Практическая 9. Тема: Понятие умственной отсталости. 1. Умственная отсталость: стадии (степени), симптомы и другие сведения Умственная отсталость – это серьезные ограничения в навыках, необходимых для повседневной жизни человек, социальной и интеллектуальной деятельности. б олигофрении - умственной отсталости (также известной как малоумие и задержка умственного развития) долгое время старались умалчивать, эта тема была почти запретной. А если что и говорилось, то акцент делался на психологических и физиологических особенностях людей с таким отклонением. Но сейчас многое поменялось, и на первое место вышли их потребности, цели. СУТЬ ПРОБЛЕМЫ Умственная отсталость – это серьезные ограничения в навыках, необходимых для повседневной жизни человек, социальной и интеллектуальной деятельности. Такие индивиды испытывают проблемы с речью, развитием моторики, интеллектом, адаптацией, эмоционально-волевой сферой, не могут нормально взаимодействовать с окружающей средой. Такое определение дано AAIDD – Американской ассоциацией по вопросам затруднений развития и интеллектуальных, которая поменяла подход к этой проблеме. Теперь считается, что оказание продолжительной персонализированной поддержки способно улучшить качество жизни умственно отсталого человека. Да сам термин заменили на более толерантное и необидное – «интеллектуальная инвалидность». Кроме этого, такое заболевание сейчас не считается психическим. И не нужно путать ее с инвалидностью по развитию. Последняя охватывает более широкую сферу, но связанную весьма тесно с первой: аутистические расстройства, паралич мозга и т.д. Олигофрения – хроническое заболевание не прогрессирующего характера, возникающее вследствие патологии головного мозга во внутриутробном периоде или после рождения (до трех лет). Несмотря на достижения современной медицины и серьезные профилактические мероприятия, она не может дать стопроцентную гарантию того, что это заболевание не появится. Сейчас от 1 до 3% людей во всем мире страдает УО, но большая часть – легкой формой (75%). Существует и приобретенная умственная отсталость – деменция. Это отдельная «возрастная» патология у пожилых людей, следствие естественного повреждения головного мозга и, как результат, распада психических функций. ПРИЧИНЫ Интеллектуальная инвалидность – результат генетических заболеваний и множества других факторов, вернее, их совокупности: поведенческих, биомедицинских, социальных, образовательных. Причины Факторы биомедицинские социальные поведенческие Внутриутробное развитие плода (пренатальные) -возраст родителей; -заболевания у матери; -хромосомные нарушения; -врожденные синдромы нищенское существование матери, она подвергалась насилию, плохо питалась, не имела доступ к медуслугам родители родители не употребляли алкоголь, подготовлены к табак, наркотики появлению ребенка, когнитивно недееспособны Рождение ребенка (перинатальные) -недоношенность; плохой уход за -родовые травмы малышом отказ от ребенка отсутствие медицинского наблюдения Дальнейшая жизнь -плохое -домашнее насилие, -некачественное -бедность; образовательные (постнатальные) воспитание; -плохие -травмы мозга; взаимоотношения -дегенеративные в семье заболевания; -эпилепсия; менингоэнцефалит жесткость к ребенку, егоизоляция; -несоблюдение мер безопасности; -плохое поведение медобслуживание и поздняя диагностика заболеваний; -недостаток воспитания; -отсутствие поддержки со стороны других членов семьи Конкретных «виновников», даже несмотря на довольно скрупулезные исследования и раннюю диагностику, никто точно назвать не может. Но, если проанализировать таблицу, с наибольшей вероятностью поводом появления олигофрении могут быть: любые генетические сбои – мутации генов, их дисфункция, хромосомные аномалии; наследственные отклонения развития; недоедание; инфекционные болезни матери в период беременности – сифилис, краснуха, ВИЧ, герпес, токсоплазмоз и т.п.; преждевременные роды; проблемные роды – асфиксия, механические травмы, гипоксия, асфиксия плода; недостаточное воспитание ребенка с рождения, родители уделяли ему мало времени; токсическое воздействие на плод, ведущее к поражению головного мозга – употребление родителями сильных препаратов, наркотиков, спиртных напитков, табакокурение. Сюда же относится радиация; инфекционные заболевания ребенка; травма черепа; болезни, затрагивающие мозг – энцефалит, коклюш, менингит, ветряная оспа; утопление. СТЕПЕНИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ Интеллектуальную инвалидность разделяют на 4 стадии. Такая классификация отталкивается от специальных тестов и базируется на коэффициенте уровня интеллекта IQ: легкая (дебилизм) – IQ от 70 до 50. У такого индивида имеются нарушения абстрактного мышления и его гибкости, кратковременной памяти. Но он нормально, хоть и медленно, говорит и понимает, что ему говорят. Часто такого человека невозможно отличить от других. Но он не в состоянии использовать полученные академические навыки, к примеру, управления финансами и т.д. В социальных взаимодействиях он отстает от своих однолеток, поэтому может попасть под чужое негативное влияние. Повседневные простые задачи он может выполнять сам, а вот более сложные требуют посторонней помощи; умеренная (не сильно выраженная имбецильность) – IQ 49–35. Человек нуждается в постоянном непрерывном патронаже, в том числе и для установления межличностных отношений. Устная речь очень простая, и он не всегда правильно интерпретирует то, что слышит; тяжелая (имбецильность выраженная) – IQ от 34 до 20. Человек плохо понимает речь, числа, понятие времени ему не доступно – для него все происходит здесь и сейчас. Говорит односложно, лексика ограничена. Нуждается в постоянном наблюдении и уходе в плане гигиены, одежды, питании; глубокая (идиотия) – уровень IQ менее 20. Речь, ее понимание и языка жестов весьма ограничено, но простые слова и указания, а также свои желания и свои эмоции выражать с помощью невербальной коммуникации в состоянии. Присутствуют серьезные сенсорные и моторные проблемы. Полностью зависимы от других. Следует отметить, что при длительном и настойчивом обучении людей с любой степенью малоумия можно достичь выполнения ими базовых навыков. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ Согласно DSM-5 (пятой редакции Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам) интеллектуальная инвалидность относится к расстройствам нейроразвития, характеризуется и определяется такими симптомами: 1. Дефицит интеллектуального функционирования. Трудности с абстрактным мышлением, рассуждениями, принятием решений, обучаемостью. Все это должно подтверждаться соответствующими тестами. 2. Дефицит адаптивного поведения. Несоответствие принятым культурным и социальным стандартам, невозможность жить самостоятельно, пониженная социальная ответственность, трудности с общением. То есть, индивид не может общаться и обслуживать себя, нуждается в опеке, где бы он ни находился. 3. Человеку затрудняется выполнять задания, требующие памяти, внимания, речи, письма, чтения, математических рассуждений, не в состоянии получить практические навыки. 4. Проблемы в социальной сфере. Не имеет навыков социализации – общения с людьми, не может подружиться и поддерживать отношения. Не понимает своих чувств и мыслей. 5. Проблемы в практической области. Слабая степень обучаемости навыкам, неконтролируемость собственного поведения, не способность ухода за собой, безответственность и т.п. Другие признаки Вместе с упомянутыми критериями определить наличие какой-либо стадии УО можно по следующим признакам. В первичный период развития здоровый ребенок овладевает простыми навыками, которые по мере взросления хорошо осваиваются и переходят к более сложным. Адаптивные и интеллектуальные проблемы становятся заметны в процессе развития ребенка. Когда они проявятся, зависят от вида, причины и степени умственной отсталости. Этапы развития (моторика, речь, социализация) детей с интеллектуальной инвалидностью такие же, как и у здоровых, но проходят заметно медленнее, то есть, определенного уровня они достигают намного позже. При легкой форме умственной отсталости отставание от сверстников становится заметным только при начале обучения в школе (трудности с обучаемостью), а при тяжелой – в первые годы жизни. Как правило, если интеллектуальная инвалидность передана по наследству (генами), то это сказывается на внешнем виде человека. У олигофренов чаще встречаются физические, неврологические и другие проблемы со здоровьем. Для таких индивидов также обычны нарушения сна, тревожные расстройства, шизофрения. Распространены диабет, ожирение, заболевания передающиеся половым путем, эпилепсия. Люди с легкой и умеренной степенью интеллектуальной инвалидностью говорят намного хуже своих сверстников, как младшие по возрасту. Чем выше уровень расстройства, чем хуже речь. Нарушения поведения, свойственные олигофренам, связано с дискомфортом, испытываемым ими при общении, невозможности довести до других свои мысли, с недопониманием их желаний и потребностей. Кроме этого, они страдают от социальной изоляции. Отсюда и вытекают проявления волнения, тревожности, нервозности и т.д. 2. Классификация заболевания и стадии развития УО Олигофрения в МКБ-10 кодируется в рубриках (F70–F79). После цифры идёт ещё буквенное сочетание «xz». О нём мы расскажем чуть позже. F-обозначение Форма IQ Векслер 70 Лёгкая 50–69 60–79 71 Средняя 35–49 45–59 72 Тяжёлая 20–34 30–44 73 Глубокая менее 20 менее 30 78 Другая - - 79 Неуточненная - - Что касается букв xz, то здесь речь заходит о дополнительной характеристике заболевания. Буква x позволяет узнать о поведенческих нарушениях: 0x — поведенческие нарушения отсутствуют либо выражены слабо; 1x — выраженные нарушения; 8x — другие нарушения поведения; 9x — отсутствует информация. Буква z указывает на этиологическую причину (чем вызвана УО). 1 — инфекционное поражение либо интоксикация; 2 — травматическое воздействие на плод либо гипоксия; 3 — фенилкетонурия; 4 — дефект в хромосомах; 5 — гипертиреоз; 6 — гипотиреоз; 7 — недоношенность; 8 — прочие уточненные факторы; 9 — неустановленные причины. Во врачебной практике олигофрению принято разделять на 2 формы: 1. Дифференцированная. Выбирается при известной причине, вызвавшей развитие олигофрении (обозначается пятым знаком z при x1–x8). 2. Недифференцированная. При неизвестной этиологии (x9). В России обычно используют классификацию Э. Крепелина. Она разделяет олигофрению на 3 типа: 1. Дебильность (показатель IQ колеблется от 50 до 69). Соответствует F70 из классификации МКБ-10. У таких детей есть достаточный словарный запас, хорошо развита память, однако у них наблюдаются проблемы с абстрактным мышлением, они не самостоятельны и не обладают инициативностью. Однако несмотря на проблемы, они могут обучаться, закончить общеобразовательную организацию и училище, чтобы получить профессию. 2. Имбецильность (значение IQ составляет от 20 до 35). Вторая группа соответствует F71–72. В этом случае у человека фиксируется малый запас слов, низкий уровень владения грамматикой, трудности с обучением. Имбецилы испытывают трудности даже с освоением базовых навыков, поэтому нуждаются в уходе. 3. Идиотия (IQ находится ниже 20). Приравнивается к F73. Пациенты с идиотией не могут нормально разговаривать, понимать других людей. По своей сути они находятся на уровне развития младенцев. На обострение базовых потребностей (появление чувства голода, жажды, желания справить естественные нужды) они реагируют раздраженностью и плачем. За ними нужен постоянный уход, контроль и поддержание благополучной внешней обстановки. Наряду с описанными классификациями существуют и другие: 1. Классификация Певзнера. Она затрагивает этиопатогенез заболевания. В ее пределах выделяют олигофрению без осложнений, умственную отсталость, которая сопровождается нарушениями нейродинамики/анализаторными дефектами, УО с моделью поведения, соответствующей психопатам, УО с лобной недостаточностью. 2. Классификация Мухина-Исаева. В ее основе лежат симптоматические картины, характерные для различных форм заболевания. В пределах данной классификации выделяют следующие формы: 1. Атоническая. Пациентам сложно концентрироваться на выполнении задач, плохая сосредоточенность, часто страдают апатией, безынициативны, практически отсутствует реакция на речь. 2. Дисфорическая. Такие пациенты эмоционально нестабильны, могут фиксироваться вспышки гнева, способны нанести вред самому себе, быстро раздражаются, сильное нарушение внимания. 3. Теническая. Больные этой формой УО обычно очень эмоциональны и легко идут на контакт. 4. Астеническая. Наблюдаются проблемы с мелкой моторикой, пациенты плохо контролируют свои эмоции, суетливы, существуют проблемы с вниманием. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью Категория детей с выраженными интеллектуальными нарушениями представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжелый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения. Глубокая умственная отсталость диагностируется рано, до года или в первые годы жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения, однако степень дефекта, его структуры, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности. Общими чертами для всех детей помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта является также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций. Грубое недоразвитие двигательной сферы детей с умеренной умственной отсталостью выражается в нарушениях и слабости статистических и локомотивных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. По литературным данным при глубокой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100% случаев. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут выдержать ее свыше 1-2 секунд. Только с 13-14 лет они сохраняют заданную позу в течение 4-7 секунд, при этом качаются, сходя с места, у них наблюдается общая напряженность. Особенно затруднены у глубоко умственно отсталых детей тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо их роняют, либо слишком сжимают, дергают. Внимание детей данной категории всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна слабая активность внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно. Значительные отклонения обнаруживаются у этих детей в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов, от физиологического приема внешних сигналов переферических органов чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятий ребенка – необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов. Для данной категории детей характерно поверхностное, глобальное восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает очень хорошо. При необходимости воспроизводить, отличить от других и тем более использовать в своих действиях, применить новый предмет, обладающий незнакомыми отличительными свойствами, глубоко умственно отсталый ребенок не обнаруживает ориентировочной деятельности, не производит обследование предмета. Он, скорее всего, либо откажется от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок «не знает», «не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики, он не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. Память детей с выраженными интеллектуальными нарушениями как логическая, так и механическая, находятся на низком уровне. Однако описаны случаи преобладания механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п. Объем кратковременного запоминания значительно мал. Ряды слов ребенок запоминает менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизведя его, учащийся часто повторяется, привнося отсутствовавшие элементы. При пересказе дети изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте. Дети обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Мышление. Для мышления детей характерно еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся понятий и представлений, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. У детей обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующей, имеющемуся на поверхности углублению («ящик форм»). Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Дети данной категории способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут устанавливать различия между отдельными предметами; при обучении способны объединить предметы в определенные группы (одежда, животные). Однако, различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретной ситуации. Понятийные обобщения образуются с трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «эта чашка – большая, а у этой цветочек синенький. Они разные». Таким образом, вся мыслительная деятельность характеризуется инертностью, стереотипностью и тугоподвижностью. Трудности этих детей заключаются не в том, что они не способны выполнять отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в выявлении, понимании связей между действиями и переходами между ними. Механическое выполнение отдельных действий по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и возможности решить этим ребенком другую аналогичную задачу. Воля. У детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают и волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Детям свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Некоторые дети прибегают к элементарным хитростям, уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей. Для детей также характерны подражательные формы поведения, они часто подражают всему, что видят и видели. Типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Как отмечает Сухарева Г.Е., «все они характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство их них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью». Самооценка и уровень притязаний детей с выраженными интеллектуальными нарушениями часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольными за свои поделки, которые лишь слабо напоминают показанный образец. Дети не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Эмоции у детей отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний – удовольствия, гнева, страха и т.д. Проявление эмоций зависит от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других – чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. Всем детям свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости. Речь. У всех без исключения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии. Характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразвитие речи обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Фонематический слух нарушен. Словарный запас беден, значение слов недостаточно дифференцированы. У детей резко отстает одна из основных функций речи – регулирующая. Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это, прежде всего, касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их. В связи с тем, что у этой категории детей грубо недоразвита познавательная деятельность с ее процессами анализа и синтеза, возникают большие затруднения при обучении их элементарной грамоте и счету. Они с большим трудом запоминают отдельные буквы, имеющие некоторое оптическое сходство или обозначающие звуки речи, сходные по звучанию. Дети с большим трудом овладевают конкретным счетом, вначале не соотнося числа и предметы. Переход к абстрактному счету у многих оказывается недоступным, у них не возникает понятия о числе, а имеется лишь способность механически заучивать порядковый счет и таблицу умножения. Особенно большие трудности испытывают дети с умеренной умственной отсталостью при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих их людей без переработки на основе собственно опыта. Многое в их суждениях является простым подражанием. Вышеописанные особенности различных сторон психики глубоко умственно отсталых детей характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку глубокая умственная отсталость – следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Дети, страдающие глубокими поражениями ЦНС различной этиологии, имеют также весьма различные психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Проблема изучения и оказания помощи детям с выраженными интеллектуальными нарушениями с давних времен были предметом внимания как отечественных, так и зарубежных специалистов, что нашло отражение в специальной психолого-педагогической литературе. Необходимо четко представить уровень развития и потенциальных возможностей в обучении каждого ребенка. Знание психолого-педагогических особенностей детей с разной степенью интеллектуальной недостаточности позволит специалистам выбрать не только рациональные приемы работы, но и дифференцировать содержание учебного материала. Важнейшим показателем уровня психофизического развития ребенка при дифференциации педагогической диагностики является способность к обучению. Способность к обучению трансформируется у ребенка через взаимодействие со взрослым в любой деятельности: бытовой, игровой, учебной, трудовой и т.д. При этом мы не выделяем способность к обучению как отдельный критерий, так как считаем, что в каждом из приведенных ниже показателей это качество учитывается. Кроме того, эти показатели отражают такие проявления как произвольность психических процессов, наличие интереса, эмоциональное реагирование, волевое усилие и т.д. Отправными для построения стратегии коррекционно-педагогической работы целесообразно считать следующие показатели. 1. Физическое развитие. Соответствие физического развития возрастной норме. Наличие и характер отклонений в развитии. 2. Двигательная сфера. Состояние крупной моторики (осанка, походка, способность к передвижению, координированность, темп, быстрота и ловкость движений); состояние мелкой моторики (захват предметов, мышечные усилия, соразмеренность моторных движений). 3. Бытовые навыки. Овладение навыками самообслуживания (гигиенические навыки, одевание, прием пищи и т.д.). 4. Социальный опыт. Сведения о себе (собственном теле), семье (способность выделить членов семьи). Ориентировка в окружении, пространстве, времени, узнавание людей из ближайшего окружения, умение включаться в ситуацию (автономность, зависимость). Владение правилами поведения в быту. 5. Способность к обобщению. Контакт со взрослыми, сверстниками, способность к взаимодействию, характер взаимодействия (речевой невербальный с помощью жестов, мимики, пантомимики, наглядных средств). 6. Способность к деятельности. Принятие инструкции к заданию. Манипуляции, предметные действия, орудийные действия. Способность к самостоятельной деятельности (целенаправленность, последовательность и логичность действий, продолжительность). Самоконтроль, завершенность процесса деятельности. 7. Сформированность высших психических функций, обеспечивающих познавательную деятельность. Состояние восприятия, памяти, мышления, речи. Необходимо отметить, что при изучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ведущим психолого-педагогическим методом является наблюдение. Оно проводится в естественных условиях: в игре. Учебной, трудовой деятельности и т.д. Целенаправленное наблюдение позволяет выявить уровень сформированности и особенности тех качеств, которые важны для школьного обучения. Эффективным приемом является включение различных заданий диагностического характера непосредственно в структуру учебных занятий. Ценные сведения о ребенке дает анализ продуктов деятельности. Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Трудности самостоятельного выполнения двигательных упражнений. Недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук. Отмечаются недостатки произвольных движений. Движения хаотичны, плохо координированы. Походка детей неустойчива. Слабая регуляция мышечных усилий. Грубые нарушения зрительно-двигательной координации. Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому. Грубое недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук. Недостатки произвольных движений носят выраженный стойкий характер. 3. Бытовые навыки. Трудности самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию и овладения различными бытовыми навыками. При выполнении гигиенических процедур, одевании, приеме пищи испытывают трудности в установлении правильной последовательности действий. Нуждаются в постоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым. При обслуживании себя полная зависимость от других. Затруднен самоконтроль физиологических потребностей. Не выполняют самостоятельно действий по личной гигиене. 4. Социальный опыт. Низкий уровень ориентировки в окружающем. Требуется постоянная сопровождающая помощь взрослого: - напоминание дороги в школу, местонахождения класса, туалета, столовой и т.д.; - помощь в различении средств передвижения, соблюдения правил перехода улицы с учетом сигнала светофора; - помощь в использовании предметов одежды, бытовых предметов и др. с учетом сезона, ситуаций (дома, в школе, театре и др.) Крайне ограничены знания о себе, семье, ближайшем окружении. Не ориентируется в окружающем. Помощь взрослого неэффективна. Частичное знание предметов обихода. 5. Способность к обобщению Контакт со взрослыми непродолжителен. Требуется мимическое и жестовое подкрепление. Для поддержания контакта необходима положительная стимуляция (доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т.п.). Некоторые дети способны привлекать внимание к своим нуждам (приему пищи, туалету, боли и т.д.). Контакт крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Необходимо многократное жестовое и мимическое повторение. Самостоятельно контакт не инициирует. Иногда проявляют негативизм. Характерно пассивное подчинение. Положительно реагирует на ласку, поощрение в форме сладостей, игрушек и т.д. 6. Способность к деятельности Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Интерес вызывает не сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет). Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается. Способны к подражанию и совместным действиям со взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют. Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно. Интерес к действиям взрослого не проявляют. Пассивны в принятии предлагаемого взрослым задания. Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняются лишь частично. Не удерживают внимание при выполнении действий. Не сформированы регуляторные механизмы. Организующая, направляющая, разъясняющая помощь не эффективна. Необходимо совместное со взрослым поэтапное выполнение задания. Безразличны к оценке результатов работы. 7. Сформированность высших психических функций Восприятие При восприятии различают знакомых и незнакомых людей. Требуется организация самого процесса восприятия окружающего и его сопровождение со стороны взрослых. Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей возможна только с помощью взрослого. Нет словесного обозначения основных признаков предметов. При группировке предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая помощь. Восприятие знакомых и незнакомых людей менее дифференцировано. Восприятие знакомых предметов возможно при условии максимально направляющей помощи взрослого. Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей (двигательных, слуховых и др.). Не сформированы понятия об основных признаках предметов, помощь неэффективна. Память Не соотносят запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого мало эффективна. Опосредованное запоминание недоступно. Мышление Операции обобщения на элементарном уровне. Решение проблемных ситуаций, установление причинно-следственных связей возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. Предлагаемые задания могут выполняться только при активном взаимодействии со взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же трудности. Обобщение недоступно. Не понимают причинно-следственных зависимостей. Крайне низкий уровень обучаемости. Речь Большие трудности в понимании обращенной речи. Крайне ограничен как активный, так и пассивный словарный запас. Предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации. Доступно понимание небольшого количества слов бытового характера. Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные действия. 4. Воспитание и обучение детей снарушением интеллекта Интеллектуальные нарушения – это разного рода отклонения в умственном развитии. При наличии у ребенка таких отклонений ему требуется специальное обучение по коррекционным программам. Это обусловлено тем, что интеллектуальные нарушения вызывают дефекты в речевом и психическом развитии ребенка. Мышление детей с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Это приводит к нарушениям различных функций и проблемами с различными направлениями и видами деятельности. Обучение детей с нарушениями интеллекта реализуется в специальных учебных учреждениях, где используется системный подход и проводятся комплексные мероприятия, ориентированные на реабилитацию, социальную адаптацию, обучение, воспитание и развитие детей. Система мер по воспитанию, обучению и развитию детейс интеллектуальными нарушениями Коррекционная система воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями реализуется на основе двух ведущих принципов: 1. Принцип вариативности. Он означает, что к каждому ребенку подбирается свой вариант воспитания и обучения, с выбором методов и средств, исходя из условий его проживания, семейного микроклимата, желания родителей, особенностей проявления нарушений интеллекта и иных сопутствующих заболеваний. 2. Принцип системности. Он означает, что реализацией обучения, воспитания и развития, реабилитационные мероприятия проводят специальные коррекционные учреждения, в которых ребенок получает медицинский осмотр и лечение, консультацию психологов, психиатрическую помощь, обучается специальным педагогом по коррекционным программам, а также получает помощь иных специалистов, при необходимости. Замечание 1 Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с нарушениями интеллекта имеет общеразвивающую и компенсирующую направленность с психолого-медико-педагогической поддержкой. Системное воспитание и обучение требует такого подхода к каждому ребенку, при котором будет учтен характер его отклонений, степень их проявления, темп психического и интеллектуального развития ребенка. Такое воспитание, прежде всего, ориентировано на сглаживание отклонений и их возможную коррекцию, а также устранение причин их развития. Системный подход необходим для поиска путей оптимального коррекционного воздействия и выбор направлений развития ребенка с нарушениями интеллекта. Системные мероприятия позволяют провести комплексную диагностику развития интеллектуальных отклонений. 5. Методы психолого-педагогической диагностики умственной отсталости. Умственная отсталость- стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка, возникшее на основе органического поражения ЦНС. Это общая интеллектуальная недостаточность, которая возникает в период развития ребёнка и характеризуется снижением способности ориентироваться в жизни. У таких детей в целом замедленно общее развитие, ограниченна способность к обучению. Причины умственной отсталости: наследственность; негативное внутриутробное воздействие: грипп, сифилис, алкоголь; послеродовые проблемы, например, асфиксия. Часто наличие отклонения заметно не только специалисту. Нарушения способны заподозрить воспитатели в детском саду, родители и даже старшие дети. Во внимание нужно принимать: внешние признаки; психологические симптомы; динамику развития. Необходимо ориентироваться и на то, сколько пациенту лет. У новорожденного будут одни существенные признаки, у ребенка дошкольного возраста – другие, у подростка – третьи. Можно выявить и общие черты. 1. Невозможность связанно говорить. 2. Небольшой словарный запас. 3. Рассеянное внимание – ребенок не может сосредоточиться на какой-либо деятельности. 4. Проблемы с памятью. 5. Нарушение, которое определяется, как неспособность запоминать информацию. 6. Отсутствие знаний о мире. В 4-летнем возрасте они должны быть обширнее, при этом ребенок с задержкой развития не может дать ответы на простейшие вопросы; 7. Отсутствие познавательной мотивации. Социальные симптомы: агрессивность и недоверие к людям; погружение в себя, которое выглядит как аутизм; отсутствие потребности в совместной деятельности, нежелание играть с другими детьми; инфантилизм; резкие перепады настроения. Учитывать нужно не только то, сколько лет ребенку. степень тяжести заболевания. По силе различают: легкую; умеренную; тяжелую; глубокую. Диагностика негрубых форм УО у детей дош-го воз-та часто затруднена. Ребёнок может незначительно отличаться своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда единственным признаком, который может насторожить является речевое недоразвитие. Но с возрастом всё чётче проявляются и другие признаки псих. недоразвития. Лёгкая форма умственной отсталости (наиболее встречающаяся.) Детям свойственно конкретное, наглядно-образное мышление, фразовая речь, бедный словарный запас. Нарушение письменной речи. Дети очень критичны, наблюдательны, упрямы. Эмоционально-волевые проявления бедные. Сохранна крупная грубая моторика, нарушена мелкая моторика. Обеднённый и суженный круг знаний и представлений об окружающем мире, тугоподвижны. Психические процессы инертны, склонны к стереотипным действиям. Слабо ориентируются в пространстве, времени, в обыденной жизни. У таких детей отмечается сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы. Задачи педагога при работе с УО детьми: - Развитие всех психических функций и познавательной деятельности в процессе воспитания, обучения и коррекция их недостатков. - Формирование правильного поведения. - Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. - Бытовая ориентировка и социальная адаптация. Психолого–педагогическое обследование начинается с момент знакомства с ребенком. Учитель – дефектолог наблюдает за ребенком в группе. Обращает внимание на общий фон настроения, на наличие вялости, возбудимости, тревожности; то, как ведет себя ребенок в небольшом коллективе, как взаимодействует со взрослыми, со сверстниками; отслеживает уровень сформированности навыков самообслуживания. На этом этапе педагог старается расположить к себе ребенка, наладить эмоциональный контакт с ним. Педагогическое наблюдение проводится систематически. Оно планируется, выстраивается вместе с воспитателем, с педагогом – психологом. Педагогическое наблюдение позволяет исследовать игровую деятельность детей. При наблюдении спонтанной игры оцениваются ее содержание, характер, поведение ребенка и речевое сопровождение игры. В диагностике детей используются групповые и индивидуальные формы исследования. Групповые формы чаще проходят в группе, индивидуальные – в кабинете учителя – дефектолога. В ходе индивидуального взаимодействия педагог исследует особенности познавательных процессов, конструктивную деятельность, представления о себе и об окружающем мире, элементарные математические представления, речевое развитие. Для получения более достоверной информации о ребенке целесообразно включить в процедуру обследования беседы с родителями и педагогами. При проведении обследования детей следует соблюдать ряд условий: создание в ходе обследования комфортности, установление эмоционального контакта; предъявление заданий с наиболее легкого варианта для создания ситуации успеха, вызывающей желание дальнейшей работы с экспериментатором; чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления; игровой характер заданий; учет уровня развития познавательной деятельности. Методы психолого – педагогической диагностики: - наблюдение, -беседа, - психологический эксперимент .C. Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой -анализ результатов продуктивной деятельности -метод опроса родителей. При проведении исследования важно учитывать: как ребенок принимает задание; как понимает условие задания; способы выполнения задания (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка); обучаемость в процессе обследования; отношение к результату деятельности речевое сопровождение. К инновационным приемам относятся следующие виды работ на занятии: - включение ребенка в процесс взаимодействия с педагогом, группой детей или сверстником с использованием метода «аттракции» (называние по имени, активное включение в процесс рассматривания себя в зеркале, телесный контакт с ребенком с целью расслабления, успокоение, вселение уверенности и т.д.); - рисование под музыку, используя различные методики рисования – ладошкой, пальчиком, губкой, тампоном и т.д. (изотерапия); - игры с песком (пескотерапия); - игры с водой (водотерапия); - игры с куклами (куклотерапия) и т.д. К традиционным приемам относятся следующие виды работ на занятии: - занятие должно включать как познавательный материал, так и различные релаксационные упражнения, которые способствуют развитию у детей коммуникативных умений, обогащают эмоциональный опыт, формируют личностное развитие; - включение в структуру занятий заданий, способствующих развитию поисковых действий; - изложение материала на занятии должно быть вариативным по своей структуре. В одних случаях предъявляется готовая информация в форме практического объяснения, сопровождающегося показом, демонстрацией определенных действий с простой речевой инструкцией. В других случаях используется частичная инструкция, регламентирующая частичное выполнение действия, задания с последующими усложнениями. Используются варианты сопряженных и полу 6. Особенности детей с тяжелым нарушением интеллекта У детей с тяжёлым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера, внимание. Для этих детей характерно поверхностное глобальное восприятие, т. е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложнённого материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребёнок не справляется с заданием. Он, скорее всего либо, отказывается от выполнения задачи, либо с лёгкостью решает её ошибочно. Вся деятельность детей по восприятию предмета характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Специальная работа по развитию восприятия этих детей должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач. Изучение психики детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне не развита. Вместе с тем имеются случаи гипертрофической механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа. При запоминании и воспроизведении связанного текста для детей с тяжёлой умственной отсталостью, так же как для детей с лёгкой степенью умственного недоразвития, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким поражением ЦНС, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, что помогает им в его запоминании. В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем кратковременная память. С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. Степень поражения речи чаще всего соответствует уровню общего физического недоразвития. В младшем школьном возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливают только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. В ходе обучения словарь детей обогощается: они знают названия различных предметов, владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определённым предметом или группой предметов, отражающих ситуационные отношения. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения. Наиболее резкое недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Дети с тяжёлой умственной отсталостью способны лишь к самым, элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определённые группы (одежда, животные, птицы и т.д.) Если детям не прошедшим специального обучения, предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Составить связанный рассказ из нескольких сюжетных картинок они также не могут. С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счёту. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети с тяжёлым нарушением интеллекта овладевают порядковым счётом, но отвлечённый счёт им недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей и «соскальзывают» на выполнение отдельных арифметических действий. Весьма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. У умственно отсталых детей, страдающих нарушением интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому. Эмоции у них обнаруживают относительную сохранность. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоции таких детей не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений. Внимание детей с тяжёлой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чём-либо чрезвычайно трудно. При создании благоприятных условий и соблюдения специфики работы, большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, переключаются с одного вида деятельности на другой. Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей и являются их общими чертами. Залогом успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребёнка и индивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.
