ГКУЗ «Краевой специализированный дом ребенка №1» Консультация на тему: Нейропсихологический подход в коррекционно-развивающей работе с детьми дошкольного возраста Учитель-дефектолог: Субботина К.В. 2023г г. Чита Содержание 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1.1.Общие сведения 1.2.Функциональные блоки мозга по А. Лурии. 1.3.Нейропсихологическая коррекция и абилитация при нарушении функциональных блоков мозга. 1.4. Проблема межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 2.1.Нейроигры 2.2. Нейрогимнастика ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1.1. Общие сведения Нейропсихология – научное междисциплинарное направление, с глубокими знаниями структур, функций мозга, изучающая особенности развития его и функционирования, а также то, как эти особенности влияют на поведение, личность и способности человека. За короткий период нейропсихология смогла занять важнейшее место среди наук изучающих ВПФ (высшие психические функции) человека. Нейропсихология детского возраста занимается исследованием и анализом взаимосвязи формирования психических функций, когнитивной сферы ребенка и созревания нервной системы, а так же изучением специфики расстройств психических функций при органических повреждениях и других нарушений в работе мозга в детском возрасте. Нейропсихологическая коррекция – это исправление, изменение, приведение в норму процессов и функций, связанных с работой головного мозга: восприятия, внимания, пространственной ориентации, эмоционального реагирования, речи, памяти, моторики. Совместив знания из области медицины и психологии, Александр Романович Лурия, основал новую науку – нейропсихологию. Полноценную нейропсихологическую коррекцию может провести только нейропсихолог. Однако у смежных специалистов есть возможность применять элементы нейропсихологической коррекции, при условии прохождения обучения по данному направлению и повышение профессиональной компетенции В рамках нейропсихологического подхода существуют два основных направления нейропсихологической коррекции: 1. Первое направление - когнитивная нейропсихологическая коррекция, направлено на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. В этом направлении акцент ставится на развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого, где взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простых к сложным, от совместного к самостоятельному действию. Адекватные по сложности задачи, предъявляемые в определенной последовательности, оптимальная помощь со стороны педагога при постоянном ее сокращении является необходимыми условиями эффективности коррекционноразвивающего обучения. 2. Второе направление нейропсихологической коррекции связано с движением, в частности, применяется метод “замещающего онтогенеза”. Данное направление нацелено на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций. В нем используются методы моторной коррекции или телесно-ориентированные методы, направленные на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, развитие невербальных компонентов общения, а также собственно когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей в усвоении образовательной программы и формирование ВПФ. Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций. Так как сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, которые активизируют мозговой метаболизм и являются триггерным механизмом восстановления взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Развитие базальных функций праксиса, гнозиса, памяти, а также процессов саморегуляции создает базовые предпосылки для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями и волевой регуляции психической деятельности. 1. Наукой и практикой доказана важность и значимость психомоторного развития. Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. Нейропсихологический подход предполагает коррекцию нарушенных психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи и др.), эмоционально-волевой сферы ребёнка через движение. Основоположник отечественной нейропсихологии Александр Романович Лурия отмечал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Например, развивая телесную моторику в подвижных играх, танцах, на занятиях ритмики, при игре на музыкальных инструментах, создаются предпосылки для становления таких процессов как речь и мышление. Данное направление является здоровьесберегающим. 1.2.Функциональные блоки мозга по А. Лурии. Нейропсихологическая коррекция строится на основе учения А. Лурия о 3-х основных блоках мозга. Энергетический блок мозга Отвечает за регуляцию тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и саморегуляции). Отвечает преимущественно за эмоциональное состояние (особенно за страх, боль, удовольствие, гнев) и за «подкрепление» психической деятельности. За организацию внимания, памяти, переработку разнообразной информации о состоянии внутренних органов и регуляции этих состояний. Признаками нарушения в развитии 1-го блока мозга может быть : истощаемость, утомляемость, эмоциональная неуравновешенность, аллергия в самых разнообразных проявлении, повышенная частота заболеваний, гипо- и гепертонус, двигательная неловкость, дизартрия, дисграфия, сужение полей зрения. Причины нарушения: особенности течения беременности и родов: токсикоз, гипоксия, плацентарная недостаточность, кесарево, обвитие пуповиной, стимуляция и медицинское вмешательство в процессе родов. Вероятные последствия: - слабоумие, утомляемость, усталость; -отвлекаемость на занятиях и при выполнении заданий; - неаккуратный почерк, грязь в листе, крупный или очень мелкие буквы; - раскачивается, ерзает на стуле; - ухудшение памяти, медлительность в мышлении и движении. Второй блок отвечает за переработку и хранение информации (операционный). Включает в себя основные анализаторные системы: зрительную. слуховую и кожнокинестетическую. Корковый блок мозга Функции второго блока мозга: - височные отделы мозга обеспечивают опостредование слухоречевых функций; - правое полушарие- невербальный слух ( бытовые шумы, интонации), Левое – речевой слух; - теменные структуры обеспечивают тактильные или кинестетические функции (тонкий праксис). Правое полушарие – соматогнозис в целом, левое - кинестетическое восприятие внешних стимулов. Функционирование второго блока связано с обеспечением операциональнотехнической стороны любой деятельности. Операции «вырабатываются « с течением времени или «становятся» во времени. Признаки несформированности второго блока: бедность, однотипность движений тела в пространстве, их недостаточная дифференцированная координация, неловкость; несформированность сенсо-моторных координаций; несформированность пространственный представлений). Причины нарушений: слабость межполушарного взаимодействия, левша, особенности ранних этапов развития (ползание, ходьба, речь). Вероятные последствия: - Зеркальное письмо, путаница схожих по написанию букв и цифр (А-Л,Ш-Щ, вд,6-9) - Не реагирует на обобщенную речь с первого раза - Непонимание логико-грамматических конструкций (Вася выше Пети, кто ниже?) - Понимание прочитанного затруднено - Трудности ориентировки во временах года, месяцах, днях недели - Трудности ориентировки на листе, путаница в пространственно ориентации (право-лево) - Трудности в понимании предлогов «над», «под», «за» - Трудности в понимании счетных операций Лобный блок мозга Третий блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации). Функция лобных долей – это правило. Развитие функций лобных структур – это накопление правил и алгоритмов. Количественное накопление системы правил - это и есть формирование программирования и контроля». У лобных структур нет собственной функции кроме функции отражения всего, что получает мозг. Ни одной самостоятельной операции эти структуры не осуществляют, они только выстраивают программу. На фоне развития лобных структур развиваются все остальные зоны мозга. Признаки недостаточной сформированности третьего блока мозга: - первое что говорят о таких детях - их совершенно нельзя ничем увлечь, они безразличны ко всякого рода деятельности. - полевое поведение - это дети с повышенной отвлекаемостью на любой стимул, который появляется в поле их зрения. - у этих детей наблюдается тенденция к упрощению любой программы. - они не могут решать смысловых задач. - в письме - это пропуски букв и недописывание слов, недоделывание упражнений. - У этих детей крайне бедная речь. Причины: незрелость лобных отделов головного мозга, слабость энергетической активации, неврологические нарушения. Вероятные последствия: - Трудности концентрации внимания, трудности включения в задание - Трудности переключении с одного задания на другое - Трудности в пересказе текста, решении задачи - Трудности в применении правил на практике - Импульсивность, нетерпеливость 3. Нейропсихологическая коррекция и абилитация при нарушении функциональных блоков мозга. Примерно до достижения ребенком 12 лет, практически любое недоразвитие или негативное последствие можно уменьшить и скорректировать (за счет пластичности мозга). Именно в этом и состоит смысл и задачи нейропсихологической коррекции. На занятиях по нейрокоррекции и абилитации ребенок проживает все те этапы, которые он не прошёл в своём развитии (метод замещающего онтогенеза). 1-й ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК МОЗГА ЗАДАЧИ: ЭСТАБИЛИЗАЦИЯ И АКТИВАЦИЯ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОРГАНИЗМА. ПОВЫШЕНИЕ ПЛАСТИЧНОСТИ СЕНСОМОТОРНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Дыхательные упражнения. В начале курса занятий необходимо уделить большое внимание выработке правильного дыхания, что оптимизирует газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков легких, способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внимания. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции. Дыхательные упражнения всегда должны предшествовать, самомассажу и другим заданиям. Основным является полное дыхание, т.е. сочетание грудного и брюшного дыхания; выполнять его нужно сначала лежа, потом сидя и, наконец, стоя. Пока ребенок не научится дышать правильно, рекомендуется положить одну его руку на грудь, другую на живот для контроля за полнотой дыхательных движений. Универсальным является обучение четырехфазным дыхательным упражнениям, содержащим равные по времени этапы: «вдох - задержка - выдох - задержка». Вначале каждый из них может составлять 2-3 сек с постепенным увеличением до семи секунд. Вначале необходимой бывает фиксация взрослым рук ребенка. Массаж и самомассаж. Обучение ребенка самомассажу рекомендуется проводить в несколько этапов. Сначала 1) взрослый массирует тело ребенка сам, затем - 2) руками самого ребенка, наложив сверху свои руки, только после этого 3) ребенок выполняет самомассаж самостоятельно. Можно попросить ребенка описать свои ощущения до и после массажа: «Возможно, что-то изменилось? Что? Где? На что это похоже?» Например, массажируемые (или иные) части тела стали более теплыми, горячими, легкими или покрылись мурашками, тяжелыми и т.п. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекции 1 уровня. Любое отклонение от оптимального тонуса (гипо- или гипертонус) может является как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познавательном статусе ребенка и негативно сказывается на общем ходе его развития. В ходе занятий психолог должен указать ребенку места зажимов, показать, как можно их «сбросить». Необходимо показать на его собственном теле разницу между выполнением команды «опустить кисти» и «руки сломались в кистях» (расслабление кистей достигается только во втором случае). После выполнения каждого упражнения проводится обсуждение с получением обратной связи от ребенка по принципу «Мое тело может быть …». Релаксация При выполнении специальных упражнений на релаксацию, а также в начале, середине или конце занятия, когда необходимо сбросить накопившееся напряжение и восстановить силы, рекомендуется: принять удобную позу, расслабившись и закрыв глаза, выполнить несколько циклов глубокого дыхания, прослушивая соответствующую музыку и визуализируя (воображая, представляя) нужные цвета или образы, Релаксация может проводиться как в начале или середине занятия, так и в конце - с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле - релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений - является частью единого процесса. За ней следуют интеграция в рисунке (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для отреагирования ребенком ощущений и навыков, приобретенных в ходе занятия. 2-й ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК МОЗГА ЗАДАЧИ: ФОРМИРОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Соматогностические, тактильные и кинестетические процессы – у ребенка нарушается формирование представлений о своем теле, страдает развитие крупной и тонкой моторики, координации движений. Нарушение тактильного восприятия может выражаться в гипер– или гипосензитивности. Упражнения: «Повтори позу». - «Телесные фигуры, буквы и цифры». - «Рисунки и буквы на спине и на ладонях». - «Предметы с различной фактурой поверхности». - «Игра с палочками». - «Распознай буквы — получишь слово», - «Ладушки» Зрительный гнозис – при нарушении зрительного гнозиса ребенок плохо опознает картинки или даже реальные предметы. Также возможны серьезные трудности при опознавании лиц знакомых людей. Работа начинается с того уровня, на котором ребенок успешно справляется с предлагаемыми ему действиями. Упражнения: «Разрезные картинки». - «Выбор недостающего фрагмента изображения». -«Чего здесь не хватает?» - «Дорисуй предмет до целого». - Фигуры Поппельрейтера - «Что перепутал художник?» -«Фигура и фон». -«Лабиринт». -«Допиши букву». -«Письмо в воздухе». -«Исправь ошибки», «Лото». Пространственные и квазипространственные представления. Пространственные схемы и диктанты. - Ходьба и прыжки (с поворотом на 90° и 180°; через предмет). - «Выше — ниже», «Спереди — сзади», «Право — лево». - «Правильное зеркало», «Неправильное зеркало». - «Покажи направление». - «Графические диктанты». Конструирование и копирование. Кубики Никитина. Танграм. Копирование фигур. «Квазипространственные» речевые конструкции - «Положи предмет...», «Где лежит предмет?», «Нарисуй предлог». - Логические задачи (лягушка живет под мышкой, зайчик — над лисичкой, мышка — под лисичкой. Кто на каком этаже живет?) - «Синонимы и антонимы». - «Закончи предложение, ответь на вопросы». Графические способности - Различные «обводилки». - Специальные рисунки. Слуховой гнозис и фонетико-фонематические процессы - при нарушении слухового восприятия ребенок недостаточно хорошо различает окружающие его звуки. Он плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом. Часто это приводит к страху. Также таким детям трудно контролировать свои действия. Трудности слухового восприятия проявляются и в развитии речи. Так, дети не «слышат», не понимают интонации говорящего, не чувствуют эмоциональной составляющей коммуникации. В дальнейшем при такой слабости слухового восприятия искаженно формируется и речевое восприятие (и собственная речь ребенка). Упражнения: - «Чудо-звуки». Прослушивание аудиозаписи звуков природы, их обсуждение. - «Шумящие коробочки». - Развитие чувства ритма. - «Скажи слово наоборот». - «Игра в рифму» - «Первый звук, последний звук». - «Буква изменилась». «Конец и начало» (написать в скобках такие буквы, чтобы они стали концом первого и началом второго). Мнестические процессы. «Перевод из тактильной в зрительную модальность» (ощупать и нарисовать). «Перевод из тактильной в слухо-речевую модальность» (ощупать и назвать). «Перевод из зрительной в тактильную модальность» (на ощупь найти показанные фигурки, предметы или буквы). «Перевод из зрительной в слухо-речевую модальность». «Перевод из слуховой в зрительную модальность» (прослушивается звук, ребенок рисует услышанное). «Перевод из слуховой в тактильную модальность» (называется предмет, его надо найти на ощупь). Номинативные процессы, неразрывно связанны с гностическими (во всем их разнообразии и межмодальных интеграциях) и мнестическими процессами. Упражнения: «Я знаю пять...». - «Закончи словосочетания» («Хитрая рыжая...»). «Сравнение понятий» (морковь сладкая, а редька — ...). - «Угадай животное» (для каких животных характерны эти качества?). - «Составляем определения» (блюдце — это..., масленка — это...). 3-й ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК МОЗГА ЗАДАЧИ: ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОООБРАЗУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И ПРОИЗВОЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ Третий блок мозга – программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Обеспечивает организацию активной, сознательной психической деятельности – это регуляция поведения, составление плана и программы действий и контроль за их выполнением. С ребенком, не способным произвольно регулировать свое поведение, невозможно заниматься, сидя долгое время за столом и ожидая, что он будет выполнять задания. Основное средство для детей с нарушениями развития (по крайней мере, на первых этапах работы) является доступная им игра. Непроизвольная концентрация и удержание внимания. На первом этапе занятий у ребенка, как правило, отмечаются выраженные нарушения произвольной регуляции деятельности, часто – полевое поведение. Он не способен ни к индивидуальным, ни к групповым занятиям, где требуется концентрация внимания в течение определенного времени, выполнение инструкций, стремление к достижению результата. На этом этапе важно найти ту деятельность, к которой ребенок способен и которая ему нравится – это может быть простая манипулятивная игра, некоторые дети могут сосредоточиться на сенсорных ощущениях или определенное время внимательно слушать музыку. Педагог присоединяется к этой деятельности и создает условия, в которых ребенок внимателен и сосредоточен. Для ребенка не представляет трудности внимательно наблюдать за педагогом или выполнять определенные операции, поскольку эта деятельность выбрана именно с учетом его предпочтений. Если занятия проводятся регулярно и это приятное переживание постоянно повторяется, ребенок запоминает комфортную ситуацию, стремится повторить это ощущение, ждет, когда снова наступит время занятия. На других занятиях специалисты также наблюдают за поведением ребенка и определяют, какие игрушки, картинки, песни, спортивные снаряды ему нравятся, на чем он может сосредоточиться на некоторое время, что учитывается при составлении программы занятий. Введение простой программы, контролируемой педагогом. Постепенно ребенок начинает замечать другие ощущения и переживания, связанные с уже привычной деятельностью – у педагога появляется больше средств привлечь и удержать его внимание. Появляется возможность выбора: можно катать машину, слушая звук колес по полу или по ковру, можно прятать и искать эту же машину в комнате, можно нагружать ее разными игрушками, горохом, песком и т.д. – ребенок произвольно выбирает из освоенного репертуара игр определенную, наиболее привлекательную в данный момент. Игра, доступная ребенку, постепенно усложняется – в ней появляются новые детали, она занимает большее время. Знакомые операции объединяются в простую последовательность, которая постепенно усваивается ребенком. Появляется программа действий, выполнение которой сначала контролирует педагог. Составление программы действий совместно с ребенком. В определенный момент у ребенка снова появляется выбор: совершать усвоенные операции можно в разном порядке. Сложные операции, недоступные пока ребенку, почти полностью осуществляет педагог, но у ребенка есть возможность помочь ему, подключившись к работе. Выбор же игры (а вместе с ним и составление программы действий) теперь переходит к ребенку – это требует от него активного планирования, но одновременно делает игру интересной именно ему. Усложнение программы. Когда ребенок может удержать и выполнить простую программу, педагог предлагает ему изменить игру, добавив еще несколько деталей. Это возможно, если ребенок доверяет взрослому и знает, что тот предлагает интересные вещи, а не скучные задания. Например, построить дорогу (иначе машина завязнет в болоте), нагрузить ее (выбрав, что именно она повезет), посадить в кабину шофера, провезти машину по дороге и выгрузить игрушки. На следующем этапе количество деталей снова увеличится: машина будет по дороге заезжать на заправку, останавливаться у светофора и т.д. Часть деталей будет предлагать педагог, другие – придумывать сам ребенок, придерживаясь выбранного сюжета. Важно, чтобы требования педагога подчинялись контексту выбранной игры, чтобы ребенок принял эти требования. Действия, которые включены в игру, также усложняются: на дороге появляются развилки, так что надо решить, куда повернуть (или выполнить инструкцию педагога); сама дорога состоит из кубиков разного цвета (чтобы построить правильную дорогу, надо чередовать цвета) и т.д. Ребенок выполняет эти указания педагога, зная, что после этого будет играть в знакомую интересную игру. Выбор заданий всегда зависит от интересов ребенка и на этом этапе тесно связан с сюжетом игры. Ребенок еще не готов выполнять задания, как это делает школьник на уроке, но может прислушаться к совету взрослого, который подсказывает, как интереснее играть. При этом условии ребенок способен сосредоточиться и выполнить действия, которые раньше не пытался осуществить. Переход от игры к выполнению дидактических заданий за столом: По мере развития произвольной регуляции собственного поведения и способности к самоорганизации ребенок может выполнять все больше предложений и инструкций педагога. Сначала все они подчинены общей игре, ребенок выполняет их из интереса. Постепенно задания «удаляются» от игры, но их содержание все еще связано с сюжетом: ребенку предлагается нарисовать машину, в которую он так любит играть, вспомнить, что еще может ездить по дороге и т. д. Постепенно у ребенка появляются любимые задания, которые он выполняет с особенным удовольствием. Это уже не игры, в которых участников интересует процесс, а задания, направленные на достижение результата (собранная или нарисованная картинка, бусы, придуманная история). Важно показать ребенку, что педагог доволен этим результатом, вовремя похвалить ребенка, а если возникли сложности – оказать необходимую помощь. 1.3.Проблема межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия Межполушарная асимметрия мозга – неравноценность, качественное различие того «вклада», который делают левое и правое полушария мозга в каждую психическую функцию; различия в мозговой организации высших психических функций в левом и правом полушариях мозга. Функциональная асимметрия полушарий мозга означает специфические особенности структуры и функции мозговых полушарий, приводящее к тому, что при осуществлении одних психических функций главенствует левое, а других – правое полушарие. Функциональная асимметрия полушарий не исчерпывается различиями в совершенстве мышечных функций правой и левой половин тела. Она обнаруживается и в работе других органов, в первую очередь, органов чувств. У каждого человека можно обнаружить ведущий глаз и ведущее ухо, ведущую половину носа и языка. И строение тела у нас достаточно асимметрично: у правшей правая рука чуть длиннее, чем левая, нос отклоняется вправо, а завиток волос на голове закручивается по часовой стрелке. У каждого человека степень доминирования и характер распределения функций между полушариями индивидуальны. В связи с этим используют термин латеральный профиль (профиль функциональной сенсомоторной асимметрии, профиль латеральной организации мозга, индивидуальный профиль функциональной межполушарной асимметрии), который определяется по совокупности тестов, выявляющих ведущую руку, ногу, глаз или ухо. В «популярной» психологии нередко делаются некорректные обобщающие утверждения о том, что одно из полушарий отвечает за «логику» (левое), а другое за творчество (правое). Такое жесткое разделение не подтверждается исследованиями. На самом деле так примитивно мозг не работает. Оба полушария участвуют в работе мозга вместе и одновременно, и одно без другого не может быть полноценным. Левое полушарие обрабатывает информацию последовательно и аналитически. Оно прекрасно справляется с обработкой временных взаимоотношений, вербальными операциями, математическими расчётами, абстрактным мышлением. Правое полушарие обрабатывает информацию интуитивно и сразу всю одновременно. Оно лучше, чем левое, справляется с задачами интерпретации зрительных образов и пространственных взаимоотношений - например, распознаванием лиц. Кроме того, правое полушарие более эффективно распознаёт сложные взаимосвязи, звуковые образы (например, голос и интонацию) и понимает музыку. Во всех процессах нашей мыслительной деятельности всегда задействованы оба полушария мозга: и правое, и левое. Для осуществления таких психических функций, как восприятие, внимание, память, мышление, речь, нужны и важны они оба. Каждый процесс, который задействует левое полушарие, также задействует и правое. Но включены они в этот процесс неодинаково. У каждого человека это разделение индивидуально. Работа полушарий дублируется и происходит параллельно, но в разной степени и разными способами. Каждое полушарие как бы берёт поступившую информацию и обрабатывает её по-своему. Потом оба полушария интегрируют получившиеся результаты в один вывод, который и выдают на выходе. Примеры того, как по-разному работают правое и левое полушарие в одних и тех же психических процессах: Организация речи - правое полушарие отвечает за общий смысл, метафоричность, ассоциативность, формирует целостность восприятия речи, если оно повреждается, то человек испытывает сложности с пониманием метафор и юмора; - левое полушарие отвечает за грамматику, теоретическое мышление и характеристику свойств предметов. Распознавание цветов - правое полушарие “знает” как называется каждый цвет, но знает только простые названия (красный, синий и т. п.); - левое полушарие знает более тонкие нюансы цвета, и если оно повреждено, из лексикона человека исчезают такие названия цветов, как терракотовый, вишнёвый, цвет морской волны и т. п. Межполушарное взаимодействие - особый механизм объединения левого полушария и правого полушария в единую интегративную, целостно работающую систему, формирующийся под влиянием как генетических, так и средовых факторов. Межполушарное взаимодействие необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое. Если межполушарное взаимодействие не сформировано: происходит неправильная обработка информации и у ребенка возникают сложности в обучении ( проблемы в письме, устной речи, запоминании, счете как в письменном, так и в устном, а так же в целом восприятии учебной информации). Причины несформированности межполушарных взаимодействий: - малоподвижный образ жизни; - болезни матери, стресс (примерно с 12 недель беременности); - родовые травмы; - болезни ребёнка в первый год; - длительный стресс; - общий наркоз и т.д. Признаки несформированности межполушарного взаимодействия: - зеркальное написание букв и цифр; - псевдолеворукость; - логопедические отклонения; - неловкость движений; - агрессия; - плохая память; - отсутствие познавательной мотивации; - инфантильность. Чтобы сохранить баланс между полушариями мозга, необходимо развивать связи между ними. 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 2.1. Нейрогимнастика. Нейрогимнастика - это комплекс упражнений, направленный на активизацию естественных механизмов работы мозга через выполнение физических движений. Выполняя эти упражнения ребенок развивает сенсорную и пространственную ориентировку, у него формируется произвольное внимание, функция самоконтроля, развивается зрительно-моторная координация, согласованность, точность, плавность движений обеих рук. Регулярное выполнение нейрогимнастических упражнений приносит ребенку пользу: - улучшает функции долгосрочной памяти; - обеспечивает более быстрое восприятие и обработку информации, которая поступает из окружающего мира; - повышает физическую и умственную работоспособность (это полезное качество нейрогимнастики особенно актуально для детей, которые совмещают тяжелую учебную нагрузку и параллельно посещают спортивные секции); - снижает утомляемость, которая возникает в конце учебного дня; - активирует мыслительную активность тех центров головного мозга, которые отвечают за реализацию когнитивных функций; - способствует более активной подвижности кистей рук; - развивает творческие способности ребенка, позволяя открыть скрытые таланты; - стимулирует развитие мелкой и более крупной моторики пальцев верхних конечностей; - ускоряет процесс развития физиологических способностей к выполнению асимметричных и симметричных движений; - снимает нервное напряжение и усталость мышечной системы; - повышает работоспособность вестибулярного аппарата, а также позволяет справиться с нагрузками в виде длительных поездок в общественном транспорте, автомобиле (детей с крепким вестибулярным аппаратом не укачивает, у них отличная координация движений); - развивает уровень подвижность мышц, расположенных в области плечевого пояса; - обеспечивает более быструю адаптацию ребенка к сложным жизненным ситуациями, которые несут в себе стрессовую нагрузку; - предотвращает развитие неврологических заболеваний, связанных с нарушениями восприятия времени и окружающего пространства Комплекс гимнастики для развития памяти и мышления включает в себя несколько видов нейроупражнений; в зависимости от проблем, которые необходимо решить в процессе занятий, и возраста ребёнка могут добавляться разнообразные упражнения: 1. дыхательные — снижают гиперактивность, помогают лучше управлять эмоциями; 2. двигательные — помогают наладить синхронную работу обоих полушарий мозга, улучшают координацию, ориентацию в пространстве, навыки письма и чтения; 3. глазодвигательные — развивают межполушарное взаимодействие, облегчают восприятие информации во время учёбы; 4. растяжка — снимает напряжение, тонизирует и помогает подготовить руку к письму; 5. для развития мелкой моторики — способствуют развитию интеллекта; 6. артикуляционные — для детей с задержкой речевого развития; массаж и релаксация — для расслабления мышц и нервной системы, снятия гипертонуса. Нейрогимнастические упражнения (кулак-ребро-ладонь и т.д.) Нейрогимнастика для ножек Симметричные дорожки. Проводить обеими руками по симметричным линиям изображенных на картинке. Межполушарные доски. (с катающимся по лабиринту шариком) Ловкие фишки Дорожки для пальчиков Комплект (разноцветные ручки ручки) 2.2.Нейроигры Нейроигра — это популярное название двигательной нейропсихологической коррекции (или сенсомоторной коррекции). Это немедикаментозный вид помощи детям, имеющим различные неврологические заболевания и синдромы, такие как: ЗПР, СДВГ, РАС, алалия, дизартрия и другие. А также нейрогигры полезны нейротипичным детям для общего психофизического развития, она направлена на коррекцию различных нарушений ребёнка с целью восстановления у него нормального функционирования мозга. Ежедневное применение нейроигр в работе с детьми способствует достижению следующих результатов: - синхронизируется работа полушарий; - повышается стрессоустойчивость, устойчивость и произвольность внимания, снижается утомляемость; - развивается мелкая и крупная моторика, ускоряется формирование пространственных представлений; - совершенствуются мыслительная деятельность, память, речь. Зеркальные рисунки. (Дорисуй половинку (сначала с пунктирной линией, далее без нее), повтори рисунок, рисунок двумя руками одновременно). + тетрадь я рисую линии Тропинки (Задача ребёнка, выстроить маршрут в соответсвии со схемой предложенной внизу задания). Мультидиск Веселые ручки(воспитиятие цвета и зрительно-моторная координация) Двухцветные палочки
