К вопросу о гендерных установках современных учителей

Кириллова И.А.
К вопросу о гендерных установках современных учителей
Аннотация
В статье представлены результаты исследования, целью которого было изучение
воздействия
современного стиля преподавания
и форм коммуникации в учебной
аудитории на формирование гендерной идентичности. Описаны гендерно-релевантные
установки учителей, оказывающие влияние на идентичность учащихся.
Ключевые слова: гендерные установки, гендерная идентичность, стиль преподавания,
методы и приемы обучения.
Школа – эта та социальная среда, где ребенок начинает активно действовать как
субъект общественных отношений. В школьной группе дети проходят свой основной
тренинг взаимодействия с людьми, находящимися с ними на одном иерархическом
уровне. Именно школа как один из основных институтов формирования гендерной
идентичности воспроизводит существующие в обществе стереотипы, определяет
гендерные роли. В школе отрабатываются и закрепляются паттерны взаимоотношений с
противоположным полом. Основная форма обучения в школе – это урок, в процессе
которого на ребенка влияет множество различных факторов: цели урока, формы и методы
обучения, содержание урока, учебный материал, поведение учителя и др.
В процессе нашего исследования, проведенного в 2002 – 2005 гг., был осуществлен
диагностический эксперимент, который показал, что система школьного образования
имеет гендерную окраску («мужской» характер содержания образования и «женские»
формы организации обучения, требующие прилежания и усидчивости), способствующую
усилению социальной дифференциации и неравенства.
Для определения стиля преподавания учителей применялись модифицированная
методика М. Сабунаевой (Сабунаева, 2003), модифицированные критерии, разработанные
Р. Сабировым (Сабиров, 2002) и модифицированная методика Г.В. Резапкиной и
З.В. Резапкиной (Резапкина, Резапкина, 1999). При помощи этих методик были
установлены характерные черты мужского и женского стилей. В исследовании
применялась шкала «достоверность ответов», которая помогла определять степень
искренности у учителей, способность объективно оценивать себя и определить
зависимости от социально одобряемых норм. Состав экспериментальной группы учителей
– 47 человек. Результаты педагогической диагностики показали, что важным фактором в
неосознанном выборе учителем стиля преподавания является степень сформированности
у него следующих параметров личности:
Приоритетные ценности (выражают тип отношения учителя к ученику-
1.
девочке/мальчику как к личности или объекту воздействия и определяют приоритеты в
отношениях с коллегами и учениками);
Самооценка (степень принятия себя и других, которая проявляется в виде
2.
оценок, установок и стереотипных реакций на ситуации, нарушающие привычный ход
событий);
Индивидуальный
3.
стиль
педагогической
деятельности
(особенности
поведения учителя, его реакций и состояний в процессе взаимодействия с коллегами и
учениками).
На
основании
вышеуказанных
положений
построена
трехмерная
модель
пространства стиля преподавания. Выделенные ранее фундаментальные характеристики
трех основных сторон (приоритетные ценности, самооценка и индивидуальный стиль
педагогической деятельности) позволяют представить их через оси системы координат
(Схема 1).
Схема 1
Пространственное изображение стиля преподавания учителя
смешанный вариант
женский
вариант
мужской вариант
На этой схеме можно увидеть восемь пространственных углов, которые могут
определяться
как
восемь
возможных
вариантов
проявления
учителем
стилей
преподавания. Однако в ходе диагностического исследования было четко выделено
только три варианта, которые мы обозначили следующим образом:
1.
Мужской вариант. Самооценка – негативное самовосприятие, которое
выражается в осознании учителем ограниченности как собственных возможностей, так и
возможностей учащихся, проявляется в отсутствии спонтанности и творческой атмосферы
на уроке. Приоритетные ценности ориентированы на учителя, на собственные стереотипы.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности выражается в установке – «ребенок
как объект воздействия». Наличие авторитарных тенденций проявляется в решениях, в
жестком контроле за выполнением предъявляемых требований. Для мужского стиля
преподавания характерно использование методических приемов, основанных на выборе
(конспектирование
с
использованием
опорных
схем,
подготовка
и
защита
докладов/рефератов с элементами исследования), открытости (написание сочинения или
творческой работы, включающей решение той или иной проблемы, поиск ошибок,
составление вопросов к тексту, анализ авторского текста с точки зрения героев).
Например, на уроке истории при изложении второстепенных фактов учитель использует
конспективное повествование и простое информативное сообщение. В конспективном
повествовании учитель перечисляет лишенные образности факты, их пространственные,
временные и количественные характеристики. Затем при помощи схем, графиков
конспективно излагаются события политической жизни, военной истории, народных
восстаний. По ходу изложения данной информации ученики составляют календари
событий. В результате влияния данного стиля преподавания у старшеклассников не
развиваются индивидуальные творческие способности, активность и самостоятельность
выбора схем поведения. Следовательно, этот стиль преподавания формирует у учащихся
стереотипный тип гендерной идентичности (гендерная идентичность – стереотипная
структура осознания себя через категории «мужчина» и «женщина»), который
выражается в конкретных поступках, высказываниях и способах реагирования.
Женский вариант. Самооценка учителя неустойчива и зависит от внешних
2.
обстоятельств, мнения значимых других. Приоритетные ценности выражаются в
признании коллег союзниками, способными на понимание и поддержку. Индивидуальный
стиль педагогической деятельности – либеральный (роль миротворца), принятие на себя
чужой работы. Организация и контроль деятельности учащихся осуществляются
связаны
с
нерешительностью
характеризуется такими
и
колебаниями.
Женский
методическими приемами, как
стиль
и
преподавания
привлекательность цели,
театрализация, взаимоопрос. Занятия проводятся в форме лекции-диалога, урокаконцерта, урока-спектакля, тренинга, беседы (эвристическая форма обучения). Например,
многими учителями активно используется на уроках взаимоконтроль и взаимооценивание
учащимися работ и ответов друг друга. Иногда учитель использует на уроке креативные
методы преподавания. Ученикам предлагается составить описание, разыграть спектакль
или нарисовать картину о том, что произойдёт, если в мире увеличится в 10 раз сила
гравитации, исчезнут окончания в словах или сами слова, люди переселятся на Луну и т.д.
Результатом влияния данного стиля преподавания на развитие личности старшеклассника
является появление манипуляций в структуре личности учащегося, которая направлена на
поддержание стабильности эмоционального состояния. Следовательно, этот стиль
преподавания формирует у учащихся хаотический тип гендерной идентичности
(гендерная идентичность – противоречивая и хаотическая структура осознания себя как
мужчины или женщины, построенная на основе гендерных представлений), который
выражается в аморфности поведения ученика и зависит от ролевых ситуаций.
3.
Смешанный
Приоритетные
ценности
вариант.
–
Самооценка
индивидуальность
–
адекватное
ученика.
самовосприятие.
Индивидуальный
стиль
педагогической деятельности – ребенок как партнер. Смешанный стиль преподавания
характеризуется сочетанием различных форм занятий, организацией вида деятельности,
использованием методических приемов свойственных как мужскому, так и женскому
стилю. Например, семинар – генерация идей. Учитель на уроке предлагает учащимся
распределиться по парам: генераторы и организаторы. Генератор излагает своё виденье
проблемы, описывает все, что ему известно по теме. Организатор задает вопросы на
уточнение, поощряет высказывания, записывает основные ответы и полученные в ходе
обсуждения результаты. Алгоритм фиксации задается учителем, например: основные
понятия по теме; символ или схема, изображающая проблему; возникшие в парах вопросы
и т.д. Через некоторое время пары переходят от этапа генерации к обсуждению
наработанного материала, а затем выступают с результатами перед всеми учащимися. В
результате
влияния
данного
стиля
преподавания
у
личности
старшеклассника
формируется эмоциональный творческий компонент. Представления старшеклассников о
себе приобретают реалистический характер. Следовательно, этот стиль преподавания
формирует у учащихся целостный тип гендерной идентичности (гендерная идентичность
– целостная структура осознания индивидом своей принадлежности к мужской или
женской группе, благодаря которой личность реально оценивает происходящее, способна
формировать модель поведения согласно индивидуальным убеждениям, учитывая при
этом социальные, в том числе гендерные нормы), который проявляется в умении
построить модель поведения согласно своим индивидуальным убеждениям, учитывая при
этом социальные, в том числе гендерные нормы.
Результаты наблюдения по экспертной карте для проведения гендерной экспертизы
урока, разработанной М.Л. Сабунаевой (Сабунаева, 2003), показали, что в деятельности
учителей имеет место непреднамеренная гендерная необъективность (Таблица 1). Было
выявлено, что девочки на уроке получают меньше внимания, меньше похвалы от учителя,
чем мальчики (особенно на занятиях по гуманитарным дисциплинам). Необходимо
отметить, что характерной реакцией среди учителей на ответ мальчика-старшеклассника,
не взирая на его точность, доминируют следующие высказывания: «Молодец, это почти
правильно»; «Хорошо, но давай я теперь спрошу немного иначе»; «Да, но к ответу
можно ещё добавить и …»; «Олег, светлая ты голова!»; «Рассудительный Михаил»;
«Думаешь верно, а записываешь не так».
Таблица 1
Результаты экспертной карты в %
Действия учителя
Мальчики
Девочки
Обращается к ребенку
43
57
Вызывает к доске
39
61
Вызывает отвечать с места
64
36
Хвалит словом
54
46
Ругает (не одобряет) словом
37
63
Делает замечания
40
60
и 58
42
Выражает отрицательные эмоции (хмурится, 56
44
Выражает
положительные
эмоции
поддерживает (улыбается, кивает)
качает головой)
Привлекает к демонстрации материала
65
36
Привлекает к оформлению урока
27
73
Реагирует на поднятую руку ребенка
68
32
Не реагирует на поднятую руку ребенка
44
66
Дотрагивается до ребенка с целью поощрения
69
31
Дотрагивается до ребенка с целью замечания
59
41
Реагирует на выкрики с места положительно
55
45
Реагирует на выкрики с места отрицательно
33
67
Выставляет оценки
53
47
Результаты опроса учителей по методике «Незаконченные предложения», в
которой учителям было предложено продолжить несколько предложений, содержащих
гендерную окраску, показали, что гендерные установки педагогов являются достаточно
выраженными. Это проявилось в том, что учителя ценят в мальчиках и девочках разные
качества (соответствующие моделям личности маскулинного мужчины и феминной
женщины), а, следовательно, сознательно или подсознательно будут, опираясь на них и их
культивируя, перекладывать свои ценности для воспитания учащихся именно этих
качеств.
Среди наиболее ценимых в девочке качеств большинство учителей отмечают на
первом месте доброту и отзывчивость: «в девочках я ценю нежность и внимательность»;
«в девочках я ценю готовность помочь Другому». На втором месте – послушание и
исполнительность:
«в
девочках
я
ценю
усидчивость»;
ответственность за свою судьбу и судьбу близких».
«в
девочках
я
ценю
И только на третьем – ум и
любознательность: «в девочках я ценю умение включаться в работу на уроке»; «в
девочках я ценю наличие разносторонних интересов». Негативным последствием для
развития гендерной идентичности у старшеклассников такого распределения может быть
следующий
факт:
педагог,
ценящий
в
девочках
дисциплинированность
и
исполнительность, склонен опираться на эти качества и постоянно соотносит
деятельность девочек с внешней оценкой взрослого человека. В этом случае девочки
привыкают ориентироваться на чужое мнение, а инициативность и самостоятельность
снижаются. Это снижает их самореализацию, затрудняет определение реального уровня
способностей девочек.
Недооценка ума, любознательности девочек в сравнении с мальчиками может
привести к формированию у девочек стереотипа, что они интеллектуально слабее
мальчиков. Это снижает уровень притязаний девочек, формирует страх перед занятиями
сложной интеллектуальной деятельностью, что может способствовать недостаточной
самореализации и неудовлетворенностью жизнью. Педагоги в своих ответах показали, что
ценят в девочках волевые качества реже, чем в мальчиках: «в девочках я ценю попытку в
настойчивости»; «в мальчиках я ценю умение принимать решения, в отличие от
девочек». Таким образом, педагоги считают целеустремленность, настойчивость,
решительность качествами, более важными для мужчин, чем для женщин. Однако
современная социальная ситуация требует от девочек обладания такими качествами,
чтобы добиваться цели, чтобы уметь управлять. В противном случае у девочки
формируется зависимая, подчиняющаяся гендерная модель поведения.
Результаты данного опроса среди педагогов показали совершенно другое
распределение по отношению к мальчикам. На первом месте среди ценимых учителями в
мальчике качеств отмечается волевые качества: «в мальчиках я больше всего ценю силу
воли»; «в мальчиках я ценю пунктуальность и независимость». На втором месте –
категории ума и любознательности: «в мальчиках я ценю желание сначала получить
хорошее образование и специальность, а потом создавать семью»; «в мальчиках я ценю
аналитический ум, умение синтезировать учебный материал». Такое распределение
соответствует стереотипу маскулинности, существующему в современном обществе.
Однако идеализация этих качеств может привести к формированию у мальчиков
гипермаскулинности, которая является фактором, снижающим способность к адаптации.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
1.
Стиль преподавания, методы и приемы обучения, используемые учителем
(мужской, женский и смешанный) являются мощным фактором, влияющим на
формирование гендерной идентичности ученика;
2.
Результаты диагностического эксперимента отразили яркую выраженность
традиционного взгляда учителя на мужчину и женщину, а также стереотипность
поведенческой модели поведения самого учителя;
3.
Отсутствие условий для позитивного развития гендерной идентичности у
учащегося приводят к тому, что у ребенка появляются внутренняя противоречивость,
неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно
агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения, а в сложной
фрустрирующей ситуации — уходить в мечты и фантазии. Это приводит к искаженному
осознанию собственной гендерной идентичности и идеализированному представлению о
гендерной идентичности противоположного пола.
Литература.
1. Резапкина Г. В., Резапкина З.В. (1999). Психологический портрет учителя: опыт
самодиагностики //Психолог в школе. Москва.
2. Сабиров Р. (2002). Наука – «бесполой» школе //Народное образование. Москва.
3. Сабунаева М. Л. (2003). Гендерные стереотипы: возрастной аспект //Практикум
по гендерной психологии / под. ред. И. С. Клециной. СПб. Питер.