Обучение фонетическим средствам общения ванности личностного и проф ессионального опыта взаимодействия с окруж аю щ ими, которы й требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в про­ ф ессиональной среде и обществе. М ежду приведенным и выше терм инам и коммуникация, речевое об­ щение, речевая деятельность существует определенная иерархическая взаимозависимость. Коммуникация как более общее понятие является формой взаимодействия лю дей при передаче инф орм ации от чело­ века к человеку с пом ощ ью язы ка или другой зн аковой системой. К ом муникация изучается сравнительно молодой областью научного зн ан ия — теорией ком м уникации, получивш ей статус самостоятель­ ной научной дисциплины в России лиш ь в последнее десятилетие. (О сновы теории ком м уникации — М ., 2006, с. 9). Речевое общение — одна из разновидностей ком м уникации, осу­ ществляемой н а вербальном уровне и являю щ ееся объектом изуче­ ния многих дисциплин, в том числе лингвистики, лингводидактики, лингвокультурологии. Речевая деятельность — способ осущ ествления речевого общ ения с помощ ью речи и язы ка. В то же время следует признать, что существуют и ины е взгляды на толкование названны х терминов. Так, отечественный философ М.С. Каган рассматривает комму­ никацию в виде чисто инф орм ационного процесса передачи сооб­ щ ения, в том числе с помощ ью современны х технологий. Речевое же общ ение имеет и и н ф орм ац и он н ы й , и п рактический, и духовны й, и обучаю щ ий характер. (К аган, 1988). [Щ укин, 2009, с. 3 -7 ] О БУЧ ЕН И Е Ф О Н ЕТИ Ч ЕСКИ М СРЕД СТВАМ О БЩ ЕНИ Я Слухопроизносительные навыки и их формирование О б у ч е н и е п роизнош ению состоит в выработке слухопроизносигельных навы ков и умений в области сегментных и суперсегм ент­ ных явлен и й ф онетической системы конкретного язы ка. Обучение произнош ению русской речи вклю чает артикуляцию звуков, ударе­ ние, ритм ику интонацию и в конечном итоге предполагает овладе­ 207 208 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ ние ф онетической системой русского язы ка в практических целях. К ак с лингвистической, так и с методической точки зрения вопросы обучения произнош ению любого язы ка как иностранного предусмат­ ривают обязательный учет фонетических системных отнош ений изу­ чаемого и родного язы ков, а в ряде случаев и язы ка-посредника. При этом в методических целях важно учитывать не только отнош ения внутри каждой системы, но и факты, свидетельствующие о возмож ­ ности или, наоборот, невозмож ности сопоставления между язы к о ­ выми системами в каждом конкретном случае. С опоставление в ц е­ лях практического изучения иностранного язы ка затрагивает все его уровни: фонетический, фонологический и функциональный. Родной язы к и язы к-посредни к (или язы ки -п осредн и ки ) служат базой для усвоения фонетических явлений вновь изучаемого язы ка, хотя, как правило, и неосознанной. При сопоставлении участвуют по меньш ей мере две системы. С методической стороны важен не только сам ф акт сопоставления, сколько прогнозирование на его основе ф онетичес­ кой ош ибки и нахождение оптим ального варианта (в результате со ­ поставления) для ее устранения. [Любимова, 1982, с. 3 -4 ] Ю о д речевы ми слухо-произносительны м и навы кам и поним аю тся навы ки ф онемно-правильного произнош ения всех изученных звуков в потоке речи, поним ание всех звуков при аудировании речи других. Под ри тм и ко-интонационны м и навы ками подразумеваются н а­ вы ки и н то н ац и о н н о и ритм ически правильного оф орм лен и я речи и , соответственно, поним ание речи других. [П рактикум, 1985, с. 71] В 1владени е навы ками правильного произнош ения является необхо­ дим ы м условием развития навы ков и умений во всех видах речевой деятельности, средством ф орм ирования этих навы ков. Без п роизн о­ сительных навыков невозможны никакие ком муникативны е умения, т. е. невозмож но общ ение на русском язы ке. П роизносительны е навы ки учащихся могут быть: а) артикуляци­ онны м и; б) просодическими (навы ки правильного словесного ударе­ ния); в) интонационны ми. Ф ормирование этих трех подвидов произ­ носительны х навы ков в их взаимосвязи — основная задача обучения п роизнош ению . Другая, не менее важная, но подчиненная задача — ф орм и рован ие слуховых образов русских звуков и целых слов и на Обучение фонетическим средствам общения их базе — н авы ков о п озн ан и я (отож дествления) слов, словосочета­ ний и целых высказы ваний. Третья задача — особенно актуальная для будущих преподавателей русского язы ка — ф орм ирование умений контроля (с чужим произнош ением ) и самоконтроля. Н аконец, чет­ вертая задача — это овладение правилами перехода от графического образа слова к его произнош ению . На самом деле список задач, реш аемых в процессе обучения рус­ скому произнош ению , значительно ш ире. Так, мало уметь правиль­ но артикулировать русские звуки: нужно еще обеспечить правильное сочетание этих звуков в потоке речи (так называемую фонотактику). К роме ударения, важно обеспечить правильное членение речи на произносительны е единицы (расстановку пауз), правильны й темп речи и т. д. [М етодика преподавания.., 1990, с. 50] Ш р о и зн о си тел ьн ы й н авы к есть способность осущ ествить си н тези ­ рованное действие, соверш аю щ ееся в навыковых параметрах и обес­ печиваю щ ее адекватное звуковое оформление речевой единицы . Он состоит из двух операций: операции артикулирования и операции интонирования. П роцесс ф орм ирования произносительного навы ка проходит н е­ сколько стадий. 1. В осп рияти е-озн аком лен ие. Здесь две задачи. П ервая — о зн а­ ком иться с п р акти ч еск и м аспектом п рои зн оси тел ьн ого яв л ен и я, вторая — создание п равильного звукового (слухового) образа, без которого невозмож но ни дальнейш ее овладение произносительны м навыком, ни его ф ункционирование (слуховой контроль). Слуховой образ создается на основе ощ ущ ений и представлений в процессе презентации произносительного явления. 2. И м итация. Здесь укрепляю тся представления о прагматике произносительного явления, она осознается уже на собственном р е­ чевом опыте. Закрепляю тся связи слуховых и речедвигательных обра­ зов речевой единицы. Ф ормируется способность к воспроизведению . Развиваются слуховой контроль и социальная форма обратной связи. 3. Д и ф ф ерен ц ировка-осм ы слени е. Н а этой стадии происходит осм ысление диф ф еренциальны х признаков звука или другого п ро­ износительного явления. На основе концентрации временной связи формируется операция артикулирования. Укрепляется способность к воспроизведению . 210 Часть 2 . ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ 4. И золи рованн ая репродукция. Н а основе целенаправленного (в речевых целях) использования произносительного явления закреп­ ляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Ук­ репляется социальная форма обратной связи. 5. К ом бинирование (переклю чение). На основе целенаправлен­ ного ком бинирования произносительны х явлений и переклю чения вним ания с одного на другое укрепляю тся все операции, составля­ ю щ ие произносительны й навык. У казанные стадии могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное яв ­ ление (какая операция) служит объектом овладения. М ожет менять­ ся и последовательность стадий. Так, диф ф еренцировка-осм ы сление без диф ф еренцировки (вернее, предф онационная подготовка) — д а­ же начинать ком плекс упражнений. [Пассов, 1989, с. 163—165] К Ялухопроизносительные (фонетические) навыки — это автомати­ зированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой нормой. [Любимова, 2006, с. 270] Фонетический акцент Е И кцент определяется как совокупность отклонений от произн оси ­ тельны х норм язы ка, возникаю щ их в процессе взаимодействия двух язы ков при обучении или при других язы ковы х контактах. П редстав­ л я я собой результат взаимодействия артикуляционны х баз и ф он оло­ гических и просодических систем двух язы ков, акцент проявляется п о отнош ению ко всем уровням звуковой стороны язы ка, в соответс­ тви и с которы ми целесообразно выделять черты акцента трех типов: о ш и бки в звукоупотреблении, отклонения в ритмической организа­ ц и и речи, наруш ения специф ики интонационного оф ормления речи. М иним альной единицей, для которой релевантны все черты ак­ цента, является слово, поскольку уже в изолированном употреблении о н о интонируется как синтагма. О днако и по отнош ению к слову (не говоря уже о слоге или изолированном звуке) выраж енность акцента н ельзя считать полной: акцент является категорией высокого р аз­ вития говорения, в полной мере проявляясь только при достаточно вы соком владении язы ком как его отрицательны й критерий. [Самуйлова, 1971, с. 205] Обучение фонетический средствам общения ( 3 практике обучения неродному язы ку все произносительны е от­ клонения принято считать ош ибочны м и. В свете теории акцента в произнош ении мы хотели бы диф ф еренцировать понятия «ошибка» и «акцент». П ри реализации речевого вы сказы вания н а начальном этапе обучения вним ание учащ егося сконц ен три ровано на п рои з­ носительной стороне речи, а работа речедвигательного аппарата ха­ рактеризуется максимальны м напряж ением и неустойчивостью, что обусловливает вариативность отклонений. Такое отклонение, кото­ рое проявляется н а уровне актуального осознавания п роизноситель­ ной операции, мы определяем как ошибку. А кцент оф орм ляется на довольно вы сокой стадии владения и н о ­ язы чной речью (не случайно бытует вы раж ение «говорить с ак ц ен ­ том»), когда становится возм ож ной сп он тан ная речь н а неродном язы ке, т. е. когда выработаны ф онетические автоматизм ы и вн и м а­ ние обучаю щ егося переклю чено н а п лан содерж ания. А кцент как н еп равильн ы й п рои зн оси тел ьн ы й н авы к п роявляется на уровне умений, когда человек свободно вы бирает и программирует реч е­ вое действие. Э ксперим ентальны е наблю дения показывают, что учащ иеся на разных этапах обучения допускаю т одни и те же произносительны е отклонения, составляю щ ие основны е черты того или иного акцента. Однако степень автоматизированности этих отклонений разная: про­ износительны й уровень учащихся начального этапа характеризуется неустойчивостью, что свидетельствует о том, что произносительны е ош ибки в их речи ещ е не переш ли в акцент. <...> Таким образом, неустойчивость произносительного уровня определяется наличием произносительны х ош ибок и соответствует такой степени владения язы ком , когда предметом актуального осоз­ нания являю тся навы ки оф ормления. А кцент же представляет собой устойчивый н авы к неправильного говорения на уровне свободной реализации смысловой программы. Так, наблю дения позволяю т ус­ тановить, что наибольш ей устойчивостью характеризуется п роизн о­ шение нерусских, активно использующих русский язы к в целях об­ щ ения. Это значит, что их неправильные произносительные навыки автоматизированы. Устойчивость акцента объясняется частотностью актуализации неправильных навы ков в процессе активной речевой деятельности (эти лица пользовались русским язы ком в практических целях). [Лебедева, 1981, с. 27—28] 212 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ С ф орм и ровани е слухо-п рои зн оси тельн ы х и р и тм и к о -и н то н а ц и ­ онны х навыков на иностранном язы ке осущ ествляется в условиях, когда учащ ийся уже владеет устойчивы ми автом атизированны м и слухо-произносительны м и навы кам и на родном язы ке, поэтому необходимо осущ ествить сравнительно-сопоставительны й анализ фонетических явлений изучаемого и родного язы ков. Это позволит студентам определить источники трудностей и ош ибок, возникаю ­ щих при овладении иноязы чны м произнош ением . Выделяют три основны е группы произносительны х трудностей: артикуляционные, позиционные, акустические. К первой группе отно­ сятся трудности, возникаю щ ие при воспроизведении определенного звука; ко второй — трудности, которые наблюдаю тся в воспроизве­ дении одного звука и сочетания звуков в различны х ф онетических условиях; к третьей — трудности в произнош ении оппозиции звуков, выделяю щей их качества путем противопоставления, а также трудно­ сти, связанны е с д иф ф еренциацией звуков, звукосочетаний. [П рактикум, 1985, с. 72] Принципы и методы обучения произношению И о п р о с о методе обучения произн ош ени ю иностранны х язы ков получает у нас в теоретическом плане более или менее единообраз­ ное реш ение: кажется, н икто из советских методистов не отрицает необходим ости созн ател ьн ого усвоен и я арти кул яц и и изучаем ого язы к а и их слуховых эф ф ектов сравнительно с произносительны м и норм ам и и звучанием родного язы ка учащихся. Разногласие между различны м и авторами обнаруживается только в таких вопросах, как дозировка фонетических занятий, выделение их в особый «вводный» курс, роль и способы ф онетической тран скрип ц ии и т. п., и в ряде случаев эти расхождения зависят от язы ка, преподавание которого имеет в виду тот или иной автор. Однако, если от методической л и ­ тературы обратимся к практике преподавания, то обнаружим расхож­ д ен и я гораздо более значительные. К онечно, в известной мере сосущ ествование двух методов — м е­ тода непосредственного подраж ания и метода сознательного усвое­ ния — вполне законно: преимущ ественная опора на тот или другой долж на определяться задачами изучения язы ка в том или ином типе ш колы , в той или иной группе учащихся. М ежду тем на деле в тех случаях, где, казалось бы, требуется по возможности безукоризнен­ ное овладение произнош ением , наприм ер при подготовке препода­ Обучение фонетическим средствам общения вателей иностранны х язы ков, роль сознательного усвоения нередко недооценивается, и это приводит к сам ы м плачевны м результатам. ...без осознания ф онетических различий между изучаемым и родным языками правильное и уверенное произнош ение иностранного язы ка недостижимо для одних и трудно достиж имо для других, тогда как при целесообразной методике преподавания правильное п рои зн о­ ш ение может быть усвоено каждым учащ имся. <...> Н епосредственно-имитативный (подражательный) метод со­ стоит в том, что учащ имся предлагается, восприняв на слух п роизн о­ шение иноязы чного сочетания звуков (слова, ф разы ) в устах препо­ давателя, воспроизвести его при помощ и произносительных органов. Такой метод приводит к удовлетворительным результатам только при наличии у учащ егося специальны х фонетических способностей. [Бернш тейн, 1937, с. 3, 4, 12] И а з в и в а т ь у учащихся фонематический слух можно путем организации соответствующих фонетических упражнений, когда учащиеся не только слышат изолированный звук, но и должны бывают его воспроизводить. О днако эти ф он ети чески е упраж нения могут проводиться поразному. М ожно, во-первы х, учащ ихся ставить в условия простого подраж ания, когда преподаватель произносит тот или иной звук, а учащиеся повторяю т его. Воспроизведение звука основы вается в та­ ком случае на простом восприятии его и носит только им итационно-интуитивны й характер. Н о м ож но, во-вторы х, эти упраж нения предварять разъяснением того, в каком им енно полож ении долж ны Iсходиться органы артикуляции (главным образом язы к и губы) и к а­ кой им енно звук должен получиться в результате (чем и в какой мере похожий на другие звуки и т. п.). В таком случае говорят об аналити­ ческом способе обучения и ноязы чн ы м звукам. Э ксперим ентально было доказано значительное преимущество аналитического способа перед им итационны м , что вполне соответствует психологическому положению о том, что навы ки у человека образую тся гораздо быст­ рее и легче тогда, когда они осознаю тся. И митировать иноязы чны е т у к и учащиеся долж ны на основе поним ания их артикуляционны х особенностей. Иначе говоря, при развитии у учащихся ф онем атичес­ кого слуха необходимо м аксим ально привлекать их мы слительны е процессы. Когда человек знает, что именно он долж ен услышать и воссоздать голосом, то у него утончается слух и утончается моторика. [Беляев, 1965, с. 138] 214 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ Ш р ак ти ч еск ая работа по ф онетике долж на строиться с учетом сле­ дующих полож ений. 1) Звуковой состав русского язы ка представляет собой строгую систему, на основе которой долж на вестись практическая работа над произнош ением . Не изолированны е звуки, а связанны е речевые еди­ ницы долж ны занимать основное место в системе работы над п роиз­ нош ением. 2) В целом работа по ф онетике долж на строиться на произн оси ­ тельных нормах живого русского литературного язы ка, но практичес­ кие цели обучения иностранцев требуют того, чтобы в объем работы были вклю чены в первую очередь самые сущ ественные и типичны е законом ерности произносительной системы соврем енного литера­ турного русского языка. 3) В общ ем объеме работы над правильным русским произн ош е­ нием долж ны учитываться не только лингвистические, но и ф и зи о ­ логические факторы. Ф изиологическая сторона речи в силу того, что ф онетика как наука о звуках граничит и с лингвистикой, и с ф и зи о ­ логией, приобретает в обучении язы ку большое значение. П репода­ ватель, обучаю щий иностранцев, должен хорош о себе представлять и работу органов речи, и артикуляционную базу язы ка, и систему артикуляции, характерных для русского язы ка. 4) Необходимо учитывать соотнош ение фонологических систем русского и родного язы ков, так как звуковые ряды и категории одной ф онологической системы не совпадают с звуковыми рядами и ф он о­ логической системой другого язы ка. О днако при сопоставительном изучении звуковых особенностей русского и родного язы ков нужно исходить из системного характера звуковой стороны русского язы ка. [Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 13] И о д ч е р к н е м , что обучение произнош ению невозмож но путем про­ стого подраж ания, оно требует сознательного усвоения новых арти­ куляторны х движ ений, способа сочетаемости звуков, р и тм и к о -и н ­ тонационного оф орм ления слова, фразы , текста путем сравнения с аналогичны м и явлениям и родного язы ка и / или язы ка-посредника. В этом, собственно, и заключается суть принятого в отечественной м етодике ф онетического метода Л.В. Щ ербы. Л.В. Щ ерба считал оправданн ы м и необходимы м привлечение данны х теоретической ф он ети ки при обучении иностранном у произнош ению , что, в свою очередь, требует соответствующей подготовки как преподавателя, так Обучение фонетическим средствам общения и учащегося. «М омент сознательности, — писал Л.Р. Зиндер, — пред­ полагает хотя бы миним альны е общ ефонетические представления у учащихся и основательные познания у преподавателя» [Зиндер, 1979]. [Любимова, 2006, с. 273) Особенности работы по фонетике и интонации в равных условиях обучения Ш р а в и л ь н о е п роизн ош ени е — необходимое условие успеш ного овладения языком. Следует с самого начала обучения развивать у уча­ щ ихся слухопроизносительны е н авы ки, которы е леж ат в основе ф орм ирования всех видов речевой деятельности. Надо иметь в виду, что абсолю тное овладение русским произнош ением — задача часто трудновы полнимая, особенно для взрослых. В связи с этим целесо­ образно отрабатывать с учащ имися те явления русской фонетики, ко ­ торые имею т см ыслоразличительное значение. В остальных случаях допускается произнош ение, приближ енное к правильному. Д ля русского язы ка обязательны м материалом при обучении п ро­ изнош ению является: 1) корреляции согласных по глухости-звонкости и твердости-мягкости; 2) сущ ественные изменения гласных в без­ ударных позициях; 3) акцентно-ритмические модели слова; 4) система интонационны х конструкций, их строение и смыслоразличительная роль. На начальном этапе обучения достаточно усвоить пять типов интонационных конструкций (И К -1, И К -2, И К -3, ИК-4, И К -5), так как они составляю т основу звучащей речи. Работа по обучению произнош ению более эф ф ективна, если она строится с учетом особенностей родного язы ка учащихся. В этом слу­ чае внимание преподавателя направлено как на расхождение в систе­ мах родного и изучаемого язы ков, так и на сходство. О бучение п роизнош ению строится на основе сознательного усноения артикуляции звуков, но это не исклю чает им итации, которая состоит из слуш ания образца и его воспроизведения. И митация дает Iюложительные результаты, особенно в детской аудитории. Во взрос­ лой аудитории следует объяснить артикуляцию в сочетании с имита­ цией. При объяснении преподаватель использует артикуляционны е схемы, ощ утимые моменты артикуляции, звуки-пом ощ ники и блаIоприятную фонетическую позицию . |М алаш енко, 1989, с. 37—38] 216 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ И а ч е с т в е н н ы й скачок от начального этапа к основному в обучении произнош ению определяется следую щ ими моментами: — от преодоления интерферирую щ его влияния родного язы ка — к воспитанию артикуляционны х привы чек на базе русского язы ка; — от чистой фонологичности (различение, противопоставление, идентификация единиц) — к фонетичности на высшем уровне, веду­ щей к усвоению артикуляционной базы русского язы ка в ее широком понимании (применительно к слогу, слову, словосочетанию, синтагме); — от статического усвоения артикуляции в отдельных позициях — к овладению артикуляционной динам икой потока речи; — от первичного знакомства с ритм ико-интонационны м и едини­ цам и русской речи — к усвоению ри тм и ко-и н тонаци он ной системы, функционирую щ ей в ком муникативном, стилистическом и эм оц и о­ нально-экспресси вном планах; — от одно- и двухсинтагменных вы сказы ваний — к многосинтагм енн ы м и более слож ны м сверхфразовым единствам, к овладению законом ерностям и синтагматического членения текста; — от препарированны х ф онетических текстов, составленных для закрепления артикуляции того или иного звука или группы звуков, — к ком плексной отработке явлений не только артикуляционной, но и си н таксической ф онетики в тексте, к овладению техникой слитного, беглого и выразительного чтения неадаптированны х текстов разной степени синтаксической сложности, разных ф ункциональных стилей и жанров. К ачествен н ы й скачок долж ен отразиться и в объеме материала, и в способе его организации в упражнениях и текстах. [Логинова, 1984, с. 13—14] Ю е к о т о р ы е п рин ц ип ы , которые могут способствовать повы ш ению интенсивности обучения фонетике на краткосрочных курсах: 1. Быстрое и крупноблочное введение фонетических единиц. В ус­ л о в и ях краткосрочного обучения наиболее эф ф екти вн ой является п остановка не отдельных звуков, а общих признаков, объединяю щ их группы звуков. С этой целью следует выделить основны е признаки звуков и соответствующ ие им артикуляции. Такими основны м и ар­ ти к у л яц и ям и русских согласны х являю тся, наприм ер, дорсальная, зу б н ая артикуляция группы согласных (д, н, с, з, л, ц) в отличие от ап и кальной , альвеолярной артикуляции соответствующих согласных во многих язы ках мира. <...> Обучение фонетическим средствам общения 2. С истемны й прин ц ип презентации и тренировки фонетических единиц. П ризнаки звуков, акцентны е или интонационны е структуры следует вводить и отрабатывать не изолированно, последовательно один за другим, а в противопоставлениях. Ф онетические качества противопоставляемы х единиц усваиваются легче и в более короткие сроки, чем при изолированной, последовательной их подаче. 3. П ри н ци п устного опереж ения, устного представления изучае­ мого материала чрезвычайно важен, особенно в работе над ритмикой слова. О тобранны й для тренировки материал — слова, словосочета­ ния, предлож ения — целесообразно вводить устно, чтобы исключить влияние письм а и эф ф ективнее использовать имитационны е способ­ ности учащихся. 4. П остановочные ф онетические упраж нения следует сопровож ­ дать обильной речевой тренировкой ситуативно-комм уникативного характера, т. е. связать обучение ф онетике с развитием речи, для того чтобы обеспечить автоматизацию произносительны х навы ков, или, как говорят, вывести обучаемых в речь. 5. Быстрое расш ирение сферы употребления ритмических и осо­ бенно интонационны х структур. 6. В условиях краткосрочного обучения особую важность имеет строгая м и н и м и зац и я объема ф онетического материала. Под объ­ емом язы кового, в частности фонетического, материала понимается гот язы ковой минимум, которы й обязательно долж ен знать студент на данном уровне обучения. Практическое определение уровня, а так­ же объема язы кового и речевого материала дается в программах для краткосрочны х курсов. О бъем ф онетического материала долж ен включать только то, что представляет типичны е, основны е трудности для учащихся данного уровня и национальности. П ри определении объема фонетического материала для курсов могут возникать дополмительные трудности, связанны е с тем, что уровень владения ф о н е­ тикой у учащихся часто не соответствует их общему уровню владения и пиком. Поэтому иногда приходится на неначальном этапе обучения давать элем енты вводн о-ф он ети ческого курса, м атериал которого « юдует органически вплести в ткань всех учебных материалов. Одним из принципов, позволяю щ их эконом но отобрать и орга­ низовать учебные материалы , является сопоставление ф он ети чес­ ких систем русского и родного язы ка учащ ихся. К онтрастивны й фонетический анализ позволяет прогнозировать типичны е ош ибки студентов и, что самое важное, дает возмож ность понять причины 218 Часть 2. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ произносительны х трудностей учащ ихся разны х национальностей, определить пути и способы их устранения. [Ф едянина, 1983, с. 186-188] Типы фонетических курсов ( 3 водно-фонетический курс в сущ ности следовало бы назвать прос­ то вводным, потому что он предполагает овладение и минимальной лексикой, и простейш ими синтаксическим и конструкциям и, и эле­ м ентарны м и ум ени ям и говорения и аудирования, а такж е чтения и даже письм енной речи. В рамках такого вводного курса учащиеся усваивают систему фонетики русского язы ка, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в различны х типах слов, основны е типы интонационны х инструкций. При этом отбор лекси ки и грамматических конструкций во вводном курсе подчинен задачам обучения произнош ению . В водн о-ф он ети чески й курс продолж ается обы чно 7—10 дней, иногда — если часов мало — затягивается до 15—20 дней. К роме вводно-ф онетического курса, существует так назы ваемы й сопроводительный курс фонетики. Это, собственно, ф и кси рован н ая часть обы чного урока п рактики русского язы ка, зан и м аю щ ая от 5 до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что вводный курс, во-первы х, не покры вает всех существующих особенностей русско­ го язы ка; во-вторых, не обеспечивает полной автоматизации п роиз­ носительны х навыков. В-третьих, он обеспечивает так называемую ф онетическую поддержку: ведь далеко не все явления, изучаемые во вводном курсе, в дальнейш ем будут постоянно встречаться учащ е­ муся и окаж утся в поле его вни м ани я. Н акон ец , в-четверты х, есть необходимость комментировать произносительные особенности изу­ чаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения русскому язы ку есть понятие «фонетический зарядки»: это часть уро­ ка, обычно в его начале, специально выделяемая для целей закрепле­ н и я и тренировки произносительны х особенностей. <...> Существует и ещ е один, третий тип ф онетического курса — корректировочный, или корректирую щ ий. Н еобходимость в нем воз­ никает, если учащ ийся (например, студент-филолог или нефилолог), ран ее изучавш ий русский язы к у себя в стране, приезжает в С С С Р для п о вы ш ен и я квалиф икации или заверш ения образования. [М етодика преподавания..., 1990, с. 53—54] Обучение фонетическим средствам общения Обучение произношению звуков и сочетаний звуков Е Зон ети сты разделяю т открытое и скрытое управление и ноязы чн ы ­ ми артикуляциям и в зависим ости от степени осознанности и п ро­ извольности со стороны учащегося. П ри откры том управлении уча­ щ ийся непосредственно контролирует и варьирует свои артикуляции, при скрытом орудием является сам учебный материал, подобранны й соответствующ им образом. <...> Открытое и скрытое управление артикуляцией при обучении русскому произн ош ени ю , как правило, используется ком плексно. Замедление темпа речи позволяет зафиксировать артикуляцию и про­ контролировать полож ение речевых органов. П ри м ен ен и е приема утрирования артикуляцией может обусловить видоизменение оттен­ ка звука. И спользование звуков-пом ощ ников дает больш ой эф ф ект в сочетании с прием ам и открытого управления артикуляцией. [Леонтьев, Андреева, 1988, с. 62, 65] I Использование ощутимых моментов артикуляции. О сновны м , наиболее эф ф екти вн ы м и надеж ны м методом п о с­ тановки звуков является метод использования ощутимых моментов артикуляции. А ртикуляцию , создающую определенны й звуковой эффект, м ож ­ но разложить на ряд составляю щ их ее движ ений, и больш инство та­ ких движ ений ощутить, проконтролировать при помощ и: 1) зрения (положение губ, степень раствора ротовой полости, п о­ ложение кончика язы ка и до некоторой степени всего тела язы ка; 2) осязания (имеет ли место см ы чка или щель в образовании зву­ ка, место см ы чки, площ адь касания); 3) мускульного ощ ущ ения (напряж ение или расслабление оп ре­ деленного органа речи); 4) моторного чувства (движение передней части язы ка вперед или назад, поднят ко н ч и к язы ка или опущен). Артикуляцию мож но с достаточной точностью описать словесно, иояснить рисункам и, наблюдать в зеркало. Задачи артикуляторного способа обучения: 1. Расчленить целостную артикуляцию звука н а составляю щ ие ее моменты и синтезировать эти элементы звука. 2. Выделить главны е элем енты артикуляции трудного звука, опорны е моменты (не всю артикуляцию , а только то, что отличает ее от артикуляции сходного звука родного язы ка). 220 Часть 2. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ 3. Развить ф онетический слух, наблюдательность, память. 4. П одвергнуть произн оси тельн ы й ап п арат такой тренировке, которая позволит затем осущ ествлять артикуляционны е движ ения автоматически. Некоторые приемы, позволяющие вызвать неощутимые моменты артикуляции. И спользование з в у к о в - п о м о щ н и к о в . Этот прием основан на общих моментах в артикуляции некото­ рых звуков. П ри постановке артикуляции какого-либо трудного для студента звука мож но идти от другого звука, более легкого, уже и з­ вестного. Этот зву к-п ом ощ н и к долж ен обладать тем неощ утимы м м оментом, которы й необходимо вызвать у нового звука, и отличать­ ся от него таким моментом артикуляции, которы м мож но управлять сознательно. Н апример, при постановке русского звука [х] требуется осущ ествить подъем задней части спинки язы ка к мягкому нёбу. Этот момент неощ утим, но он присутствует также в артикуляции других русских звуков, наприм ер [к], [г]. Звук [к] ближе к [х], так как он глу­ хой. Он будет звуком -пом ощ ником при постановке [х], так как раз­ личительны е (ф онологические) признаки этих звуков — см ы чка или щ ель — являю тся ощ утимы ми моментами. Путь постановки таков; п роизн оси ть звук [к], п остепенно ослабляя см ы чку и сознательно увеличивая напор воздуш ной струи (к -> кх -» х). Такими звукамипом ощ никам и могут быть также: [)] для [х’], [щ] для [ч], [с] для [з] в том случае, если студент произносит твердое [х] вместо мягкого [х’], [т’] вместо [ч], [дз] вместо [з]. И спользование благоприятной ф онетической позиции. Благоприятной для постановки будет такая п озиция звука, в ко­ торой наиболее легко поставить его произнош ение: начало, середина или конец слова, сочетание с другими звуками. Н априм ер, для устранения приды хания согласного благоприят­ н ой ф онетической позицией будет сочетание этого согласного с [а], т а к к ак гласны й ниж него подъема [а] увеличивает объем ротовой п олости и уменьш ает возмож ность приды хания. Н еблагоприятной п о зи ц и ей для этих звуков будут сочетания с закры ты м и гласными. Н ачинать постановку звука нужно всегда с благоприятной позиции, а затем переходить к позициям более трудным. И спользование з в у к о в - с п у т н и к о в . Э то т прием основан на взаимодействии артикуляций соседних зву­ ков в слоге и в слове. Произнося один звук, органы речи уже настраива­ Обучение фонетическим средствам общения ются произносить следующий. Это явление Н.В. Крушевский называл «захождением артикуляции одного звука за артикуляцию другого». Д ля п остановки трудного звука подбираю тся такие сочетания этого звука с другими, в которых предш ествующ ий и последую щий звуки помогаю т настроить органы речи таким разом, чтобы вызвать нужный неощ утимы й м омент артикуляции звука. П одобны е звуко­ вые сочетания будут благоприятной фонетической позицией для п ос­ тановки данного звука. Д ля достиж ения ж елаемого результата является недостаточны м только постан овка звука в благоприятную позицию . Н еобходимо особое п роизнесение этих сочетаний звуков: быстрое, слитное, при этом осн овное вним ание следует сосредоточить н а п роизн есен ии именно «звуков-спутников», произносить их несколько утрирован­ но, напряж енно. Н апример, для постановки переднеязы чного [р’] мож но и споль­ зовать в качестве звуков-спутников переднеязы чны е согласные: [т], |д], [с], [з], [ж] и гласные переднего ряда, т. е. следующие: [три], [дри], |вре], [кре]. Использование действия по аналогии. Этот прием основан на наличии в родном язы ке студента или в известных ему иностранны х язы ках явлений, аналогичны х тому, к о ­ торое требуется усвоить. Это прием сравнения аналогичных звуковых отнош ений и противопоставлений. Н апример, в родном язы ке студента могут сущ ествовать ф онемы , противопоставленные по глухости-звонкости, но количество п роти ­ вопоставленных по этому признаку ф онем , как правило, не совп а­ дает с количеством звонких и глухих пар русского язы ка. М огут быть противопоставлены фонем ы [т — д], [с — з] и некоторы е другие, но отсутствовать противопоставления [п — б], [в — ф], [ш — ж]. Такому студенту необходимо понять, что разница в произнесении звуков [п - б], [ф — в], [щ — ж] такая же, как в произнесении [т — д], [с — з] и других звонких и глухих пар, существующих в его родном язы ке. <...> При постановке звуков можно отталкиваться также от анало­ гичных ф онетических явлений русского язы ка, Н апример, при усвое­ нии различия звуков [ш — ж] следует вспомнить другие глухие-звонкие пары согласных русского язы ка, поставленные ранее, и артикулиро­ вать по аналогии. И ли при постановке мягкого [л’] рекомендовать студенту произнести его в ряду с другими мягкими согласны ми, уже отработанными [и — ми — би — си — зи — ти — ди — ри — ли]. 222 Часть 2 . ПРАКТИ КА ОБУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ Утрирование артикуляции и сознательное видоизменение ти п и ч ­ ного оттенка звука. П ри утрированном произнесении звука некоторы е неощутимые моменты артикуляции могут стать ощ утимы ми. Н априм ер, подъем средней части сп и н к и язы ка в артикуляции м ягкого [л’] является неощ утимы м моментом, но если его сознательно усилить и довес­ ти подъем средней части сп и нки язы ка до касания с твердым нёбом (вместе с передней частью сп и нки язы ка), сильно увеличив площ адь смычки, то этот момент станет ощутимым, управляемым. В то же вре­ мя ф онологические п ризн аки артикуляции данного звука не будут наруш ены , слабое изменение типичного оттенка не будет восп рин и ­ маться носителям и язы ка как наруш ение нормы. Такое утрирование артикуляционного признака, одновременно с соблюдением всех дру­ гих ощ утимых моментов артикуляции при постановке мягкого [л’], помож ет предупредить полумягкое произнесение этого звука и ф о ­ нологическое см еш ение мягкого [л’] и твердого [л]. И зм енение тем па речи. Замедленное произнесение слога или слово ведет к разложению звука н а составные части, что часто помогает студенту осознать струк­ туру данного звука и правильно его произнести. Н апример, сначала зам едленное произнесение слогов с мягкими согласны ми как д и ф ­ тонгов (с усилением и-образного призвука), а затем ускорение темпа дает н орм альное п роизнесение этих слогов: [миа] -» [мя], [виэ] —> [ве], конечно, в том случае, если студент уже произносит русское [и] и м ягкий согласны й перед [и] правильно. Также полезно разлож ение на составные части слова с сочетанием нескольких согласных: встреча [ф -с-т -р ’-е-ч-а]. Ускоренное произнесение слога позволяет избежать излишних вста­ вок в сочетания согласных звуков. Часто при произнесении сочетаний русских согласных иностранцы вставляют редуцированные гласные: |ф ысытр еч а|. Здесь нужно рекомендовать студентам произносить слоги: [тра -> стра -» фетра —>фстря —» фетре] и т. п. как можно быстрее. П сихологические приемы. Вызвать неощ утимы й момент артикуляции часто помогаю т раз­ личн ы е образы, сравнения, представления. Например, при постанов­ ке твердого [л] полезен такой совет: произнося этот звук, представьте себе, что у вас полны й рот молока. Такое представление ведет к п ро­ ги бани ю средней части сп и нки язы ка. Обучение фонетическим средствам общения Помогаю т правильному произнесению звуков, например, советы: произносите мягкие согласные ж енским голосом, а твердые — муж ­ ским; произносите глухие согласные так, чтобы сдуть маленький л и с­ точек бумаги с руки, а звонкие согласные так, чтобы этот листочек не сдвинулся с места. <...> При обучении произнош ению , если иметь в виду артикуля­ цию, цель первого этапа состоит в том, чтобы • сф орм ировать арти кул яц и он н ы й и акустический образ изу­ чаемого ф о н ети ческого яв л ен и я, используя все виды опор (ощ у­ тимы е м ом енты арти куляци и , зву ки -п о м о щ н и ки , благоприятны е ф онетические п о зиц и и, схемы артикуляций, норм ативное звучание образца), • подвести учащихся к осознанию общ ей схемы построения д ей ­ ствий (м оторной программы ), • представить, наприм ер, изучаемый звук в системе ф он ологи ­ ческих оп позиций данного язы ка; • создать условия, благоприятные для образования условно-реф ­ лекторных связей между звуковыми сигналами и артикуляционны ми движ ениям и; • сформ ировать ф онем о-буквенны е соответствия. Ц ель второго этап а — создание прочн ы х слухоречем оторны х образов (стереотипов) тренируем ого ф он ети ческого явл ен и я (н а ­ пример, стабильность и правильность восприятия и произн есен ия и золированного звука). Н а этом этапе достигается автом атизация ф он ети чески х н авы ков в м и н им альн ы х сегм ентах речи — слоге, слове. Н а третьем этапе формируется гибкость слухопроизносительного навыка, что подразумевает возможность его функционирования в ф о ­ нетическом контексте разной сложности в пределах словосочетания, предложения и связного микротекста. Д ости ж ен и е целей каж дого этап а возм ож но л и ш ь в результате использования специального ком плекса упраж нений, которы е с о ­ ответствуют стадиям ф орм и рован ия слухопроизносительны х н ав ы ­ ков. Он вклю чает уп раж нения с ограниченной речевой н ап равл ен ­ ностью , условно-речевы е и речевы е уп раж н ен и я с ф он ети ческой направленностью , а такж е упраж нения на развитие техники чтения и письма. <...> [Лю бимова, 2006, с. 276] 224 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ Обучение ритмике слова И е с м о т р я на значительные успехи, достигнутые в современных и с­ следованиях по русской акцентологии, задача обучения ударению не реш ена. И теперь мы можем повторить слова А.Х. Востокова, что определять, «который же им енно слог долж но произносить с ударе­ нием... научаемся из употребления и из словаря». С оврем енны е лингвистические о п и сан и я нередко так слож ны , что оказы ваю тся недоступны ми преподавателям и студентам и н е ­ прим еним ы м и в обучении. Д ля того чтобы законом ерности ударения перенести из области научных и зы скан и й в практику обучения, нужно, чтобы описание предмета было адекватно целям и нуждам преподавания. Изучать ударение следует не в качестве изолированного аспекта, а вместе с грамматикой, так как в язы ке существует гибкая зависимость ударения от морфологии слова. [Ф едянина, 1982, с. 3, 4] Ш р и обучении ритмике русского слова необходимо помнить п оло­ ж ение о том, что фонетическая структура русского слова восп рин и ­ мается нерусскими сквозь призму своих фонологических представле­ ний. Выделяю тся три возможны х варианта интерф еренции. 1. Ритм ическая организация родного язы ка беднее ритмической организации изучаемого. В этом случае носители язы ка не будут слы ­ ш ать всех различий, имею щ их место в изучаемом язы ке. Н апример, носители язы ков с ф иксированны м ударением будут нарушать рус­ скую ритмику слова, стремясь к постоянному месту ударения. Поляки перетягивают русское ударение на предпоследний слог, французы — на последний и т. д. 2. Ритм ическая организация родного язы ка богаче ритмической организации изучаемого. Тогда наблюдается следую щая законом ер­ ность: чем богаче ритмическое разнообразие родного язы ка учащ их­ ся, тем больше различий он слы ш ит в русской речи, в том числе и такие, которы е для русского несущ ественны. Н априм ер, серб легко улавливает в русском ударении музы кальные различия, которых рус­ ск и й не слышит. 3. Н а отдельных участках ритмическая организация двух язы ков м ож ет иметь сходство. И в этом случае ритм ика русского слова часто оказы вается искаж енной в результате несовпадения порогов разли ­ чия ритм ических единиц. Обучение фонетическим средствам общения Так, русский и английский язы ки имеют один общ ий закон: р е­ дукция гласны х в безударном полож ении. Но в ан глий ском язы ке этот закон представлен иначе, чем в русском, без учета восходящей звучности гласных. В результате этого несоответствия носители ан г­ л ий ского язы ка наруш аю т количество русского редуцированного гласного в предударном полож ении. К ак известно, ри тм и ка русского язы к а связан а с чередованием ударных и безударных слогов во времени. Д ом и н ан той этого чере­ довани я является ударны й слог, а различны е соотн ош ен и я между ударны м и и безударны м и слогам и создаю т ритмическую орган и за­ цию слова. Реш аю щ им ф актором в ритм ике слова является не с и ­ ла ударения, а периодичность чередований ударных и безударных слогов. Есть два типа наруш ений, которые возникаю т при обучении р и т­ мике русского слова нерусских: 1) при произнош ении ударного слога изменение ударного глас­ ного по степени интенсивности, длительности и тону; 2) изм енение длительности редуцированны х гласных в сторону ее увеличения или уменьш ения в различных ф онетических позициях слова. П ричины этих наруш ений взаим освязаны , их необходимо рас­ сматривать в системе всей словоформы . И звестно, что и в русском язы ке может допускаться вариативность по длительности в п рои з­ нош ении редуцированных, но при этом общ ая длительность слова всегда стремится к постоянной величине. У естественных носителей язы ка есть интуитивное представление об общ ей длительности слов, об их ритм ической структуре, поэтом у изм енение длительности в сторону ее ум еньш ения или увеличения является сигналом н еп ра­ вильного восприятия ритм ики всего слова. Эти полож ения относятся к ф он етической структуре слова как идеальной единицы , то есть вне потока речи. П ри обучении ритм ике русского слова нерусских на начальном этапе важно учитывать идеальны й фонетический состав слова, кото­ рый легко определить при полном стиле произнош ения. Нужно помнить, что ухо учащ егося глухо к иноязы чны м тон кос­ тям, и, только особенно подчеркивая эти тонкости, наприм ер п роиз­ нош ение русских редуцированных гласных, мож но привлечь к ним внимание учащ ихся, выработать у них нужную артикуляцию . 22 6 Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ В практике обучения произнош ению русского слова на начальном этапе могут быть использованы упражнения, которые рассчитаны как на звуковое, так и н а письм енное восприятие речи. [Артемова, 1984, с. 44—45] Обучение интонации и ударению О в л а д е н и е ф онетикой не сводится только к овладению правиль­ ным произношением иноязы чны х звуков и правильным произнесением отдельных слов и выражений. Д ля живого потока речи типична еще интонация как совокупность мелодических и динамических модуляций голоса при говорении и как темпо-ритмическое оформление речевого потока.Как правило, интонационны е особенности иноязы чной речи отличны от и нтон ац и онн ы х особенностей родной речи. А так как с помощ ью интонации всегда уточняется смысловая сторона речи, то обучение правильному и нтонационном у оформлению иноязы чной речи приобретает очень больш ое значение при установке на п ракти­ ческое овладение изучаемым язы ком. [Беляев, 1965, с. 139-140] 0 русском язы ке мож но выделить пять типов интонационны х еди­ н и ц — интон ац и онн ы х конструкций, которы е мы будем назы вать И К -1 (и ка-о д и н ), И К -2 , И К -3, И К -4 , И К -5. Эти и нтонационны е конструкции служат важ нейш им средством различения смысла зву­ чащ их предлож ений, лексико-синтаксический состав которых может бы ть использован в разны х типах высказы вания: О на поет. И К - 1 К ак она поет? И К -2 О на поет? И К -3 А Наташа? И К -4 К ак она поет! И К -5 С пособность различать смысл звучащ их предлож ений — осн ов­ н о й критерий выделения типа И К . В зависимости от синтаксического содерж ания предлож ения пять осн овны х типов И К различаю т целую иерархию значений: от типов вы сказы ван и я до эмоциональны х оттенков предлож ения. [Бры згунова, 1967, с. 35] О р и обучении нерусских учащихся русской интонации важно учиты­ вать соотнош ение сознательного и имитативного элементов. В целях Обучение фонетическим средствам общения осознанного преодоления акцента на уровне и нтон и ровани я уча­ щ иеся долж ны владеть определенны м и теоретическим и зн ан иям и о природе русской интонации. А налитическое осознание особенно необходимо на первых порах овладения интонацией — при зн аком ­ стве со строением интонационны х конструкций, при анализе текста, ф онетических диктантах и т. д. В этот период чрезвычайно важно и с­ пользование технических средств: прослушивание транскрибирован­ ного текста — воспроизведение — запись — коррекция. Или: транс­ крибирование прослуш анного текста — запись — воспроизведение — коррекция. Учитывая возмож ности язы ковой среды, необходимо использование средств массовой ком м уникации — радио, телевиде­ ния, кино, театра. Весьма эф ф ективны м методом обучения интон а­ ции ж ивой речи является театр: предварительно анализируется отры ­ вок текста из пьесы, отрабатываю тся техника чтения и интонация, а затем проводится посещ ение театра и целенаправленное слушание. Этот вид работы важен потому, что учащ иеся долж ны слушать звуча­ щую речь. Без подготовки они воспринимаю т ее вслепую, с интон а­ ционны м и искаж ениями. Естественно, что носитель язы ка владеет интонацией интуитивно и никогда не задумывается над тем, как надо произнести ту или иную фразу. О днако в условиях моделирования, наприм ер актеру на сцене, приходится анализировать интонацию , прежде чем ее воспроизвести. И здесь необходимо не только поним ание того, как надо воспроиз­ вести интонацию , но и умение имитировать, подражать. Ч еловек, овладеваю щ ий иноязы чной и нтонацией, уподобляется актеру; его надо также учить моделировать интонацию . При этом необходимые условия: 1) способность к имитации у обучающегося и 2) ситуативная обусловленность речевого импульса. О бучение интон ац и и долж но быть м аксим ально приближ ено к условиям живой речи, когда смысловая и эм оциональная стороны интонации, сплетаясь, образую т слож ное единство. В основе обу­ чения интонации долж ен лежать сознательно-практический метод, обеспечиваю щ ий тонкое и разумное сочетание синтетического им иги ровани яи аналитического осознавания. |Лебедева, 1981, с. 120-122] В русском язы ке из всех средств организации ф онетической струкгуры слова ударению принадлеж ит главная роль, потому что оно подчиняет себе все остальные средства и влияет на состав не только | г1;1сны.х, но и согласных звуков в безударных слогах. 228 Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ Русское ударение является разн ом естн ы м , подвиж ны м , д и н а ­ мичным (силовым). Каждая из этих характеристик для иностранны х студентов разны х национ альн остей представляет сп ец и ф ически е трудности. Ритмические отклон ен и я в речи учащ ихся выражаю тся в ком плексе искаж ен и й ударных и безударных гласны х н а уровне слова. О днако такие ош ибки исправляю тся достаточно легко уже на начальном этапе обучения. Значительно труднее исправлять ош и б­ ки, связанны е с подвижностью русского ударения. Слов с подвиж ­ ным ударением немного, так как больш ая часть слов в русском язы ке (около 96 %) имеет неподвижное ударение. Тем не менее, именослова с подвижным ударением являю тся наиболее употребительны ми, со ­ ставляю щ ими основную , базисную лексику русского языка. [Ш утова, 2009, с. 3] Фонетические упражнения [ И е л ь ] ф он ети чески х упраж нений — постан овка или корректи ­ ровка и тренировка определенны х аспектов ф он ети ки , составляю ­ щ их необходимый фонетический минимум данного этапа обучения. Ф онетическая тренировка производится не на лю бом, удобном для ф онетических целей язы ковом материале, но преимущ ественно на лексико-грам м ати ческом , подлеж ащ ем усвоению н а д ан ной к о н к ­ ретной стадии обучения. Но этим и чисто фонетическим и упраж не­ н иям и работа над ф онетикой ограничиться не может. Следует ввести тип фонетико-грамматических упражнений, цель которых ком плекс­ н ая — усвоение ф онетики грамматической формы. Ф онетическая за­ дача в них подчинена грамматической — отработке грамматической ф орм ы . Такие уп раж н ен и я представляю т собой стадию им итации, следую щ ую за этапом сознательного предъявления того или иного язы кового или речевого материала. С обственно ф онетическая цель их — фонетическое освоение грамматического или речевого матери­ ала, выработка артикуляционного автоматизма, автоматизация тех первичны х умений, которые достигнуты в собственно фонетических упражнениях. Другие лексико-грамматические и речевые упражнения в свою очередь долж ны служить материалом для целенаправленной тренировки, корректировки и автоматизации фонетических явлений. [Ф едянина, 1983, с. 183] Е Э а начальном этапе используются упраж нения языковые (трени ро-| вочн ы е) и речевые (коммуникативны е). Обучение фонетическим средствам общения Тренировочные упраж нения можно разделить на группы. Упражнения, тренирующие и развивающие фонетический слух уч а ­ щихся. П риведены примеры возможных заданий. 1. Слушайте. 2. Слуш айте и опознавайте д ан ны й звук, тип И К (подчеркните в тексте, поднимите карточку с этим звуком, поставьте в конце пред­ лож ения точку или вопросительны й знак и т. п.). Д ля упражнений, направленных на выработку правильной артикуля­ ции звуков и интонирования, возможны следующие задания. 1. Слушайте и повторяйте про себя. 2. Слушайте и повторяйте вместе с преподавателем (диктором). 3. Слушайте и повторяйте в паузы. 4. Слуш айте, читая. 5. Слуш айте, повторяйте, читая. 6. Слушайте, повторяйте, записы вайте на магнитофон. Сравните свое п роизнош ение с произнош ением диктора (преподавателя). 7. Слушайте, пиш ите. 8. Слушайте и пиш ите в транскрипции. П рочитайте запись. Сравните свое произнош ение с произнош ением диктора (преподавателя). 9. Читайте в транскрипции и записы вайте свое произнош ение на магнитофон. 10. Слуш айте, читая. Поставьте ударения. 11. Слушайте, читая. Обозначьте тип И К и синтагматическое чле­ нение. 12. Прочитайте текст в и нтонационной транскрипции. Запиш ите текст на магнитофон. Упражнения с коммуникативной установкой вы полняю тся на за­ ключительном этапе работы и могут иметь следующие задания. 1. Спросите о чем-либо. 2. Попросите что-либо. 3. Возразите. 4. Согласитесь. Работа над произнош ением продолжается в течение всего периода обучения, но в зависимости от этапа реализую тся различны е цели и и (меняются формы отработки материала. Н а начальном этапе основ11. Iи цель — развитие и автоматизация слухопроизносительных н авы ­ ков на небольш ом лексико-грам матическом материале. Эта цель реа­ лизуется во вводно-ф онетических курсах двух типов: а) построенных с учетом особенностей ф онетической системы русского и родного Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ язы ка учащихся; б) отражающих особенности фонетической системы только русского язы ка. [М алаш енко, 1989, с. 39-40] О БУ Ч ЕН И Е ГР АФ И КО -О РФ О ГРАФ И ЧЕСКИ М СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИ Я Графические навыки ИЙрафика — это совокупность начертательных средств того или и н о ­ го письм а, вклю чаю щ ая графемы , зн аки преп ин ан и я, зн ак ударения и др.; система отнош ений между графемами и фонемами в ф онем ати­ ческом письме. С оответственно, графические навы ки — это навы ки владен ия этим и средствами, н авы ки их и сп ользован и я при письм е и узнавания при чтении. Другое их название, встречаю щ ееся в мето­ дической литературе, — навы ки техники чтения и письма. На подготовительном факультете графические навы ки ф орм иру­ ю тся параллельно с фонетическим и. П ри этом следует иметь в виду, что вводимому звуку обычно соответствуют четыре буквы: две печат­ ные (прописная и строчная) и две рукописные (прописная и строч­ н ая), поэтому в сознании студентов долж на быть установлена связь между каждым звуком и вариантами его графического изображения. <...> В русском язы ке не все слова произносятся так, как пишутся. Это обусловлено разн ы м составом звуков и букв, а также тем, что один звук может выражаться разны ми буквами, а одна буква может обозначать разны е звуки. П оэтому иностранны х учащ ихся обучают нап исан ию слов — орфографии. О сновн ой п р и н ц и п русской орф ограф ии — м орф ологический. Его суть состоит в том, что каждая м орфема (корень, приставка, суф­ ф и кс, окончание, соединительная гласная) сохраняет на письме еди­ ное начертание, хотя в произнош ении и различается в зависимости от фонетических условий. Так, корень гор- пиш ется одинаково и в слове гора, и в слове горный. Чтобы правильно писать русские слова, нужно зн ать написание морфем. И м енно поэтому, вводя слово, написание которого мож ет вызвать трудности, преподаватель сам произносит его, предлагает учащ имся произнести, прочитать и написать это сло­ во, обращ ает вним ание н а его состав.
![Аффрикатизация звуков [т`], [д`] и ее](http://s1.studylib.ru/store/data/002128529_1-f9955492db93d5eb4126b5463baa112c-300x300.png)
