развития, с расстройством аутистического спектра с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования констатирующий был определен эксперимент, комплекс методов исследования: тестирование, методы математической статистики и интерпретации результатов. Констатирующий эксперимент – это эксперимент, который устанавливает наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим в том случае, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иными словами, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых [Журавлев, 2003, с.111]. 20 Тестирование – это метод психодиагностики, использующий стандартизованные вопросы и задачи – тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяется индивидуальных. для стандартизованного Тестирование позволяет с измерения известной различий вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида нужных навыков, знаний, личностных характеристик [Там же, с. 125]. Методы математической статистики – раздел математики, посвященный математическим методам систематизации, обработки и использования статистических данных для научных и практических выводов. При этом статистическими данными называют сведения о числе объектов в какой-либо более или менее обширной совокупности, обладающих теми или иными признаками [Бурлачук, 2006, с. 157]. Интерпретация результатов исследования – в широком смысле это истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык; в специальном смысле – построение моделей для абстрактных систем в математике, логике и науке в целом. Обычно интерпретация понимается в следующем: а) вариант объяснения имеющихся эмпирических данных; б) вариант разъяснения содержания сложного, неоднозначно понимаемого текста; в) вариант толкования понятия, в содержание которого разные ученые вкладывают разный смысл. Качество интерпретации в виде объяснения данных, разъяснения текста и толкования понятия определяется, во-первых, глубиной содержания того, что интерпретируется. Во-вторых, оно зависит от глубины интеллекта, профессионализма и знаний конкретной проблемы самого специалиста [Там же, с. 200]. Для проведения исследования были использованы следующие психодиагностические методики: 1. Методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик»» О.А. Карабановой (Приложение 1). Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности. 21 Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности. Возраст: ступень начальной школы (2-4 класс) Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос. Ситуация оценивания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника [Карабанова, 2023]. Критерии оценивания: Высокий уровень – обучающийся называет более двух сфер школьной жизни, объективно оценивает свои достижения в них, с уверенностью определяет качества «хорошего ученика» и способы осуществления требований роли «хорошего ученика». Средний уровень – обучающийся называет успеваемость и поведение, имеются недочеты в объективной оценке своих достижений, называет качества «хорошего ученика», неуверенно определяет пути реализации требований роли «хорошего ученика». Низкий уровень – обучающийся называет только успеваемость, могут прослеживаться трудности в адекватной оценке своих достижений, затрудняется в определении качеств «хорошего ученика». 2. Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна) (Приложение 2). Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: 9-10 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос [Методика «Кто я?», 2023]. Критерии оценивания: 22 Высокий уровень – обучающийся с уверенностью называет свою социальную роль с преобладанием адекватных положительных суждений о своей личности, называет свои интересы, знания, умения и навыки. Средний уровень – обучающийся называет свою социальную роль, свои интересы и предпочтения, оценочные суждения имеют нейтральный характер. Низкий уровень – обучающийся вместо социальной роли говорит о действиях, которые он выполняет, называет 1-2 определения, относящиеся к успеваемости и интересам, в высказываниях о себе преобладают отрицательные суждения или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений. 3. Методика диагностики уровня сформированности действия рефлексии (А.3. Зак) (Приложение 3). Цель: выявление у учащихся уровня сформированности рефлексии, то есть способности осмысливать собственные действия, отдавать себе отчѐт в их основаниях. Возраст: 8-9 лет. Форма (ситуация оценивания): групповая работа [Зак, 2023]. Критерии оценивания: Высокий уровень – обучающийся правильно выполнил задание, дал адекватное, развернутое и содержательное объяснение своего ответа. Средний уровень – обучающийся правильно выполнил задание, но имеет трудности в объяснении своих действий. Низкий уровень – обучающийся неправильно выполнил задание. Далее нами были разработаны критерии оценивания уровня сформированности рефлексивной самооценки младших школьников: Высокий уровень – обучающийся объективно оценивает свою личность, собственное поведение и достижения, проявляет самопринятие, на что указывает преобладание положительных высказываний о себе; у обучающегося есть интересы и достижения в нескольких школьных сферах, он осознает свою социальную роль; ученик умеет действовать по аналогии, четко выполняет 23 инструкции, прогнозирует, планирует, контролирует и корректирует свою деятельность, оценивает свои результаты в соответствии с эталоном, уверенно аргументирует своѐ решение. Средний уровень – обучающийся проявляет нейтральное отношение к своей личности, имеет затруднения в объективной оценке своих учебных достижений и достижений во внеурочной деятельности; обучающийся проявляет активность в нескольких учебных сферах, осознает свою социальную роль; ученик неуверенно владеет навыками планирования, прогнозирования, контроля, коррекции, оценки и самоанализа. Низкий уровень – обучающийся проявляет негативное отношение к своей личности, имеет затруднения в объективной оценке своих учебных достижений и достижений во внеурочной деятельности; обучающийся проявляет активность в не более двух учебных сферах, вероятно, не осознает свою социальную роль; ученик не владеет навыками планирования, прогнозирования, контроля, коррекции, оценки и самоанализа. Таким образом, в рамках исследования нами были подобраны психодиагностические методики, позволяющие выявить уровень рефлексивной самооценки младших сформированности школьников, рефлексивной выделены критерии самооценки, и показатели определена выборка испытуемых. 2.2. Анализ результатов экспериментального исследования В ходе экспериментального исследования были получены определенные результаты по выявлению уровня рефлексивной самооценки младших школьников, обучающихся в МАОУ «СОШ № 24» г. Стерлитамак. В исследовании участвовали 20 обучающихся 4 Б класса. 24 Результаты исследования по методике «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик»» О.А. Карабановой представлены в таблице 2.1. Проток первичных данных содержится в Приложении 4. Таблица 2.1. Результаты исследования по методике «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик»» О.А. Карабановой № Уровни Количество обучающихся, чел. Количество обучающихся, % 1. Высокий 2 10 2. Средний 9 45 Низкий 9 45 3. Высокий уровень рефлексивной самооценки имеют ли 2 обучающихся, что составляет 10% от общего количества детей. Для данных обучающихся характерна активность в нескольких сферах школьной жизни, объективность в оценке своих достижений и стремление соответствовать роли «хорошего ученика». Обучающихся, имеющих средний уровень рефлексивной самооценки – 9, что составляет 45%. Они осознают качества «хорошего ученика», но неуверенно отождествляют себя с этой ролью. Низкий уровень сформированности рефлексивной самооценки имеет такое же количество обучающихся – 9 (45%). Для них характерна пассивность в участии в школьной жизни, качества «хорошего ученика» определяются не в полной мере. Желание отождествлять себя с ролью «хорошего ученика» может вовсе отсутствовать. Анализ недостаточной полученных результатов сформированности навыка позволяет сделать рефлексивной вывод о самооценки у обучающихся 4 Б класса. Далее рассматриваются результаты исследования по методике «Методика «Кто Я?» (модификации методики М. Куна), которые представлены в таблице 2.2. Проток первичных данных содержится в Приложении 5. 25 Таблица 2.2. Результаты исследования по методике Методика «Кто Я?» (модификации методики М. Куна) № Уровни Количество обучающихся, чел. Количество обучающихся, % 1. Высокий 3 15 2. Средний 7 35 Низкий 10 50 3. Высокий уровень имеют 3 обучающихся, что составляет 15% от общего количества обучающихся. Они осознают свою социальную роль, оценивают не только учебные достижения, но и достижения в своих увлечениях, в социальных взаимоотношения и в других сферах жизни; положительно отзываются о своей личности. Средним уровнем обладают 7 обучающихся, что соответствует 35% от общего количества детей, участвующих в исследовании. Данными обучающимися осознаѐтся их социальная роль, они нейтрально оценивают свою личность, признают учебные достижения и результаты во внеурочной деятельности. Низкий уровень присвоен 10 обучающимся. Это составляет 10% от общего количество участников исследования. В ответах данных обучающихся описаны лишь функции и действия, которые они выполняют. Оценочные суждения о своей личности имеют более негативный характер, то есть преобладают негативные высказывания или негативные и положительные высказывания имеют одинаковое количество. Анализ полученных результатов исследования по методике Методика «Кто Я?» позволяет прийти к выводу о том, что сформированность Яконцепции у обучающихся 4 Б класса находится на низком уровне. Преобладают обучающиеся с негативным самоотношением. 26 Результаты исследования по методике диагностики уровня сформированности действия рефлексии А.3. Зака представлены в таблице 2.3. Проток первичных данных содержится в Приложении 6. Таблица 2.3. Результаты исследования по методике диагностики уровня сформированности действия рефлексии А.3. Зака № Уровни Количество обучающихся, чел. Количество обучающихся, % 1. Высокий 2 10 2. Средний 6 30 Низкий 12 60 3. Высокий уровень сформированности действий рефлексии имеют 2 обучающихся, что соответствует 10% от общего количества. Данной категории обучающихся свойственно безошибочно применять навыки регуляции и самоанализ в своей деятельности. Средним уровнем обладают 6 обучающихся, это приравнивается 30% от общего количества исследуемых. Данным ученикам свойственны затруднения в применении самоанализа и навыков регуляции своей деятельности. Низкий уровень наблюдается у 12 обучающихся, это составляет 60% от общего количества исследуемых детей. Данные ученики плохо владеют самоанализом и навыками регуляции в процессе выполнения учебной задачи. Таким образом, мы провели экспериментальное исследование, которое показало, что в 4 Б классе обучающиеся имеют преимущественно низкий уровень развития рефлексивной самооценки. Выдвинутая гипотеза о том, что имеются особенности рефлексивной самооценки у младших школьников, нашла своѐ подтверждение. Низкий уровень развития рефлексивной самооценки у младших школьников может быть связан с тем, что во время решения учебной задачи многие обучающиеся не задумываются о самом процессе приобретения новых знаний, умений, навыков и применения уже 27 имеющихся. Также ученики могут не осознавать свою важную роль в учебном процессе, свою субъективность. Полученные результаты исследования указывают на необходимость систематической и целенаправленной работы, целью которой будет являться формирование у младших школьников рефлексивной самооценки на высоком и среднем уровне. С этой целью нами были разработаны рекомендации педагогам и родителям по развитию рефлексивной самооценки у младших школьников. 28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ изученной нами психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы. Рефлексивная самооценка является одним из важных свойств личности младшего школьника, обеспечивающая успешность освоения общеобразовательной программы. Этот навык включает в себя способность обучающегося планировать, прогнозировать, оценивать, контролировать и корректировать свою деятельность, оценивать еѐ в соответствии с эталоном, анализировать свои результаты. Формирование навыка рефлексивной самооценки является одним из новообразований младшего школьного возраста. Основываясь на классическую периодизацию, предложенной русскими психологами Львом Семеновичем Выготским и Даниилом Борисовичем Элькониным, мы определили, что младшие школьники – это дети в возрасте от 7 до 10 лет. Данная периодизация основывается на особенностях развития социальной ситуации, центральных новообразований и ведущей деятельности, которой на данном этапе жизни становится учебная. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, позволил нам провести экспериментальное исследование уровня сформированности рефлексивной самооценки младших школьников. Целью экспериментального исследования стал уровень тревожности у подростков из неполных семей. В качестве испытуемых выступили обучающиеся 4 Б класса МАОУ «СОШ № 24» г. Стерлитамак Республики Башкортостан, в количестве 20 человек. Для исследования уровня рефлексивной самооценки были использованы следующие методики: методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик»» О.А. Карабановой, методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна), методика сформированности действия рефлексии А.3. Зака. диагностики уровня 29 Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что у обучающихся 4 Б класса преобладает низкий уровень сформированности рефлексивной самооценки. Это может быть обусловлено следующими факторами: – обучающиеся не принимают активное участие в образовательном процессе; – отсутствие индивидуального подхода к обучающимся; – родители в силу своей занятости мало интересуются достижениями своих детей; – большинство обучающихся нацелены на механическое выполнение учебной задачи, не осознавая сам процесс; – обучающиеся не понимают важность развития навыков рефлексивной самооценки и так далее. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения систематической и целенаправленной работы с младшими школьниками по формированию у них навыка рефлексивной самооценки. Поэтому мы предлагаем следующие рекомендации для педагогов и родителей младших школьников по формированию навыка рефлексивной самооценки: 1. Учителям рекомендуется проводить рефлексию на каждом этапе урока, с целью выявления того, осознают ли обучающиеся цель своей деятельности, где они допускают ошибки и для планирования дальнейших действий по их устранению. 2. Также важно во время рефлексии использовать красочный наглядный материал, который сможет увлечь обучающихся процессом оценки и анализа своих достижений. 3. Необходимо использовать индивидуальный подход к обучающимся, с целью выявления причины инертности ученика, в какой сфере и в какой форме можно оказать помощь ученику. 4. Создавать ситуации успеха для повышения мотивации обучающихся. 5. На уроках должна преобладать позитивная благоприятная атмосфера. 30 6. Учителю важно соблюдать педагогический такт в оценке и комментировании достижений обучающегося. 7. Рекомендовать ученика вести дневник достижений. 8. Родителям важно уделять внимание не только учебе ребѐнка, но и его увлечениям, проявлять постоянный и искренний интерес к его школьной и внешкольной жизни. Обеспечить обучающимся благоприятную, поддерживающую обстановку в семье. Таким образом, цель работы достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза исследования о том, что имеются особенности рефлексивной самооценки у младших школьников, нашла своѐ подтверждение. 31 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аллахвердян С.Р. Референтное общение, как фактор развития адекватной самооценки личности: монография. – Новосибирск: Ново, 2005. – 300 с. 2. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб, 2001. – 310 с. 3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2006. – 249 с. 4. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. – М.: Академия, 2003. – 512 с. 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. URL: https://djvu.online/file/c2RqyJYF HhR0D?ysclid=lrqjmn1pak107210320 (дата обращения: 18.12.2023). 6. Головин С.Ю. Словарь практического психолога / С. Ю. Головин. – Москва: АСТ, 2001. – 800 с 7. Гомезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для техн. вузов/ Под ред. М.В. Гомезо М.В. Матюхиной Т.С Михальчик. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 512 с. 8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 238 с. URL: https://www.phantastike.com/pedagogics/problems/html/ (дата обращения: 18.12.2023). 9. Журавлев Д.В. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Курс лекций. – М.: Издательство МГОУ, 2003. – 299 с. 10. Зак А.З. Методика для определения уровня сформированности действия рефлексии URL: https://medlec.org/lek4-88725.html?ysclid=lrqkysdrrk 791454509 (дата обращения 10.12. 2023). 11. Ишматьева Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – № 6. – С. 13–15. 32 12. Карабанова О.А. Методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик»» URL: https://studfile.net/preview/16494557/ page: 10/ (дата обращения 10.12.2023). 13. Ковалева Г.С., Логинова О.Б. Планируемые результаты начального общего образования / Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова. – М.: Просвещение, 2009. – 120 с. 14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М: УРАО, 1997. – 176 с. 15. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — Москва: Высшая школа, 2016. – 159с. 16. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. - 224 с. 17. Методика «Кто я?» (модификация методики М. Куна) URL: https://multiurok.ru/index.php/files/metodika-kto-ia.html?ysclid=lrqk8op63d6723227 10 (дата обращения 10.12.2023). 18. Мухина B. Возрастная психология. Феноменология развития //Начальная школа. – 2008. – № 6. – С. 13–15. 19. Ольшанский Д. Самооценка и самоуважение // Школьный психолог (Прил. к газ. «Первое сентября»). – 2002. – №4. – С. 21–24. 20. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. проф. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1973. – 288 с. 21. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти, серия «Психологическая энциклопедия». – Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2012. – 656 с. 22. Сергеева Е.В. Становление действий самоконтроля и самооценки у младших школьников // Начальная школа плюс До и После. – 2006. – № 8. – С. 18–23. 33 23. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 25–36. 24. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников, учебное пособие. — Минск, 2015. – 256 с. 25. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников // Начальная школа плюс До и После. – 2003. – № 10. – С. 16–20. 26. Цукерман Г.А. коллективно-распределенной Формирование форме (на учебной материале деятельности в экспериментального обучения родному языку в начальной школе). – М.: Сфера, 2012. – 217 с. 27. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с. Приложение № 1 Методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик»» О.А. Карабановой. Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности. Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности. Возраст: ступень начальной школы (2-4 класс) Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос. Ситуация оценивания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника: 1. Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»? Назови качества хорошего ученика. 2. А можно ли тебя назвать хорошим учеником? 3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика? 4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я – хороший ученик»? Показатели и уровни рефлексивной самооценки: 1. Адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения одноклассниками и учителем, интерес к учению). Уровни: 1) называет только 1 сферу школьной жизни; 2) называет 2 сферы; 3) называет более 2 сфер. 2. Адекватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика». Уровни: 1) называет только успеваемость; 2) называет успеваемость и поведение; с 3) дает характеристику по нескольким сферам. 3. Адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик». Уровни: 1) нет ответа; 2) называет достижения; 3) указывает на необходимость самоизменения и саморазвития. Приложение № 2 Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна). Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: 9-10 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: каждому учащемуся предлагается написать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?» (при ответе можно использовать прилагательные и причастия). Критерии оценивания: 1. Дифференцированность – количество категорий социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения. 2. Обобщенность — степень обобщенности суждений, характеристик «Я». 3. Самоотношение — соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений. Уровни оценивания: Дифференцированность 1. 1-2 определения, относящиеся к 1-й, 2-й категориям. 2. 3-5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категориям (социальные роли, интересы, предпочтения). 3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств. Обобщенность 1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы. 2. Совмещение категорий 1-й и 3-й. 3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый). Самоотношение 1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение). 2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение). 3. Преобладание положительных самопринятие). Интерпретация: 3-4 балла – низкий уровень, 5-7 баллов – средний уровень, 8-9 баллов – высокий уровень. суждений (положительное Приложение № 3 Методика для определения уровня сформированности действия рефлексии (А.З. Зак). Цель: выявление у учащихся уровня сформированности рефлексии, т.е. способности осмысливать собственные действия, отдавать себе отчѐт в их основаниях. Возраст: 8-9 лет. Форма (ситуация оценивания): групповая работа Процедура оценивания: Методика состоит из двух частей: тренировочной и основной. Процедура проведения тренировочной части опыта. В процессе проведения тренировочной части опыта должен убедиться, что дети поняли правило решения задач и освоили форму записи решения. Инструкция к тренировочной части опыта. «Посмотрите, слева, в начальном расположении написанные на доске буквы стоят в одном порядке, а справа, в конечном расположении – в другом. ЛВН – НЛВ Нужно сделать так, чтобы слева буквы стояли так же, как справа. Для этого их нужно переставить местами по такому правилу: одним действием считается одновременная перестановка любых двух букв. Пользуясь этим правилом, такую задачу можно решить не меньше, чем за два действия. Эти действия – перемещения, перестановки букв надо делать в уме, как при устном счѐте, а тот порядок букв, который получается после каждого действия, нужно записывать так: 1) ВЛН 2) НЛВ ВЛН – результат первого действия, во время которого местами поменялись буквы Л и В. Их переставили для того, чтобы букву Л поставить на то место, где она стоит в конечном расположении – посредине. НЛВ – результат второго действия. Он получился после того, как переставили буквы В и Н, чтобы поставить их на те места, на которых они стоят в конечном расположении. А теперь решите такие же задачи самостоятельно. Процедура проведения основной части опыта. После завершения тренировочной части опыта испытуемым даѐтся инструкция 1 по решению задач основной части опыта. После того, как большинство детей решило основные задачи, им даѐтся инструкция 2. «Посмотрите на листы с условиями задач. Под основными задачами имеются пять мнений об основных задачах. Прочитайте их внимательно, подумайте и выберите такое, которое вы считаете самым правильным. Затем на обороте листа с решениями задач напишите так: «Я считаю, что самое правильное решение №..., потому что (здесь вы должны объяснить, почему вы думаете, что это мнение самое верное).» Оценка результатов опыта. Действие рефлексии считается сформированным, если дети выбирают мнение № 4 и правильно объясняют свой выбор. Правильным считается объяснение типа «Первая и третья задачи решаются одинаково, а вторая не так», «Первая и третья задачи – буквы переставляются одинаково, это соседние буквы, а во второй – через одну». Выбор другого мнения или неверное объяснение выбора мнения № 4, например, «Потому что в первой и третьей задаче есть шипящие буквы Ж и Щ», указывают на отсутствие рефлексии при решении задач. Тренировочные задачи Основные задачи РПН – НРП (2 действия) 1. ВГЛЖ – ГВЖЛ (2 действия) КСВ – СВК (2 действия) 2. РСЧП – ЧПРС (2 действия) 3. ШТФБ – ТШБФ (2 действия) Мнения № 1. Все основные задачи похожи. № 2. Все основные задачи разные. № 3. Первая и вторая основные задачи похожи, а третья от них отличается. № 4. Первая и третья основные задачи похожи, а вторая от них отличается. № 5. Вторая и третья основные задачи похожи,-а первая от них отличается. Приложение № 4 Проток первичных данных исследования по методике «Рефлексивная самооценка учебной деятельности «Хороший ученик»» О.А. Карабановой. Ф.И. обучающегося Показатель 1 Показатель 2 Показатель 3 А.С. 1 1 2 А.М. 1 1 2 Б.Д. 2 2 2 Б.Б. 1 1 1 Б.Н. 3 3 3 Г.Л. 2 2 2 Д.А. 2 2 2 З.В. 1 1 2 З.М. 2 2 2 И.А. 1 1 1 И.Г. 1 1 2 И.А. 2 2 2 И.К. 1 1 1 И.К. 2 2 2 К.М. 3 3 3 М.О. 2 2 2 М.К. 2 2 1 М.Л. 1 1 2 М.А. 1 1 2 Н.А. 2 2 2 Приложение № 5 Проток первичных данных исследования по методике «Кто я?» (модификация методики М. Куна) Ф.И. обучающегося Дифференцированность Обобщенность Самоотношение А.С. 1 1 2 А.М. 1 1 1 Б.Д. 3 2 3 Б.Б. 1 1 1 Б.Н. 3 3 3 Г.Л. 2 2 2 Д.А. 3 2 2 З.В. 2 1 1 З.М. 2 2 3 И.А. 1 1 1 И.Г. 1 1 2 И.А. 3 2 2 И.К. 2 1 1 И.К. 3 2 2 К.М. 3 3 3 М.О. 3 2 2 М.К. 2 2 2 М.Л. 1 1 1 М.А. 2 1 1 Н.А. 2 2 2 Приложение № 6 Проток первичных данных исследования по методике диагностики уровня сформированности действия рефлексии А.З. Зака Ф.И. обучающегося Уровень А.С. Низкий А.М. Низкий Б.Д. Низкий Б.Б. Низкий Б.Н. Высокий Г.Л. Средний Д.А. Средний З.В. Низкий З.М. Средний И.А. Низкий И.Г. Низкий И.А. Средний И.К. Низкий И.К. Средний К.М. Высокий М.О. Низкий М.К. М.Л. Низкий Низкий М.А. Низкий Н.А. Средний 2
