особенности организации сенсорного воспитания в дошкольных

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЕНСОРНОГО
ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Основой ознакомления с окружающим дошкольников, как с нормальным, так и с
нарушенным зрением является сенсорный опыт, так как ощущения, чувственное восприятие
предметов и явлений служат первоисточником знаний действительности и закладывают основу
для формирования у детей представлений и понятий.
Для зрячих детей 3-5 лет характерным является наглядно-действенное мышление,
опирающееся на развитую сенсорику, реализуемое в процессе действий с предметами. В
условиях зрительной депривации ребенок испытывает значительные трудности в
самостоятельном зрительном, тактильном восприятии внешних свойств предметов и объектов,
что искажает его представления об окружающем, создает определенный психологический
дискомфорт, отрицательно влияет на развитие личности в целом.
При осуществлении коррекционно-педагогического процесса обучения и воспитания
детей с патологией зрения сенсорное воспитание невозможно рассматривать как отдельно
взятое направление. Тифлологическими исследованиями и практическим опытом доказана
необходимость его органичного включения во все виды детской деятельности (игра, обучение,
труд).
Как показывает практика, в каждом отдельном случае педагог организовывает обучение и
воспитание по-разному. Пути реализации задач сенсорого воспитания зависят от степени
характера нарушения зрения; возраста детей и уровня их развития; вида деятельности;
основных закономерностей и особенностей развития у детей с нарушением зрения сенсорных
способностей, проявляющихся в области восприятия ими предметов и их свойств.
Особенно значимо сенсорное воспитание для слепых и частично видящих детей, так как
комплексное развитие сохранных анализаторов, активизация их деятельности и научение
ребенка умению пользоваться полученной при помощи их информации – один из основных
путей компенсации слепоты в дошкольном возрасте.
Поэтому в группах для слепых детей воспитание и обучение носят
полисенсорный характер. Детей учат узнавать внешние свойства предметов с
помощью осязания, обращая особое внимание на выделение характерных
признаков, дифференцировку материала, форму, размер рассматриваемых
объектов и предметов. Тифлопедагоги создают оригинальные пособия
(цилиндры и кубики с разными поверхностями, вкладыши и т. п.), позволяющие
детям получить необходимые знания, расширяющие их сенсорные возможности.
Важно подчеркнуть, что учебный процесс в данном случае не носит характер
механической тренировки сохранных анализаторов, он организовывается чаще
всего в виде игры и включает в себя ряд интересных для детей заданий.
Закрепление полученных знаний осуществляется в игре, повседневной жизни,
что позволяет незрячему ребенку создать более полную картину окружающего
мира.
Для слабовидящих детей и детей с амблиопией и косоглазием особую значимость
приобретает овладение способами зрительного восприятия сенсорных эталонов на каждом
возрастном этапе. Программой развития зрительного восприятия (Л. В. Рудакова) определена
последовательность ознакомления детей, имеющих функциональные зрительные нарушения, с
сенсорными эталонами. Эффективность реализации этой программы на практике обепечивается
благодаря тесной взаимосвязи работы учителей-дефектологов, четкому планированию
коррекционных и общеобразовательных занятий, продуманной организации свободной детской
деятельности.
Углубленное изучение результатов
коррекционно-педагогической
работы
по
формированию представлений о сенсорных эталонах показало, что их усвоение детьми
происходит успешно, но имеет несколько ограниченный характер. Это наблюдается в тех
случаях, когда тифлопедагогами используется только индивидуальный изобразительный
раздаточный материал, а занятия проходят в ограниченном пространстве (кабинет, групповая
комната и т. п.). При изменении условий дети с нарушением зрения труднее адаптируются и
испытывают сложности в использовании полученных знаний. Это обусловило изменение
способов организации занятий, поиск новых форм их проведения, требований к подбору
наглядного материала, создание оригинальных дидактических игр и заданий.
В дошкольных учреждениях в последние годы регулярными стали занятия в большом
пространстве (в спортивном и коррекционном залах), предполагающие формирование и
закрепление у детей умения на расстоянии зрительно узнавать, соотносить, дифференцировать
предмет из множества других, ориентируясь на его внешние свойства.
Значительно обогатилось содержание специальных занятий. Для решения задач сенсорного
воспитания все чаще используются игровые задания, стимулирующие развитие логического
мышления детей на основе их знаний о сенсорных эталонах.
Широкое применение нашли занятия, построенные в рамках единой
сюжетной линии («Путешествие в сказку», «Цветик-семицветик», «В гостях у
феи Радуги» и т. д.). В данном случае каждое задание требует от ребенка уже
определенных умений и навыков, позволяет реализовать их в необычных для
него условиях.
Например, прежде чем начать путешествовать по «Стране сказок», дети
должны выбрать конверты с нарисованными кругами одного цвета, но разных
оттенков, в которых находится их сказочный герой. Каждый сказочный герой
на карте изображен кругом одного цвета и определенного оттенка. Ребенок
должен суметь правильно найти путь своего героя и преодолеть
«препятствия», предусмотренные ходом сюжета. Эти игры не только
повышают интерес к занятиям, но и помогают закрепить имеющийся
чувственный опыт, делают его более значимым для дошкольников.
Осмыслению учебного процесса во многом способствуют комплексные и
комбинированные общеобразовательные занятия, на которых ребенок не
только знакомится с характеристикой сенсорного эталона, но и может
выбрать предметы, познавая их свойства на практике. Так, рисуя, он
начинает понимать необходимость подбора цветов и получения нового цвета,
конструируя, научается из простых геометрических фигур создавать новые
формы и т. д. В этом случае он имеет возможность увидеть конечный
результат своей деятельности, значимый для него самого и его близких.
Большое внимание уделяется созданию условий для свободной деятельности детей с
нарушением зрения. В соответствии с современными требованиями к организации
развивающей среды для дошкольников в специальных детских садах активно создаются
развивающие зоны в групповых комнатах, сочетающие в себе познавательную и сенсорную
направленность. Педагоги, учитывая индивидуальные особенности детей, характер зрительной
патологии, увлечения и интересы каждого ребенка, изготавливают специальные пособия,
использование которых помогает детям в ненавязчивой форме овладеть необходимыми
сенсорными умениями. Программные требования по сенсорному воспитанию находят
отражение и в организации сюжетно-ролевых игр, особенно при подборе игрового
оборудования. В практике работы постоянно используются наборы разноцветной посуды,
одежда для переодевания и т. д. Не вызывает сомнения, что детям можно предложить
повесить кукольную одежду и расставить обувь по размеру кукол. Однако, на наш взгляд, в
некоторых случаях стремление постоянно решать поставленные сенсорные задачи приводит
к нарушению смысловой значимости игровых моментов. Например, при игре в парикмахерскую
некоторые педагоги стремятся научить детей, что если «клиенту» надевают зеленую
накидку, то его нужно расчесывать зеленой расческой, «подстригать» зелеными ножницами,
завязывать бант такого же цвета и т. д. Это формализует сюжетную игру, делая ее
излишне дидактичной.
Примеров реализации задач сенсорного воспитания в различных видах деятельности можно
привести много. Важно то, что педагоги творчески подходят к использованию их содержания в
целях обогащения чувственного опыта дошкольников в условиях зрительной депривации. При
этом учитывается положение о том, что процесс развития сенсорных способностей детей с
нарушениями зрения включает не только усвоение сенсорных эталонов, но и действия по их
использованию при познании окружающего мира.
Л. М. Егормина
ПОЛИСЕНСОРНАЯ ОСНОВА
ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ГЛУБОКОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
Центр абилитации обслуживает ежедневно 40% тотально слепых детей, значительная часть
которых с проблемами в развитии. Нарушение зрительной функции, сочетаясь с органической
патологией ЦНС, становится причиной задержки развития или умственной отсталости. Такие
дети должны находиться под наблюдением тифлопедагога, психолога, психиатра и
олигофренопедагога.
По многим причинам у этих детей нарушен контакт с окружающим: они не умеют
общаться, ориентироваться и знакомиться с окружающими их предметами. Им недоступно
огромное количество явлений внешнего мира, они не могут полноценно наблюдать
многообразие красок вокруг них, но могут видеть отдельные предметы, подойдя к ним
вплотную, взяв их в руки. Они видят только то, что им показывают, наблюдают за тем, на что
обращают их внимание. Зрительные возможности детей различны, но даже те, у которых
острота зрения выражается в десятых, очень ограничены в возможностях обозрения на
расстоянии, поэтому включение сохранных анализаторов, в том числе осязательного, имеет
огромное значение в восприятии.
Среди этих дошкольников отмечаются две крайности: одни в практической деятельности
опираются только на свое дефектное зрение, которое им дает ограниченную, а иногда и
искаженную информацию; другие (как правило, дети с очень низкой остротой зрения)
опираются, в основном, на осязание, совершенно не используя при этом остаточное зрение. В
обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической
деятельности.
Указанные отклонения у детей с нарушением зрения могут быть скорригированы в
процессе формирования у них навыков бисенсорного и полисенсорного восприятия, то есть
рационального взаимодействия осязания и имеющегося слуха, обоняния. При проведении
коррекционных занятий мы осуществляем дифференцированный подход к детям в зависимости
от поражения зрительного анализатора, интеллекта и уровня осязания. Отсутствие
методических разработок и программ по обучению общей культуре осязания дошкольников
обусловило необходимость включения в одну из экспериментальных программ нашего Центра
раздела по развитию сохранных анализаторов, в котором обобщен и систематизирован опыт
нашей работы с дошкольниками по развитию осязания.
На протяжении четырех лет мы формируем правильный захват и осмотр
предметов с распределением пальцев на поверхности, учим при осмотре
дифференцировать предметы по температурному, болевому признаку,
состоянию поверхности. Развитие активного осязания предполагает выделение
ведущей и контролирующей руки, действие двумя руками сразу с сохранением
направления движения при рассматривании.
При целенаправленной работе с незрячим и частичновидящим ребенком
осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в
разных видах предметно-практической деятельности, благодаря которому
вырабатываются тонкие дифференцировки восприятия, хаотичные движения
превращаются в целенаправленные действия, ребенок получает гораздо больше
представлений об окружающем, предупреждается появление неточных
представлений. Когда накапливается запас представлений, признаков, действий,
ребенок начинает понимать конкретное значение услышанного.
В результате последовательной работы повышается эмоциональный тонус, активизируются
положительные эмоции у детей и родителей, связанные с восприятием явлений окружающего,
формируется потребность поделиться увиденным, что развивает речь, служит средством
нормализации психического развития и компенсации недостатков, связанных с тяжелым
зрительным дефектом и тягчайшими сопутствующими пороками. Комплексный подход всех
сотрудников Центра к данной проблеме приводит к определенным положительным результатам.
И. Н. Якунина
СЕНСОМОТОРНЫЕ ФАКТОРЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С НЕЗРЯЧИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
Сенсорное воспитание незрячего ребенка – это один из видов обучения, без которого
невозможен в дальнейшем весь процесс обучения. Поэтому чем раньше систематически и
целенаправленно развивать двигательные возможности незрячего ребенка, компенсируя
отсутствие зрения осязанием, моторикой, слухом, тем успешнее будет идти последний
дошкольный год в подготовке к школе и дальнейший учебный процесс.
В начале 1993 года при школе был создан консультативный пункт помощи родителям, где
родители получали рекомендации по воспитанию незрячего ребенка на основе опыта нашей
работы с незрячими. Были установлены контакты с детской больницей им. Морозова,
институтом им. Гельмгольца, Московской организацией ВОС, разработана анкета на изучение
возможностей ребенка и индивидуального подбора коррекционной работы с ним.
Сейчас при школе действует консультация для родителей с детьми от 0 до 6 лет.
Проводятся лекции по воспитанию незрячего ребенка, работники выезжают на дом и проводят
игры-занятия с ними, обучают родителей.
Сенсорное воспитание мы разделили на несколько ступеней, исходя из возрастных
особенностей детей.
Первая ступень познания начинается через стимуляцию движения руки. Рука
компенсирует зрение. Родители должны научить ребенка различным движениям руки и в
первую очередь хватательным движениям.
Когда ребенок приобретет держательные навыки, необходимо вовлекать в работу и
большой палец, вкладывая в руку разные предметы.
Когда ребенок научится держать игрушку, можно развивать такую деятельность: одна
рука держит, а другая – манипулирует. Например, малыш держит в одной руке коробочку, а
другой складывает туда кубики, колечки и другие мелкие предметы.
Действия двумя руками одновременно – это развитие обоих полушарий головного
мозга.
Вторая ступень – развитие у ребенка чувственного восприятия окружающего мира через
передвижение в пространстве и действия с предметами-игрушками. Так как он сам не может
это сделать, подражая кому-то, начинается его деловой контакт с родителями через
совместные действия руки взрослого с рукой ребенка.
Формирование навыков правильного действия (игры) с предметом через совместные
действия происходит, прежде всего, в естественных потребностях (одевание, кормление,
гигиена, игры).
Все предметы нужно давать ребенку в руки. Пусть он пощупает, понюхает, даже
попробует их на вкус. При совместных действиях (рука взрослого и рука ребенка) необходимо
не только показывать действия с этим предметом, но и сопровождать их словесным
описанием.
Основное здесь не просто ощупать и узнать предмет-игрушку, а побудить ребенка к
действию с данным предметом, к овладению способом употребления его.
Третья ступень познания – игра, которая является основной деятельностью ребенка. В
игре он реализует свое желание участвовать в жизни окружающих людей. Слепой ребенок, не
видя игр и играющих детей, не может им подражать, поэтому его игры бедны по отражению и
содержанию окружающей жизни. Слепые дети не могут самостоятельно обучиться играть. В
игре ведущую роль должен взять на себя взрослый.
Игра будет средством познания окружающей среды, способом компенсации недостатков,
связанных со слепотой, развитием стремления к движению, преодолению чувства страха перед
неизвестными предметами, хорошей ориентировкой.
В этот период начинается планомерное ведение слепого ребенка к знакомству с
игрушкой, обучение правильно ее применять. Но прежде чем показать действие с игрушкой,
необходимо познакомить его с ней, т. е. научить узнавать ее на ощупь, рассказать о ней, о том,
что она изображает, затем познакомить со всеми ее составными частями, характерными
особенностями. А если есть возможность, то познакомить с реальным предметом, который
изображает игрушка. Очень важно обыграть игрушку, т. е. включить ее в какую-то ситуацию
и показать, какие действия с ней можно выполнять.
Сам процесс обследования игрушки и игровая деятельность подводит слепого ребенка к
поисково-практическим действиям, – четвертому этапу сенсорного воспитания. Это уже
ближе к учебным занятиям. Здесь пользуются игрушками учебными (дидактическими), когда
в процессе игры ребенок учится сравнивать, подбирать, пробует из частей составить целое
(матрешки, различные пирамиды, кубики), путем осязания постигает форму, размеры,
развивает моторику.
Этот период незаметно сливается с пятым этапом сенсорного воспитания – соединения
сенсорного опыта с практической деятельностью. Ребенок подготовлен к обследованию
игрушки, правильно употребляет ее в действии, может участвовать в тематической игре,
понимает, что игра может быть средством обучения. Круг учебных игрушек можно
расширить, употреблять в игре учебную терминологию (круг, квадрат, треугольник, овал,
прямоугольник; прямая линия, точечная, пунктирная, длинная – короткая; высокая – низкая,
большой – маленький). Эти дидактические игры развивают внимание, наблюдательность,
помогают обобщать, сравнивать («Чудесный мешочек», «Подбери по форме», «Что лишнее?»,
«Что изменилось?», «Сделай сам по образцу», «Подбери по форме, величине (размеру)»,
«Какая поверхность на осязание?», «Что ты чувствуешь в руке?» (бумага, ткань, железо,
пластмасса).
Шестой ступенью сенсорного воспитания является подготовка незрячего ребенка к
изобразительной деятельности. Здесь помогут лепка, аппликационное конструирование,
рисование и конструирование.
Начинать занятия необходимо с простейших упражнений для рук и пальчиков, при этом
стараться, чтобы обе руки выполняли одновременно одинаковые движения. Добиться этого
поможет работа с пластилином. Младшим детям сначала показывают, как изготовить из
пластилина палочку, колбаску, затем шарики, лепешечки. Овладение приемами лепки
является одной из важных ступеней в подготовке слепого ребенка к письму и чтению по
Брайлю. Особое внимание нужно обращать на то, чтобы пластилин незрячие дети
разминали и лепили нужную форму в руках, а не на доске, так как сила осязающей руки
является важным условием овладения приемами и способами сенсорного восприятия. Ребенку
нужно показать, как можно мягкий пластилин вытягивать, оттягивать, отщипывать, делать
вмятину, размазывать. Все это пригодится для аппликационного конструирования в старшем
возрасте, которое в свою очередь подведет слепого ребенка к понятию рельефного рисунка,
разовьет осязание, простраственную ориентировку на плоскости, обогатит представление и
подготовит его к пониманию, как изображается объемный предмет на плоскости.
Совершенствованию ручных умений способствуют занятия с мозаикой, которые
развивают не только осязание, но, что особенно важно, тонкость и точность движения
пальцев рук слепого ребенка, вырабатывают умения ориентироваться правой и левой рукой. С
первых же игр-занятий необходимо учить ребенка, как пользоваться мозаикой: правой рукой
взять шпенек мозаики и вставить в дырочку, найденную левой рукой.
Эти приемы будут затем закреплены при работе на брайлевской линейке (колодочке),
где будут строиться узоры, изучаться названия точек брайлевского алфавита, а затем уже в
работе на приборе для письма. На грибковой мозаике можно составлять узоры, рамочки,
цветы и многое другое. Она хороша тем, что шрифты плотно входят в дырочки и не выходят
из них при прикосновении пальчиков. Необходимо все время напоминать детям о легкости и
точности движения рук при проверке правильности своей работы. Такие легкие
прикосновения пальчиков нужны в дальнейшем для быстрого чтения художественной
литературы, чтения контурных карт, обследования чучел и муляжей, чтения рельефного
рисунка.
В подготовительной группе уже можно познакомить ребенка с прибором для рисования.
Все отработанные движения карандашом можно проверить на контурном изображении.
Хорошим пособием в работе над чтением контурного рисунка является альбом рисунков для
дошкольного обучения.
Большое место в играх детей занимает конструктор и набор деревянных
строительных кубиков (кирпичики, брусы, шары, треугольники). Вначале детей знакомят с
каждой формой, показывают образец постройки: например, из кубика и трехгранной призмы
можно построить домик, из бруса – железную дорогу, мосты. Но аккуратно обследовать свои
постройки незрячие дети не могут, и они разрушаются. Поэтому лучше всего применять
пластмассовый строительный материал с шипами, закрепляющими каждый кирпичик.
Но и здесь приходится учить последовательности в усложнении постройки. Во-первых,
работа идет на подставке (в малом пространстве). Учить делать стенку с одной стороны,
башенку, лесенку. Затем учить отличать кирпичики по величине и подбирать нужные размеры,
одновременно в стенке показать, как скреплять один ряд с другим, подбирая кирпичики, затем
учить строить замкнутый прямоугольник, скрепляя углы, и в последнюю очередь делать
проемы в доме, окна и двери. В этой работе участвуют обе руки, осязающая рука должна быть
сильной, чтобы скреплять кирпичики, направляющая – все время ощупывает место
следующего кирпичика и определяет нужные размеры. Из такого конструктора дети
коллективно собирают целые улицы разных по конструкции домов, комнаты с мебелью, куда
рассаживают маленьких кукол.
Конструктор способствует развитию богатой фантазии детей, расширяет их
представление о предметах в уменьшенном размере. Конструирование в дошкольной группе
трудоемкая работа, но овладение им является ступенькой к обучению черчению и
моделированию.
Итак, мы попытались показать все виды коррекционной работы с незрячим ребенком от
младенчества до школы над развитием его моторно-осязательной деятельности, используя все
компенсаторные возможности. В первые годы жизни сенсорное воспитание должны
осуществлять родители под руководством тифлопедагога, а с 4-5 лет ребенок должен посещать
специальный детский сад или группу при школе-интернате, где готовить его будут
специалисты.
Л. В. Фомичева