Лекция 1. Педагогика как наука. Признаки науки и их педагогическое содержание. Возникновение педагогической профессии как общественной потребности. Объект, предмет, методы, функции педагогической науки. Основные категории педагогики. Признаки науки. 1.Наука возникает из потребностей общества. 2. Имеет объект и предмет изучения. 3. Для исследования объекта и предмета использует методы исследования. 4. Характеризуется собственным категориальным аппаратом. 5.Представляет собой совокупный итог знаний об объективных закономерностях развития природы и общества. Термин «педагогика» происходит от греческих слов в переводе означающих «детовождение». В первобытном обществе самые старые и больные представители общины передавали свои знания и умения маленьким детям, когда остальные отправлялись на охоту или занимались собирательством. Постепенно, в связи с усложнением условий жизни, с появлением неравенства, с появлением семьи появилась общественная потребность в специальной передаче умений и навыков, способов деятельности. Поэтому появились воспитатели, которые занимались передачей опыта, заботой о духовном росте подрастающего поколения. Если бы каждое новое поколение начинало бы сначала освоение социального опыта, то общество в своем развитии остановилось. В Древней Греции учителями были наиболее грамотные рабы и вольнонаемные граждане, в Древнем Вавилоне, Египте, Сирии, учителями чаще всего были жрецы. В эпоху средневековья учителями были священники, монахи, а позднее в городах учителями становились люди прошедшие специальную подготовку. Педагогика выделилась из недр философии в отдельную самостоятельную науку в 1633 году в связи с выходом в свет трактата Я.А.Коменского « Великая дидактика» Объектом педагогики являются явления действительности, которые обуславливают развитие индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название «образование». Таким образом, объектом педагогики является образование как особая функция общества. Предметом педагогики выступают закономерности возникновения, становления и развития образования как особой функции общества. Методы исследования в педагогике – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические (практические). Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование. Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим аспектам. Всесторонний анализ признаков качеств позволяет глубже раскрыть их. Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в общее (абстрактное) целое. Синтез — это смысловое соединение. Если просто суммировать признаки явления, между ними не возникает логической системы, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей. Анализ и синтез взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании. Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе процесс, противоположный абстрагированию). Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями. Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в рассматриваемых объектах. Несомненно, составной частью этого процесса всегда будет анализ, так как во время установления различий в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это выявление определенных соотношений между признаками, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез. Обобщение — выделение в явлениях общих черт, т.е. подытоживание исследования. При использовании метода сравнения устанавливаются общие признаки явлений, позволяющие объединить их в одну смысловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению. Моделирование — это исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. Индукция и дедукция — логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу. К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и т.п. Рассмотрим подробнее отдельные методы исследования. Наблюдение — метод исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления). Наблюдение наряду с самонаблюдением является основным исследовательским методом. Наблюдение имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основными из них являются: целенаправленность; аналитический характер. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются; комплексность. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого; систематичность. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) исследований выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период. Виды наблюдений различаются по следующим признакам: по временной организации — непрерывное и дискретное (в отдельные промежутки времени); по объему — широкое (сплошное), когда фиксируются не доступные особенности поведения наблюдаемых в целом, и узкоспециальное (выборочное), направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов; по способу получения сведений — непосредственное (прямое) и косвенное (опосредованное). При прямом наблюдении исследователь регистрирует увиденные факты, при косвенном наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат. Наблюдение может быть также включенным и невключенным (по типу связи наблюдателя и наблюдаемого). Включенное наблюдение предполагает, что исследователь сам является членом группы, поведение которой рассматривается. Если при этом он маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождаются серьезные этические проблемы. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, он наблюдает за происходящим со стороны. По условиям проведения наблюдения бывают полевые (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования). Существуют и другие виды наблюдения в зависимости от того, какой признак положен в основу исследования. Достоинства наблюдения заключаются в том, что оно позволяет изучить предмет в целостности; в естественном функционировании; в многогранных связях и проявлениях. Недостатки наблюдения состоят в том, что этот метод не позволяет: активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; наблюдать одновременно за большим количеством явлений, лиц; охватить некоторые труднодоступные явления, процессы; избежать вероятности ошибок, связанных с личностью наблюдателя; делать точные замеры. Беседа в качестве метода научного исследования дает возможность выяснить мнение, отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны. Исследователь, проводящий беседу, должен уметь вызвать собеседника на откровенность, четко ставить вопросы, которые должны быть тактичными, при этом нецелесообразна постановка вопросов «в лоб». Беседа проводится по заранее намеченному плану, в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто фиксировать. Рассмотренные выше методы исследования при всех их положительных сторонах обладают существенным недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, то есть относятся к небольшому числу обследуемых объектов. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется анкетирование. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых необходимо выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые), когда даются готовые ответы и можно добавлять собственные; именные, предлагающие указывать фамилию испытуемого, и анонимные — без указания автора ответов; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные; и т.д. Тестирование — метод педагогического исследования с использованием тестов. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Это ни в коей мере не случайно подобранный набор вопросов. Качество теста определяется надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики). Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов. Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается базовым исследовательским методом. Но если при наблюдении испытатель пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы. Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, который проводится в искусственно созданных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет наличное состояние (до формирующего эксперимента).Формирующий (обучающий, преобразующий) эксперимент — это активное формирование какой-либо установки. К педагогическому эксперименту предъявляются определенные требования. Во-первых, он не должен допускать риска для здоровья участников эксперимента. Во-вторых, его нельзя проводить с заведомо отрицательным результатом. Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации. По форме фиксации информации существуют следующие документы: письменные (содержат в основном буквенный текст); к ним относятся классные журналы, дневники, медицинские карты, тетради учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, протоколы собраний, программы, контрольные работы и др.; статистические (информация в основном цифровая); иконографические (кино- и фотодокументы, картины); фонетические (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты); технические (чертежи, поделки, техническое творчество). К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогических работников. Методом педагогического исследования является шкалирование, т.е. превращение качественных факторов в количественные ряды. Такое преобразование дает возможность качества личности изобразить в виде шкалы. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных лиц, называется рейтингом. К методам научного исследования относится также метод обобщения независимых характеристик, предполагающий выявление и анализ мнений, полученных от разных участников учебновоспитательного процесса, а также метод педагогического консилиума, т.е. обсуждение результатов изучения уровня воспитанности и обученности школьников и совместная выработка средств по преодолению недостатков. К основным категориям педагогики относят: воспитание, обучение, образование, педагогический процесс, педагогическая деятельность, развитие, формирование, социализация, методы обучения, методы воспитания. Лекция 2. Структура педагогики. Отрасли педагогического знания и их содержание. Современная педагогика представляет собой разветвленную сложную систему, состоящую из взаимосвязанных научных дисциплин, каждая из которых смотрит на образование через свой предмет исследования. В структуре общей педагогики выделяют теорию обучения (дидактику) и теорию воспитания, исследующие педагогические закономерности в соответствующих сферах образования. Дидактика исследует обучение на теоретическом, наиболее общем уровне, безотносительно к преподаванию конкретных учебных предметов. Она рассматривает функции и движущие силы процесса обучения, его логику и структуру, формулирует принципы обучения, предлагает различные способы построения содержания обучения, формы взаимодействия учителя и учащихся, способы подачи и усвоения учебной информации. Современная дидактика предлагает педагогу огромное разнообразие дидактических концепций, теорий и технологий обучения. Основывая свою работу на тех или иных теоретических положениях, учитель должен учитывать, что эффективность их применения зависит не только от достоинств самой дидактической теории, но и от особенностей учащихся, а также от личностных и профессиональных качеств самого учителя. Теория воспитания выявляет и обосновывает закономерности и способы формирования системы отношений человека — к природе, культуре, ценностям, другим людям, обществу в целом и самому себе. В рамках этой научно-педагогической дисциплины рассматриваются различные аспекты воспитания (социокультурный, индивидуальный, коммуникативный), основные характеристики, движущие силы и логика воспитательного процесса, закономерности и принципы, на которых основывается деятельность педагога-воспитателя, а также средства, которые он может использовать в воспитательной работе. История педагогики (или история образования и педагогической мысли) — наука о закономерностях функционирования и развития воспитания и обучения в прошлом. Она позволяет представить образовательные системы, педагогические теории и концепции в их развитии, понять истоки тех или иных педагогических явлений. Конечный итог историко-педагогических исследований — выявление закономерностей становления и развития образовательных систем и педагогических теорий. История педагогики взаимосвязана с этнопедагогикой, изучающей опыт воспитания, накопленный разными народами и этносами, народную культуру воспитания, представляющую собой основу педагогической культуры. Эта научная дисциплина объясняет народную педагогику с современных и исторических позиций и предлагает пути ее использования в современных условиях. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных систем в разных странах. Целью таких исследований является поиск общего и специфического в образовательных системах разных стран и народов. Это позволяет с научных позиций объяснить различные образовательные традиции и системы, обогатить национальную педагогическую культуру за счет международного опыта. Разработка проблем сравнительной педагогики особенно важна сейчас, когда многие педагогические нововведения носят характер заимствований. Результаты сравнительно-педагогических исследований позволяют определить, насколько то или иное новшество соответствует особенностям образовательной системы и педагогической культуре нашей страны, при каких условиях внедрение этого новшества будет эффективным. При этом следует ориентироваться на принцип культуросообразности образования, согласно которому образование должно строиться в соответствии с ценностями и нормами национальных культур, не противоречащих общечеловеческим ценностям. Теория управления образовательными системами изучает принципы и содержание педагогического управления, исследует проблемы формирования управленческой культуры руководителя образовательного учреждения, специфику управления педагогическим коллективом, вопросы повышения квалификации педагогических кадров. В основе развития этой научной дисциплины лежит стремление осмыслить педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему научно обоснованный характер. Экономика образования разрабатывает модели экономического обеспечения прогресса образования, когда условия воспитания и развития детей были и являются наиболее благоприятными. Теоретические разработки, модели экономического обеспечения прогресса образования часто носят международный характер. Методология педагогики разрабатывает знание о самой педагогике, ее статусе, развитии, категориальном аппарате, о способах получения нового достоверного научного знания. В последние годы к числу общепедагогических дисциплин стали относить и сравнительно «молодую» отрасль педагогического знания — педагогическую технологию — прикладную педагогическую дисциплину, обеспечивающую взаимодействие педагога с учащимися или воспитанниками. В рамках этой дисциплины обосновывается система производимых педагогом и воспитанниками операций для получения заданного результата. Иначе говоря, педагогическая технология отвечает на вопрос «как действовать?». Общепедагогические научные дисциплины являются базовыми в структуре педагогики. Их положения и выводы находят применение во всех остальных педагогических дисциплинах с учетом специфики их предмета. Особое место в системе научно-педагогических дисциплин занимают частные методики, которые исследуют проблемы обучения школьников и студентов различным дисциплинам. К ним относятся методики преподавания языка, литературы, истории, математики, физики, биологии, педагогики и других учебных предметов. Частные методики выявляют специфические закономерности процесса обучения разным предметам. Каждая методика имеет свой собственный предмет. Специфика различных сфер, этапов образования или работы с определенным контингентом обучаемых и воспитанников изучается в рамках особых научно-педагогических дисциплин. Эти дисциплины могут выделяться по разным основаниям. На основании возрастных особенностей обучаемых или воспитанников выделяются следующие научно-педагогические дисциплины: Дошкольная педагогика представляет собой науку о закономерностях воспитания детей дошкольного возраста. В ней, в свою очередь, выделились дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты дошкольного развития ребенка и др. В рамках дошкольной педагогики разрабатываются также теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных и частных учебно-воспитательных учреждениях. Педагогика школы — одна из наиболее «старых» и развитых отраслей науки об образовании. В ней находят применение общепедагогические знания с учетом специфики образовательного процесса в школах разного типа и возрастных особенностей обучающихся в них детей и подростков. Именно в рамках педагогики школы первоначально разрабатывались те проблемы, результаты решения которых впоследствии находили применение и специфическое преломление в отраслях педагогики, изучающих другие этапы образования. Педагогика высшей школы исследует закономерности обучения и воспитания студентов безотносительно к их будущей профессии. Способы формирования содержания образования, формы обучения, обусловленные существованием в большинстве вузов лекционно-семинарской системы, принципы воспитания являются общими для всех учреждений, составляющих систему высшего образования. Это обусловлено как общими задачами подготовки специалистов, так и возрастными особенностями студентов. Андрагогика рассматривает проблемы образования взрослых, в т.ч. пожилых, людей. Она включает комплекс теоретических знаний, позволяющих осмыслить феномен непрерывного (на протяжении всей жизни человека) образования, систему принципов, определяющих успешность деятельности по образованию взрослых, научное описание особенностей образования различных категорий взрослых (женщин, безработных, инвалидов и пр.). Внедрение в практику разработок, относящихся к обучению и воспитанию взрослых, предупреждает потерю огромного интеллектуального потенциала и открывает возможности для самореализации человека независимо от возраста. Специфика разных сфер образования учитывается при выделении следующих научно-педагогических дисциплин. Педагогика профессионального образования изучает закономерности обучения и воспитания будущих специалистов на разных этапах их профессиональной подготовки — в училищах, колледжах, техникумах, вузах — с учетом особенностей их будущей профессии. В настоящее время в педагогике особенно активно разрабатываются проблемы непрерывного профессионального образования и проблемы, связанные с многоступенчатой профессиональной подготовкой. В педагогике профессионального образования находят применение положения дидактики, теории воспитания, частных методик, педагогики высшей школы. Педагогика дополнительного образования исследует закономерности формирования содержания, разрабатывает формы и методы обучения и воспитания во внешкольной системе занятости детей, подростков и взрослых. В последние годы в педагогической науке и социальной практике укореняется понятие «второе образование», которое дети получают в подростковых и молодежных клубах, на станциях юных натуралистов и техников, в домах творчества, на спортивных базах, в художественных, музыкальных и театральных школах. Благодаря научным исследованиям система дополнительного образования получает возможность эффективного развития, превращается в важный фактор повышения культуры общества. Изучение педагогических закономерностей в различных видах социальной деятельности осуществляется такими разделами, как педагогика культурнопросветительной работы, педагогика журналистики, производственная педагогика, военная педагогика. Результаты исследований в этих отраслях педагогической науки напрямую связаны с прогрессом в сфере производства, социальной и культурной деятельности. Все перечисленные отрасли педагогики тесно связаны между собой. Результаты проводимых в их рамках исследований открывают возможности для профессиональной самореализации человека и пополняют фонд общепедагогических знаний. Специфика учебной и воспитательной работы с определенным контингентом обучаемых и воспитанников отражается в группе отраслей педагогики, которая включает следующие научно-педагогические дисциплины: Конфессиональная педагогика исследует функции, содержание, формы и методы воспитания и обучения в религиозных образовательных учреждениях. Среди исследуемых проблем — не только проблемы религиозного воспитания, но и проблемы социализации и культурной идентификации детей, вопросы духовно-нравственного воспитания и воспитания веротерпимости. Специфика работы с людьми, имеющими отклонения в физическом или умственном развитии, обусловила обособление коррекционной педагогики. Этот раздел педагогики определяет основные направления и разрабатывает технологии работы с детьми и взрослыми, имеющими те или иные отклонения в развитии. Коррекционная педагогика подразделяется по видам отклонений на олигофренопедагогику (изучает проблемы обучения и воспитания людей с отклонениями в развитии мышления), сурдопедагогику (исследует особенности педагогической работы с людьми, страдающими нарушениями слуха, и с глухонемыми), тифлопедагогику (выявляет особенности работы со слепыми и слабовидящими людьми). В последние годы коррекционная педагогика включила в круг своих проблем научное обоснование работы с детьми и подростками с так называемым отклоняющимся поведением («трудными» детьми). Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и технологические разработки перевоспитания лиц, находящихся в местах заключения за совершенные преступления. Поле ее научных поисков лежит в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых и включения их в жизнь общества. В этой группе научно-педагогических дисциплин проблемы гуманитарности особенно очевидны, поскольку обучаемый (воспитанник) изначально принимается как данность, ищутся содержание, методы и организационные формы работы, исходя из специфических проблем обучаемых или воспитанников. Социальная педагогика изучает факторы, условия и общие закономерности социализации, проблемы педагогической работы с представителями разных социальных групп (инвалидами, безработными, беженцами) в различных организациях (закрытых учреждениях, детских общественных организациях, клубах, временных детских объединениях), а также теоретические и технологические вопросы оказания индивидуальной помощи (например, семьям, испытывающим затруднения в воспитании детей). Социальная педагогика выполняет объединяющую роль по отношению к самым разным педагогическим дисциплинам. Она служит базой для разработки проблем педагогики дополнительного образования, коррекционной, конфессиональной, исправительно-трудовой, отраслевой (военной, инженерной) педагогики, андрагогики. Многие отрасли педагогического знания пересекаются, тесно взаимодействуют друг с другом. Это обусловлено общим объектом их исследования, гуманитарной сущностью педагогического знания. Педагогические науки образуют систему взаимосвязанных элементов, не теряя при этом своей специфики. Лекция 3. Педагогическая деятельность, ее особенности и структура. Определение деятельности. Особенности педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Виды педагогической деятельности. Деятельность – это условие существования общества. В деятельности человек преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваиваемые им явления – объектом своей деятельности. Деятельность носит преобразующий характер и включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Особенность педагогической деятельности проявляется в ее направленности на личность ребенка, а также в ее гуманистической природе. Существует два аспекта рассмотрения структуры педагогической деятельности: внешний и внутренний. К внешним компонентам педагогической деятельности относятся: цель деятельности, средства достижения цели, объект педагогического воздействия (обучаемый, воспитуемый), другие объекты - содержание деятельности, педагогический процесс; субъекты педагогической деятельности (учащиеся, воспитанники, сам учитель); результат педагогической деятельности. К внутренним компонентам деятельности относят: мотивационный компонент включает мотивы, побуждающие учителя к деятельности: мотивы долга, вынужденности, самовыражения и самореализации, мотивы передачи знаний, формирования интереса к предмету. Содержательный компонент характеризуется необходимыми для осуществления педагогической деятельности знаниями: знаниями своего предмета, знаниями психологии учащихся и их индивидуальных особенностей, знания методики преподавания предмета, знания педагогических закономерностей. Операционный компонент характеризуется необходимыми для достижения педагогической цели умениями: гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, исследовательскими. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивнооперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности. А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научнопедагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная — направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная — предполагает активное использование средств педагогической техники. Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент. Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями. В учебно-воспитательном процессе выделяются следующие виды педагогической деятельности: учебная – учитель предметник по передаче знаний, умений, навыков, развитию интересов и способностей обучающихся; воспитательная работа проводится с учащимися по формированию качеств личности и свойств характера, с родителями, по месту жительства; административная деятельность – директор школы и его заместители по соблюдению нормативно-правовых норм организации жизнедеятельности школы; методическая деятельность – педагоги и воспитатели по освоению современных достижений педагогической науки и практики; научноисследовательская деятельность по проведению экспериментальных исследований, направленных на совершенствование педагогической науки и практики. Лекция 4. Сущность, структура, функции процесса обучения. Определение процесса обучения, функции процесса обучения, структура процесса обучения. Движущие силы процесса обучения. Слово «Дидактика» имеет греческие корни: didaktikos означает «поучающий», didasko – «изучающий», didaskalos – учитель в Древней Греции (в школах грамматиста и школах кифариста), в Византии, а также в некоторых братских и греко-латинских школах Русского государства XVII в. В современной трактовке дидактика рассматривается как процесс обучения. Процесс обучения - это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, и нравственно-эстетических взглядов и убеждений, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития. Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели — вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию» (Г. И. Щукина). Процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» (Ю. К. Бабанский). Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую. Функции процесса обучения: образовательная функция. В соответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы: o вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования; o научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности; o научить самостоятельно приобретать знания; o расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения. Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие: o логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.); o воображения; o различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.); o качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность); o речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли); o познавательного интереса и познавательных потребностей; o сенсорной и двигательной сфер. Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества. В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении: o осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой; o формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками; o воспитания нравственных качеств личности; o формирования положительных мотивов учения; o формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителем. Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности. Важно и отношение учителя к процессу обучения. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния», — писал Л. Н. Толстой. Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно и условием активации первопричины. Две из них - образовательная и воспитательная - являются в единстве основой третьей, развивающей функции. Последняя, в свою очередь, интенсифицирует предыдущие. Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, некоторые ученые – педагоги также выделяют еще побудительную и организующую функции изучаемого процесса. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового. Структура процесса обучения При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучение является разновидностью учебной деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие (учебноматериальное, морально-психологическое и эстетическое) преподавателя и обучаемых. При первом, самом широком, рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов - преподавания и учения. Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщать знания преподаватель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если преподаватель не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает - дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающихся и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний учеником, возникновение самостоятельных усилий учащегося по овладению знаниями, умениями, навыками, определенными элементами коммуникабельности. Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные преподавателем заранее. Процесс учения может протекать и без преподавателя в данный момент, ярким примером может служить дистанционное обучение. Процесс же преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Процесс учения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового. В процессе обучения функционируют не только процессы познавательного характера, но и общения преподавателя и обучаемых. Однозначные информационные воздействия по-разному преломляются во внутреннем мире учеников. Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных моральнопсихологических условий для активного учения. Увлеченное отношение преподавателя к своему предмету, четкость, организованность в работе, такт в отношениях с учениками, своевременное оказание им помощи в учебе, объективность в оценивании успехов и выдержка в сложных ситуациях - все это чрезвычайно сильно влияет на процесс усвоения. В результате умелое общение значительно повышает воспитательный эффект обучения. Если педагоги концентрируют внимание только на управлении учебной деятельностью, но не обеспечивают при этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться недостаточным. Неэффективными могут оказаться усилия и в том случае, если обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Целевой компонент обучения представляет собой осознание педагогами и принятие учениками целей и задач обучения. Цель изучения социально детерминирована. Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает стимулирование у учащихся интереса, потребности в решении поставленных задач. В результате, стимулирование должно сопровождать внутренний процесс возникновения у обучаемых положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и мотивации заключен смысл стимулирующемотивационного компонента. Содержательный компонент обучения определяется требованиями реализуемых федеральных стандартов, учебными планами, федеральными государственными требованями и учебным материалом по конкретному предмету. Операционно-деятельностный компонент наиболее подробно отражает процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, в их взаимодействии, протекающем во времени, и реализуется задача присвоения школьниками широкого социального опыта человечества. Операционно-деятельностный компонент реализуется посредством определенных приемов, методов, средств, технологий и форм организации преподавания и учения. Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых за правильностью выполнения учебных операций, точностью получаемых ответов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других работ, путем проведения опросов, зачетов семинаров и экзаменов. Самоконтроль протекает в виде самопроверок учениками степени усвоения изучаемого материала с помощью тестовых, эвристических заданий. Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи - получение преподавателем информации о качестве поэтапного решения задач обучения, о типичных недостатках. Обратная связь вызывает необходимость коррекции, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения, приближение их к оптимальным для данной ситуации. Регулирование процесса проводится не только преподавателем, но и самими учениками путем саморегулирования своих действий, работы над ошибками, повторения вопросов, вызывающих затруднения. Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установления соответствия их поставленным учебновоспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях. Поскольку структура любого процесса - это не только входящие в него компоненты, а также целостные свойства процесса, то все компоненты учебного процесса находятся в закономерной зависимости. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов обучения, средств и форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование процесса, приближение его к оптимальному варианту. Наконец, все компоненты процесса обучения в своей совокупности обеспечивают определенный результат. Исключительно важно иметь в виду, что все компоненты процесса обучения расположены в определенной логике, вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Поэтому в педагогике эту определенную последовательность компонентов учебного процесса характеризуют еще и как этапы, или звенья, процесса обучения. Движущей силой процесса обучения является постоянно усложняющиеся требования обучения и возможности обучающихся (уровнем их знаний, развития, мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной, мотивационной и операциональной сторонами обучения. К ним относятся противоречия между житейским опытом ученик и научными знаниями, между знаниями и умениями их использовать, между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом. Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как и неисчерпаем сам процесс познания. Противоречие будет движущей силой, если оно содержательно, то есть имеет смысл в глазах учеников. Лекция 5. Принципы обучения, их характеристики. Определение принципов обучения, Принципы обучения и их характеристики. Взаимосвязь принципов обучения. Принципы обучения — это исходные положения, определяющие деятельность педагога и характер познавательной деятельности учащихся. Принципы обучения выражают определенные закономерности обучения. Незнание принципов или их неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности ребенка. Система принципов позволяет характеризовать весь учебный процесс, все стороны деятельности учителя и познавательной деятельности обучающихся. В 1633 г. Я. А. Коменский в «Великой дидактике» выделил четыре принципа обучения, которыми было необходимо руководствоваться в обучении: 1) принцип сознательности и активности; 2) принцип наглядности (золотое правило дидактики); 3) принцип постепенности и систематичности знаний; 4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками. Принцип наглядности Я. А. Коменский противопоставлял словесному, пассивному обучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальные предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно – модели или копии предметов или явлений. Принципы обучения, сформулированные Я. А. Коменским, стали основополагающими для разработки принципов другими авторами. Так, А. Дистервег предложил 33 дидактических правила, выведенных им на основе психологических законов. В современной дидактике существует система принципов, которую составляют как классические, давно известные принципы, так и вновь появившиеся в ходе развития науки и практики. В основу выделения системы принципов обучения заложены личностно-деятельностный и управленческий подходы, представленные в трудах отечественных педагогов Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Μ. Н. Скаткина и др. В педагогике принципы обучения разработаны на основе этапов формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучающихся, ориентации принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося. Существует следующая система принципов обучения (В.И. Загвязинский): 1. принцип развивающего и воспитывающего обучения; 2. принцип культуро-природосообразности; 3. принцип научности и связи теории с практикой; 4. принцип систематичности и системности; 5. принцип сознательности и активности учащихся в обучении; 6. принцип наглядности; 7. принцип доступности; 8. принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; 9. принцип положительной мотивации и благоприятного климата обучения; 10. принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. Принцип развивающего и воспитывающего обучения раскрывает направленность обучения на разностороннее развитие личности, качеств и свойств характера, определяющих морально-нравственный выбор и особенности социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы педагога в ходе обучения задачам развития личности и индивидуальности ученика. Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Принцип социокультурного соответствия (сообразности) сочетает в себе два принципа: кулътуросообразности и природосообразности (так он представлен в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого). Эти принципы предусматривают необходимость построения процесса обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды. В настоящее время эти требования регулируются принципами развивающего и воспитывающего обучения. Я. А. Коменский, подчеркивая природосообразность обучения, в своем трактате «Великая дидактика» писал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться в весне жизни (детстве); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Таким образом, идея природосообразности является основой таких принципов обучения, как постепенность, последовательность и самодеятельность. Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, заключается в соответствии процесса обучения естественному ходу развития растущего человека. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура. Принцип научности и связи теории с практикой. В процессе обучения принцип научности реализуется через соблюдение следующих правил: в процессе обучения ни в коем случае нс следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во всех новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, методы и сложности познания; поощрять исследовательскую работу обучающихся и др. "Нет более практичной вещи, чем хорошая теория". Но теорию, чтобы она не оставалась абстрактной, необходимо строить на основе уже накопленного обучающимися опыта, дать ей выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий; выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний в нестандартных, жизненно важных ситуациях. При этом следует помнить, что не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, однако оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания (В. И. Загвязинский). Связь обучения с практикой предполагает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на уроках и внеклассных занятиях, аудиторных и неаудиторных занятиях местный краеведческий материал и т.п. Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны: от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий; в гуманитарных дисциплинах – не только упражнения, но и обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т.д. Важным принципом в системе профессионального образования является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Этот принцип ориентирует деятельность преподавателя на широкую эрудицию и узкую специализацию обучающихся, на фундаментальность и технологичность в процессе их подготовки и в результате обучения на успешное достижение в обучении целей общего развития личности специалиста и развития у него специальных профессиональных способностей. Принцип научности и связи теории с практикой предполагает, насыщение содержание обучения объективными научными фактами, теориями, законами, закономерностями и в целом отражение современного состояние наук в процессе обучения. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам пауки, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает преподавателя на использование в организации учебной деятельности обучающихся проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Данный принцип требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил: 1. изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; 2. в каждой теме необходимо установить содержательные центры, выделить главные понятия, основную идею, структурировать материал урока; 3. при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами, отражающие в сознании обучающегося не только понятия или даже законы, а теории и целостную научную картину мира. 4. в качестве особого предмета изучения выделяются методологические знания, общие подходы и методы изучения конкретных знаний определенного класса. Требование систематичности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие представляет собой логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из первостепенных принципов современной дидактической системы. Согласно данному принципу обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектом учебной деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Сущность данного принципа проявляется в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Ученика невозможно научить, если он не хочет учиться: только в процессе собственной активной деятельности ученик успешно овладевает знаниями и развивается. Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, при соблюдении следующих правил: а) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать содержательные мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности, познание мира; б) включать обучающихся в решение проблемных ситуаций, проблемное обучение, процесс поиска и решения научных и практических проблем; в) использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, мозговой штурм, проблемные ситуации и др.; г) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении, организовывать работу обучающихся в микрогруппах. Реализация рассматриваемого принципа способствует социальному росту, формированию активной жизненной позиции и в целом воспитанию учащихся в процессе обучения. Принцип наглядности – один из исторически первых и важнейших в дидактике. Данный принцип означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это "золотое правило" дидактики сформулировал еще Я. А. Коменский. В процессе обучения детям нужно давать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически – и через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и т.п. По линии возрастания абстрактности различают следующие виды наглядности: • естественная (предметы объективной реальности); • экспериментальная (опыты, эксперименты); • объемная (макеты, фигуры и т.п.); • изобразительная (картины, фотографии, рисунки); • звуковая (аудиоматериалы); • символическая и графическая (карты, схемы, графики, формулы); • внутренняя (образы, создаваемые речью учителя). Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и нагляднодейственного мышления к абстрактному, словесно-логическому. Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15 %, зрительного - 25 %, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п. Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами. По мере возрастания абстрактности в обучении необходимо использовать разные виды наглядности: естественную, экспериментальную, объемную, изобразительную, звукоизобразительную, звуковую, символическую и графическую, словесную. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Я. А. Коменский сформулировал несколько правил реализации этого принципа: 1. переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история); 2. переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение; ослабевает волевое усилие и как следствие – падает работоспособность обучающихся. В тоже время и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. Так, В. В. Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного; не с элементов, частей, а со структуры, с целого. Л. В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, но и это положение отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Таким образом, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структурирования, от характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения. Принцип проблемности все чаще начинает появляться в современных дидактических системах. Причина тому - постепенный поворот школы к последовательному решению задачи общего развития ребенка. Этот принцип, как и любой другой, отражает закон существующего явления. В практике обучения установлена конкретная зависимость: если обучающихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и др.). Данная зависимость носит закономерный характер - она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение учащихся в решение проблемы, в поиск нового знания. Именно это обеспечение необходимых условий для проявления данной закономерности представляет собой практическую важность. Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия педагогу помогают требования по реализации принципа проблемности: 1. выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся; 2. учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы; 3. с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы; 4. структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения; 5. систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы. Условия реализации данного принципа могут способствовать, вопервых, эффективности деятельности преподавателя и, во-вторых, успешности деятельности учащихся. К таковым условиям относятся: 1. Реализация принципа проблемности будет эффективной, если педагог будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса проблемноразвивающего обучения подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо его функции. 2. Важным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных педагогикой диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания проблемных ситуаций, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия с учащимися, средств анализа и самоанализа процесса и результатов обучения. 3. При организации проблемного обучения необходимо определять оптимальное соотношение действий педагога и учащихся, в зависимости от конкретных условий и обстоятельств учебного процесса. Это умение основывается на знании сущности и возможностей методов проблемного обучения. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила реализации этого принципа. В частности: • прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность; • для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия; • прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи; • прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой. Принцип прочности результатов обучения в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта ученика, а также с самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения. Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п. Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Этот принцип, получивший свое оформление на основе фундаментальных исследований отечественных педагогов Ш. А. Амонашвили, Μ. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной, введен в систему принципов обучения сравнительно недавно. Гуманистический характер обучения, предполагает сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося, а это возможно при постоянном стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатом учения. Чтобы такие мотивы успешно формировались у обучающихся, этот принцип предусматривает прежде всего преобладание на учебных занятиях спокойного, доброжелательного тона общения, уважение к внутреннему миру учащегося, оптимистический настрой и педагога, и учащихся, эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Как отмечает В. И. Загвязинский, указанный принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. В процессе обучения каждая из этих форм имеет и свой потенциал развития, и свои ограничения. Чрезмерная индивидуализация лишает ученика разнообразия общения, тормозит формирование опыта совместной работы и умения жить в коллективе. Коллективные формы, как правило, насаждают усредненный подход к учащимся, в силу чего "теряется" личность. Принцип рационального сочетания этих форм предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности. С позиции современной трактовки теории обучения принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения, способы организации учебной деятельности учащихся связаны с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы. В процессе обучения необходимо применять самые разнообразные формы обучения: урок, лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы и др., а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу и работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах внеучебной деятельности с применением многовариантных сочетаний коллективных и индивидуальных способов организации деятельности обучающихся: в походах, кружках, клубах, студиях и различных объединениях по интересам. Ведущим системообразующим принципом дидактики, по мнению В. И. Загвязинского, является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других принципов: сознательность, активность и систематичность связаны с прочностью обучения, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Принципы обучения дают возможность учителю правила, указания к организации учебного процесса: от процесса выработки целей обучения с использованием организационных форм, методов, приемов до анализа полученных результатов процесса обучения. Все рассмотренные принципы нацелены на реализацию ключевого, ведущего принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний. В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и др., но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности, таким как предвидение и целеполагание, соответствие методов целям и содержанию, зависимость управленческих решений от конкретных условий, контроль, коррекция и т.п. При всех подходах принципы дидактики должны сохранять свою специфику, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе эти принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Это относится, в частности, к сформулированным некоторыми дидактиками принципам создания необходимых условий для обучения; сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач; сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Категорию "обучение" в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых - педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения теряют свою актуальность и значимость. Принципы обучения не являются раз и навсегда установленными догмами, они вбирают в себя достижения современной дидактики и обновляются в результате проводимых исследований по теории и практике современного образования.
