Shipitsyna L M i dr Psikhologi ya detey s narusheniami intellektualnogo razvitia

У Д К 159.9(075.8)
Б Б К 88.4я73
П863
ПРЕДИСЛОВИЕ
Авторы:
Л.М. Шипицына — в в е д е н и е , главы 7 — 1 1 , 13, 14, 17, 18;
В.М.Сорокин-т. 1,6, 7 , 8 , 11, 12, 17; Д.Н.Исаев - гл. 3 - 5 , 7 , 15,
16; Е. С. Иванов — гл. 2 — 5; О. В. Защиринская — гл. 9, 10, 13, 14;
' Е.В. Михайлова — гл. 9, 13, 14; Л.Л. Крючкова — гл. 8, 11
Рецензенты:
д о к т о р п с и х о л о г и ч е с к и х наук, п р о ф е с с о р факультета п с и х о л о г и и
С а н к т - П е т е р б у р г с к о г о государственного у н и в е р с и т е т а С. Т. Посохова;
кандидат п с и х о л о г и ч е с к и х наук, з а в е д у ю щ а я к а ф е д р о й с п е ц и а л ь н о й
и к л и н и ч е с к о й психологии Р о с с и й с к о г о государственного с о ц и а л ь н о г о
у н и в е р с и т е т а , п р о ф е с с о р Л. В. Кузнецова
П с и х о л о г и я детей с н а р у ш е н и я м и и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з П 8 6 3 в и т и я : у ч е б н и к для студ. у ч р е ж д е н и й в ы с ш . п р о ф . о б р а з о в а н и я /
Л. М. Ш и п и ц ы н а , В . М . С о р о к и н , Д . Н . И с а е в и др.; под ред.
Л . М . Ш и п и ц ы н о й . — М. : И з д а т е л ь с к и й ц е н т р « А к а д е м и я » ,
2012. — 224 с. — ( С е р . Б а к а л а в р и а т ) .
I S B N 978-5-7695-6875-6
В учебнике раскрываются причины и суть умственной отсталости, как осо­
бой формы дизонтогенеза, ее этиопатогенез, характер, возрастная динамика
психического развития, содержание и направления психодиагностической и
коррекционно-развиваюшей работы, а также реабилитационные мероприятия
для детей с умственной отсталостью. Вопросы своеобразия психического раз­
вития детей с нарушением интеллекта рассматриваются в аспекте социализации
и интеграции.
Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образова­
тельным стандартом по направлению подготовки 050700 — Специальное (де­
фектологическое) образование (квалификация «бакалавр»).
Для студентов учреждений высшего профессионального образования. Может
быть полезен преподавателям педагогических вузов по-специ4Льной педагогике
и психологии, а также возрастной и клинической психологии, социальной пе­
дагогике.
У Д К 159.9(075.8)
ББК88.4я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом
без согласия правообладателя запрещается
I S B N 978-5-7695-6875-6
© Коллектив авторов, 2012
© Образовательно-издательский центр «Академия, 2012
© Оформление. Издательский центр «Академия», 2012
П р о б л е м а у м с т в е н н о й отсталости н е т е р я е т с в о е й а к т у а л ь н о с т и ,
так к а к все б о л ь ш е м у числу детей уже на п е р в о м году ж и з н и ставится
этот д и а г н о з . Д и с ц и п л и н а «Психология детей с н а р у ш е н и я м и интел­
лектуального развития» находится на стыке к л и н и ч е с к и х д и с ц и п л и н ,
специальной психологии и педагогики.
Если р а н ь ш е л и ц а с у м с т в е н н о й отсталостью вызывали л и ш ь
сочувствие, р а с с м а т р и в а л и с ь к а к н у ж д а ю щ и е с я в п о м о щ и и уходе,
то теперь в большинстве стран они считаются р а в н о п р а в н ы м и ,
н е з а в и с и м ы м и , но т р е б у ю щ и м и с о п р о в о ж д е н и я и п о д д е р ж к и . Все
эти и з м е н е н и я в о т н о ш е н и и к людям с н а р у ш е н и я м и в развитии
связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних
десятилетий XX в., п р о и с х о д я щ и м и в С Ш А , З а п а д н о й Е в р о п е , Скан­
динавских странах и России, которые обусловлены социализацией
и и н т е г р а ц и е й детей с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и з д о р о в ь я , в
том числе и с и н т е л л е к т у а л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и , в о б щ е с т в о и об­
р а з о в а т е л ь н у ю среду.
В с в я з и с п р и н я т и е м М е ж д у н а р о д н о й К о н в е н ц и и о п р а в а х ре­
бенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей
для и н в а л и д о в ( О О Н ) , С а л а м а н с к о й Д е к л а р а ц и и и Р а м о к д е й с т в и й
по о б р а з о в а н и ю л и ц с о с о б ы м и потребностями ( Ю Н Е С К О ) дети
с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а з а к о н о д а т е л ь н о п о л у ч и л и п р а в о на ин­
тегрированное (совместное со здоровыми детьми) образование.
Б о л ь ш о е в н и м а н и е с т а л о уделяться в о п р о с а м в ы я в л е н и я и х потен­
ц и а л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й , р а з р а б о т к и и н н о в а ц и о н н ы х образователь­
н ы х п р о г р а м м с ц е л ь ю п р и с п о с о б л е н и я их к ж и з н и и в к л ю ч е н и ю
в социум.
По данным Всемирной организации здравоохранения количество
детей с н а р у ш е н и я м и умственного развития достигает п р и м е р н о
1 % ( п р и н е к о т о р о м п р е о б л а д а н и и л и ц мужского п о л а ) . О д н а к о э т о
у с р е д н е н н ы е к о л и ч е с т в е н н ы е п о к а з а т е л и , о н и н е о т р а ж а ю т истин­
ного числа у м с т в е н н о отсталых детей и молодых л ю д е й в л ю б о й от­
дельно взятой стране. Умственная отсталость п о н и м а е т с я по-разному,
существуют р а з л и ч н ы е д и а г н о с т и ч е с к и е к р и т е р и и , более того, не
учитывается и в о з р а с т н а я д и н а м и к а людей с п р о б л е м а м и в р а з в и т и и
интеллекта.
П р о б л е м а у м с т в е н н о й отсталости п р и о б р е т а е т все б о л ь ш у ю ак­
туальность и в связи с достижениями клинико-физиологических и
п с и х о л о г и ч е с к и х наук, к о т о р ы е с п о с о б с т в у ю т более т о н к о й диагно­
с т и к е р а з л и ч н ы х ф о р м у м с т в е н н о й отсталости у детей.
О б ы ч н о глубокие и т я ж е л ы е с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости ста­
н о в я т с я о ч е в и д н ы м и в р а н н е м д е т с к о м в о з р а с т е , иногда сразу после
р о ж д е н и я . Легкая же с т е п е н ь у м с т в е н н о й отсталости зачастую распо­
знается т о л ь к о к периоду п о с т у п л е н и я в ш к о л у и л и даже в н а ч а л ь н ы х
классах ш к о л ы , когда о б н а р у ж и в а е т с я , что р е б е н о к не с п р а в л я е т с я с
учебной п р о г р а м м о й . К с о ж а л е н и ю , р а н н я я д и а г н о с т и к а н а р у ш е н и я
и н т е л л е к т а п о к а е щ е н е всегда в о з м о ж н а .
П о д а в л я ю щ е е число детей с умственной отсталостью п р и правиль­
н о м в о с п и т а н и и , о б у ч е н и и и подготовке к трудовой д е я т е л ь н о с т и к
15 — 20 годам с п о с о б н ы н а с т о л ь к о с о ц и а л ь н о а д а п т и р о в а т ь с я , что
становятся в быту почти н е о т л и ч и м ы м и от н о р м а л ь н о развивающихся
детей. Э т о бывает в тех случаях, когда р е б е н о к ж и в е т в психологиче­
с к и и с о ц и а л ь н о з а щ и щ е н н ы х условиях. Если ж и з н е н н а я с и т у а ц и я
меняется и к умственно отсталому молодому человеку начинают
п р е д ъ я в л я т ь т р е б о в а н и я , не с о о т в е т с т в у ю щ и е его п с и х и ч е с к и м воз­
можностям, наступает дезадаптация.
В п р о ц е с с е о б у ч е н и я и р е а б и л и т а ц и и детей с у м с т в е н н о й отста­
л о с т ь ю б о л ь ш о е м е с т о з а н и м а ю т с е м ь я , в о с п и т а т е л и , педагоги до­
ш к о л ь н ы х у ч р е ж д е н и й и ш к о л ы . Д л я в к л ю ч е н и я ч л е н о в с е м ь и в эту
р а б о т у о н и д о л ж н ы п р о й т и с п е ц и а л ь н у ю подготовку. В о с п и т а т е л я м
и педагогам специальных ( к о р р е к ц и о н н ы х ) детских садов и школ
н е о б х о д и м о и м е т ь глубокие з н а н и я о к л и н и к о - п с и х о п а т о л о г и ч е с к и х
и п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т я х детей с у м с т в е н н о й от­
сталостью.
Д о л г и е годы в н а ш е й с т р а н е о ч е н ь м а л о в н и м а н и я у д е л я л о с ь
изучению проблем обучения и воспитания, а также психологопедагогической диагностике и к о р р е к ц и и детей с у м е р е н н о й и
тяжелой степенями нарушения интеллекта. Им навешивали ярлык
«необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты.
Если же о н и оставались в семье, то оказывались и з о л и р о в а н н ы м и
от о б щ е с т в а , и р о д и т е л и и с п ы т ы в а л и о г р о м н ы е трудности в их вос­
п и т а н и и , не получая почти н и к а к о й п о м о щ и и поддержки со с т о р о н ы
с п е ц и а л и с т о в и государства.
С о в р е м е н н ы е и с с л е д о в а н и я , п о с в я щ е н н ы е у м с т в е н н о й отстало­
с т и , п р а к т и ч е с к и й о п ы т п о з в о л я ю т у т в е р ж д а т ь , что н е о б у ч а е м ы х
детей нет, но в о з м о ж н о с т и к о б у ч е н и ю у н и х р а з н ы е . Э т о обстоя­
тельство все б о л ь ш е п р и н и м а е т с я во в н и м а н и е , п о э т о м у в последние
годы положение детей с у м с т в е н н о й отсталостью и их семей начинает
меняться в лучшую сторону. Открываются специальные группы и
классы, центры психолого-педагогической и медико-социальной реа­
б и л и т а ц и и и к о р р е к ц и и , м н о г о в н и м а н и я уделяется п о м о щ и и под­
д е р ж к е родителей д е т е й - и н в а л и д о в . П о я в и л с я ряд законодательных
4
актов и целевых п р о г р а м м , н а п р а в л е н н ы х на улучшение п о л о ж е н и я
детей, в т о м ч и с л е и с глубоким н а р у ш е н и е м интеллекта. В работах
отечественных и зарубежных с п е ц и а л и с т о в з а т р а г и в а ю т с я п р о б л е м ы
п о с т р о е н и я н о в ы х о т н о ш е н и й между р е б е н к о м , его с е м ь е й и обще­
ством, а т а к ж е п о и с к а о п т и м а л ь н ы х путей с о ц и а л и з а ц и и и социаль­
н о й з а щ и т ы . П р и ч е м а к ц е н т в с п е ц и а л ь н о й поддержке делается не
только на детский и п о д р о с т к о в ы й периоды, но и на возраст взросло­
сти, т.е. на п о з д н ю ю р е а б и л и т а ц и ю и в о з м о ж н о с т и с а м о с т о я т е л ь н о й
ж и з н и , р а б о т ы и с а м о о б с л у ж и в а н и я у м с т в е н н о отсталых л и ц .
Однако независимая жизнь людей с нарушением интеллекта в
н а ш е м о б щ е с т в е пока н е в о з м о ж н а . Вряд л и э т о с т а н е т в о з м о ж н ы м
в б л и ж а й ш е е в р е м я , п о с к о л ь к у и о б ы ч н ы е л ю д и во м н о г о м т а к ж е
з а в и с и м ы . Р е ш е н и е п р о б л е м ы с а м о с т о я т е л ь н о г о п р о ж и в а н и я ум­
с т в е н н о отсталых л ю д е й — п р о ф е с с и о н а л ь н о е с о п р о в о ж д е н и е без
принуждения, без диктата, д е л и к а т н о е и и с к р е н н е е о т н о ш е н и е к н и м .
П р и м е р ы п о д о б н о г о рода с о п р о в о ж д е н и я м о ж н о видеть в о м н о г и х
странах м и р а : в Б е л ь г и и , Ф и н л я н д и и , Н о р в е г и и , Ш в е ц и и и др.
В п о с л е д н е е д е с я т и л е т и е XX в. в б о л ь ш и н с т в е с т р а н м и р а от­
мечались существенные изменения, связанные с формированием
нового о т н о ш е н и я государства и о б щ е с т в а к д е т я м с о г р а н и ч е н н ы м и
возможностями здоровья, к детям с особыми нуждами, к детяминвалидам.
В ряде с т р а н , в т о м ч и с л е и в Р о с с и и , у с п е ш н о о с у щ е с т в л я е т с я
и н т е г р а ц и я л и ц с н а р у ш е н и е м интеллекта в о б щ е с т в о , хотя в н а ш е й
с т р а н е этот п р о ц е с с с о п р я ж е н с о п р е д е л е н н ы м и т р у д н о с т я м и , свя­
занными с социально-экономическими условиями.
В н а с т о я щ е е время в Р о с с и и с и с т е м а т и ч е с к и проходят междуна­
родные к о н ф е р е н ц и и по проблемам интегрированного обучения и
о р г а н и з а ц и и служб с о п р о в о ж д е н и я , п о я в и л с я р я д з а к о н о д а т е л ь н ы х
актов, касающихся положения л и ц с умственной отсталостью, как
федерального, так и регионального значения, — стали функцио­
нировать центры психолого-педагогического медико-социального
с о п р о в о ж д е н и я не т о л ь к о в к р у п н ы х г о р о д а х , но и в о т д а л е н н ы х
регионах. Теперь слова «сопровождение» и «интеграция» в о ш л и в
п о в с е д н е в н ы й обиход, ведется подготовка р а з л и ч н ы х с п е ц и а л и с т о в ,
выпускается с п е ц и а л ь н а я л и т е р а т у р а .
В н а с т о я щ е е время в России ф у н к ц и о н и р у е т также система учреж­
д е н и й , где оказывается к о м п л е к с н а я п о м о щ ь детям с о г р а н и ч е н н ы м и
у м с т в е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и и ч л е н а м их с е м е й . Т а к и е у ч р е ж д е н и я
р а б о т а ю т в системах з д р а в о о х р а н е н и я , с о ц и а л ь н о й з а щ и т ы и обра­
зования. Это дома ребенка, центры реабилитации детей-инвалидов,
д о ш к о л ь н ы е о б р а з о в а т е л ь н ы е у ч р е ж д е н и я к о м п е н с и р у ю щ е г о вида,
специальные (коррекционные) школы и др.
Ц е л ь этого у ч е б н и к а — ф о р м и р о в а н и е в с е с т о р о н н и х з н а н и й о
с у щ н о с т и и п р и ч и н а х у м с т в е н н о й отсталости к а к о с о б о й ф о р м ы д и зОнтогенеза, о ее э т и о л о г и и , характере в о з р а с т н о й д и н а м и к и п с и х и -
ческого р а з в и т и я , с о д е р ж а н и и и н а п р а в л е н и я х психодиагностической
и к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ е й р а б о т ы , а также о р е а б и л и т а ц и о н н ы х
п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к и х м е р о п р и я т и я х д л я детей и в з р о с л ы х с ум­
ственной отсталостью.
А в т о р ы п о п ы т а л и с ь о т р а з и т ь с о в р е м е н н ы е п р е д с т а в л е н и я о при­
роде и п р и ч и н а х у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , р а с к р ы т ь п с и х о л о г и ч е с к и е
м е т о д ы ее и с с л е д о в а н и я и о с н о в н ы е з а к о н о м е р н о с т и психогенеза де­
тей с н а р у ш е н и е м интеллекта. О с о б о е в н и м а н и е уделено с о ц и а л ь н о п с и х о л о г и ч е с к и м п р о б л е м а м л и ц с о б щ и м п с и х и ч е с к и м недоразвити­
ем, в о п р о с а м с о ц и а л и з а ц и и и и н т е г р а ц и и у м с т в е н н о отсталых детей.
Своеобразие психического развития детей с нарушением психики
п р е д с т а в л е н о в в о з р а с т н о й д и н а м и к е в к о н т е к с т е п р о ц е с с а их обу­
чения и воспитания. В учебнике анализируются также особенности
п с и х о л о г и и с е м е й н о г о в о с п и т а н и я детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю
и своеобразие ф о р м и р о в а н и я их коммуникативной сферы.
Раздел
I
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ
НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ
Гл а в а
1
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»
До 90-х гг. XX в. д и с ц и п л и н а « П с и х о л о г и я детей с н а р у ш е н и я м и
и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я » во всех у ч е б н ы х п л а н а х и п р о г р а м м а х
вузов и м е л а н а з в а н и е « О л и г о ф р е н о п с и х о л о г и я » . К а р д и н а л ь н ы е из­
м е н е н и я , п р о и з о ш е д ш и е в с о в р е м е н н о м р о с с и й с к о м о б щ е с т в е в от­
н о ш е н и и л и ц с р а з л и ч н ы м и нарушениями в развитии, в том числе
и интеллектуальными, в сторону гуманизации и социализации (как
с л е д о в а н и е м и р о в ы м н о р м а м ) , п р и в е л и к переходу от т р а д и ц и о н н о
м е д и ц и н с к о г о подхода к э т и м л ю д я м к а к п а ц и е н т а м к п р и з н а н и ю их
как р а в н о п р а в н ы х граждан. Т а к и м о б р а з о м , реализуется с о ц и а л ь н ы й
подход к н и м к а к к л и ч н о с т я м .
В в е д е н и е в Р о с с и и н о в о й М е ж д у н а р о д н о й к л а с с и ф и к а ц и и бо­
л е з н е й с п о с о б с т в о в а л о п е р е с м о т р у у с т а р е в ш и х п о н я т и й и з а м е н е их
более г у м а н н о й т е р м и н о л о г и е й .
Т е р м и н ы « о л и г о ф р е н и я » , « о л и г о ф р е н » , «дебил», «имбецил»,
«идиот» п р и з н а н ы н е г у м а н н ы м и , у с т а р е в ш и м и . О н и и с п о л ь з у ю т с я
в о с н о в н о м л и ш ь в быту.
Олигофренопсихология (от греч. о//£ш — м а л ы й , ркгеп — ум) —
это психология л и ц с умственной отсталостью, один из разделов
с о в р е м е н н о й с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и . Е е с о д е р ж а н и е определяет­
ся прикладным характером этой отрасли психологической науки,
поскольку система специального образования представляет собой
о б ъ е к т п р и л о ж е н и я п с и х о л о г и ч е с к и х з н а н и й и т е х н о л о г и й в про­
ц е с с е р е ш е н и я п р а к т и ч е с к и х задач о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я д е т е й с
ограниченными возможностями здоровья.
Бурное развитие психологии детей с н а р у ш е н и е м интеллекта, про­
исходящее в п о с л е д н е е в р е м я , с в я з а н о с р о с т о м ч и с л е н н о с т и д е т е й
с интеллектуальными и множественными сочетанными нарушения­
м и . К э т о м у следует д о б а в и т ь п р о ц е с с а к т и в н о г о р е ф о р м и р о в а н и я
системы специального образования, в котором психология играет
важную роль.
7
О д н и м из в а ж н е й ш и х условий существования психологии является
ее п р и к л а д н а я з н а ч и м о с т ь . П с и х о л о г и и и п с и х о л о г а м п р и х о д и т с я
доказывать свою практическую полезность.
П с и х о л о г и я детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а (психология детей с
у м с т в е н н о й отсталостью) в п о д о б н ы х доказательствах не нуждается.
В о з н и к н у в в недрах п р а к т и к и обучения и в о с п и т а н и я этих детей, о н а
всегда б ы л а н е о т д е л и м а от н е е . Вместе с тем п р и к л а д н о й х а р а к т е р
н а у к и , е е н а п р а в л е н н о с т ь н а р е ш е н и е с к о л ь угодно в а ж н ы х прак­
т и ч е с к и х задач, не д о л ж н ы п р е в р а щ а т ь ее в «отросток» п р а к т и к и .
Р е ш е н и е п р а к т и ч е с к и х задач с и с п о л ь з о в а н и е м науки н а п р я м у ю
з а в и с и т о т р а з в и т о с т и т е о р е т и ч е с к о й б а з ы с а м о й науки. Н е с л у ч а й н о
Н . Б о р н е о д н о к р а т н о п о д ч е р к и в а л , что нет н и ч е г о п р а к т и ч н е е , ч е м
х о р о ш а я теория. Об о п а с н о с т и утилитаризма в науке, п р е н е б р е ж е н и я
к т е о р и и г о в о р и л е щ е Л. С. В ы г о т с к и й .
Т е р м и н « П с и х о л о г и я детей с н а р у ш е н и е м интеллекта» имеет три
з н а ч е н и я . Во-первых, он обозначает р е а л ь н ы е психические п р о ц е с с ы
и их н а р у ш е н и я , с у щ е с т в у ю щ и е н е з а в и с и м о от н а ш и х з н а н и й о них,
в о - в т о р ы х — о с о б у ю науку о тех и л и и н ы х о т к л о н е н и я х п с и х и к и ,
в-третьих — учебную д и с ц и п л и н у , к о т о р а я в о с п р о и з в о д и т в обоб­
щ е н н о м виде те з н а н и я , к о т о р ы е существуют в с о в р е м е н н о й науке.
В настоящее время отмечается подъем в развитии психологии
у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , к а к и в начале XX в., и в с е р е д и н е 20-х гг.
XX в. Во м н о г о м э т о у с л о ж н я е т ее п р е д м е т н о е с о д е р ж а н и е . М н о г о а с п е к т н о с т ь предмета п с и х о л о г и и детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а
позволяет считать ее содержательной частью с п е ц и а л ь н о й психологии
и выделить в ней несколько важных сторон. Прежде всего нужно
у к а з а т ь н а т о , что п с и х о л о г и я у м с т в е н н о й отсталости п р е д с т а в л я е т
собой необходимый элемент специальной психологии и психологии
развития вообще.
П с и х о л о г и я л и ц с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю — о д и н из н а и б о л е е
старых и содержательно н а с ы щ е н н ы х разделов с о в р е м е н н о й специ­
а л ь н о й п с и х о л о г и и . Богатство ее научного с о д е р ж а н и я о б у с л о в л е н о
не только относительно длительной историей развития этой отрасли
специальной психологии, но и тем, что сам ф е н о м е н умственной
отсталости всегда т р а д и ц и о н н о б ы л и остается о б ъ е к т о м исследова­
н и я м н о г и х научных д и с ц и п л и н , т а к и х к а к м е д и ц и н с к а я г е н е т и к а ,
п с и х о п а т о л о г и я детского возраста, н е в р о л о г и я , п с и х о м е т р и я , пато­
п с и х о л о г и я и ряд других. П о л у ч е н н ы й э т и м и н а у к а м и б о г а т е й ш и й
э м п и р и ч е с к и й материал, т а к или и н а ч е , а с с и м и л и р о в а л с я современ­
н о й п с и х о л о г и е й у м с т в е н н о й отсталости.
И н т е р е с к ф е н о м е н о л о г и и у м с т в е н н о й отсталости обусловлен не
т о л ь к о ее с л о ж н о й и н е о д н о з н а ч н о й п р и р о д о й , но и т е м , что среди
всех групп детей с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и у м с т в е н н о о т с т а л ы е
с о с т а в л я ю т с а м у ю м н о г о ч и с л е н н у ю к а т е г о р и ю . К р о м е т о г о , про­
блема интеллекта и у м с т в е н н ы х с п о с о б н о с т е й всегда н о с и л а о с т р ы й
с о ц и а л ь н ы й характер. И м е н н о п о э т о м у е й т р а д и ц и о н н о уделялось
8
особое в н и м а н и е к а к в о б щ е п с и х о л о г и ч е с к и х т е о р и я х у м с т в е н н о г о
р а з в и т и я , т а к и в р а м к а х э м п и р и ч е с к и х п с и х о м е т р и ч е с к и х направ­
лений п с и х о л о г и и XX в.
Социальное звучание проблемы интеллекта связано с тем, что
п о с л е д н и й т р а д и ц и о н н о р а с с м а т р и в а е т с я в е в р о п е й с к о й культуре
как н а и б о л е е з н а ч и м а я из всех м е н т а л ь н ы х ф у н к ц и й человека. С н е й
с в я з а н ы с о ц и а л ь н о е п о л о ж е н и е человека в обществе, п р о б л е м ы успе­
ха, результативности ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я , о б р а з о в а н и я в о о б щ е , и в
частности, — п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с а м о о п р е д е л е н и я и п р .
И с с л е д о в а н и е психологии у м с т в е н н о отсталых л и ц дает возмож­
ность лучше п о н я т ь з а к о н о м е р н о с т и н о р м а л ь н о г о р а з в и т и я п с и х и к и .
О т к л о н е н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и т р а д и ц и о н н о д л я н а у к и высту­
пали в е с ь м а у д о б н о й п р и р о д н о й моделью и з у ч е н и я я в л е н и й психи­
ки в норме. К а к подчеркивал И . П . П а в л о в , универсальные законы
п р и р о д ы л у ч ш е всего п о з н а ю т с я тогда, когда о н и н а р у ш а ю т с я . П о к а
закон не н а р у ш е н , он может себя я в н о и не о б н а р у ж и в а т ь . Законо­
мерности психического развития, в этом о т н о ш е н и и , не являются
и с к л ю ч е н и е м . Изучая психику в условиях п а т о л о г и и , мы л у ч ш е по­
н и м а е м ее ф у н к ц и о н и р о в а н и е в н о р м е .
И м е н н о исследования в области п с и х и ч е с к и х н а р у ш е н и й , т а к и л и
иначе, указывают на ограниченность общих теорий нормального
психического р а з в и т и я . Это отчетливо п р о я в л я е т с я в том, что м н о г и е
популярные т е о р и и н о р м а л ь н о г о психического развития оказываются
недостаточно в а л и д н ы м и в о б ъ я с н е н и и р а з н ы х ф о р м д и з о н т о г е н е з а .
По д а н н о м у поводу В. И. Л у б о в с к и й (1971; 1989) с п р а в е д л и в о гово­
р и л , что с о в р е м е н н а я с п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я п о м и м о и з у ч е н и я
с п е ц и ф и ч е с к и х х а р а к т е р и с т и к п с и х и ч е с к о г о с о с т о я н и я детей с от­
клонениями в развитии, должна активно заниматься исследованием
общих проблем психологии.
Н а ч и н а я с 1934 г., в связи с з а п р е т о м в н а ш е й с т р а н е педологии и
тестологической практики, на протяжении нескольких десятилетий
п с и х о л о г и я и н т е л л е к т а , по сути, не и з у ч а л а с ь , а п р о б л е м а интел­
лектуальных способностей была объявлена антинаучной. Однако
в рамках олигофренопсихологии, вопреки запретам, исследования
интеллектуальных ф у н к ц и й никогда н е п р е к р а щ а л и с ь . О б щ а я пси­
хология п о с т е п е н н о стала в о з в р а щ а т ь с я к и с с л е д о в а н и я м п р о б л е м ы
интеллекта т о л ь к о во в т о р о й п о л о в и н е 60-х гг. XX в. благодаря на­
учному авторитету Б . Г.Ананьева. И м е н н о о н был о д н и м и з н е м н о г и х
ученых, кто а к т у а л и з и р о в а л п р о б л е м у и с с л е д о в а н и я и н т е л л е к т а .
Б . Г . А н а н ь е в (2002) и н т е л л е к т с ч и т а л о д н о й и з в а ж н е й ш и х об­
щих способностей человека, представляющей собой определенную
и е р а р х и ю у м с т в е н н ы х о п е р а ц и й , р а з в и в а ю щ и х с я н а о с н о в е позна­
вательных ф у н к ц и й мозга. П р о б л е м е и н т е л л е к т а психолог п р и д а в а л
о с о б о е з н а ч е н и е . Н а р я д у с т р у д о с п о с о б н о с т ь ю он р а с с м а т р и в а л ее
в качестве я д р а о б щ е й о д а р е н н о с т и ч е л о в е к а . Б . Г . А н а н ь е в , уделяя
о с о б о е в н и м а н и е д а н н ы м п а т о л о г и и , н е и з м е н н о включал д е ф е к т е -
9
л о г и ю и с п е ц и а л ь н у ю п с и х о л о г и ю в структуру с о в р е м е н н о г о ч е л о векознания.
Психология детей с н а р у ш е н и е м интеллекта не только имеет
фундаментально-теоретическое значение в плане в ы с т р а и в а н и я о б щ е й
теории психического развития, но и оказывает серьезное влияние на эф­
фективную организацию процесса обучения, воспитания, социализацию
и и н т е г р а ц и ю л и ц с н а р у ш е н и я м и в интеллектуальном развитии.
Н а о с н о в е п с и х о л о г и ч е с к и х и с с л е д о в а н и й р а з р а б а т ы в а ю т с я мето­
ды и с о д е р ж а н и е к о р р е к ц и о н н о - в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы с у м с т в е н н о
отсталыми детьми. И з м е н е н и е приоритетов системы специального
о б р а з о в а н и я , т а к и л и и н а ч е , м е н я е т п р е д м е т н о е содержание психоло­
г и и у м с т в е н н о отсталых детей. П е р в о н а ч а л ь н о , к а к и в других отрас­
лях с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и , в н е й исследовался о т н о с и т е л ь н о у з к и й
н а б о р п с и х о л о г и ч е с к и х ф у н к ц и и , т а к и х к а к п а м я т ь , речь, в н и м а н и е ,
м ы ш л е н и е , в о с п р и я т и е . Н е с к о л ь к о позже исследовательский и н т е р е с
сместился в сторону эмоциональной сферы, волевой активности,
х а р а к т е р о л о г и и и л и ч н о с т н о г о с в о е о б р а з и я детей с у м с т в е н н о й от­
с т а л о с т ь ю . В п о с л е д н и е годы о с н о в н о й а к ц е н т делается на и з у ч е н и и
потенциальных возможностей адаптации и социальной интеграции
л и ц с п с и х и ч е с к и м н е д о р а з в и т и е м , с в о е о б р а з и е их с е м е й н о г о вос­
питания, профессионального самоопределения в новых социальноэкономических условиях. Исследуется д и н а м и к а м о т и в а ц и о н н о й
с ф е р ы в с в я з и с р а з н ы м и ф о р м а м и п р е д м е т н о - д е я т е л ь н о с т н о й ак­
т и в н о с т и , т.е. то, что И . С . К о н когда-то о б р а з н о н а з в а л с о ц и о л о г и е й
личности. Особый интерес представляют современные социальнопсихологические и социологические исследования формирования
т о л е р а н т н о с т и р а з н ы х с л о е в о б щ е с т в а к л и ц а м с у м с т в е н н о й отста­
л о с т ь ю и тех ф а к т о р о в , к о т о р ы е о п р е д е л я ю т ее характер.
В а ж н о о т м е т и т ь , что и з м е н е н и е п р е д м е т н о г о с о д е р ж а н и я совре­
м е н н о й психологии детей с н а р у ш е н и е м интеллекта с в я з а н о не только
с р а с ш и р е н и е м научно-исследовательской тематики, совершенство­
в а н и е м методов и с с л е д о в а н и я , с п о с о б о в о б р а б о т к и и т е о р е т и ч е с к о й
и н т е р п р е т а ц и и п о л у ч е н н ы х д а н н ы х , но и с тем, что сам ф е н о м е н ум­
с т в е н н о й отсталости н е остается н е и з м е н н ы м . И с т о р и ч е с к и обуслов­
л е н н ы е и з м е н е н и я методов к о р р е к ц и о н н о - в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы ,
психолого-медико-педагогического с о п р о в о ж д е н и я , п о д д е р ж и в а ю щ е й
т е р а п и и , п р о ф и л а к т и к и , а также о т н о ш е н и я о б щ е с т в а м е н я ю т о б л и к
у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а и его с е м ь и . Такой ф е н о м е н в клиниче­
с к о й м е д и ц и н е о б о з н а ч а е т с я т е р м и н о м патоморфоз. И н а ч е г о в о р я ,
т р а н с ф о р м а ц и я представлений об умственной отсталости является
не т о л ь к о результатом углубленного и з у ч е н и я этого ф е н о м е н а , но и
отражением изменений, происходящих в нем самом.
Л . С . В ы г о т с к и й (1983, 2003) о д н и м и з п е р в ы х у к а з а л н а т о , ч т о
у м с т в е н н а я отсталость не о с т а н о в к а в р а з в и т и и на о п р е д е л е н н о м его
этапе, а особый способ возрастного генеза психики. Этот способ,
определенным образом меняется в зависимости от ф о р м ы умствен-
10
пой отсталости. Но в е щ е б о л ь ш е й с т е п е н и он з а в и с и т от х а р а к т е р а
обучения и в о с п и т а н и я умственно отсталого ребенка. Адекватное
о б у ч е н и е и в о с п и т а н и е с п о с о б н ы в п о л н о й м е р е р а с к р ы т ь его по­
тенциальные в о з м о ж н о с т и .
И д е я п е р м а н е н т н о с т и р а з в и т и я у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и дала воз­
можность русскому психиатру и психологу Г.Я.Трошину доказать
о б щ н о с т ь з а к о н о в п с и х о г е н е з а в у с л о в и я х н о р м ы и п а т о л о г и и . Он
первым п е р е н е с а к ц е н т и с с л е д о в а н и й с р а з л и ч и й на сходства и общ­
ность в р а з в и т и и детей в н о р м е и п р и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и .
Э т и и д е и , н е с м о т р я н а п о ч т и с т о л е т н ю ю и с т о р и ю , о с т а ю т с я акту­
а л ь н ы м и и по сей день. Представление об о б щ н о с т и з а к о н о в р а з в и т и я
во м н о г о м с п о с о б с т в о в а л о р а с п р о с т р а н е н и ю и у к р е п л е н и ю гумани­
с т и ч е с к и х идей р а в н о п р а в и я л и ц с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и
здоровья. П р и э т о м о г р а н и ч е н и е в о з м о ж н о с т е й н е означает ограни­
ч е н и й с т р е м л е н и я к с а м о р е а л и з а ц и и , творчеству и н е з а в и с и м о с т и .
Н е о б х о д и м о т а к ж е у к а з а т ь н а с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и е , эти­
ческие и общегуманитарные аспекты предмета психологии детей с
н а р у ш е н и е м интеллекта. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталых детей неиз­
б е ж н о с т а л к и в а е т с я с э т и м и с т о р о н а м и человеческого б ы т и я , т а к к а к
проблема у м с т в е н н о й отсталости — не только п р о б л е м а м е д и ц и н с к а я ,
психологическая, педагогическая, но и, прежде всего, этическая.
История отношения общества к умственно отсталым людям крайне
д р а м а т и ч н а и изобилует п р и м е р а м и к а к бесчеловечного, т а к и в выс­
шей степени жертвенного и милосердного о т н о ш е н и я к н и м .
С е г о д н я в о б щ е с т в е п р о и с х о д и т г у м а н и з а ц и я о т н о ш е н и я к инва­
л и д а м , в том ч и с л е и к л и ц а м с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а . Н е м а л у ю
р о л ь в э т о м и г р а ю т с п е ц и а л ь н а я п е д а г о г и к а и с п е ц и а л ь н а я психо­
л о г и я . У м е с т н о в с п о м н и т ь здесь слова К о н ф у ц и я , к о т о р ы й г о в о р и л :
«Вглядись в о ш и б к и человека и п о з н а е ш ь с т е п е н ь его человечности».
То же с а м о е м о ж н о с к а з а т ь и о человечестве в ц е л о м : н а ш и о ш и б к и
и заблуждения, а то и н е л е п ы е предрассудки, ж и в у щ и е в н а с и по сей
д е н ь , в о т н о ш е н и и у м с т в е н н о отсталых — м е р а н а ш е й г у м а н н о с т и и
ч е л о в е ч н о с т и . М е р о й этих с в о й с т в выступает и то, н а с к о л ь к о п о л н о
м ы м о ж е м о с о з н а т ь с в о и о ш и б к и , и з б а в и т ь с я о т предрассудков, из­
м е н и т ь с в о е о т н о ш е н и е к т е м , к т о нуждается в н а ш е й п о м о щ и . Д л я
начала д о с т а т о ч н о о с о з н а т ь , что с а м а п о себе у м с т в е н н а я отсталость
н е создает о с о б е н н ы х п р о б л е м , о н а п р о с т о у с л о ж н я е т общечелове­
ческие проблемы, затрудняя процесс их р а з р е ш е н и я . Не последнюю
р о л ь в усугублении о б щ и х п р о б л е м играет н е г а т и в н о е , б е з р а з л и ч н о е
или просто формальное отношение общества к лицам с нарушением
и н т е л л е к т а и к их б л и ж а й ш е м у о к р у ж е н и ю .
Ч е л о в е ч е с к а я культура п р о и з в о д н а о т ч е л о в е ч е с к о г о с о з н а н и я ,
к а к и с о з н а н и е есть продукт ч е л о в е ч е с к о й культуры. С у щ е с т в о в а н и е
культуры о п р а в д а н о л и ш ь в т о й с т е п е н и , в к а к о й о н а с п о с о б н а содей­
ствовать р е а л и з а ц и и в ы с ш и х ч е л о в е ч е с к и х п о т р е б н о с т е й в с в о б о д е ,
творчестве, самоактуализации, смысле, любви, о б щ е н и и , самоува-
11
ж е н и и , б е з о п а с н о с т и и д р . П р а в о н а в о п л о щ е н и е этих п о т р е б н о с т е й
п р и н а д л е ж и т всем л ю д я м , н е з а в и с и м о от р а с ы , н а ц и о н а л ь н о с т и , воз­
раста, п о л а , у р о в н я ф и з и ч е с к о г о и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я . Т о л ь к о в
этом с м ы с л е м о ж н о говорить о в с е о б щ е м равенстве всех перед всеми.
Более того, ч е л о в е ч е с к а я культура содействует р е а л и з а ц и и потреб­
н о с т е й и н д и в и д о в , в о з м о ж н о с т и к о т о р ы х в силу целого р я д а п р и ч и н
о г р а н и ч е н ы , тех, кто нуждается в о с о б ы х ф о р м а х п о м о щ и . В этом мы
видим подлинное выражение гуманизма и милосердия.
Система специального образования, как и практическая работа
с п е ц и а л ь н о г о психолога с у м с т в е н н о о т с т а л ы м и л ю д ь м и , есть кон­
к р е т н о е в о п л о щ е н и е г у м а н и с т и ч е с к о г о подхода и п о н и м а н и я при­
роды человека.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. В ч е м заключается т е о р е т и ч е с к а я и п р и к л а д н а я з н а ч и м о с т ь «Психоло­
гии детей с н а р у ш е н и е м интеллекта»?
2. Р а с к р о й т е связи п с и х о л о г и и у м с т в е н н о й отсталости с о б щ е й и специ­
альной психологией, медициной и другими науками.
3. П о к а ж и т е м н о г о а с п е к т н о с т ь исторического ф о р м и р о в а н и я психологии
у м с т в е н н о отсталых л и ц .
4. Ч т о т а к о е п е р м а н е н т н о с т ь п с и х о г е н е з а в у с л о в и я х н о р м ы и патоло­
гии?
5. К а к н а д о п о н и м а т ь идеи г у м а н и з м а о р а в н о п р а в и и л и ц с ограничен­
ными возможностями умственного развития?
6. Р а с к р о й т е п о л о ж е н и е у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а в с о в р е м е н н о м
обществе.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Ч е л о в е к к а к п р е д м е т п о з н а н и я . — С П б . , 2002.
Выготский Л. С. С о б р . соч.: в 6 т. — М . , 1983. — Т. 5.
Выготский Л. С. О с н о в ы д е ф е к т о л о г и и . — С П б . , 2003.
Иванов Е.С., Исаев Д. Н. Ч т о т а к о е у м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь . — С П б . ,
2000.
Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я отсталость у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003.
Каннабих Ю. И с т о р и я п с и х и а т р и и . — М., 1994.
Лубовский В. И. П с и х о л о г и ч е с к и е п р о б л е м ы д и а г н о с т и к и а н о м а л ь н о г о
р а з в и т и я детей. — М., 1989.
С п е ц и а л ь н а я педагогика : в 3 т.: учеб. п о с о б и е для студ. в ы с ш . учеб. за­
в е д е н и й / под ред. Н . М . Н а з а р о в о й . — Т. 1. И с т о р и я с п е ц и а л ь н о й педагоги­
ки / Н . М . Н а з а р о в а , Г. Н. П е н и н . — М., 2007.
С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я : учеб. п о с о б и е для студ. в ы с ш . пед. учеб. за­
в е д е н и й / В . И . Л у б о в с к и й , Т . А . Р о з а н о в а , Л . И . С о л н ц е в а и д р . ; под ред.
В . И . Л у б о в с к о г о . — М., 2003.
Сорокин В. М. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я : учеб. п о с о б и е / под науч. ред.
Л. М. Ш и п и ц ы н о й . - С П б . , 2003.
Гл а в а
2
УЧЕНИЕ ОБ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ:
ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС
И с т о р и ч е с к и т а к с л о ж и л о с ь , что р а з л и ч н ы е а с п е к т ы , к а с а ю щ и е с я
л и ц с у м с т в е н н о й отсталостью, изучали и изучают представители
р а з л и ч н ы х наук: в р а ч и , п с и х о л о г и , г е н е т и к и , с о ц и о л о г и , психотера­
певты, ю р и с т ы , а в последнее в р е м я — э к о л о г и и д и е т о л о г и . В с в я з и
с этим возникло множество т е р м и н е
о б о з н а ч е н и я этой группы
лиц с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями здоровья. Терминологическое
м н о г о о б р а з и е с в я з а н о и с т е м , ч т о в р а з л и ч н ы х с т р а н а х и в раз­
личные исторические периоды п о н и м а н и е этих л и ц было далеко не
одинаковым.
Вот л и ш ь н е к о т о р ы е п р и м е р ы т е р м и н о л о г и ч е с к о г о хаоса: «сла­
боумие», «олигофрения», «умственная отсталость», «психический
дефект», «психическая недостаточность», «психическое недораз­
витие», « п с и х и ч е с к а я с у б н о р м а » , « п с и х и ч е с к а я д е ф и ц и т а р н о с т ь » ,
«особый р е б е н о к » , «интеллектуальная недостаточность» и д р . Каж­
дый из названных терминов содержит ту или иную и н ф о р м а ц и ю об
о с о б е н н о с т я х п с и х и к и этих л ю д е й и об их п р и ч и н а х и л и м е х а н и з м а х
р а с с т р о й с т в м о з г о в о й д е я т е л ь н о с т и , п о р о ж д а ю щ и х те и л и и н ы е от­
клонения в психическом развитии ребенка.
В н а с т о я щ е е в р е м я дать в с е о б ъ е м л ю щ е е о п р е д е л е н и е у м с т в е н н о й
отсталости, которое учитывало бы все ее с т о р о н ы , как и л ю б о м у
другому я в л е н и ю , н е о б ы ч а й н о трудно.
Так, н а п р и м е р , известно, что у умственно отсталых имеется
о г р а н и ч е н н ы й активный запас слов. По д а н н ы м М.Мюллера, на
к о т о р ы е с с ы л а е т с я С . С . К о р с а к о в , у п р о с т о г о а н г л и й с к о г о рабо­
чего а к т и в н ы й с л о в а р ь с о с т о я л из 3 0 0 с л о в , а у В. Ш е к с п и р а — из
15 0 0 0 с л о в , но р а б о ч и й не я в л я л с я у м с т в е н н о о т с т а л ы м . Р е б е н о к с
с о ц и а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й з а п у щ е н н о с т ь ю н а п е р в ы х э т а п а х школь­
ного обучения тоже не справляется со ш к о л ь н о й п р о г р а м м о й , но
и он не о б я з а т е л ь н о я в л я е т с я у м с т в е н н о о т с т а л ы м . Чуть ли не ак­
сиоматическим стало положение о том, что умственная отсталость
я в л я е т с я следствием о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я мозга. Н о п р и л е г к о й
с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости д а л е к о н е всегда м о ж н о о б н а р у ж и т ь
эту н е д о с т а т о ч н о с т ь мозга. Н а о б о р о т , даже п р и я в н о м о р г а н и ч е с к о м
п о р а ж е н и и мозга, н а п р и м е р , г и д р о ц е ф а л и и , д е т с к о м ц е р е б р а л ь н о м
параличе и др., у м с т в е н н о й отсталости может и не быть. Т р а д и ц и о н н о
13
из руководства в руководство переходит д о г м а т и ч е с к о е п о л о ж е н и е об
отсутствии прогредиентности при умственной отсталости. Однако
б ы л о о б н а р у ж е н о б о л ь ш о е к о л и ч е с т в о ф о р м у м с т в е н н о й отсталости,
и м е ю щ и х п р о г р е д и е н т н о е т е ч е н и е — ухудшение с о с т о я н и я во вре­
м е н и ( И в а н о в Е . С . , И с а е в Д . Н., 2000).
К а ж д ы й из критериев несет о д н о з н а ч н у ю и н ф о р м а ц и ю . Определе­
н и я у м с т в е н н о й отсталости, с ф о р м у л и р о в а н н ы е на их о с н о в е , всегда
о т р а ж а ю т л и ш ь одну с т о р о н у я в л е н и я .
И с т о р и я л ю д е й с о т с т а в а н и е м в у м с т в е н н о м р а з в и т и и на протя­
ж е н и и столетий была и с т о р и е й их п р е с л е д о в а н и я и п р е н е б р е ж е н и я к
н и м . Только с начала XIX в. п о я в и л и с ь представления о в о з м о ж н о с т и
их о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я ( З а м с к и й X. С., 1974).
К а к утверждает О. Ш п е к ( Ш п е к О., 2003), в а н т и ч н ы х и с т о ч н и к а х
и м е е т с я н е м н о г о д а н н ы х , о п и с ы в а ю щ и х судьбы у м с т в е н н о отста­
лых людей. В целом о т н о ш е н и е к ним определялось м и ф и ч е с к и религиозными з а щ и т н ы м и механизмами — слишком чуждым и
н е е с т е с т в е н н ы м б ы л и их о б л и к и п о в е д е н и е . С п а р т а н ц ы избавля­
лись от уродливых новорожденных, для а ф и н я н их уничтожение
т а к ж е с ч и т а л о с ь н е о б х о д и м о с т ь ю д л я о б щ е г о блага. У м е р щ в л е н и е
у р о д л и в ы х детей п р а к т и к о в а л о с ь и у р и м л я н . Их п р а в о на ж и з н ь и
человеческое достоинство не признавалось.
Х р и с т и а н с к о е С р е д н е в е к о в ь е в с в о е м о т н о ш е н и и к д е т я м , имею­
щ и м у м с т в е н н ы е и л и т е л е с н ы е недостатки, н е смогло п о л н о с т ь ю по­
рвать с языческими традициями. По народным поверьям считалось,
что д ь я в о л п о д м е н я е т з д о р о в о г о р е б е н к а б о л ь н ы м , у р о д л и в ы м . Од­
н а к о уже в С р е д н и е в е к а существовала х р и с т и а н с к и м о т и в и р о в а н н а я
з а б о т а о с л а б о у м н ы х и д у ш е в н о б о л ь н ы х , т а к к а к о д и н из о с н о в н ы х
з а к о н о в христианства — л ю б о в ь к ближнему. Следование ему обусло­
в и л о п р и н я т и е с л а б о у м н ы х л ю д е й , д у ш е в н у ю заботу о н и х , о к а з а н и е
им п о м о щ и , их воспитание.
Ш и р о т а м ы с л и и д у х о в н о е б о г а т с т в о э п о х и П р о с в е щ е н и я спо­
собствовали преодолению суеверий, в о з н и к н о в е н и ю интереса к
изучению слабоумия, а также поиску возможностей воспитания и
о б у ч е н и я п р е з и р а е м ы х и о б е з д о л е н н ы х детей.
П е т р I издал указы, з а п р е щ а ю щ и е у м е р щ в л я т ь детей с врожденны­
ми д е ф е к т а м и (1704) и п о в е л е в а ю щ и е п о в с е м е с т н о открывать церков­
н ы е п р и ю т ы и г о с п и т а л и д л я сирот, н и щ и х и убогих (1715). В указах
о «дураках» П е т р I п е р е ч и с л я е т п р и з н а к и , к о т о р ы е д е й с т в и т е л ь н о
м о г л и б ы свидетельствовать о с л а б о у м и и ( З а м с к и й X . С , 1974).
У ч е н и е об у м с т в е н н о й отсталости уходит в глубину в е к о в . К чис­
л у н а и б о л е е «старых» п с и х и а т р и ч е с к и х п о н я т и й о т н о с я т п о н я т и е
«слабоумие». Ж . Э с к и р о л ь у с т а н о в и л р а з л и ч и я между в р о ж д е н н ы м
и п р и о б р е т е н н ы м с л а б о у м и е м . О н с ч и т а л , что в р о ж д е н н о е слабо­
умие — это недоразвитие психики, а приобретенное (деменция) —
р а с п а д . С л а б о у м н ы й от р о ж д е н и я — э т о н и щ и й от р о ж д е н и я , а д е м е н т н ы й — р а з о р я ю щ и й с я богач. У ч е н ы й в ы д е л и л м е н е е глубокую
14
степень слабоумия — имбецильность. Ученик Ж. Э с к и р о л я Э. Сеген
дал к л и н и ч е с к о е о п и с а н и е и д и о т и и и и м б е ц и л ь н о с т и и р а з р а б о т а л
свою систему их л е ч е н и я и педагогической к о р р е к ц и и ( З а м с к и й X. С,
1974).
Б о л ь ш о е в л и я н и е на у ч е н и е о в р о ж д е н н о м с л а б о у м и и имела кон­
ц е п ц и я Б . М о р е л я о д е г е н е р а ц и и ( в ы р о ж д е н и и ) и р а з р а б о т а н н ы е им
стигматы д е г е н е р а ц и и . С о г л а с н о ей в семьях слабоумных дегенератов
В н и с х о д я щ и х п о к о л е н и я х у в е л и ч и в а е т с я т я ж е с т ь с л а б о у м и я (пси­
хического з а б о л е в а н и я ) , в ч е т в е р т о м п о к о л е н и и о н и уже не способ­
н ы и м е т ь п о т о м с т в о , род п р е к р а щ а е т с я . Э т а к о н ц е п ц и я п о л у ч и л а
широкое признание. После появления работ И. П. Мержеевского,
). К р е п е л и н а и других у ч е н ы х к о н ц е п ц и я Б. М о р е л я стала с ч и т а т ь с я
научно н е о б о с н о в а н н о й . О д н а к о в 1998 году выходит и с с л е д о в а н и е
Ю . Л . Нуллера, А. Е. П е г а ш е в о й и В.Л. К о з л о в с к о г о , подтверждающее
процесс утяжеления психических расстройств в «дегенеративных
семьях».
С в о е о б р а з н о п о н и м а л в р о ж д е н н о е слабоумие н е м е ц к и й ф и л о с о ф
К . Ф о г т . О с н о в ы в а я с ь на у ч е н и и Ч . Д а р в и н а о п р о и с х о ж д е н и и чело­
века и к о н ц е п ц и и Б. М о р е л я о д е г е н е р а ц и и , он выдвинул п о л о ж е н и е
о прямой и обратной эволюции. При прямой эволюции, которая
свойственна только некоторым национальностям, формируется
«сверхчеловек», а п р и о б р а т н о й э в о л ю ц и и п о я в л я ю т с я вырождаю­
щ и е с я — глубоко у м с т в е н н о о т с т а л ы е , в н е ш н е п о х о ж и е н а л ю д е й ,
но по сути — о б е з ь я н ы . Т а к и х «обезьян» в о с п и т ы в а т ь м о ж н о т о л ь к о
с п о м о щ ь ю п а л к и . Э т о б ы л а р а с о в а я к о н ц е п ц и я . Ее н а у ч н а я несо­
с т о я т е л ь н о с т ь б ы л а п о к а з а н а в и с с л е д о в а н и я х И. П. М е р ж е е в с к о г о и
принята во всем мире.
В а ж н ы м шагом в у т о ч н е н и и в р о ж д е н н о г о слабоумия стало учение
Э. К р е п е л и н а ( К р е п е л и н Э., 1915). Он считал ц е л е с о о б р а з н ы м объеди­
н и т ь все к л и н и ч е с к и е ф о р м ы в р о ж д е н н о г о с л а б о у м и я в одну группу
и обозначил их т е р м и н о м «олигофрения» («малоумие»). Ученый
п р е д у п р е д и л , что п р е д л о ж е н н ы м т е р м и н о м о н о б о з н а ч и л с б о р н у ю
группу а н о м а л и й , р а з л и ч н ы х п о э т и о л о г и и , к л и н и ч е с к о й к а р т и н е и
м о р ф о л о г и ч е с к и м и з м е н е н и я м с о с т о я н и я , и м е ю щ и е о б щ у ю патоге­
н е т и ч е с к у ю о с н о в у — т о т а л ь н у ю задержку п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я .
Указание на патологическое развитие как на основной фактор,
о п р е д е л я ю щ и й о с о б е н н о с т и структуры и д и н а м и к и у м с т в е н н о й от­
сталости, б ы л о п р о д у к т и в н ы м , т а к к а к с п о с о б с т в о в а л о в к л ю ч е н и ю
у м с т в е н н о й отсталости в о б щ у ю п р о б л е м у д и з о н т о г е н и и .
О д н а к о о л и г о ф р е н и я к а к к л и н и ч е с к о е п о н я т и е уже тогда не и м е л о
четких г р а н и ц . Е. Б л е й е р п о д ч е р к и в а л трудности о т г р а н и ч е н и я недо­
развития психики при олигофрении от психической нормы.
В 1952 г. А. Тредголд определил умственную отсталость к а к состоя­
н и е , п р и к о т о р о м п с и х и к а не может д о с т и ч ь н о р м а л ь н о г о р а з в и т и я , и
р а з р а б о т а л к р и т е р и и д л я ее д и а г н о с т и к и : и н т е л л е к т у а л ь н ы й ( п о об­
у ч а е м о с т и ) , б и о л о г и ч е с к и й и с о ц и а л ь н ы й . Вскоре он отверг п е р в ы й
15
к р и т е р и й на о с н о в а н и и того, что даже интеллектуально п о л н о ц е н н ы е
дети с и л ь н о р а з л и ч а ю т с я по у с п е в а е м о с т и . Главным А.Тредголд счи­
тал с о ц и а л ь н ы й к р и т е р и й . О с н о в н о й целью диагноза, т а к и м о б р а з о м ,
я в л я е т с я о ц е н к а с п о с о б н о с т е й ч е л о в е к а п р и с п о с а б л и в а т ь с я к окру­
ж е н и ю и поддерживать независимое существование.
Считать к о н ц е п ц и ю с о ц и а л ь н о й к о м п е т е н ц и и е д и н с т в е н н ы м кри­
т е р и е м у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и н е л ь з я , т а к к а к в группу у м с т в е н н о
отсталых, т а к и м о б р а з о м , попадут б о л ь н ы е с н е в р о з а м и , психопатией
и др. Стандарты социального приспособления спорны и различны в
з а в и с и м о с т и от с т р а н ы и эпохи. Существуют р а з н о г л а с и я и в опреде­
л е н и и у м с т в е н н о й отсталости н а о с н о в е с о ц и а л ь н ы х о ц е н о к .
В связи с необходимостью выработки критерия психического
н е д о р а з в и т и я А. Б и н е и Т. С и м о н в 1905 г. п р е д л о ж и л и т р и с т е п е н и
у м с т в е н н о й отсталости. В 1908 г. А. Б и н е н а ш е л с п о с о б о ц е н к и психи­
ческой н е п о л н о ц е н н о с т и д л я детей с о о т в е т с т в е н н о возрасту. В 1914 г.
В . Ш т е р н ввел п о н я т и е и н т е л л е к т у а л ь н о г о к о э ф ф и ц и е н т а ( 1 0 ) .
Невозможность использовать л и ш ь один критерий побуждала
и с к а т ь н о в ы е пути р а с п о з н а в а н и я н е п о л н о ц е н н о с т и . О д и н и з т а к и х
п у т е й б ы л п р е д л о ж е н Е . Д о л л ( Д о л л Е., 1941). Он в ы д е л я л 6 кри­
териев умственной отсталости: 1) социальная некомпетентность;
2) у м с т в е н н о е н е д о р а з в и т и е ; 3) отсталость о б щ е г о р а з в и т и я , к о т о р а я
п р и в о д и т к остановке психического р а з в и т и я ; 4) стойкость с о с т о я н и я ;
5) к о н с т и т у ц и о н а л ь н о е п р о и с х о ж д е н и е о т с т а л о с т и ; 6) и н к у р а б е л ь ность состояния психического недоразвития.
В 1973 г. в «Руководстве по т е р м и н о л о г и и и к л а с с и ф и к а ц и и психи­
ческого недоразвития», с о с т а в л е н н о м А м е р и к а н с к о й а с с о ц и а ц и е й п о
п с и х и ч е с к о й н е п о л н о ц е н н о с т и , т е р м и н «психическое недоразвитие»
раскрывается как сниженное интеллектуальное ф у н к ц и о н и р о в а н и е ,
в ы р а ж а ю щ е е с я в н е д о с т а т о ч н о с т и а д а п т и в н о г о п о в е д е н и я и возник­
шее в течение периода развития.
Д а н н о е о п р е д е л е н и е п о д ч е р к и в а е т т р и м о м е н т а : 1) с р а в н е н и е с
нормальным развитием; 2) раннее возникновение интеллектуальной
н е д о с т а т о ч н о с т и ; 3) н а р у ш е н и е п р и с п о с о б и т е л ь н о г о п о в е д е н и я . Э т о
о ч е н ь з н а ч и м о д л я п о н и м а н и я у м с т в е н н о й отсталости, н о у к а з а н и е
только на эти моменты недостаточно раскрывает само понятие.
Некоторые авторы считают, что умственную отсталость нельзя
п р е д с т а в и т ь к а к с и с т е м а т и з и р о в а н н о е п о н я т и е , тем более что в на­
с т о я щ е е в р е м я отсутствует о б щ е п р и н я т о е о п р е д е л е н и е и н т е л л е к т а .
В 1975 г. С. Г а р р а р д , Д ж . Р и ч м о н д т а к ж е в ы д е л и л и д в а в а ж н ы х
к р и т е р и я у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и : н и з к о е и н т е л л е к т у а л ь н о е функ­
ционирование и нарушение приспособительного поведения.
О н и п о д ч е р к и в а л и , что трудности в о б у ч е н и и и интеллектуальное
о т к л о н е н и е н е м о г у т к в а л и ф и ц и р о в а т ь с я к а к п с и х и ч е с к о е недо­
р а з в и т и е без о д н о г о и з в ы ш е п р и в е д е н н ы х к р и т е р и е в . Н о даже учет
д а н н ы х к р и т е р и е в н е дает в о з м о ж н о с т и точного определения п о н я т и я
у м с т в е н н о й отсталости.
16
По д а н н ы м Т.Джордана, к 1972 г. существовало 15 р а з н о в и д н о с т е й
подходов к с о з д а н и ю н а у ч н ы х о п р е д е л е н и й у м с т в е н н о й отсталости,
что у к а з ы в а е т н а н а л и ч и е м н о ж е с т в а о п р е д е л е н и й э т о г о п о н я т и я .
В о д н о м случае о н о р а с с м а т р и в а е т с я к а к с б о р н а я группа р а з л и ч н ы х
г е н о т и п и ч е с к и х с у щ н о с т е й ( К а н н е р Л., 1949). В другом — с эволюци­
онных п о з и ц и й : у представителей животного мира нет аналогичных
я в л е н и й , т а к к а к нет б и о л о г и ч е с к и х с и с т е м , к о т о р ы е п р и с у щ и л и ш ь
человеку (Yakovlev Р., 1962). Этиологическое определение подчеркива­
ет о с т а н о в к у р а з в и т и я м ы с л и т е л ь н о г о п р о ц е с с а у детей с у м с т в е н н о й
отсталостью н а с т а д и и к о н к р е т н ы х о п е р а ц и й , п о ч т и п о л н у ю невоз­
можность овладения формальными мыслительными операциями.
П р и в е д е н н ы е в ы ш е о п р е д е л е н и я х а р а к т е р и з у ю т р а з л и ч н ы е под­
ходы к у м с т в е н н о й отсталости в з а в и с и м о с т и от ц е л е й , к о т о р ы е ста­
в и л и перед с о б о й а в т о р ы . Н о п р а к т и ч е с к и н и о д н о и з н и х н е может
служить д и а г н о с т и ч е с к и м ц е л я м .
Б о л е е п р и е м л е м ы м и д л я п р а к т и ч е с к о г о и с п о л ь з о в а н и я в диагно­
стике я в л я ю т с я определения, которые отражают и патологические ме­
ханизмы, и клинические особенности психического недоразвития.
М . С . П е в з н е р ( П е в з н е р М . С . , 1959) п о н и м а л а под о л и г о ф р е н и е й
вид н е д о р а з в и т и я сложных ф о р м п с и х и ч е с к о й деятельности, к о т о р ы й
возникает при п о р а ж е н и и зачатка, либо вследствие органического
п о р а ж е н и я ц е н т р а л ь н о й н е р в н о й с и с т е м ы ( Ц Н С ) н а р а з н ы х этапах
внутриутробного р а з в и т и я плода и л и в с а м о м р а н н е м периоде ж и з н и
ребенка.
М н о г и е с п е ц и а л и с т ы придерживаются определения Г. Е. Сухаревой
(Сухарева Г. Е., 1965), к о т о р а я под о л и г о ф р е н и е й ( м а л о у м и е м ) по­
н и м а л а группу р а з л и ч н ы х по э т и о л о г и и и п а т о г е н е з у б о л е з н е н н ы х
с о с т о я н и й , о б ъ е д и н е н н ы х о д н и м о б щ и м п р и з н а к о м , — все о н и пред­
ставляют собой клинические проявления дизонтогенеза головного
мозга ( и н о г д а и всего о р г а н и з м а в ц е л о м ) . К г р у п п е о л и г о ф р е н и и
она относила только те ф о р м ы психического недоразвития, которые
характеризуются д в у м я о с о б е н н о с т я м и : п р е о б л а д а н и е м интеллекту­
ального д е ф е к т а и отсутствием п р о г р е д и е н т н о с т и .
И с с л е д о в а н и я Л. С. Выготского, А. Р.Лурия, Д. Н. И с а е в а , К. С.Ле­
б е д и н с к о й , В . И . Л у б о в с к о г о и д р . подтверждают в а ж н о с т ь определе­
н и я Г. Е. С у х а р е в о й , о с о б е н н о д л я д и а г н о с т и к и у м с т в е н н о й отстало­
сти. Б о л ь ш и н с т в о а в т о р о в считают, ч т о в д и а г н о с т и к е п с и х и ч е с к о г о
н е д о р а з в и т и я в первую очередь следует у ч и т ы в а т ь т а к и е п р и з н а к и ,
к а к с т о й к о с т ь , н е о б р а т и м о с т ь д е ф е к т а и его о р г а н и ч е с к о е п р о и с ­
хождение.
О д н а к о и о п р е д е л е н и е Г. Е. С у х а р е в о й требует н е к о т о р ы х уточ­
н е н и й : 1) п с и х и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е , о б у с л о в л е н н о е г е н е т и ч е с к и м и
в л и я н и я м и , н е н у ж н о о т о ж д е с т в л я т ь с д и з о н т о г е н и я м и ; 2 ) на­
с л е д с т в е н н ы е м е х а н и з м ы , п р и в о д я щ и е к и н т е л л е к т у а л ь н о м у недо­
р а з в и т и ю , п р и н ц и п и а л ь н о о т л и ч н ы о т тех, к о т о р ы е п р е п я т с т в у ю т
г а р м о н и ч н о м у с о з р е в а н и ю в т е ч е н и е б е р е м е н н о с т и и л и в с к о р е после
Запорізька обласна
964620
бібліотека
ім.
О.М.Горького
17
р о ж д е н и я ; 3) д е ф е к т не т о л ь к о п р е д п о с ы л о к и н т е л л е к т а , но и лич­
ности в целом не является абсолютным п р и з н а к о м психического
н е д о р а з в и т и я ; 4) п с и х и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е может б ы т ь о б у с л о в л е н о
п р е о б л а д а ю щ и м п о р а ж е н и е м более д р е в н и х о б р а з о в а н и й , что пре­
пятствует н а к о п л е н и ю о п ы т а и о б у ч е н и ю .
В . В . К о в а л е в ( К о в а л е в В. В., 1995) р а с с м а т р и в а е т о л и г о ф р е н и ю
к а к группу р а з л и ч н ы х п о э т и о л о г и и , патогенезу, к л и н и ч е с к и м про­
явлениям непрогредиентных патологических состояний. О б щ и й их
п р и з н а к — в р о ж д е н н о е и л и п р и о б р е т е н н о е в р а н н е м детстве (до трех
лет) п с и х и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е с п р е и м у щ е с т в е н н о й недостаточно­
стью и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й .
Д а н н о е о п р е д е л е н и е будет т о ч н е е , е с л и в р я д о б щ и х п р и з н а к о в
включить также н а с л е д с т в е н н о е происхождение у м с т в е н н о й отстало­
сти, поскольку врожденные и наследственные формы психического
н е д о р а з в и т и я р а з л и ч н ы в п а т о г е н е з е , а ч а с т о и в к л и н и ч е с к и х про­
явлениях.
С . Я . Р у б и н ш т е й н ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1970) н а з ы в а е т у м с т в е н н о
отсталым такого р е б е н к а , у которого с т о й к о нарушена познавательная
д е я т е л ь н о с т ь вследствие о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я головного мозга.
Утверждать ф а к т у м с т в е н н о й отсталости м о ж н о т о л ь к о п р и н а л и ч и и
указанных в данном определении признаков.
Г. И. К а п л а н и Б . Д ж . С э д о к ( К а п л а н Г. И., С э д о к Б.Дж., 1994) рас­
с м а т р и в а ю т т е р м и н «умственная отсталость» к а к с и н о н и м ретардации
и считают, что у м с т в е н н а я отсталость — э т о п о в е д е н ч е с к и й с и н д р о м ,
к о т о р ы й н е имеет е д и н ы х э т и о л о г и и , м е х а н и з м а , д и н а м и к и , прогно­
за и о т р а ж а е т установку о б щ е с т в а по о т н о ш е н и ю к д а н н о й группе.
Т а к о е о п р е д е л е н и е требует р а з л и ч н ы х о г о в о р о к и д о п о л н е н и й , т а к
как м е х а н и з м ы р е т а р д а ц и и не о б ъ я с н я ю т всей с л о ж н о с т и патогенеза
рассматриваемого заболевания.
В XX в. во многих зарубежных странах ( С Ш А , Англии, Германии и
др.) п о я в л я ю т с я н о в ы е т е р м и н ы , з а м е н я ю щ и е т е р м и н « о л и г о ф р е н и я »
в с в я з и с его н е с о в е р ш е н с т в о м . В их числе «психическая отсталость»,
« п с и х и ч е с к а я задержка», « п с и х и ч е с к а я недостаточность», «психиче­
с к а я с у б н о р м а л ь н о с т ь » , « у м с т в е н н ы й д е ф и ц и т » , «умственная отста­
лость» и др. П р е д п р и н и м а ю т с я п о п ы т к и отделения тяжелых с т е п е н е й
олигофрении (имбецильности, идиотии) от легких степеней.
В п р и н я т о й В с е м и р н о й о р г а н и з а ц и е й з д р а в о о х р а н е н и я «Между­
н а р о д н о й к л а с с и ф и к а ц и и п с и х и ч е с к и х и поведенческих расстройств»
( М К Б , 1994) р а з л и ч н ы е а с п е к т ы в р о ж д е н н о г о с л а б о у м и я обознача­
ются е д и н ы м т е р м и н о м — « у м с т в е н н а я отсталость». К э т о й п о з и ц и и
п р и с о е д и н и л о с ь уже более 30 и н д у с т р и а л ь н о р а з в и т ы х с т р а н м и р а , в
т о м числе и Р о с с и я . О б ъ я с н я е т с я это не т о л ь к о с т р е м л е н и е м преодо­
леть терминологическое многообразие, но и главным образом тем,
что п р о и з о ш л и с е р ь е з н ы е и з м е н е н и я в п о н и м а н и и у м с т в е н н о й от­
сталости, ее причин, механизмов в о з н и к н о в е н и я , степеней и ф о р м ,
д и а г н о с т и к и , в а р и а н т о в д и н а м и к и и др.
18
Формируется направление, сторонники которого пытаются
определить умственную отсталость как совокупность факторов:
э т и о л о г и ч е с к и х ( п р и ч и н н ы х ) , п а т о г е н е т и ч е с к и х ( м е х а н и з м а х на­
рушения мозговой деятельности), клинических, психологических,
социокультуральных, а д а п т и в н ы х , п о в е д е н ч е с к и х и д р .
Н а п р и м е р , одно из последних определений, д а н н о е В. В. Ковалевым:
«...умственная отсталость — э т о группа р а з н о р о д н ы х с о с т о я н и й , в са­
мой р а з л и ч н о й с т е п е н и и по с а м ы м р а з л и ч н ы м п р и ч и н а м нарушаю­
щих а д е к в а т н о е в о з р а с т у ф у н к ц и о н и р о в а н и е и н д и в и д а в о б щ е с т в е
вследствие д е ф е к т а п о з н а в а т е л ь н ы х с п о с о б н о с т е й » ( В . В . К о в а л е в ,
1995. - С. 245).
И л и другое о п р е д е л е н и е , с о д е р ж а щ е е с я в М К Б - 1 0 : «Умственная
отсталость — это состояние задержанного или неполного развития
психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением
способностей, п р о я в л я ю щ и х с я в периоде созревания и обеспечи­
вающих о б щ и й уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных,
речевых, м о т о р н ы х и с о ц и а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й » . Н и ж е г о в о р и т с я ,
что у таких детей «адаптивное п о в е д е н и е н а р у ш е н о всегда» ( М К Б - 1 0 ,
1994. - С. 222).
В этих определениях подчеркивается, что у м с т в е н н а я отсталость —
н е о д н о р о д н о е с о с т о я н и е , к о т о р о е имеет м н о ж е с т в о п р и ч и н , связан­
ных с н а р у ш е н и е м р а з в и т и я в п е р и о д е с о з р е в а н и я .
Д. Н. И с а е в ( И с а е в Д. Н., 2003) определяет у м с т в е н н у ю отсталость
к а к с о в о к у п н о с т ь э т и о л о г и ч е с к и р а з л и ч н ы х н а с л е д с т в е н н ы х , врож­
д е н н ы х и п р и о б р е т е н н ы х в п е р в ы е годы ж и з н и н е п р о г р е с с и р у ю щ и х
патологических состояний, выражающихся в общем психическом
н е д о р а з в и т и и с п р е о б л а д а н и е м и н т е л л е к т у а л ь н о г о д е ф е к т а и при­
в о д я щ и х к з а т р у д н е н и ю с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и . Эта д е ф и н и ц и я от­
личается от принятой МКБ-10.
К у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и Д. Н. И с а е в не о т н о с и т те ф о р м ы сла­
б о у м и я , к о т о р ы е в о з н и к а ю т после 3-летнего в о з р а с т а , и л и я в л я ю т с я
следствием нарушения познавательного развития, в о з н и к а ю щ е г о в
ходе т е к у щ е г о з а б о л е в а н и я : ш и з о ф р е н и и , э п и л е п с и и , э н ц е ф а л и т а .
В то же в р е м я Д. Н. И с а е в с о г л а с е н с о п р е д е л е н и е м М К Б - 1 0 в т о м ,
ч т о п р и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и н а р я д у с к о г н и т и в н ы м и , речевы­
ми, м о т о р н ы м и н а р у ш е н и я м и может наблюдаться весь д и а п а з о н
п с и х и ч е с к и х и с о м а т и ч е с к и х р а с с т р о й с т в . Д л я д и а г н о с т и к и могут
быть также и с п о л ь з о в а н ы два из трех к р и т е р и е в а м е р и к а н с к о й
к л а с с и ф и к а ц и и D S M - I I I - R , о ц е н и в а ю щ и е умственную отсталость,
к а к : 1) и н т е л л е к т у а л ь н о е ф у н к ц и о н и р о в а н и е на з н а ч и т е л ь н о б о л е е
н и з к о м , чем с р е д н и й , уровне; 2) сочетающееся с н и м ухудшение
а д а п т а ц и и ( н и з к а я л и ч н о с т н а я э ф ф е к т и в н о с т ь в с в о е й культуральн о й группе и з - з а н е у д о в л е т в о р и т е л ь н ы х с о ц и а л ь н ы х у м е н и й и от­
ветственности, затрудненного о б щ е н и я , неумелого повседневного
самообслуживания, недостаточной личностной независимости и
самостоятельности).
19
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Гл а в а
1. Почему существует т е р м и н о л о г и ч е с к и й хаос в о б о з н а ч е н и и у м с т в е н н о й
отсталости?
3
КЛИНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
2. Р а с к р о й т е и с т о р и ю у ч е н и я об у м с т в е н н о й отсталости.
3. Выделите о с н о в н ы е к р и т е р и и в о п р е д е л е н и я х у м с т в е н н о й отсталости.
4. Ч е м р а з л и ч а ю т с я с о в р е м е н н ы е о п р е д е л е н и я у м с т в е н н о й отсталости?
5. Д а й т е о п р е д е л е н и е у м с т в е н н о й отсталости по М К Б - 1 0 .
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
3 . 1 . Причины умственной отсталости
Замский Х.С. И с т о р и я о л и г о ф р е н о п е д а г о г и к и . — М., 1974.
Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003.
Ковалев В. В. П с и х и а т р и я д е т с к о г о возраста. — М., 1995.
М н о г о о с е в а я к л а с с и ф и к а ц и я п с и х и ч е с к и х р а с с т р о й с т в в д е т с к о м и под­
р о с т к о в о м возрасте в соответствии с М К Б - 1 0 . — М., 2003.
Н а с л е д с т в е н н ы е н а р у ш е н и я н е р в н о - п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я детей / под
ред. П . А . Т е м и н а , Л . З . К а з а н ц е в о й . — М., 2001.
Нуллер Ю.Л., Пегашова А. Е., Козловский В.Л. А н т и ц и п а ц и я в с е м ь я х
п с и х и ч е с к и б о л ь н ы х // С о ц и а л ь н а я и к л и н и ч е с к а я п с и х и а т р и я . — 1998 —
№ 2.
Певзнер М.С. Д е т и - о л и г о ф р е н ы . — М., 1959.
Рубинштейн С. Я. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталого ш к о л ь н и к а
1970.
— М
Сухарева Г Е. К л и н и ч е с к и е л е к ц и и по п с и х и а т р и и детского возраста
М . , 1965. - Т. 3.
—
Шпек О. Л ю д и с у м с т в е н н о й отсталостью. Обучение и в о с п и т а н и е — М
2003.
Знание причин умственной отсталости важно не только для
д и а г н о с т и к и , но и д л я п р о г н о з и р о в а н и я д и н а м и к и з а б о л е в а н и я у
к о н к р е т н о г о р е б е н к а в д а л ь н е й ш е м , что н е о б х о д и м о д л я р е ш е н и я
в о п р о с о в его к о м п л е к с н о й п с и х о л о г о - м е д и к о - п е д а г о г и ч е с к о й реа­
билитации и социальной интеграции.
Н е с м о т р я н а м н о г о л е т н ю ю и с т о р и ю у ч е н и я о б у м с т в е н н о й от­
с т а л о с т и , г о в о р и т ь о ее п р и ч и н а х у к о н к р е т н о г о р е б е н к а не всегда
представляется в о з м о ж н ы м . О ч е н ь часто п р и ч и н н ы е агенты оказыва­
ются в с л о ж н о м в з а и м о д е й с т в и и на р а з л и ч н ы х этапах п с и х и ч е с к о г о
онтогенеза. По д а н н ы м исследований, только у 6% детей м о ж н о
определить п р и ч и н у у м с т в е н н о й отсталости. Г.Аллен (Аллен Г., 1955)
считает в о з м о ж н ы м у с т а н о в и т ь п р и ч и н у т о л ь к о в 35 % случаев, все
о с т а л ь н ы е случаи у м с т в е н н о й отсталости о т н о с я т к н е д и ф ф е р е н ц и ­
рованным (идиопатическим формам).
Все п р и ч и н н ы е ф а к т о р ы условно м о ж н о разделить на две группы:
э н д о г е н н ы е ( в н у т р е н н и е ) , ч а щ е всего н а с л е д с т в е н н ы е , и э к з о г е н н ы е
( в н е ш н и е ) — в р о ж д е н н ы е и р а н о п р и о б р е т е н н ы е (до в о з р а с т а трех
лет).
П о наследству, п о д а н н ы м В . П . Э ф р о и м с о н а , М.Г. Б л ю м и н о й , н а
генетическом у р о в н е , передается о к о л о 5 0 — 7 0 % д и ф ф е р е н ц и р о в а н ­
н ы х ф о р м у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и . О к о л о 1 500 н е р в н ы х и психиче­
с к и х з а б о л е в а н и й (в том числе и у м с т в е н н а я отсталость) с в я з а н ы с
н е б л а г о п р и я т н ы м и г е н н ы м и м у т а ц и я м и и о к о л о 300 — с хромосом­
н ы м и м у т а ц и я м и , н а п р и м е р : ф е н и л к е т о н у р и я , б о л е з н ь Дауна, син­
д р о м Лежена, п л о д н ы й алкогольный с и н д р о м , н е й р о ф и б р о м а т о з и др.
В с вя з и с о т р и ц а т е л ь н ы м и э к о л о г и ч е с к и м и и з м е н е н и я м и в б и о с ф е р е ,
ш и р о к и м р а с п р о с т р а н е н и е м н а р к о м а н и и , в т о м числе алкоголизма и
к у р е н и я (это тоже в и д ы н а р к о м а н и и ) , о с о б е н н о среди м о л о д е ж и , н е
и с к л ю ч е н о у в е л и ч е н и е к о л и ч е с т в а детей с д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы м и
ф о р м а м и умственной отсталости.
В э т о й о б ш и р н о й группе у детей могут встречаться у м е р е н н ы е и
л е г к и е с т е п е н и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , но п р е о б л а д а ю т т я ж е л ы е и
глубокие с т е п е н и , а в ряде случаев и т а к и е в а р и а н т ы н е д о р а з в и т и я
головного мозга, к о т о р ы е н е с о в м е с т и м ы с ж и з н ь ю плода и л и родив­
шегося младенца.
21
В п о с л е д н и е годы XX в. н а и б о л е е и н т е н с и в н о изучаются наслед­
с т в е н н ы е ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости ( Э ф р о и м с о н В . П., Б л ю м и на М. Г. 1978; Т е м и н П . А . , К а з а н ц е в а Л . З . , 2001).
В н а с т о я щ е е в р е м я у с т а н о в л е н о , что о д н о й и з ч а с т ы х п р и ч и н
глубокой у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и я в л я ю т с я х р о м о с о м н ы е а н о м а л и и ,
к о т о р ы е с о с т а в л я ю т о к о л о 1 5 % о т всех с л у ч а е в . Д и а г н о с т и к а хро­
мосомных ф о р м умственной отсталости основывается на комплексе
показателей, полученных при клиническом и цитогенетическом
обследованиях. Х р о м о с о м н ы е о т к л о н е н и я могут возникать при
и з м е н е н и и ч и с л а и л и с т р у к т у р ы к а к а у т о с о м , т а к и п о л о в ы х хро­
мосом. П р и аномалиях в системе аутосом умственная отсталость
сильно выражена и часто сочетается с р а з л и ч н ы м и множествен­
ными пороками развития, включающими аномалии в строении
лица, черепа, общую диспластичность телосложения, нарушения
с о с т о р о н ы в н у т р е н н и х о р г а н о в , к о с т н о й с и с т е м ы , о р г а н о в слуха,
зрения.
С р е д и всех х р о м о с о м н ы х а н о м а л и й , с в я з а н н ы х с и з м е н е н и я м и
числа аутосом, ч а щ е других встречается с и н д р о м Дауна, его частота
составляет 1:700. Изучаются м е х а н и з м ы у м с т в е н н о й отсталости при
д а н н о м с и н д р о м е , а также разрабатываются п р о г р а м м ы к о м п л е к с н о й
р е а б и л и т а ц и и этих детей, н а ч и н а я с первых м е с я ц е в ж и з н и . Другие
х р о м о с о м н ы е а н о м а л и и встречаются з н а ч и т е л ь н о реже.
В а ж н о е з н а ч е н и е и м е е т р а н н я я д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о й от­
сталости при наследственных нарушениях обмена. В настоящее
время о п и с а н о более 600 в и д о в н а с л е д с т в е н н ы х н а р у ш е н и й о б м е н а .
В б о л ь ш и н с т в е из них имеет м е с т о п о р а ж е н и е ц е н т р а л ь н о й н е р в н о й
с и с т е м ы , что п р и в о д и т к в о з н и к н о в е н и ю т а к н а з ы в а е м о г о с л о ж н о г о
д е ф е к т а , т.е. р а з л и ч н ы м с о ч е т а н и я м и н т е л л е к т у а л ь н о й недостаточ­
ности с п о р а ж е н и я м и д в и г а т е л ь н о й с и с т е м ы , с н е д о р а з в и т и е м р е ч и ,
н а р у ш е н и я м и з р е н и я , слуха, с э м о ц и о н а л ь н о - п о в е д е н ч е с к и м и рас­
стройствами и/или судорожными припадками.
Б о л ь ш о е з н а ч е н и е при и з у ч е н и и г е н е т и ч е с к и х ф о р м у м с т в е н н о й
отсталости в н а с т о я щ е е время уделяется Х-хромосоме, с ц е п л е н н о й с
у м с т в е н н о й отсталостью, и о с о б е н н о с и н д р о м у л о м к и Х - х р о м о с о м ы .
Исследования, проводимые во многих странах, показали высокую
частоту этого з а б о л е в а н и я , с о п о с т а в и м у ю л и ш ь с частотой с и н д р о м а
Дауна.
Д и н а м и ч е с к о е изучение развития детей с этим заболеванием
ВЫЯВИ к) структуру д е ф е к т а , в к л ю ч а ю щ у ю сочетание с п е ц и ф и ч е с к о й
НСВро ю г и ч е с к о й , п с и х о п а т о л о г и ч е с к о й и с о м а т и ч е с к о й с и м п т о м а пи и ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992).
1.п и.шую р о л ь играет к л и н и к о - г е н е т и ч е с к о е изучение р а з л и ч н ы х
форм у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и э н д о г е н н о г о г е н е з а с н е у т о ч н е н н ы м
типом нас к д о в а н и я . С р е д и б о л ь ш о г о ч и с л а т а к и х з а б о л е в а н и й осо­
бое в н и м а н и е в последнее время уделяется с и н д р о м у Ретта, в п е р в ы е
о п и с а н н о м у о к о л о 40 л е т назад а в с т р и й с к и м п с и х и а т р о м А. Реттом.
22
Генетическая п р и р о д а с и н д р о м а Ретта подтверждается н а л и ч и е м
с е м е й н ы х случаев, к о н к о р д а н т н о с т ь ю м о н о з и г о т н ы х и д и с к о р д а н т ностью д и з и г о т н ы х пар, а также и з б и р а т е л ь н о с т ь ю п о р а ж е н и я одного
пола ( ж е н с к о г о ) .
Существует точка з р е н и я , что з а б о л е в а н и е обусловлено доминант­
н ы м геном, л о к а л и з о в а н н ы м в Х-хромосоме, п р и в о д я щ и м к гибели в
р а н н е м в н у т р и у т р о б н о м периоде мужских э м б р и о н о в , в с в я з и с чем
з а б о л е в а н и е наблюдается и с к л ю ч и т е л ь н о у л и ц ж е н с к о г о пола. П р и
этом матери б о л ь н ы х д е в о ч е к всегда б ы л и з д о р о в ы .
Н е б л а г о п р и я т н ы е наследственные ф а к т о р ы могут выступать
с а м о с т о я т е л ь н о , но ч а щ е в с л о ж н о м в з а и м о д е й с т в и и с ф а к т о р а м и
в н е ш н е й среды, т.е. н е б л а г о п р и я т н а я окружающая среда может
провоцировать наследственную предрасположенность к различным
з а б о л е в а н и я м . П р о т и в о п о с т а в л е н и е э н д о г е н н ы х и э к з о г е н н ы х этио­
логических факторов является неправильным.
Э к з о г е н н ы х э т и о л о г и ч е с к и х ф а к т о р о в о ч е н ь м н о г о ( И с а е в Д . Н.,
1982, 2003). Р а з в и т и е плода н а р у ш а ю т х р о н и ч е с к и е з а б о л е в а н и я ма­
тери во в р е м я б е р е м е н н о с т и и в п е р и о д к о р м л е н и я грудью (диабет,
г и п е р т о н и я , сердечно-сосудистые з а б о л е в а н и я , гепатит, злоупотре­
б л е н и е алкоголем, курение, у п о т р е б л е н и е н а р к о т и к о в , б р о н х и а л ь н а я
астма, э м ф и з е м а и другие з а б о л е в а н и я , ведущие к г и п о к с и и плода;
прием некоторых лекарственных препаратов, профессиональные
и н т о к с и к а ц и и и др.).
Патологически протекающая беременность (например, тяжелый
т о к с и к о з , угроза в ы к и д ы ш а и д р . ) , п а т о л о г и ч е с к и е р о д ы — все это
может быть п р и ч и н а м и умственной отсталости или других н а р у ш е н и й
психофизического развития ребенка.
П е р е н е с е н н ы е м а т е р ь ю в о в р е м я б е р е м е н н о с т и р а з л и ч н ы е ин­
ф е к ц и и : вирусные (коревая краснуха, С П И Д , цитомегалическая
инклюзионная болезнь, грипп), микробные (гноеродная и н ф е к ц и я ,
сифилис), заболевания, вызванные простейшими микроорганизма­
ми ( т о к с о п л а з м о з , бруцеллез, л и с т е р и о з ) , — т а к ж е могут п р и в о д и т ь
к у м с т в е н н о й отсталости. П о с л е д с т в и я этих з а б о л е в а н и й для плода
и л и уже р о д и в ш е г о с я р е б е н к а могут б ы т ь с а м ы м и р а з л и ч н ы м и — от
л е г к и х д о глубоких с т е п е н е й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , с п о н т а н н о г о
в ы к и д ы ш а и л и даже с м е р т и р е б е н к а в с к о р е после р о ж д е н и я .
П р и ч и н о й н е б л а г о п р и я т н ы х последствий для п с и х о ф и з и ч е с к о г о
р а з в и т и я плода и л и р е б е н к а п о с л е его р о ж д е н и я может в ы с т у п а т ь
и п о в ы ш е н н а я р а д и о а к т и в н о с т ь б и о с ф е р ы ( а т м о с ф е р ы , воды, поч­
вы, растительного и животного мира). О с о б е н н о чувствителен к
радиоактивному облучению генетический и хромосомный аппарат
з а р о д ы ш е в ы х клеток.
М н о г и е и з н а з в а н н ы х п р и ч и н у м с т в е н н о й отсталости и м е ю т зна­
ч е н и е и после р о ж д е н и я р е б е н к а , п р и м е р н о до трех лет его ж и з н и ,
т а к к а к р а з в и т и е мозга п р о и с х о д и т о ч е н ь и н т е н с и в н о п р и м е р н о в
п е р в ы е три года ж и з н и . Д а ж е м и н и м а л ь н ы е в р е д н о с т и , д е й с т в у ю щ и е
23
н а р а з в и в а ю щ и й с я мозг, могут и м е т ь д а л е к о и д у щ и е неблагоприят­
н ы е последствия для р а з в и т и я р е б е н к а . П о э т о м у ч р е з в ы ч а й н о в а ж н о
у б е р е ч ь его от у ш и б о в головы, к о т о р ы е могут и м е т ь м е с т о п р и слу­
чайных падениях, конфликтных ситуациях (например: падениях со
стула, с качелей, травмы головы при детских драках, даже ф и з и ч е с к и х
н а к а з а н и я х , когда родители находятся в с о с т о я н и и а ф ф е к т а и т . п . ) .
Предохранять ребенка от различных инфекций, интоксикаций,
у ш и б о в головы, с в о е в р е м е н н о его л е ч и т ь — о з н а ч а е т создавать ему
у с л о в и я для н о р м а л ь н о г о п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я .
В п о с л е д н и е годы много в н и м а н и я уделяется с е м ь я м , в которых
имеются у м с т в е н н о отсталые дети. Увеличивается количество ф а к т о в ,
д а ю щ и х о с н о в а н и е утверждать: ч а щ е в с т р е ч а ю т с я дети с у м с т в е н н о й
отсталостью в л е г к о й с т е п е н и . Тяжелые и глубокие с т е п е н и умствен­
н о й отсталости почти р а в н о м е р н о распределяются среди детей. Такая
з а к о н о м е р н о с т ь и м е е т с я в о всех э к о н о м и ч е с к и р а з в и т ы х с т р а н а х
мира.
Преобладание детей с легкой степенью умственной отсталости
о б ъ я с н я е т с я м н о г и м и п р и ч и н а м и . В их ч и с л е : плохие ф и н а н с о в ы е
и б ы т о в ы е у с л о в и я с у щ е с т в о в а н и я с е м е й , ч а с т ы е б о л е з н и детей и
недостаточное их л е ч е н и е , н и з к и й социокультуральный у р о в е н ь бли­
ж а й ш е г о о к р у ж е н и я детей и отсутствие в с в я з и с э т и м с т р е м л е н и я к
более в ы с о к о м у у р о в н ю ж и з н и . Н е с о м н е н н о н е г а т и в н о с к а з ы в а е т с я
на психическом развитии младенца отрицательный психологический
климат в семье, частые к о н ф л и к т ы и э м о ц и о н а л ь н о - н а п р я ж е н н ы е
о т н о ш е н и я между ч л е н а м и с е м ь и .
Д л я н о р м а л ь н о г о п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я р е б е н к а необходи­
м о , ч т о б ы ж и з н ь его п р о т е к а л а в условиях э м о ц и о н а л ь н о й т е п л о т ы ,
л ю б в и , н е ж н о с т и , с и м п а т и и , ч т о б ы о н п о с т о я н н о чувствовал мате­
р и н с к у ю заботу, с в о ю з а щ и щ е н н о с т ь , ч т о б ы у н е г о б ы л и у с л о в и я
д л я о б щ е н и я и с о ц и а л ь н о й с а м о р е а л и з а ц и и , т.е. для удовлетворения
основных психических потребностей. К сожалению, в реальной
ж и з н и т а к и е у с л о в и я создаются в семьях не всегда, и в этих случаях
ж и з н ь р е б е н к а п р о т е к а е т в условиях п с и х и ч е с к о й д е п р и в а ц и и .
Ф о р м ы и с т е п е н и п с и х и ч е с к о й д е п р и в а ц и и р а з л и ч н ы . Неодно­
значны и последствия психической депривации: запаздывания в
развитии речи, отклонения в формировании личности, нарушения
п о в е д е н и я (часто а г р е с с и в н о с т ь ) , аутизм, н и з к а я н о р м а и н т е л л е к т а ,
л е г к и е с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости и др. О т р и ц а т е л ь н ы е послед­
ствия н а и б о л е е в ы р а ж е н ы п р и с о ч е т а н и и п с и х и ч е с к о й д е п р и в а ц и и с
п р и ч и н н ы м и факторами эндогенной или экзогенной природы.
3.2. П а т о г е н е з у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и
Т р а д и ц и о н н о с ч и т а л о с ь , что у м с т в е н н а я отсталость — результат
о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я головного мозга. Н а р я д у с э т и м и з в е с т н о ,
24
ЧТО о р г а н и ч е с к а я н е д о с т а т о ч н о с т ь г о л о в н о г о мозга о б н а р у ж и в а е т с я
п р е и м у щ е с т в е н н о у т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых детей, у детей же с
легкими степенями умственной отсталости она выявляется редко.
С. Гаррард, И . Р и ч м о н д о б н а р у ж и л и ее н а л и ч и е т о л ь к о у 20 — 2 5 %
у м с т в е н н о отсталых д е т е й . Э т о о з н а ч а е т , что п а т о г е н е з р а з л и ч н ы х
ф о р м у м с т в е н н о й отсталости н е о д н о з н а ч е н .
Г.Е.Сухарева у к а з ы в а е т на то, что в п а т о г е н е з е и м е ю т з н а ч е н и е
не т о л ь к о к а ч е с т в о и и н т е н с и в н о с т ь д е й с т в у ю щ е й в р е д н о с т и , но и
гак н а з ы в а е м ы й « х р о н о г е н н ы й ф а к т о р » , т.е. то, на к а к о м э т а п е он­
тогенеза происходит п о в р е ж д а ю щ е е действие вредности, п р и в о д я щ е е
к дизонтогенезу.
О б ы ч н о пороки развития подразделяют на гаметопатии, бластопатии, эмбриопатии и фетопатии. Тяжесть поражения зародыша и
плода, а с о о т в е т с т в е н н о и к л и н и ч е с к а я к а р т и н а , во м н о г о м з а в и с я т
от с р о к о в п о р а ж е н и я . На р а н н и х этапах о б ы ч н о б ы в а ю т т я ж е л ы е и
грубые п о р а ж е н и я , часто не с о в м е с т и м ы е с ж и з н ь ю . Во второй по­
л о в и н е б е р е м е н н о с т и грубые п о р а ж е н и я плода я в л я ю т с я р е д к о с т ь ю ,
но п а т о г е н е з у м с т в е н н о й отсталости более с л о ж н ы й , т а к к а к к нару­
ш е н и я м р а з в и т и я нередко п р и с о е д и н я ю т с я м е с т н ы е в о с п а л и т е л ь н ы е
процессы с последующими очаговыми н е к р о з а м и , с п а й к а м и , рубцами
и другими п о в р е ж д е н и я м и мозга и мозговых о б о л о ч е к .
Современное состояние учения об умственной отсталости
д а л е к о н е всегда п о з в о л я е т с д о с т а т о ч н о й д о л е й о п р е д е л е н н о с т и
у с т а н а в л и в а т ь ее п р и ч и н у и п а т о г е н е з , о с о б е н н о в к о н к р е т н ы х
случаях. Н е с о м н е н н о , м е х а н и з м ы р е т а р д а ц и и и а с и н х р о н и и не
исчерпывают всей сложности патогенеза умственной отсталости.
Б о л е е т о г о , к а к уже г о в о р и л о с ь в гл. 2, Г. И . К а п л а н и Б . Д ж . С э д о к
рассматривают умственную отсталость как с и н о н и м ретардации и
считают, что о н а я в л я е т с я п о в е д е н ч е с к и м с и н д р о м о м , н е и м е ю щ и м
единой этиологии, механизма, д и н а м и к и или прогноза, и отражает
всего л и ш ь т о ч к у з р е н и я и у с т а н о в к у о б щ е с т в а п о о т н о ш е н и ю к
таким детям.
В последние 3 — 4 десятилетия произошли серьезные изменения
п о з и ц и й в учении об у м с т в е н н о й отсталости ( К а р с о н Р . , Батчер Д ж . ,
М и н е к а С , 2004). Н а р я д у с п р и з н а н и е м э т и о п а т о г е н е т и ч е с к о й р о л и
о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я г о л о в н о г о мозга все б о л ь ш е в ы я в л я л а с ь
р о л ь социокультуральных ф а к т о р о в и такого ф а к т о р а , к а к а д а п т а ц и я
детей к о к р у ж а ю щ е й среде. Эти и з м е н е н и я к о с н у л и с ь прежде всего
п о н и м а н и я л е г к и х с т е п е н е й у м с т в е н н о й отсталости. П а т о г е н е з этих
степеней у м с т в е н н о й отсталости во многом е щ е не я с е н , не р а с к р ы т а
зависимость между интеллектом и н а р у ш е н и е м структур мозга. Такую
корреляцию установить крайне сложно.
Т е р м и н «умственная отсталость» я в л я е т с я д о с т а т о ч н о о б о б щ е н ­
ным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е.
р а з н ы е к л и н и ч е с к и е ф о р м ы интеллектуального н е д о р а з в и т и я — к а к
резидуальные, т а к и п р о г р е д и е н т н ы е , о б у с л о в л е н н ы е п р о г р е с с и р у ю -
25
щ и м и заболеваниями Ц Н С . Среди клинических ф о р м умственной
о т с т а л о с т и в ы д е л я ю т олигофрению и деменцию.
Т е р м и н « о л и г о ф р е н и я » также включает н е с к о л ь к о групп с т о й к и х
интеллектуальных н а р у ш е н и й , о б у с л о в л е н н ы х прежде всего внутри­
у т р о б н ы м н е д о р а з в и т и е м головного мозга и л и с т о й к и м н а р у ш е н и е м
его ф о р м и р о в а н и я в р а н н е м п о с т н а т а л ь н о м о н т о г е н е з е (на п е р в ы х
трех годах ж и з н и ) .
Таким образом, олигофрения представляет собой проявления
р а н н е й д и з о н т о г е н и и головного мозга с п р е и м у щ е с т в е н н ы м недораз­
витием более п о з д н о ф о р м и р у ю щ и х с я мозговых структур, и прежде
всего л о б н о й коры головного мозга ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992).
В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении
представляет б о л ь ш и е с л о ж н о с т и . Э т о с в я з а н о с тем, что л ю б о е за­
б о л е в а н и е или п о в р е ж д е н и е мозга, п р и в о д я щ е е к утрате р а н е е при­
о б р е т е н н ы х н а в ы к о в и к распаду с ф о р м и р о в а н н ы х интеллектуальных
ф у н к ц и й , обязательно сопровождается отставанием психического
р а з в и т и я в ц е л о м . П о э т о м у в р а н н е м возрасте часто трудно разгра­
н и ч и т ь п р и о б р е т е н н у ю и в р о ж д е н н у ю и н т е л л е к т у а л ь н у ю недоста­
точность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект,
связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями
мозга, с э п и л е п с и е й , ш и з о ф р е н и е й , н а ч а в ш и м и с я в первые годы жиз­
н и р е б е н к а , имеет с л о ж н у ю структуру, в к л ю ч а ю щ у ю к а к отдельные
черты д е м е н ц и и , т а к и о л и г о ф р е н и и . П р и п р е о б л а д а н и и последних
говорят о б о л и г о ф р е н о п о д о б н ы х с о с т о я н и я х ( И с а е в Д . Н., 1982).
П р и в о з н и к н о в е н и и д е м е н ц и и у детей с т а р ш е трех лет ее отгра­
н и ч е н и е о т о л и г о ф р е н и и с т а н о в и т с я более ч е т к и м .
Для р а з г р а н и ч е н и я этих ф о р м интеллектуальных н а р у ш е н и й
следует и м е т ь в виду, что п р и д е м е н ц и и , в о т л и ч и е от о л и г о ф р е н и и ,
имеет место период н о р м а л ь н о г о интеллектуального развития. К р о м е
того, структура интеллектуальной недостаточности при д е м е н ц и и
имеет свои х а р а к т е р н ы е о с о б е н н о с т и , к о т о р ы е заключаются в нерав­
номерной недостаточности различных познавательных ф у н к ц и й .
П р и д е м е н ц и и может наблюдаться несоответствие между з а п а с о м
з н а н и й и к р а й н е о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и их р е а л и з а ц и и .
Характерные признаки деменции — выраженные нарушения
у м с т в е н н о й р а б о т о с п о с о б н о с т и , п а м я т и , в н и м а н и я , р е г у л я ц и и по­
в е д е н и я , м о т и в а ц и и . К р о м е того, х а р а к т е р н ы л и ч н о с т н ы е и э м о ц и о ­
н а л ь н ы е р а с с т р о й с т в а : дети часто н е к р и т и ч н ы , р а с т о р м о ж е н ы .
В р а н н е м возрасте д е м е н ц и я п р о я в л я е т с я в виде утраты п о з д н о
п р и о б р е т е н н ы х н а в ы к о в . Н а п р и м е р , если д е м е н ц и я в о з н и к а е т у ре­
б е н к а трех лет, то, прежде всего, теряется речь, пропадают начальные
н а в ы к и с а м о о б с л у ж и в а н и я и о п р я т н о с т и , затем могут утрачиваться
и р а н е е п р и о б р е т е н н ы е н а в ы к и — ходьба, чувство п р и в я з а н н о с т и к
близким и т.п.
О д н о й и з актуальных п р о б л е м и з у ч е н и я у м с т в е н н о й отсталости
у детей в н а с т о я щ е е в р е м я с т а н о в и т с я с о п о с т а в л е н и е к л и н и ч е с к и х
26
п р о я в л е н и й интеллектуального д е ф е к т а с ф е н о т и п и ч е с к и м и особен­
нос тя ми р е б е н к а , н е в р о л о г и ч е с к и м и и с о м а т и ч е с к и м и о т к л о н е н и я ­
ми, о ц е н к о й э м о ц и о н а л ь н о - п о в е д е н ч е с к и х о с о б е н н о с т е й , р е ч е в ы х и
11ч 11 ательных д е ф е к т о в . Это позволяет д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь р а з л и ч н ы е
формы о л и г о ф р е н и и и выделить так называемые синдромальные
формы генетической и экзогенной этиологии.
О с н о в о п о л о ж н и к о м к л и н и к о - с и н д р о м а л ь н о г о подхода в изуче­
н и и о л и г о ф р е н и и была М . С . П е в з н е р , к о т о р а я в п е р в ы е предложила
п а т о г е н е т и ч е с к у ю к л а с с и ф и к а ц и ю о л и г о ф р е н и и , у б е д и т е л ь н о по­
казав с о о т н о ш е н и е э т и о п а т о г е н е з а и к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й и н к-ллектуального д е ф е к т а . О н а внесла б о л ь ш о й вклад в изучение т а к
называемой недифференцированной олигофрении, показав роль в
ее э т и о л о г и и к а к г е н е т и ч е с к и х , т а к и э к з о г е н н ы х ф а к т о р о в .
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Каковы причины умственной отсталости?
2. Охарактеризуйте хромосомные аномалии как причину умственной от­
сталости.
3. Опишите традиционные причины умственной отсталости.
4. Дайте характеристику этапов онтогенеза и патогенеза в развитии ре­
бенка.
5. Какова роль социокультурального фактора в развитии ребенка?
6. Каково принципиальное различие между деменцией и олигофрени­
ей?
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология. —
П-е
изд. - М.; СПб., 2004.
Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возра­
сте. — Прага, 1984.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возра­
сте. - М., 2003.
Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. — СПб., 2000.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. — М., 1959.
Сорокин В.М. Специальная психология. — СПб., 2003.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в
3 т. - М., 1965. - Т. 3.
Эфроимсон В. П., Блюмина М. Г. Генетика олигофрении, психозов, эпи­
лепсии. — М., 1978.
Глава
4
КЛАССИФИКАЦИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
В н а с т о я щ е е в р е м я существует б о л ь ш о е к о л и ч е с т в о р а з л и ч н ы х
к л а с с и ф и к а ц и й умственной отсталости. Только в англоязычных
странах их н а с ч и т ы в а е т с я с в ы ш е 20. К л а с с и ф и к а ц и и у м с т в е н н о й от­
сталости отличаются друг от друга в з а в и с и м о с т и от того, что считают
о с н о в н ы м в э т и о л о г и и и патогенезе этого з а б о л е в а н и я .
Р а з н о о б р а з и е с и м п т о м а т и к и у м с т в е н н о й отсталости — п р и ч и н а
появления классификаций, созданных на основе психологических
и клинических признаков. Так, в п р о ш л о м веке выделялись такие
типы олигофрении, как: апатичный, ажитированный, сенситивный,
б о я з л и в ы й и т.д. ( Т р о ш и н Г.Я., 1915).
В о п р о с о к л а с с и ф и к а ц и и у м с т в е н н о й отсталости я в л я е т с я слож­
н ы м и д и с к у с с и о н н ы м . Н е к о т о р ы е а в т о р ы ( П а д д л К., 1934 и др.)
п ы т а л и с ь в ы д е л я т ь р а з л и ч н ы е т и п о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и у детей
с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости: с е к с у а л ь н ы й , д р а ч л и в ы й ,
н а п о р и с т ы й т и п ы , т и п стяжателя.
У. Ф р а н к е н ш т е й н и с п о л ь з о в а л в с в о е й к л а с с и ф и к а ц и и также осо­
бенности развития личности. На основе интеллектуального дефекта
( р и г и д н о с т и п с и х и к и , о т в л е к а е м о с т и , а в т о м а т и з м а р е а к ц и й и т.д.)
он в ы д е л и л 4 т и п а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и : а г р е с с и в н ы й , подозри­
тельный, покорный, апатичный.
А . Ф . Т р е д г о л д и Р . К у к п о д м е н я ю т с и с т е м а т и к у у м с т в е н н о й от­
с т а л о с т и п е р е ч и с л е н и е м б о л е з н е н н ы х с о с т о я н и й , п р и к о т о р ы х на­
блюдаются с и м п т о м ы с л а б о у м и я .
О т д е л ь н ы е с и м п т о м ы и л и к л и н и ч е с к и е к а р т и н ы в ц е л о м исполь­
зовались как ведущий критерий для выделений ф о р м умственной
о т с т а л о с т и и д р у г и м и а в т о р а м и ( Ф р е й е р о в O . E . , 1964; К е л л е р Ч
1963 и др.).
П р и в е д е н н ы е в ы ш е к л а с с и ф и к а ц и и н е о р и е н т и р о в а л и специали­
стов на и с с л е д о в а н и е и п о н и м а н и е ш и р о к о г о круга б и о л о г и ч е с к и х и
социальных проблем умственной отсталости.
Р а с ш и р е н и е з н а н и й о п р и ч и н а х п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я при­
вело к с о з д а н и ю р а з л и ч н ы х к л а с с и ф и к а ц и й на о с н о в е этиологических
принципов. Типичным примером такой классификации является
д и х о т о м и ч е с к о е д е л е н и е о л и г о ф р е н и и по п р о и с х о ж д е н и ю (Srauss А.,
1939). В ы д е л е н о д в а т и п а о б щ е г о п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я :
28
экзогенный (органический) тип. У б о л ь н ы х этого т и п а нет грубых
неврологических н а р у ш е н и й , у н и х в ы р а ж е н н о е н а р у ш е н и е восприя­
тия и о б р а з о в а н и я п о н я т и й . Б о л ь н ы е этого т и п а с трудом в ы п о л н я ю т
н е в е р б а л ь н ы е з а д а н и я , л е г к о о т в л е к а е м ы . И х п о в е д е н и е характери­
зуется и м п у л ь с и в н о с т ь ю , н е д о с т а т к о м к о н т р о л я , а г р е с с и в н о с т ь ю ,
расторможенностью, гиперактивностью;
эндогенный {неорганический) тип. У б о л ь н ы х этого т и п а , в от­
л и ч и е о т б о л ь н ы х п е р в о г о т и п а , н е так грубо н а р у ш е н ы в о с п р и я т и е
и о б р а з о в а н и е п о н я т и й , н е в е р б а л ь н ы е задачи о н и р е ш а ю т легче.
Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я показывает р а з л и ч и е ф о р м умственной от­
сталости по происхождению, а также по о с о б е н н о с т я м интеллектуаль­
ных и п е р ц е п т и в н ы х ф у н к ц и й . О д н а к о в н а с т о я щ е е в р е м я о н а м а л о
приемлема для диагностики, профилактики, коррекции и лечения
детей и п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , т а к к а к не у ч и т ы в а е т
все м н о г о о б р а з и е к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й д а н н о й г р у п п ы .
Е . Л ь ю и с выделял 2 группы б о л ь н ы х о л и г о ф р е н и е й :
— субъекты, р а з в и в а ю щ и е с я в н е б л а г о п р и я т н ы х условиях, дости­
гающие низкой интеллектуальной одаренности;
— субъекты, отличающиеся интеллектуальным недоразвитием
вследствие з а б о л е в а н и й и л и п о в р е ж д е н и й г о л о в н о г о мозга.
К л а с с и ф и к а ц и я Е . Л ь ю и с имела б о л ь ш о е з н а ч е н и е д л я дальней­
шего развития исследований умственной отсталости. Но она не
учитывала всего м н о г о о б р а з и я к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й и не имеет
большого практического значения.
С и с т е м а т и к а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и п о э т и о л о г и ч е с к о м у прин­
ципу получила развитие в многостепенных этиопатогенетических
к л а с с и ф и к а ц и я х . О д н а из п е р в ы х к л а с с и ф и к а ц и й , в о с н о в е к о т о р о й
лежит патогенетическое и этиологическое развитие, принадлежит
В. Ш т р а й м а е р у , к о т о р ы й в ы д е л и л 2 о с н о в н ы е группы п с и х и ч е с к о й
отсталости в з а в и с и м о с т и от о с о б е н н о с т е й р а з в и т и я , в р е м е н и пора­
ж е н и я , э т и о л о г и ч е с к и х ф а к т о р о в и др. М. О. Гуревич о п и с а л ф о р м ы
у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и : с н е я с н о й п а т о л о г и е й , в ы з в а н н ы е эндо­
генными причинами, экзогенными поражениями и эндокринными
р а с с т р о й с т в а м и . С . Я . Р а б и н о в и ч п р и в ы я в л е н и и р а з л и ч н ы х групп
у м с т в е н н о й отсталости у ч и т ы в а л н е т о л ь к о к а ч е с т в о в р е д н о с т и , н о
и в р е м я ее д е й с т в и я , т е ч е н и е и и н т е н с и в н о с т ь з а б о л е в а н и я , к о т о р о е
п р и в е л о к н а р у ш е н и ю п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , и др.
Вышеописанные классификации по этиологическому принципу
и м е л и б о л ь ш о е з н а ч е н и е д л я р а з в и т и я более п о л н ы х и четких клас­
с и ф и к а ц и й . В настоящее время они интересны для исследования
д и н а м и к и р а з в и т и я с и с т е м а т и к и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , н о непри­
м е н и м ы н а п р а к т и к е вследствие н е д о с т а т о ч н о й р а з р а б о т к и . Д а н н ы е
классификации указали на этиологию, как на один из существенных
ф а к т о р о в , в л и я ю щ и х н а р а з л и ч н ы е ф о р м ы п с и х и ч е с к о г о недоразви­
т и я . О д н а к о учет только этиологического п р и н ц и п а недостаточен д л я
выявления различных ф о р м и вариантов умственной отсталости.
29
Р а б о т ы ц и т о г е н е т и к о в (Lejeune J., Book J., 1959; Ford C , 1959)
в ы я в и л и возможности для п о н и м а н и я р о л и х р о м о с о м н ы х н а р у ш е н и й
в этиологии о л и г о ф р е н и и . О п и р а я с ь на п р и в е д е н н ы е цитогенетиками
исследования, К л а с с и ф и к а ц и я Г.Джервис является одной из наиболее
п о д р о б н ы х в этой о б л а с т и .
Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я отличается научно о б о с н о в а н н ы м выделе­
н и е м огромного числа ф о р м психического недоразвития, но при этом,
к а к отмечает Д. Н. Исаев, чрезмерно р а с ш и р е н о понятие о л и г о ф р е н и и .
Э т о делает ее н е п р и е м л е м о й для и с п о л ь з о в а н и я (и для д и а г н о с т и к и ,
и для д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о й к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ е й р а б о т ы и
л е ч е н и я р а з л и ч н ы х ф о р м и в а р и а н т о в у м с т в е н н о й отсталости).
В 1967 г. А. Корос предложил к л а с с и ф и к а ц и ю , которая значительно
о т л и ч а л а с ь от других. Он выделяет 4 группы б о л ь н ы х в з а в и с и м о с т и
от с о з р е в а н и я их п с и х и к и , п р е д п о л а г а я , что: у одних п с и х и к а созре­
вает л и ш ь к 20 годам, у других о н а никогда не д о с т и г а е т з р е л о с т и ,
у третьих о н а ч а с т и ч н о д е ф е к т и в н а вследствие н и з к о г о в е р б а л ь н о г о
интеллекта, а у четвертых о н а р а з в и в а л а с ь в условиях б е д н о й стиму­
л я ц и и в р а н н е м детстве.
Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я н е предполагает д и а г н о с т и к и у м с т в е н н о й
отсталости во всем многообразии ф о р м и вариантов, поэтому не может
быть использована. Временные границы для определения групп, пред­
л о ж е н н ы х А . К о р о с о м , не п о з в о л я ю т осуществлять диагностику, что
показывает несостоятельность систематики умственной отсталости для
профилактики, лечения и составления коррекционно-развивающих
п р о г р а м м при р а з л и ч н ы х ф о р м а х у м с т в е н н о й отсталости.
В целях с о ц и а л ь н о г о и педагогического п р о г н о з а с о з д а в а л и с ь си­
с т е м а т и к и , в основу которых были положены культуральные ф а к т о р ы
или с п о с о б н о с т ь детей с у м с т в е н н о й отсталостью к с о ц и а л ь н о й адап­
т а ц и и и л и о б у ч е н и ю . К л а с с и ф и к а ц и и , о с н о в ы в а ю щ и е с я н а уровне
приспособляемости к условиям жизни, учитывают и к о э ф ф и ц и е н т
интеллектуальной одаренности.
Л. К а н н е р предложил деление олигофрении на 3 типа:
1) « а б с о л ю т н о е слабоумие» — «действительные» н а р у ш е н и я по­
знавательных, эмоциональных и конструктивно-волевых способно­
стей. Л и ц а с э т и м т и п о м о л и г о ф р е н и и не с п о с о б н ы к н е з а в и с и м о м у
существованию;
2) «относительное слабоумие». П с и х и ч е с к а я н е п о л н о ц е н н о с т ь л и ц
с э т и м т и п о м о л и г о ф р е н и и о п р е д е л я л а с ь а в т о р о м в с в я з и с «куль­
т у р н ы м и » о с о б е н н о с т я м и . Уровень б о л ь н ы х д а н н о й г р у п п ы может
м е н я т ь с я в з а в и с и м о с т и от т р е б о в а н и й ж и з н и ;
3) «кажущееся слабоумие». Л и ц а с э т и м т и п о м о л и г о ф р е н и и пси­
х о м е т р и ч е с к и могут о ц е н и в а т ь с я не так, к а к в ж и з н и (в з а в и с и м о с т и
от о б с т о я т е л ь с т в ) .
Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я учитывает культурные условия, в которых
находится человек, и п о д ч е р к и в а е т их в л и я н и е на его интеллектуаль­
н ы е о с о б е н н о с т и . О д н а к о о н а п р а к т и ч е с к и н е позволяет о т г р а н и ч и т ь
30
reí кую с т е п е н ь п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я от н о р м ы . Д е т и с л е г к о й
i к ' п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости я в л я ю т с я о д н о й из н а и б о л е е рас­
п р о с т р а н е н н ы х групп, к о т о р а я д о л ж н а б ы т ь о т д и ф ф е р е н ц и р о в а н а
как от н о р м ы , т а к и от более тяжелых ф о р м .
К л а с с и ф и к а ц и я А м е р и к а н с к о й а с с о ц и а ц и и п о и з у ч е н и ю пси­
хического н е д о р а з в и т и я в ы д е л я е т ш к а л ы д л я о ц е н к и и н т е л л е к т а и
поведения. Интеллектуальная шкала выявляет несколько степеней
п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я : п о г р а н и ч н а я , л е г к а я , у м е р е н н а я , тя­
желая, г л у б о к а я . С п о м о щ ь ю п о в е д е н ч е с к о й ш к а л ы о ц е н и в а е т с я
степень а д а п т и в н о г о п о в е д е н и я ( H e b e r R., 1959). Э т и к л а с с и ф и к а ц и и
п о д в е р г а ю т с я п о с т о я н н о й к р и т и к е , т а к к а к с и х п о м о щ ь ю невоз­
м о ж н о о ц е н и т ь не т о л ь к о у р о в е н ь интеллектуального р а з в и т и я , но и
качественную характеристику психического недоразвития.
Ц. И н г р а м и Ж. Гандро создали к л а с с и ф и к а ц и ю детей, страдающих
о л и г о ф р е н и е й , по в о з м о ж н о с т и их о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я для педа­
гогов. О н и выделяют: 1) детей, с п о с о б н ы х к обучению в массовых или
в с п о м о г а т е л ь н ы х школах; 2) детей, с п о с о б н ы х к п р и о б р е т е н и ю на­
выков с а м о о б с л у ж и в а н и я ; 3) детей, н е п о д д а ю щ и х с я в о с п и т а н и ю .
Определение коэффициента одаренности, степени социальной
п р и с п о с о б л е н н о с т и и изучение степени обучаемости, по м н е н и ю этих
авторов, п о з в о л я е т о ц е н и т ь интеллектуальную н е п о л н о ц е н н о с т ь .
М. Кле предлагает более п о д р о б н у ю к л а с с и ф и к а ц и ю , выделяя две
группы детей с у м с т в е н н о й отсталостью, в числе которых:
— « с у б н о р м а л ь н ы е » (тупые; к о р р и г и р у е м ы е о т с т а л ы е ; о ч е н ь ту­
пые) дети;
— н е о б у ч а е м ы е ( в о с п и т у е м ы е ; н е в о с п и т у е м ы е ) дети.
К л а с с и ф и к а ц и и Ц. И н г р а м , Ж. Гандро и М . К л е и м е ю т узко на­
п р а в л е н н о е п р а к т и ч е с к о е з н а ч е н и е . Отсутствие а н а л и з а структуры
интеллектуального дефекта делает их недостаточными для работы
педагогов. Э т и к л а с с и ф и к а ц и и н е в ы д е л я ю т н а и б о л е е с о х р а н н ы е
или н а и б о л е е п о с т р а д а в ш и е с т о р о н ы п с и х и к и , в с в я з и с чем невоз­
можен выбор адекватных методов обучения разных типов детей с
у м с т в е н н о й отсталостью. Существуют также м о р ф о л о г и ч е с к и е клас­
с и ф и к а ц и и (Masland R., 1958; M a l a m u t N . , 1954; C r o m e L., Stern J.,
1967 и д р . ) . С р е д и п р е д с т а в и т е л е й а н а т о м о - м о р ф о л о г и ч е с к о г о и
э т и о л о г и ч е с к о г о н а п р а в л е н и й учения о с л а б о у м и и второй п о л о в и н ы
XIX — начала XX в. — психиатры В. Гризингер, В. Айрленд, Б. Морель,
Д. Б у р н е в и л ь , В. Вейганд, Э. К р е п е л и н .
Английский психиатр В. Айрленд одним из первых попытался
к л а с с и ф и ц и р о в а т ь слабоумие по а н а т о м о - м о р ф о л о г и ч е с к и м и этио­
л о г и ч е с к и м п р и з н а к а м . Он выделил 10 групп и д и о т и и в з а в и с и м о с т и
от р а с с т р о й с т в , к о т о р ы е лежат в их о с н о в е : генетических, м и к р о ц е фалических, эпилептических, гидроцефалических, травматических,
воспалительных и др.
В. Айрленд указал с о ц и а л ь н ы е ф а к т о р ы , которые в р а з н о й степени
в л и я ю т н а в о з н и к н о в е н и е с л а б о у м и я . Его к л а с с и ф и к а ц и я д о к о н ц а
31
XIX в. была о с н о в о й д л я других к л а с с и ф и к а ц и й в д а н н о м направле­
н и и . В н а с т о я щ е е в р е м я о н а не может б ы т ь и с п о л ь з о в а н а д л я диа­
г н о с т и к и ф о р м у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , т а к к а к н е у ч и т ы в а е т более
легкие степени психического недоразвития.
Ф р а н ц у з с к и й п с и х и а т р В . М а г н а н предлагал к л а с с и ф и к а ц и р о в а т ь
слабоумие, учитывая и этиологические, и анатомо-физиологические
ф а к т о р ы . О н в ы д е л и л следующие к а т е г о р и и с л а б о у м н ы х :
— неуравновешенные в о т н о ш е н и и интеллекта;
— н е у р а в н о в е ш е н н ы е в о т н о ш е н и и чувств;
— и м п у л ь с и в н ы е , у которых, г л а в н ы м о б р а з о м , н а р у ш е н а воля.
Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я н е у ч и т ы в а е т о с н о в н ы х п р и з н а к о в сла­
б о у м и я . Отдельные к о м п о н е н т ы п с и х и ч е с к о й ж и з н и ч е л о в е к а в н и х
п р е д с т а в л е н ы и з о л и р о в а н н о друг о т друга.
П р и в е д е н н ы е в ы ш е к л а с с и ф и к а ц и и не могут п р и м е н я т ь с я для
д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и у м с т в е н н о й отсталости, п о с к о л ь к у не от­
р а ж а ю т м н о г о ч и с л е н н ы х в а р и а н т о в н а р у ш е н и й , к о т о р ы е м о ж н о на­
блюдать среди детей и п о д р о с т к о в с п с и х и ч е с к и м н е д о р а з в и т и е м .
Следует учитывать, что у м с т в е н н а я отсталость — о б ш и р н а я группа
р а з н о о б р а з н ы х по э т и о л о г и и и патогенезу з а б о л е в а н и й , к о т о р ы е име­
ют различные клинические проявления. Общими из них являются:
— д и з о н т о г е н е з г о л о в н о г о мозга;
— интеллектуальная недостаточность и недоразвитие эмоциональ­
ной сферы;
— отсутствие п р о г р а д и е н т н о с т и (Г. Е. Сухарева, 1965; В. В. Ковалев,
1995).
В отечественной науке наиболее и з в е с т н ы систематики М. С. П е в з н е р , Г. Е. С у х а р е в о й , Д. Н. И с а е в а , В. В. К о в а л е в а .
В о с н о в у к л а с с и ф и к а ц и и Г. Е. С у х а р е в о й п о л о ж е н ы д в а о с н о в н ы х
критерия: критерий времени («хроногенный фактор»), показываю­
щ и й в р е м е н н о й о т р е з о к , н а к о т о р о м происходит действие вредности,
и к р и т е р и й к а ч е с т в а в р е д н о с т и . Э т а к л а с с и ф и к а ц и я имеет э т и о п а т о г е н е т и ч е с к о е и к л и н и ч е с к о е с о д е р ж а н и е . Все к л и н и ч е с к и е ф о р м ы
у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и ( п о Г. Е. С у х а р е в о й — о л и г о ф р е н и и ) подраз­
д е л е н ы н а три о с н о в н ы е г р у п п ы . Есть е щ е о д н а группа, ф о р м а л ь н о
н е и м е ю щ а я н о м е р а , н о п о сути я в л я ю щ а я с я ч е т в е р т о й .
В п е р в у ю г р у п п у входят о л и г о ф р е н и и э н д о г е н н о й п р и р о д ы
(поражение генеративных клеток родителей):
— б о л е з н ь Л а н г д о н Дауна;
— истинная микроцефалия;
— энзимопатические формы олигофрении с наследственными
н а р у ш е н и я м и различных видов обмена — ф е н и л п и р о в и н о г р а д н а я
о л и г о ф р е н и я , г а л а к т о з е м и я , другие э н з и м о п а т и ч е с к и е ф о р м ы оли­
гофрении;
— формы олигофрении в сочетании с недоразвитием костной
системы, кожи и слабоумием (дизостозические к ксеродермические
олигофрении).
32
Первая группа о л и г о ф р е н и и включает неосложненные ф о р м ы
ш б о л е в а н и я , с в я з а н н ы е прежде всего с г е н е т и ч е с к о й п а т о л о г и е й и
п р о я в л я ю щ е й с я в н е д о р а з в и т и и и н т е л л е к т у а л ь н о й , р е ч е в о й , сенсор­
ной, м о т о р н о й , н е в р о л о г и ч е с к о й и с о м а т и ч е с к о й с ф е р а х .
В т о р а я г р у п п а — эмбриопатии и фетопатии:
— о л и г о ф р е н и я , о б у с л о в л е н н а я в и р у с о м к р а с н у х и , к о т о р о й мать
переболела в о в р е м я б е р е м е н н о с т и ( р у б е о л я р н а я о л и г о ф р е н и я ) ;
— о л и г о ф р е н и и , о б у с л о в л е н н ы е д р у г и м и в и р у с а м и ( г р и п п , паро­
тит, и н ф е к ц и о н н ы й гепатит, ц и т о м е г а л и я ) ;
— олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом;
— о л и г о ф р е н и я , в о з н и к ш а я на п о ч в е в р о ж д е н н о г о с и ф и л и с а ;
— олигофрении, обусловленные гормональными нарушениями
матери и т о к с и ч е с к и м и ф а к т о р а м и (экзо- и э н д о т о к с и ч е с к и м и
агентами);
— о л и г о ф р е н и я , о б у с л о в л е н н а я г е м о л и т и ч е с к о й б о л е з н ь ю ново­
рожденных.
В т о р а я г р у п п а о л и г о ф р е н и и в к л ю ч а е т о с л о ж н е н н ы е ф о р м ы за­
болевания, связанные с синдромами нарушения нервной системы:
церебрастеническим, неврозоподобным, психопатоподобным, эпилептиформным, апатико-адинамическим.
В т р е т ь ю г р у п п у входят о л и г о ф р е н и и , в о з н и к а ю щ и е в с в я з и
с р а з л и ч н ы м и в р е д н о с т я м и , д е й с т в у ю щ и м и во в р е м я р о д о в и в ран­
нем детстве (до 3-летнего в о з р а с т а ) :
— олигофрения, связанная с родовой травмой и асфиксией;
— олигофрения, вызванная черепно-мозговой травмой в постнат а л ь н о м п е р и о д е ( в р а н н е м дет ст ве);
— о л и г о ф р е н и я , о б у с л о в л е н н а я п е р е н е с е н н ы м и в детстве энце­
фалитами, менингоэнцефалитами и менингитами.
В условной ч е т в е р т о й г р у п п е — а т и п и ч н ы е ф о р м ы олигоф­
р е н и и . Эта группа включает множество ф о р м , с в я з а н н ы х с прогресси­
р у ю щ е й г и д р о ц е ф а л и е й , л о к а л ь н ы м и д е ф е к т а м и р а з в и т и я головного
мозга, э н д о к р и н н ы м и н а р у ш е н и я м и и д р у г и м и ф а к т о р а м и .
К л и н и к о - п а т о г е н е т и ч е с к а я к л а с с и ф и к а ц и я Г. Е. С у х а р е в о й и м е е т
большое значение для изучения особенностей детей и подростков
с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю с м е д и ц и н с к о й и п с и х о л о г и ч е с к о й то­
чек з р е н и я . Д л я д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й д и а г н о с т и к и в а ж н о р а з л и ч а т ь
б о л е з н е н н ы е с и м п т о м ы , к о т о р ы е могут и м е т ь б о л ь ш о е з н а ч е н и е в
недоразвитии ребенка или п р и органической деменции.
М. С. П е в з н е р , которая придерживалась патогенетического подхода
и учитывала в р е м я п о р а ж е н и я , л о к а л и з а ц и ю и э т и о л о г и ю , предста­
вила с в о ю к л а с с и ф и к а ц и ю ф о р м с л а б о у м и я . О н а в ы д е л и л а :
1) слабоумие, п р о я в л я ю щ е е с я в д и ф ф у з н о м , но о т н о с и т е л ь н о
п о в е р х н о с т н о м н е д о р а з в и т и и и л и п о р а ж е н и и к о р ы головного мозга,
б е з грубых н а р у ш е н и й л и к в о р о о б р а щ е н и я и в ы п а д е н и я ф у н к ц и й
того и л и и н о г о а н а л и з а т о р а , без н а р у ш е н и й э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й
сферы;
33
2) слабоумие, отличающееся сочетанием поверхностного диф­
ф у з н о г о н е д о р а з в и т и я к о р ы г о л о в н о г о мозга с н а р у ш е н и е м л и к в о рообращения;
3) слабоумие, характеризующееся д и ф ф у з н ы м поражением коры
г о л о в н о г о мозга, к о т о р о е с о ч е т а е т с я с л о к а л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и .
В з а в и с и м о с т и от л о к а л и з а ц и и эта ф о р м а слабоумия делится на
подгруппы:
— с л а б о у м и е с н а р у ш е н и е м слуха и р е ч и ;
— слабоумие с н а р у ш е н и е м з р и т е л ь н о й а ф ф е р е н т а ц и и ;
— слабоумие с нарушением двигательных систем и др.;
4) отличается п о в е р х н о с т н ы м п о р а ж е н и е м к о р ы г о л о в н о г о мозга,
сочетающимся с поражением подкорковых областей;
5) проявляется п о в е р х н о с т н ы м п о р а ж е н и е м коры головного мозга,
которое сочетается с недоразвитием и л и п о р а ж е н и е м л о б н ы х отделов,
что п р о я в л я е т с я в н е д о р а з в и т и и п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и .
Под руководством М . С . Певзнер впервые в нашей стране были
развернуты комплексные исследования по изучению недифферен­
ц и р о в а н н о й о л и г о ф р е н и и , а также с л о ж н ы х д е ф е к т о в , в к л ю ч а ю щ и х
у м с т в е н н у ю отсталость, р е ч е в о е н е д о р а з в и т и е , с е н с о р н ы е и двига­
тельные нарушения.
П р и изучении структуры д е ф е к т а при о л и г о ф р е н и и М . С . П е в з н е р
о п и р а л а с ь на н е й р о ф и з и о л о г и ч е с к и е и н е й р о п с и х о л о г и ч е с к и е иссле­
д о в а н и я А . Р . Л у р и я (Лурия А. Р., 1962). Э т о п о з в о л и л о ей установить
в с а м о й структуре интеллектуального д е ф е к т а з а в и с и м о с т ь , и л и ие­
р а р х и ю с и м п т о м о в , а также о б о с н о в а т ь к л и н и ч е с к у ю к л а с с и ф и к а ц и ю
о л и г о ф р е н и и . В этой к л а с с и ф и к а ц и и по структуре к л и н и ч е с к и х про­
я в л е н и й выделяют н е о с л о ж н е н н ы е и о с л о ж н е н н ы е ф о р м ы олигофре­
н и и . О с л о ж н е н н ы е ф о р м ы чаще в о з н и к а ю т при воздействии на разви­
в а ю щ и й с я мозг н е б л а г о п р и я т н ы х ф а к т о р о в на более п о з д н и х стадиях
внутриутробного развития в сочетании с повреждающим воздействием
а с ф и к с и и и родовой т р а в м ы . В таких случаях интеллектуальный де­
ф е к т сочетается с р я д о м н е й р о д и н а м и ч е с к и х и э н ц е ф а л о п а т и ч е с к и х
расстройств. П р и э т о м может иметь место более в ы р а ж е н н а я с т е п е н ь
н е д о р а з в и т и я и л и п о в р е ж д е н и я л о к а л ь н ы х к о р к о в ы х ф у н к ц и й , на­
п р и м е р , р е ч и , отдельных видов п р а к с и с а , гнозиса. П о д о б н а я ф о р м а
о л и г о ф р е н и и нередко имеет место у детей с ц е р е б р а л ь н ы м параличом,
о н а может наблюдаться также у детей с г и д р о ц е ф а л и е й .
К о с л о ж н е н н ы м ф о р м а м о л и г о ф р е н и и о т н о с я т также олигофре­
н и ю с психопатоподобным поведением. Для этой ф о р м ы характерно
сочетание интеллектуального дефекта с недоразвитием личностных
к о м п о н е н т о в , н е д о с т а т о ч н о с т ь ю к р и т и ч е с к о г о о т н о ш е н и я к себе и
окружающим в сочетании с выраженными нарушениями поведения,
часто с р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю в л е ч е н и й , что п р о я в л я е т с я о с о б е н н о
я р к о в п р е п у б е р т а т н о м и пубертатном периодах р а з в и т и я . П о д о б н у ю
ф о р м у олигофрении нередко наблюдают при семейном алкоголизме
и о с о б е н н о п р и а л к о г о л ь н о м с и н д р о м е плода.
34
С р е д и о с л о ж н е н н ы х ф о р м в ы д е л я ю т т а к ж е о л и г о ф р е н и ю с на­
д о шением ф у н к ц и и л о б н ы х долей мозга. О н а б ы л а в п е р в ы е о п и с а н а
М . С . П е в з н е р . П р и этой ф о р м е о л и г о ф р е н и и наблюдается своеОбразная структура и н т е л л е к т у а л ь н о й и э м о ц и о н а л ь н о - л и ч н о с т н о й
и г ю с т а т о ч н о с т и . Х а р а к т е р н ы в ы р а ж е н н ы е н а р у ш е н и я целенаправ­
ленной д е я т е л ь н о с т и , к р и т и к и , с а м о к о н т р о л я . Н а ф о н е недораз­
в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и у детей о т ч е т л и в о п р о я в л я ю т с я
нарушения эмоционально-волевой сферы, недоразвитие личности.
О н и не способны к психическому напряжению, им свойствен
о л а г о д у ш н о - э й ф о р и ч е с к и й ф о н н а с т р о е н и я , о н и плохо у ч и т ы в а ю т
с и т у а ц и ю , н е к р и т и ч н ы к себе и о к р у ж а ю щ и м . О л и г о ф р е н и ю с на­
рушением ф у н к ц и и л о б н ы х долей мозга М . С . П е в з н е р рассматривала
как а т и п и ч н у ю .
О д н и м из п е р в ы х в Р о с с и и п а т о ф и з и о л о г и ч е с к и е м е х а н и з м ы п р и
с о з д а н и и к л а с с и ф и к а ц и и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и стал у ч и т ы в а т ь
С . С . М н у х и н . И с п о л ь з у я к л и н и к о - ф и з и о л о г и ч е с к и й а н а л и з , он вы­
мелил три ф о р м ы у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и :
— астеническую;
— стеническую;
— атоническую.
Критериями для их д и ф ф е р е н ц и а ц и и послужили клинические
проявления, а также конституциональные особенности высшей
нервной деятельности ребенка.
Подробное клиническое, экспериментально-психологическое и
п е к т р о э н ц е ф а л о г р а ф и ч е с к о е и з у ч е н и е ф о р м п с и х и ч е с к о г о недоразнития п о з в о л и л о С . С . М н у х и н у и Д . Н . И с а е в у в ы д е л и т ь четвертую
форму умственной отсталости — дистрофическую. Д . Н . И с а е в не
только п о д р о б н о описал ее, но и указал варианты других ф о р м «обще­
го п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я » и с ф о р м у л и р о в а л п р е д с т а в л е н и е о
с и с т е м н о м п о р а ж е н и и Ц Н С п р и них.
Астеническая
форма
умственной
отсталости,
характеризую­
щаяся д и с г а р м о н и ч н о с т ь ю психических п р о я в л е н и й , отличается тем,
что п е р ц е п ц и я , р е ч ь , ж и т е й с к а я о р и е н т и р о в к а , п а м я т ь р а з в и в а ю т с я
л у ч ш е , ч е м в р е м е н н ы е и п р о с т р а н с т в е н н ы е п р е д с т а в л е н и я , кон­
с т р у к т и в н ы е с п о с о б н о с т и , ч т е н и е , п и с ь м о , счет и в о с п р о и з в е д е н и е
последовательных р я д о в представлений и д в и ж е н и й . П р и этой ф о р м е
выявлены недостаточный уровень моторной зрелости, нарушение
о б р а з о в а н и я с в я з е й между з р и т е л ь н о й и м о т о р н о й с и с т е м а м и . Вни­
мание характеризуется неустойчивостью, р а б о т о с п о с о б н о с т ь истоща­
емая, легко развивается утомляемость. Аффективно-волевая сфера
отличается н е з р е л о с т ь ю , л а б и л ь н о с т ь ю , в о з б у д и м о с т ь ю и д о в о л ь н о
б ы с т р о н а с т у п а ю щ е й и с т о щ а е м о с т ь ю . У одних б о л ь н ы х п р е о б л а д а ю т
в ы р а ж е н н ы е р е ч е в ы е р а с с т р о й с т в а , у других — з а т р у д н е н и я в про­
странственной организации д в и ж е н и й , у третьих — своеобразные
инфантильные изменения памяти с преобладающим расстройством
р е п р о д у к ц и и , у четвертых — не отмечается н и к а к и х , к р о м е о с н о в н ы х
35
р а с с т р о й с т в ( и с т о щ а е м о с т и , у т о м л я е м о с т и , э м о ц и о н а л ь н о й неустой­
чивости и др.). Некоторым больным свойственна преобладающая
замедленность психических п р о ц е с с о в . О п и с а н н ы е психопатологиче­
ские особенности, вегетативные, экстрапирамидные расстройства и
п а р о к с и з м а л ь н ы е я в л е н и я , а также результаты Э Э Г и б и о х и м и ч е с к и х
исследований — п р о я в л е н и е н е д о р а з в и т и я и л и р а н н е г о п о в р е ж д е н и я
нескольких функциональных систем: энергетической, эмоциональ­
н о й , п р о с т р а н с т в е н н о й о р и е н т и р о в к и , з р и т е л ь н о - м о т о р н о й коорди­
н а ц и и и др., что структурно с в я з а н о с н а р у ш е н и е м глубинных отделов
мозга ( г и п о т а л а м о - т а л а м и ч е с к о г о у р о в н я ) .
Стеническая
форма
умственной
отсталости
предполагает
сравнительно равномерное недоразвитие как интеллектуальном н е с т и ч е с к и х , т а к и э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в ы х с т о р о н п с и х и к и . Интел­
л е к т у а л ь н а я а к т и в н о с т ь детей с этой ф о р м о й у м с т в е н н о й отсталости
отличается л и ч н ы м , по с р а в н е н и ю с д е т ь м и с д р у г и м и ее ф о р м а м и ,
выполнением вербальных заданий, однако наиболее продуктивна
манипулятивная деятельность, отражающая удовлетворительное
в н и м а н и е и з р и т е л ь н о - м о т о р н у ю к о о р д и н а ц и ю . Наряду с э т и м выяв­
л я ю т с я недостаточная л о г и ч н о с т ь и замедленность м ы ш л е н и я , малый
объем практических знаний, сниженная память и ограниченность
интересов. Овладение ш к о л ь н ы м и н а в ы к а м и находится в прямом
соответствии с о б щ и м уровнем психической отсталости. В основе
достаточно организованного и устойчивого поведения лежит малое
и з м е н е н и е в л е ч е н и я . В п о с и л ь н о й для н и х у м с т в е н н о й и ф и з и ч е с к о й
д е я т е л ь н о с т и п р о я в л я е т с я удовлетворительное п р и л е ж а н и е . У детей
с п е р в ы м в а р и а н т о м ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости о т м е ч а ю т с я ров­
н о е п о в е д е н и е , а к т и в н о с т ь в меру их п о з н а в а т е л ь н ы х с п о с о б н о с т е й ,
с т а р а н и е , д о б р о д у ш и е и о б щ и т е л ь н о с т ь , у д е т е й со в т о р ы м вари­
антом — выраженные аффективные нарушения, проявляющиеся в
эмоциональной неустойчивости, вспыльчивости и неупорядоченном
п о в е д е н и и . Учитывая к л и н и ч е с к и е о с о б е н н о с т и , результаты изуче­
н и я ЭЭГ, в ы з в а н н ы х п о т е н ц и а л о в , к о ж н о - г а л ь в а н и ч е с к и х р е ф л е к с о в
м о ж н о п р е д п о л о ж и т ь , что п с и х и ч е с к а я отсталость этих б о л ь н ы х
зависит от недоразвития различных и, вероятно, многих корковых
с т р у к т у р н о - ф у н к ц и о н а л ь н ы х с и с т е м , о т в е т с т в е н н ы х , в первую оче­
редь, за п р о ц е с с ы о т в л е ч е н н о г о м ы ш л е н и я и за н а и б о л е е в ы с о к и е и
т о н к и е э м о ц и и . П р и ч е м н а р у ш е н и е с о з р е в а н и я этих с и с т е м проис­
ходит более или менее р а в н о м е р н о . Отсутствие значительных измене­
н и й м е т а б о л и з м а также к о с в е н н о подтверждает м е н ь ш е е н а р у ш е н и е
п р и э т о й ф о р м е у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и г л у б и н н ы х структур мозга,
о т в е т с т в е н н ы х за р е г у л я ц и ю о б м е н а в е щ е с т в в о р г а н и з м е .
Атоническая
форма
умственной
отсталости
характеризуется
низкой способностью больных к мотивированному, целесообразно­
му, у с т о й ч и в о м у и п л а н о в о м у п о в е д е н и ю , с н и ж е н и е м п с и х и ч е с к о г о
н а п р я ж е н и я , н а р у ш е н и е м ц е л е н а п р а в л е н н о й а к т и в н о с т и , выра­
ж а ю щ и м с я в б е с ц е л ь н о й суетливости, н а р у ш е н и и с о с р е д о т о ч е н и я ,
36
изменении и н с т и н к т и в н ы х п р о я в л е н и й , недостаточной д и ф ф е р е н ц и ­
рованное™ э м о ц и й . Относительно ш и р о к и й круг используемых рече­
вых ш а б л о н о в к о н т р а с т и р у е т с м а л ы м о б ъ е м о м о с м ы с л е н н о освоен­
ных п о н я т и й . Х а р а к т е р н ы также н е д о с т а т о ч н а я з а и н т е р е с о в а н н о с т ь ,
редкие и н е с т о й к и е п о б у ж д е н и я , отсутствие и л и с л а б о с т ь м о т и в о в
для а д е к в а т н о й с и т у а ц и и п о в е д е н и я . У детей с п е р в ы м в а р и а н т о м
этой ф о р м ы н а п е р е д н и й п л а н в ы с т у п а ю т б е д н о с т ь и н и ц и а т и в ы ,
бездеятельность и б е с п о м о щ н о с т ь , у детей со в т о р ы м в а р и а н т о м —
постоянное двигательное б е с п о к о й с т в о при отсутствии а ф ф е к т и в н о г о
н а п р я ж е н и я , у детей с т р е т ь и м в а р и а н т о м — благодушие, сочетаю­
щееся с н е к о т о р о й р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю , м н о г о р е ч и в о с т ь ю , а иногда
п д у р а ш л и в о с т ь ю . Б о л ь н ы е со с т е н и ч е с к о й ф о р м о й у м с т в е н н о й от­
сталости хуже в ы п о л н я ю т м а н и п у л я т и в н ы е з а д а н и я . У них н а р у ш е н ы
ф и т е л ь н о - м о т о р н ы е с в я з и , что о б н а р у ж и в а е т с я п р и в ы п о л н е н и и
т д а н и й на координацию и построение конструкций. Клинические
п р о я в л е н и я э т о й ф о р м ы мы с в я з ы в а е м , в первую очередь, с недо­
развитием или повреждением лимбико-лобных, медио-базальных
м о т и в а ц и о н н ы х систем ( И с а е в Д. Н . , 1982, 2003). Н е п о л н о ц е н н о с т ь
этих структур является не т о л ь к о помехой для а д е к в а т н о г о ф у н к ц и о ­
н и р о в а н и я м о з г а в ц е л о м , но и п р е п я т с т в и е м д л я его с о з р е в а н и я .
Имеются также факты, п о з в о л я ю щ и е говорить о неполноценности
п и ж н е с т в о л о в ы х , л и м б и ч е с к и х структур и в о в л е ч е н и и в патологиче­
с к и й п р о ц е с с других о б р а з о в а н и й мозга.
Дисфорическая
форма
умственной
отсталости
отличается
выраженной апрозексией, хаотичным поведением, обнаженностью
влечений и п р о л о н г и р о в а н н ы м э м о ц и о н а л ь н ы м н а п р я ж е н и е м . Дети
р а з д р а ж и т е л ь н ы , п л а к с и в ы , всем н е д о в о л ь н ы , к а п р и з н ы и легко раз­
р я ж а ю т с в о й « а ф ф е к т и в н ы й накал» с п о м о щ ь ю в с п ы ш е к а г р е с с и и ,
р а з р у ш и т е л ь н ы х д е й с т в и й , ч т о п р и в о д и т к у х у д ш е н и ю и б е з того
н и з к о й интеллектуальной п р о д у к т и в н о с т и , нарушает к о н т а к т с окру­
ж а ю щ и м и и п р е п я т с т в у е т у ч а с т и ю в и г р о в о й , у ч е б н о й и трудовой
деятельности.
Вышеприведенная классификация умственной отсталости Д. Н. Иса­
ева и С. С. М н у х и н а п о з в о л я е т в р а ч а м изучать о с о б е н н о с т и к а ж д о й
ф о р м ы и ее в а р и а н т а и п о д б и р а т ь н а и б о л е е о п т и м а л ь н ы е пути лече­
н и я , а с п е ц и а л ь н ы м психологам и педагогам в ы я в л я т ь о с о б е н н о с т и
психического отклонения и проводить наиболее дифференциро­
ванные психолого-педагогические коррекционные мероприятия.
Все э т о дает в о з м о ж н о с т ь о с у щ е с т в л я т ь п о л н о ц е н н у ю к о м п л е к с н у ю
с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к у ю а д а п т а ц и ю и а б и л и т а ц и ю детей и под­
р о с т к о в с у м с т в е н н о й от ст а лост ью .
Т р а д и ц и о н н о все ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости по глубине (сте­
п е н и ) и н т е л л е к т у а л ь н о г о д е ф е к т а делят н а с л е д у ю щ и е три г р у п п ы :
- д е б и л ь н о с т ь (легкая с т е п е н ь у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и ) ;
- имбецильность (средняя степень умственной отсталости);
"- и д и о т и я (тяжелая с т е п е н ь у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и ) .
37
Однако п р и 8-м и 9-м пересмотре М К Б ВОЗ б ы л о выделено не три,
а четыре степени интеллектуальной недостаточности. Определение
с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости п р о и з в о д и т с я путем психометриче­
с к о г о т е с т и р о в а н и я и подсчета и н т е л л е к т у а л ь н о г о к о э ф ф и ц и е н т а 10
(отношение психического возраста к паспортному). В соответствии
с М К Б - 1 0 ВОЗ п р и н я т ы с л е д у ю щ и е у с л о в н ы е п о к а з а т е л и 1 0 :
- п с и х и ч е с к а я н о р м а — 100 — 70;
- л е г к а я с т е п е н ь у м с т в е н н о й отсталости — 69 — 50;
- у м е р е н н а я ( с р е д н я я ) с т е п е н ь — 49 — 35;
- т я ж е л а я ( р е з к о в ы р а ж е н н а я ) с т е п е н ь — 34 — 20;
- глубокая с т е п е н ь — 20 и н и ж е .
В к л а с с и ф и к а ц и и М К Б - 1 0 В О З содержатся ш и ф р для статисти­
ческой обработки и диагностические формулировки. В пояснении к
к л а с с и ф и к а ц и и д и а г н о с т и ч е с к а я ф о р м у л и р о в к а у в я з ы в а е т с я с кон­
к р е т н ы м и п о в р е ж д а ю щ и м агентом и х р о н о г е н н ы м ф а к т о р о м , а также
указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации
предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают
у у м с т в е н н о отсталых детей и е щ е более затрудняют их с о ц и а л ь н у ю
адаптацию.
Д а н н а я к л а с с и ф и к а ц и я н е содержит старых ш т а м п о в , использо­
в а в ш и х с я п р и о п р е д е л е н и и с т е п е н и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , и явля­
ется более д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о й . Д е л е н и е п о с т е п е н и в ы р а ж е н н о с т и
д е ф е к т а и м е е т о п р е д е л е н н о е к л и н и ч е с к о е з н а ч е н и е , т а к к а к глубина
п о р а ж е н и я в л и я е т н а о с о б е н н о с т и к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й . Также
о н о и м е е т и п р а к т и ч е с к о е з н а ч е н и е , п о с к о л ь к у в з а в и с и м о с т и от
степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения,
куда р е к о м е н д у ю т н а п р а в и т ь р е б е н к а для о б у ч е н и я . О д н а к о количе­
ственное определение степени интеллектуальной недостаточности
н е о т р а ж а е т всей структуры д е ф е к т а и о с о б е н н о с т е й к л и н и ч е с к о й
к а р т и н ы , 10 д о л ж е н б ы т ь не о с н о в а н и е м для д и а г н о з а , а л и ш ь ча­
стью к о м п л е к с н о й п с и х о л о г о - м е д и к о - п е д а г о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к и и
к о р р е к ц и и . М К Б - 1 0 н е учитывает к а ч е с т в е н н о г о с в о е о б р а з и я струк­
туры д е ф е к т а и не может р а с с м а т р и в а т ь с я к а к н а и б о л е е а д е к в а т н а я
классификация при психологической коррекции детей и подростков
с умственной отсталостью.
В р а с с м о т р е н н ы х в д а н н о й главе к л а с с и ф и к а ц и я х у м с т в е н н о й от­
сталости учитываются р а з л и ч н ы е ф а к т о р ы , в первую очередь, степень
в ы р а ж е н н о с т и интеллектуального д е ф е к т а . О д н а к о д л я о ц е н к и всего
клинического разнообразия больных недостаточно характеристики
только одного интеллектуального р а з в и т и я . С и м п т о м а т и к а у м с т в е н н о
отсталых богаче. О с о б е н н о в а ж н о то, что на обучаемости, продуктив­
н о с т и и п р и с п о с о б л я е м о с т и б о л ь н ы х с к а з ы в а е т с я не т о л ь к о т я ж е с т ь
и н т е л л е к т у а л ь н о г о д е ф е к т а , н о и другие н а р у ш е н и я п с и х и к и . Э т о ,
в первую очередь, к а с а е т с я б о л ь н ы х с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й
отсталости, число которых составляет около 8 5 % всей популяции
у м с т в е н н о отсталых. Более того, и м е н н о о н и , в п о д а в л я ю щ е м б о л ь -
38
пшнстве случаев, п р и в л е к а ю т в н и м а н и е р а з н ы х с п е ц и а л и с т о в . В с в я 1И с э т и м педагог (с ц е л ь ю н а и б о л ь ш е й э ф ф е к т и в н о с т и о б у ч е н и я )
н врач (для н а и л у ч ш е й д и а г н о с т и к и и л е ч е н и я ) , о ц е н и в а я р е б е н к а
С легкой степенью умственной отсталости, д о л ж н ы учитывать не
юлько неспособность к выработке сложных понятий и обобщений,
ограниченность абстрактного м ы ш л е н и я , отсутствие пытливости,
к о н к р е т н о с т ь , р и г и д н о с т ь и п о д р а ж а т е л ь н о с т ь м ы ш л е н и я п р и не­
плохой о р и е н т и р о в к е в о б ы ч н о й с и т у а ц и и и у д о в л е т в о р и т е л ь н о й
п р а к т и ч е с к о й о с в е д о м л е н н о с т и , но и и н д и в и д у а л ь н ы е о с о б е н н о с т и
развития и н т е л л е к т а и э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в ы х п р о я в л е н и й .
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Р а с к р о й т е м н о г о а с п е к т н о с т ь и трудности к л а с с и ф и к а ц и и у м с т в е н н о й
отсталости.
2. К а к и е о с н о в н ы е к р и т е р и и используются для к л а с с и ф и к а ц и й умствен­
ной отсталости?
3. П р и в е д и т е п р и м е р ы к л а с с и ф и к а ц и й у м с т в е н н о й отсталости.
4. О п и ш и т е к л а с с и ф и к а ц и и Г. Е. Сухаревой, М. С. П е в з н е р , С. С. М н у х и н а
и Д. Н. И с а е в а .
5. Что такое а т и п и ч н ы е ф о р м ы умственной отсталости, по Г. Е. Сухаревой,
и д и с ф о р и ч е с к и е ф о р м ы , по Д. Н. Исаеву?
6. Р а с с к а ж и т е о т р а д и ц и о н н ы х с т е п е н я х у м с т в е н н о й отсталости и о их
выделении в М К Б - 1 0 .
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Исаев Д. Н. П с и х и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е у детей. — Л., 1982.
Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003.
Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. А н о р м а л ь н а я п с и х о л о г и я . — 11-е
изд. - М.; С П б . , 2004.
Ковалев В. В. П с и х и а т р и я д е т с к о г о возраста. — М., 1995.
Мнухин С. С. О к л и н и к о - ф и з и о л о г и ч е с к о й к л а с с и ф и к а ц и и с о с т о я н и й
общего психического недоразвития у детей // Труды института В. М. Бехтерева. —
Т. 25. - 1961.
Мнухин С. С, Исаев Д. Н. О п р о ц е с с а х а д а п т а ц и и п р и о л и г о ф р е н и и //
Восстановительная т е р а п и я и с о ц и а л ь н о - т р у д о в а я р е а д а п т а ц и я . — Л., 1965.
Певзнер М.С. Д е т и - о л и г о ф р е н ы . — М., 1989.
Сухарева Г. Е. К л и н и ч е с к и е л е к ц и и по п с и х и а т р и и д е т с к о г о в о з р а с т а
( к л и н и к а о л и г о ф р е н и и ) : в 3 т. — М., 1965. — Т. 3.
Трошин Г. Я. А н т р о п о л о г и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я . С р а в н и т е л ь н а я
психология н о р м а л ь н ы х и н е н о р м а л ь н ы х детей: в 2 т. — Петроград, 1915. —
4. 1.
Гл а в а
5
СТЕПЕНИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
5 . 1 . Легкая умственная отсталость
В данной главе мы представим наиболее типичные, о б о б щ е н н ы е
клинико-психологические характеристики детей с разной тяжестью
психического недоразвития, используя современную классификацию
степеней умственной отсталости МКБ-Ю. В этих своеобразных «пор­
третах» степеней умственной отсталости отражены основные особен­
ности разных ф о р м психической деятельности и развития личности
д е т е й с у м с т в е н н о й отсталостью, выявленные многочисленными
исследованиями отечественных и зарубежных авторов (часть из них
представлена в предыдущих главах). Мы полагаем, что приведенные
«портреты» могут стать о с н о в о й п е р в и ч н о й д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й
психолого-педагогической диагностики детей с умственной отста­
лостью, необходимой для практического использования при выборе
программ обучения и воспитания, коррекции и сопровождения этих
детей в условиях образовательных учреждений и в семье.
В последующих главах учебного п о с о б и я приводятся полные и
развернутые результаты исследования различных сторон психической
деятельности и личности умственно отсталых детей разного возраста
и степени нарушения интеллекта, необходимые для более тщатель­
н о й диагностики и коррекции этих детей и их наиболее успешной
социализации и интеграции в общество.
При легкой умственной отсталости интеллектуальный коэффи­
циент в отличие от нормального, равного в среднем 100, составляет
69 — 50. Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие
хорошо развитыми вниманием и механической памятью, с п о с о б н ы
обучаться по специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) программе. Эта про­
грамма о с н о в а н а на конкретно-наглядных методах обучения, она
значительно облегчает усвоение математики, письма, чтения и других
предметов, поэтому ребенок в течение восьми и более лет сможет ее
освоить. В дальнейшем он сможет приобрести профессиональные
навыки и самостоятельно трудиться на производстве.
У людей с легкой умственной отсталостью речевые навыки фор­
мируются с некоторой задержкой, большинство из них овладевают
способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать
беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фоне­
тические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточ-
40
КОСТЬ понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых
< юв неточное. Слово не используется в полной мере как средство
Общения, Обнаруживается отставание активного словаря от пассиво. Умственно отсталый человек понимает значительно больше
I юв, чем использует в с в о е й речи. Активный лексикон не только
шраничен, но и перегружен штампами (одними и теми же словоетаниями). Нарушение грамматического строя (согласованности
I юв) связано с редкостью использования прилагательных, предлогов
п союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные,
0 шосложные. Имеются затруднения в о ф о р м л е н и и своих мыслей,
т р е д а ч е содержания прочитанного или услышанного. В некоторых
случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.
Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических,
мктильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий за1 рудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде.
11едостаточное развитие восприятия не позволяет получить правиль­
ное представление об окружающем и себе самом.
Недостаточно улавливается сходство и различие между предметами
и явлениями, не ощущаются оттенки цветов, ошибочно оцениваются
ыубина и объем различных свойств предметов, что можно объяснить
итруднениями анализа и синтеза воспринимаемой информации.
Произвольное внимание нецеленаправлено, требуются большие
усилия для его привлечения, ф и к с а ц и и , о н о нестойкое, легко ис­
тощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью. Это создает
умственно отсталому ребенку большие трудности и даже препятствия
при овладении не только школьной программой, но и элементами
iамообслуживания.
Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом
и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей,
непоследовательное, стереотипное, некритичное. Слаба регулирую­
щая роль мышления в поведении, с п о с о б н о с т ь к отвлеченным про­
цессам снижена. Умственно отсталый р е б е н о к не планирует свою
активность по этапам, и тем более не пытается заранее предвосхитить
последствия своих действий. При этом он может хотеть стать учите­
лем, врачом, летчиком, не учитывая своих возможностей.
Память отличается замедленностью и непрочностью, неточностью
воспроизведения, информация быстро забывается. Наиболее нераз­
витым оказывается логическое о п о с р е д о в а н н о е запоминание. В то
же время механическая память может оказаться сохранной и даже
хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние
признаки предметов и явлений. Вызывают б о л ь ш и е затруднения
воспоминания о внутренних логических связях и о б о б щ е н н ы х сло­
весных объяснениях.
Э м о ц и и недостаточно дифференцированы, неадекватны. Они не
соответствуют значительности изменений, происходящих в окруже­
нии и с самим человеком. Он бурно радуется тогда, когда нужно было
41
Развитие н а в ы к о в с а м о о б с л у ж и в а н и я отстает. П р и о с о б о с и л ь н ы х
д е ф е к т а х м о т о р н о г о р а з в и т и я в о з м о ж н о с т ь ф о р м и р о в а н и я этих уме­
н и й и с к л ю ч а е т с я . Н а и б о л е е часто в о з н и к а ю т трудности в о в л а д е н и и
навыками, требующими тонких дифференцированных движений
п а л ь ц е в : ш н у р о в а н и и б о т и н о к , з а с т е г и в а н и и пуговиц, з а в я з ы в а н и и
л е н т о ч е к и ш н у р к о в . Н е к о т о р ы е п а ц и е н т ы нуждаются в к о н т р о л е и
п о м о щ и в быту на п р о т я ж е н и и всей ж и з н и .
У всех детей с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью н а р у ш е н о вни­
м а н и е . О н о с трудом п р и в л е к а е т с я и о т л и ч а е т с я н е у с т о й ч и в о с т ь ю .
С л а б о е а к т и в н о е в н и м а н и е препятствует д о с т и ж е н и ю л ю б о й , даже
э л е м е н т а р н о й цели. В связи с э т и м и г р о в а я деятельность затруднена.
У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас
сведений и представлений крайне мал. О б р а з о в а н и е отвлеченных
п о н я т и й л и б о н е д о с т у п н о , л и б о р е з к о о г р а н и ч е н о . О т м е ч а е т с я не­
доразвитие восприятия и памяти.
Н е з н а ч и т е л ь н а я часть т а к и х детей, г л а в н ы м о б р а з о м , за счет не­
плохой м е х а н и ч е с к о й п а м я т и д о б и в а е т с я о г р а н и ч е н н ы х ш к о л ь н ы х
успехов, осваивая о с н о в н ы е н а в ы к и , необходимые для чтения,
п и с ь м а и э л е м е н т а р н о г о счета. С п е ц и а л ь н ы е ( к о р р е к ц и о н н ы е ) об­
р а з о в а т е л ь н ы е п р о г р а м м ы могут с п о с о б с т в о в а т ь р а з в и т и ю их огра­
н и ч е н н о г о п о т е н ц и а л а и п р и о б р е т е н и я некоторых б а з и с н ы х н а в ы к о в .
О с в о е н н ы е з н а н и я дети п р и м е н я ю т с трудом, зачастую м е х а н и ч е с к и ,
как заученные штампы.
Н е з а в и с и м о е п р о ж и в а н и е д о с т и г а е т с я редко. Тем н е м е н е е л ю д и
с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю м о б и л ь н ы , ф и з и ч е с к и актив­
н ы , б о л ь ш и н с т в о и з них о б н а р у ж и в а ю т п р и з н а к и с о ц и а л ь н о г о раз­
вития, что заключается в способностях к установлению контактов,
о б щ е н и ю с другими людьми и участию в элементарных социальных
занятиях.
Д л я детей с этой степенью у м с т в е н н о й отсталости характерна
б о л ь ш а я в а р и а б е л ь н о с т ь при т е с т и р о в а н и и с п о с о б н о с т е й . Неко­
торые из них достигают относительно высоких уровней по тестам,
о ц е н и в а ю щ и м зрительно-пространственные навыки (по сравнению
с результатами з а д а н и й , з а в и с я щ и х от р а з в и т и я р е ч и ) . В ряде случа­
ев з н а ч и т е л ь н а я н е у к л ю ж е с т ь сочетается с н е к о т о р ы м и у с п е х а м и в
социальном взаимодействии (общении) и элементарном разговоре.
У р о в н и р а з в и т и я р е ч и р а з л и ч н ы : о д н и могут п р и н и м а т ь участие в
п р о с т ы х беседах, д р у г и е о б л а д а ю т р е ч е в ы м з а п а с о м , д о с т а т о ч н ы м
л и ш ь д л я с о о б щ е н и я о с в о и х о с н о в н ы х п о т р е б н о с т я х (в еде, одеж­
д е , з а щ и т е ) . Н е к о т о р ы е т а к н и к о г д а и не о в л а д е в а ю т с п о с о б н о с т ь ю
п о л ь з о в а т ь с я р е ч ь ю , хотя и могут п о н и м а т ь п р о с т ы е и н с т р у к ц и и и
обучаться з н а ч е н и ю н е к о т о р ы х жестов, п о з в о л я ю щ и х им в н е к о т о р о й
степени компенсировать недостаточность речи.
У детей могут обнаруживаться аутистические п р о я в л е н и я или
другие о б щ и е р а с с т р о й с т в а р а з в и т и я , о к а з ы в а ю щ и е б о л ь ш о е влия­
ние на клиническую картину и необходимые абилитационные ме-
44
1>пприятия ( в о с п и т а т е л ь н о - п е д а г о г и ч е с к и е и м е д и ц и н с к и е м е р ы по
п р и с п о с о б л е н и ю к ж и з н и ) . О д н и из н и х д о б р о д у ш н ы и п р и в е т л и в ы ,
Фугие — р а з д р а ж и т е л ь н ы , з л о б н ы , а г р е с с и в н ы , т р е т ь и — у п р я м ы ,
| | ж и в ы , л е н и в ы . У м н о г и х отмечается п о в ы ш е н и е и и з в р а щ е н и е влеЧСНИЙ, в т о м ч и с л е и р а с т о р м о ж е н н а я сексуальность. О н и с к л о н н ы
| импульсивным (неожиданным) поступкам.
У части детей п о я в л я ю т с я э п и л е п т и ч е с к и е п р и п а д к и в ф о р м е
р а с с т р о й с т в с о з н а н и я , с о п р о в о ж д а ю щ и е с я с у д о р о г а м и . Н е исклю­
ч е н ы и неврологические симптомы (парезы, параличи). Умственная
отсталость н е р е д к о сочетается с н а р у ш е н и е м р а з в и т и я к о н е ч н о с т е й ,
кистей, п а л ь ц е в , головы, к о ж и , в н у т р е н н и х о р г а н о в , г е н и т а л и й , зуВов, л и ц а , глаз, у ш е й .
Умеренная у м с т в е н н а я отсталость иногда о с л о ж н я е т с я другой пси­
хиатрической патологией. О д н а к о о г р а н и ч е н н о с т ь речевого р а з в и т и я
делает ее в ы я в л е н и е з а т р у д н и т е л ь н ы м и з а в и с и м ы м от и н ф о р м а ц и и ,
получаемой от тех, к т о з н а к о м с п а ц и е н т о м .
Б о л ь ш и н с т в о взрослых л и ц с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью
способны выполнять простые, неквалифицированные операции при
условии п о с т о я н н о г о н а б л ю д е н и я и руководства, у ч и т ы в а ю щ е г о их
индивидуальные и л и ч н о с т н ы е качества, в условиях стабильности
о к р у ж а ю щ е й с р е д ы и н е и з м е н н о с т и п р е д ъ я в л я е м ы х к н и м требова­
н и й . О н и нуждаются в с о ц и а л ь н о й з а щ и т е и п о м о щ и .
Оптимальной социальной н и ш е й для л и ц с умеренной степенью
умственной отсталости является семья ( о с о б е н н о ж и в у щ а я в сельской
местности, ч л е н ы которой з а н я т ы с е л ь с к о х о з я й с т в е н н ы м трудом)
пли у ч р е ж д е н и я с о ц и а л ь н о й з а щ и т ы . В р а з н ы х с т р а н а х м и р а идут
п о и с к и путей н а и б о л е е о п т и м а л ь н о й с о ц и а л ь н о й р е а б и л и т а ц и и ум­
с т в е н н о отсталых л и ц в р а з н ы х н а п р а в л е н и я х , о д н а к о эта п р о б л е м а
е щ е д а л е к а от р е ш е н и я ( О б у ч е н и е детей с п р о б л е м а м и в р а з в и т и и в
р а з н ы х с т р а н а х м и р а , 1997).
5.3. Тяжелая у м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь
П р и т я ж е л о й у м с т в е н н о й отсталости м ы ш л е н и е н е т о л ь к о о ч е н ь
конкретное, ригидное, но и л и ш е н о способности к о б о б щ е н и ю .
К о э ф ф и ц и е н т у м с т в е н н о г о р а з в и т и я находится в пределах от 35 до
20. П о к л и н и ч е с к о й к а р т и н е , н а л и ч и ю п о с л е д с т в и й п е р е н е с е н н ы х
органических повреждений и сопутствующих расстройств лица с
т я ж е л о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю во м н о г о м сходны с л и ц а м и с уме­
р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью. Д л я них х а р а к т е р н ы н и з к и е у р о в н и
функционирования сенсорных и моторных систем. У большинства
н а б л ю д а ю т с я в ы р а ж е н н а я с т е п е н ь н е д о р а з в и т и я м о т о р н ы х функ­
ц и й , н а р у ш е н и я к о о р д и н а ц и и и л и другая с о п у т с т в у ю щ а я п а т о л о г и я ,
указывающая на наличие клинически значимого повреждения или
нарушения развития центральной нервной системы.
45
Л и ц а с тяжелой у м с т в е н н о й отсталостью с б о л ь ш и м трудом осваи­
вают некоторые н а в ы к и с а м о о б с л у ж и в а н и я . Часть из них не с п о с о б н а
даже научиться застегивать п у г о в и ц ы и з а в я з ы в а т ь ш н у р к и . Их обу­
ч е н и е сводится к т р е н и р о в к е н а в ы к о в с а м о о б с л у ж и в а н и я и о с в о е н и ю
о р и е н т и р о в к и в о к р у ж а ю щ е й среде, а также к р а з в и т и ю о б щ е н и я .
Л и ц а с тяжелой с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости могут самостоя­
т е л ь н о передвигаться, м и н и м а л ь н о и с п о л ь з о в а т ь р е ч ь к а к средство
о б щ е н и я , несмотря на серьезное ее недоразвитие, выделять людей,
к о т о р ы е х о р о ш о к н и м о т н о с я т с я , к р о м е того, у н и х и м е ю т с я эле­
менты социализации э м о ц и й .
Даже достигнув юношеского возраста, они с п о с о б н ы овладеть
л и ш ь э л е м е н т а р н ы м и трудовыми процессами. К а к п р а в и л о , интеллек­
туальные н а р у ш е н и я с о п р о в о ж д а ю т с я в ы р а ж е н н о й н е в р о л о г и ч е с к о й
патологией: п а р а л и ч а м и , парезами и др. С о м а т и ч е с к а я с и м п т о м а т и к а
у большинства этих больных — неотъемлемая часть к л и н и ч е с к о й
к а р т и н ы . У них н а б л ю д а ю т с я п о р о к и р а з в и т и я скелета, черепа, ко­
н е ч н о с т е й , к о ж н ы х п о к р о в о в и внутренних органов, д и с п л а с т и ч е с к о е
т е л о с л о ж е н и е , д и с г е н е т и ч е с к и е п р и з н а к и и многое другое.
В с в я з и с в ы ш е с к а з а н н ы м с т а н о в и т с я я с н о , что л и ц а с т я ж е л о й
с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и н е могут с у щ е с т в о в а т ь самостоя­
т е л ь н о , о н и требуют п о с т о я н н ы х п о м о щ и и п о д д е р ж к и .
5.4. Глубокая умственная отсталость
У л и ц с глубокой у м с т в е н н о й отсталостью к о э ф ф и ц и е н т умствен­
ного р а з в и т и я н и ж е 20. Э т о означает, что их с п о с о б н о с т и п о н и м а т ь
или в ы п о л н я т ь т р е б о в а н и я ( и н с т р у к ц и и ) весьма о г р а н и ч е н ы . У этих
л и ц н е р а з в и т ы в н и м а н и е , в о с п р и я т и е , п а м я т ь . Отсутствуют способ­
ности к элементарным процессам мышления. Большинство таких
больных н е п о д в и ж н ы или резко о г р а н и ч е н ы в подвижности, страдают
н е д е р ж а н и е м м о ч и и кала, с н и м и в о з м о ж н ы л и ш ь р у д и м е н т а р н ы е
ф о р м ы о б щ е н и я . О н и н е с п о с о б н ы или мало с п о с о б н ы удовлетворять
с в о и о с н о в н ы е п о т р е б н о с т и и нуждаются в п о с т о я н н ы х п о м о щ и и
поддержке.
Понимание и использование речи ограничивается, в лучшем
случае, в ы п о л н е н и е м о с н о в н ы х к о м а н д и в ы р а ж е н и е м э л е м е н т а р н ы х
просьб. Ч а щ е вместо речи — отдельные нечленораздельные звуки или
слова с н е п о н и м а н и е м их с м ы с л а .
П о т р е б н о с т и и д е й с т в и я н о с я т п р и м и т и в н ы й х а р а к т е р , двига­
тельные реакции — хаотичные, нецеленаправленные, наблюдаются
с т е р е о т и п н ы е р а с к а ч и в а н и я , д в и г а т е л ь н о е в о з б у ж д е н и е , без в с я к и х
внешних причин.
Часть детей с глубокой умственной отсталостью могут приобретать
простые зрительно-пространственные н а в ы к и и п р и соответствующих
контроле и руководстве п р и н и м а т ь участие в приеме п и ш и за столом.
46
Н а и б о л е е т я ж е л ы е из них не плачут, не с м е ю т с я , не у з н а ю т окруi ающих. Их в н и м а н и е н и ч е м не п р и в л е к а е т с я . О н и с трудом о р и с т и р у ю т с я в п р о с т р а н с т в е . Реагируют т о л ь к о на боль. В ы р а ж е н и е
ш и л тупое. С ъ е д о б н о е и н е с ъ е д о б н о е не различают.
У детей с глубокой у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю отсутствуют элемен­
тарные н а в ы к и с а м о о б с л у ж и в а н и я , о н и не умеют играть и не пони­
мают речи и жестов. У них н а б л ю д а ю т с я а ф ф е к т ы гнева, с т р е м л е н и е
I н а н е с е н и ю с е б е п о в р е ж д е н и й (кусают с в о и к о н е ч н о с т и , б ь ю т с я
II • юной о стену, м е б е л ь ) . Ча ст ы п р о я в л е н и я сексуального возбужде­
ния (безудержный о н а н и з м ) . О д н и а п а т и ч н ы , вялы, другие — з л о б н ы ,
ра т р а ж и т е л ь н ы , к р и к л и в ы , а г р е с с и в н ы .
В б о л ь ш и н с т в е случаев п р и ч и н а глубокой у м с т в е н н о й о т с т а л о ОТИ — п о с л е д с т в и я о р г а н и ч е с к и х в н у т р и у т р о б н ы х , р о д о в ы х и д р .
п о в р е ж д е н и й головного мозга. К а к п р а в и л о , и м е ю т м е с т о невроло­
гические н а р у ш е н и я , о к а з ы в а ю щ и е в л и я н и е н а б о л ь н о г о . Н е р е д к о
наблюдаются э п и л е п т и ч е с к и е п р и п а д к и . Могут быть серьезные
соматические п о р о к и развития и заболевания. Встречаются также
расстройства з р е н и я и слуха. О с о б е н н о часты т а к и е о б щ и е расстрой­
ства р а з в и т и я , к а к а п а т и ч н ы й аутизм ( о б ы ч н о в н а и б о л е е тяжелых
ф о р м а х ) . Э т и р а с с т р о й с т в а н а и б о л е е х а р а к т е р н ы д л я б о л ь н ы х , не­
с п о с о б н ы х с а м о с т о я т е л ь н о передвигаться.
Т а к и м о б р а з о м , у м с т в е н н а я отсталость — э т о группа с т о й к и х н е прегрессирующих патологических с о с т о я н и й с р а з л и ч н о й этиологией
и патогенезом, но и м е ю щ и х сходную о с н о в н у ю к л и н и ч е с к у ю картину
н а с л е д с т в е н н о г о , в р о ж д е н н о г о и л и п р и о б р е т е н н о г о в п е р в ы е годы
ж и з н и с л а б о у м и я , в ы р а ж а ю щ е г о с я в о б щ е м п с и х и ч е с к о м недораз­
витии с п р е о б л а д а н и е м и н т е л л е к т у а л ь н о г о д е ф е к т а и в з а т р у д н е н и и
социальной адаптации.
КОНТРОЛЬНЫЕ В О П Р О С Ы И ЗАДАНИЯ
1. Ч т о т а к о е к о э ф ф и ц и е н т ума — IQ?
2. Н а з о в и т е с т е п е н и у м с т в е н н о й отсталости. К а к о й IQ (по М К Б - 1 0 ) со­
ответствуют к а ж д о й из них?.
3. Охарактеризуйте к л и н и к о - п с и х о л о г и ч е с к о е с о д е р ж а н и е степеней ум­
с т в е н н о й отсталости, используя р е к о м е н д у е м у ю литературу.
4. Р а с к р о й т е в о з м о ж н о с т и о б у ч е н и я и с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и детей с
у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью.
5. Составьте т а б л и ц у б и о л о г и ч е с к и х и с о ц и а л ь н ы х ф а к т о р о в с о ц и а л ь н о й
а д а п т а ц и и (дезадаптации) детей с р а з н о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Вайзман И. ГГ. П с и х о м о т о р и к а у м с т в е н н о отсталых д е т е й . — М., 1997.
Д е т и с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и ( о г р а н и ч е н и е о л и г о ф р е н и и от сходных
с о с т о я н и й ) / под ред. М . С . П е в з н е р . — М., 1986.
47
Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. О ч е р к и по п с и х о л о г и и а н о м а л ь н о г о раз­
в и т и я л и ч н о с т и . — М., 1980.
Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я отсталость у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003.
Лебединский В. В. Н а р у ш е н и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я в д е т с к о м возра­
сте. — М., 2003.
Лубовский В. И. Р а з в и т и е с л о в е с н о й р е г у л я ц и и д е й с т в и й у детей (в нор­
ме и п а т о л о г и и ) . — М., 1978.
Маллер А. Р. С о ц и а л ь н о е в о с п и т а н и е и обучение детей с о т к л о н е н и я м и
в р а з в и т и и : п р а к т и ч е с к о е п о с о б и е . — М., 2000.
Мамайчук И. И. П с и х о к о р р е к ц и я детей с н а р у ш е н и я м и в р а з в и т и и . —
С П б . , 2000.
Маринчева Г. С, Вроно М.Ш. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь // Р у к о в о д с т в о по
п с и х и а т р и и / под ред. А. С . Т и г р а н о в а . — М., 1999.
Мастюкова Е.М. Р е б е н о к с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и . Р а н н я я диагно­
с т и к а и к о р р е к ц и я . — М., 1992.
Певзнер М. С, Лубовский В. И. Д и н а м и к а развития д е т е й - о л и г о ф р е н о в —
М . , 1982.
Петрова В. Г. П р а к т и ч е с к а я и у м с т в е н н а я д е я т е л ь н о с т ь д е т е й - о л и г о ­
ф р е н о в . — М., 1968.
Рубинштейн С. Я. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталого ш к о л ь н и к а
1986.
— М
Семаго Н.Я., Семаго М.М. П р о б л е м н ы е д е т и . — М., 2000.
Шипицына Л. М. « Н е о б у ч а е м ы й » р е б е н о к в семье и о б щ е с т в е — С П б
2005.
Шипицына Л. М., Иванов Е. С. Н а р у ш е н и я п о в е д е н и я у ч е н и к о в вспомо­
гательной ш к о л ы . — К о л л е г Э л и д и р , Уэллс, В е л и к о б р и т а н и я , 1992.
Гл а в а
6
ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТИ
Ч р е з в ы ч а й н о важной проблемой для с о в р е м е н н о й о л и г о ф р е н о п с и чологии, к а к и для специальной психологии вообще, является проблема
с о о т н о ш е н и я о б щ и х и с п е ц и ф и ч е с к и х з а к о н о м е р н о с т е й психического
развития у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ( Л у б о в с к и й В. И., 1971).
Наиболее о б щ и м и п р и н ц и п и а л ь н ы м п о л о ж е н и е м в р е ш е н и и этой
проблемы является единство законов протекания процесса развития
в н о р м е и п а т о л о г и и . О с о б е н н о с т и этого п р о ц е с с а в с р а в н е н и и с па­
раметрами в н о р м е обозначаются к а к с п е ц и ф и ч е с к и е . О н и делятся на
два класса — м о д а л ь н о с п е ц и ф и ч е с к и е и модально н е с п е ц и ф и ч е с к и е .
К первому относятся характеристики, свойственные определенной
группе детей с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и з д о р о в ь я , н а п р и м е р ,
о с о б е н н о с т и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталых детей. Вто­
рой класс с в я з а н с качествами, которые наблюдаются у всех категорий
этих детей, э т о о б щ е е между н и м и и о д н о в р е м е н н о о т л и ч а ю щ е е их
от н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я д е т е й ( Л е б е д и н с к и й В. В., 2003; Со­
р о к и н В . М . , 2003).
П е р в о н а ч а л ь н о и с с л е д о в а л и с ь м о д а л ь н о с п е ц и ф и ч е с к и е законо­
мерности. По мере накопления знаний о них оказалось возможным
путем с о п о с т а в л е н и я п о д о й т и к а н а л и з у м о д а л ь н о н е с п е ц и ф и ч е с к и х
закономерностей.
В о т е ч е с т в е н н о й о л и г о ф р е н о п с и х о л о г и и идею о б щ н о с т и з а к о н о в
р а з в и т и я в н о р м е и п а т о л о г и и о т с т а и в а л р у с с к и й п с и х и а т р Г. Я. Т р о ш и н . Р а с с м а т р и в а я последовательно с т а н о в л е н и е и р а з в и т и е каждого
п с и х и ч е с к о г о п р о ц е с с а , он п р и ш е л к выводу о т о м , что д е т и и под­
ростки с тяжелой ф о р м о й у м с т в е н н о й отсталости могут овладеть
наиболее э л е м е н т а р н ы м и п р о ц е с с а м и , которые соответствуют, в
о с н о в н о м , периоду младенчества. О н и могут овладеть и более слож­
н ы м и п р о ц е с с а м и , н о т о л ь к о т е м и , к о т о р ы е соответствуют периоду
д о ш к о л ь н о г о детства. Э т о п о з в о л и л о в ы я в и т ь с л е д у ю щ и е о б щ и е
закономерности
процесса
развития
нормальных
и н е н о р м а л ь н ы х д е т е й ( Т р о ш и н Г.Я., 1915):
— р а з в и т и е н о р м а л ь н ы х и н е н о р м а л ь н ы х детей п р о и с х о д и т оди­
наково;
— вместе с тем в развитии нормальных и н е н о р м а л ь н ы х детей
имеются существенные различия;
49
— р а з н и ц а з а к л ю ч а е т с я в с р о к а х и с п о с о б е р а з в и т и я — нормаль­
н ы е дети в с р а в н и т е л ь н о более к о р о т к и й с р о к проходят все с т а д и и
филогенетического развития;
— э в о л ю ц и я н е н о р м а л ь н ы х детей идет к р а й н е м е д л е н н о , и о н и
проходят не все с т а д и и , а т о л ь к о н и з ш и е , не доходя до в ы с ш и х ;
— в з а в и с и м о с т и от с т а д и и , на к о т о р о й о с т а н о в и л о с ь р а з в и т и е ,
можно различить несколько степеней патологического недоразвития
( и д и о т и з м , и м б е ц и л ь н о с т ь , отсталость).
Идея о б щ н о с т и з а к о н о в р а з в и т и я в н о р м е и патологии была клю­
чевой в клинико-психологических исследованиях Л.С.Выготского.
О н с ф о р м у л и р о в а л ряд в а ж н ы х п о л о ж е н и й , о т р а ж а ю щ и х закономер­
н о с т и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я а н о м а л ь н о г о р е б е н к а . В их ч и с л е :
— утверждение о с и с т е м н о с т и с т р о е н и я п с и х и к и человека, в силу
чего н а р у ш е н и е о д н о г о и з з в е н ь е в с у щ е с т в е н н о и з м е н я е т ф у н к ц и о ­
н и р о в а н и е всей с и с т е м ы ;
— в ы д е л е н и е з о н актуального и б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я р е б е н к а ;
— утверждение и д е н т и ч н о с т и о с н о в н ы х ф а к т о р о в , обусловливаю­
щ и х р а з в и т и е н о р м а л ь н ы х и а н о м а л ь н ы х детей;
— выделение в р а з в и т и и а н о м а л ь н о г о р е б е н к а п е р в и ч н ы х и вто­
р и ч н ы х о т к л о н е н и й и, с о о т в е т с т в е н н о , о п р е д е л е н и е в а ж н е й ш и х на­
правлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым
учеником;
— у т в е р ж д е н и е об и з м е н е н и и у р е б е н к а п р и у м с т в е н н о й отста­
л о с т и с о о т н о ш е н и я между его а ф ф е к т о м и и н т е л л е к т о м ( В ы г о т с к и й
Л . С , 1983).
Л. С. В ы г о т с к и й не отвергал б и о л о г и ч е с к у ю п р и р о д у д е ф е к т а (ум­
с т в е н н о отсталые и л и слабоумные вследствие органического пораже­
н и я ц е н т р а л ь н о й н е р в н о й с и с т е м ы ) , н о считал, что б и о л о г и ч е с к и й
дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в
п р о ц е с с е р а з в и т и я р е б е н к а четкую социально-средовую и культурную
обусловленность. П р и этом роль полноценного или неполноценного
с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я и культурного в о с п и т а н и я з н а ч и м ы д л я раз­
вития л и ч н о с т и р е б е н к а с интеллектуальным д е ф е к т о м настолько, что
могут с п о с о б с т в о в а т ь к о м п е н с а ц и и интеллектуального д е ф е к т а (при
с о о т в е т с т в у ю щ е м в о с п и т а н и и ) , л и б о п р и в о д и т ь к его д а л ь н е й ш е м у
усложнению, отягощению, дальнейшей структуризации (Выготский
Л . С , 1930; 1931). Э т о выражается в п о я в л е н и и , п о м и м о о с н о в н о г о
д е ф е к т а , в т о р и ч н ы х о с л о ж н е н и й — в виде н е д о р а з в и т и я в ы с ш и х
п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й (сопутствующего культурного н е д о р а з в и т и я —
культурного п р и м и т и в и з м а и пр.), третичных о с л о ж н е н и й — недораз­
в и т и я в о л и , «власти а ф ф е к т а н а д поведением», н а с л о е н и й четвертого
порядка, выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также
о с л о ж н е н и й пятого, четвертого п о р я д к а и др.
Если рассматривать признаки отклонения изолированно, не
у ч и т ы в а я о б щ и х з а к о н о м е р н о с т е й , т о о н и в ы с т у п а ю т ч е м - т о вроде
о с о б о г о качества. И м е н н о п р е о б л а д а н и е т а к о г о « и з о л и р о в а н н о г о »
50
анализа ф е н о м е н о в о т к л о н е н и я и п р и в е л о к тому, что идея о б щ н о с т и
шконов н о р м ы и п а т о л о г и и т а к долго и т а к трудно п р о б и в а л а себе
порогу, хотя в ы с к а з ы в а л а с ь д а в н о .
Т а к и м о б р а з о м , м о д а л ь н о с п е ц и ф и ч е с к и е и м о д а л ь н о неспе­
ц и ф и ч е с к и е о с о б е н н о с т и представляют собой не что и н о е , к а к
с н о е о б р а з н о е п р о я в л е н и е о б щ и х з а к о н о в р а з в и т и я , т о ч н е е , указан­
ные о с о б е н н о с т и есть з а к о н о м е р н а я р е а к ц и я п р о ц е с с а р а з в и т и я н а
ф а к т н е б л а г о п р и я т н ы х у с л о в и й , в р а м к а х которых р а з в о р а ч и в а е т с я
этот п р о ц е с с .
В п р о ц е с с е и с т о р и ч е с к о г о р а з в и т и я п с и х о л о г и и к а к науки суще­
с т в е н н о м е н я л и с ь п р е д с т а в л е н и я о генезе п с и х и к и , его механизмах,
Iнижущих силах и условиях. Д о л г о е время с ч и т а л о с ь , что психиче­
ское р а з в и т и е , в о с н о в н о м , д е т е р м и н и р о в а н о п р о ц е с с а м и биологи­
ческого с о з р е в а н и я мозга. О г р а н и ч е н и я п р о ц е с с а с о з р е в а н и я мозга
накладывают определенные ограничения на процесс становления
психики. В п о н и м а н и и сущности процесса психического развития
н е о д н о к р а т н о а б с о л ю т и з и р о в а л и с ь идеи н а с л е д с т в е н н о с т и . Сенсуа­
л и с т и ч е с к и й подход в т р а к т о в к е ф е н о м е н о в п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я
и, в ч а с т н о с т и , р а з в и т и я и н т е л л е к т а , у с и л и л а к ц е н т на в л и я н и е на
генез п с и х и к и р е б е н к а , с р е д ы , о с о б е н н о п р о ц е с с а о б у ч е н и я и вос­
п и т а н и я . О д н а к о а б с о л ю т и з а ц и я э т о г о подхода, и г н о р и р о в а в ш е г о
р о л ь б и о л о г и ч е с к о г о , в т о м ч и с л е н а с л е д с т в е н н о г о , ф а к т о р а при­
вела к и с к а ж е н н о м у п о н и м а н и ю п р о ц е с с а п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я .
П р и э т о м генез п с и х и к и о т о ж д е с т в л я л с я с п р о ц е с с о м о б у ч е н и я , а
и н д и в и д у а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и е р а з л и ч и я между л ю д ь м и игнори­
ровались.
Говоря о с о в р е м е н н ы х представлениях процесса психического
р а з в и т и я , м о ж н о выделить несколько наиболее о б щ и х его закономер­
ностей, в р а в н о й мере присущих к а к н о р м е , т а к и патологии ( М а м а й чук И. И . , 2000; С о р о к и н В. М., 2003; Л е б е д и н с к и й В. В., 2003).
П р о ц е с с р а з в и т и я — это прежде всего п е р м а н е н т н ы е п о з и т и в н ы е
и з м е н е н и я , с в я з а н н ы е с п о я в л е н и е м качественных н о в о о б р а з о в а н и й .
В ходе п с и х о г е н е з а п р о и с х о д и т п е р е с т р о й к а о т н о ш е н и й между от­
дельными компонентами психики.
У н и в е р с а л ь н о й х а р а к т е р и с т и к о й р а з в и т и я я в л я е т с я его неравно­
м е р н о с т ь . П е р и о д ы н а и б о л е е а к т и в н о г о р а з в и т и я тех и л и и н ы х ком­
п о н е н т о в с о з н а н и я , как уже у п о м и н а л о с ь , обозначаются в психологии
т е р м и н о м «сензитивность».
П р о ц е с с р а з в и т и я н е п р е р ы в е н и н е о б р а т и м . Э т о п о л о ж е н и е осо­
б е н н о в а ж н о в о т н о ш е н и и п о н и м а н и я ф е н о м е н о в у м с т в е н н о й от­
сталости. Д о л г о е в р е м я п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е у м с т в е н н о отсталого
ребенка трактовалось как пример остановки в развитии. Неслучайно,
у м с т в е н н о отсталых н а з ы в а л и « в е ч н ы м и детьми»
К а к и г е н е з всех ж и в ы х с и с т е м , р а з в и т и е п с и х и к и п о д ч и н е н о
з а к о н у целостности. Н е ж и в ы е с и с т е м ы ф о р м и р у ю т с я от ч а с т и к
целому; ж и в ы е — от целого к целому.
51
Внутренним механизмом развития выступает единство процессов
д и ф ф е р е н ц и а ц и и и интеграции, выделения в структуре формирую­
щейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленения
этих компонентов с другими (интеграция).
Важнейший закон развития психики, как и всех живых систем, —
принцип единства эволюционирования и функционирования.
При
создании неживых систем эти два процесса разведены во времени;
они сначала создаются (эволюция) и только затем эксплуатируются
( ф у н к ц и о н и р о в а н и е ) . Живые же системы развиваются в п р о ц е с с е
функционирования и функционируют в процессе своего развития.
Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе раз­
н о о б р а з н ы х ф о р м предметной деятельности. На каждом этапе
о н т о г е н е з а выделяется ведущий вид деятельности. В о д н и х видах
формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера
психики; в других — операциональная.
П с и х и ч е с к о е р а з в и т и е н е в о з м о ж н о вне общения. И м е н н о в
п р о ц е с с е о б щ е н и я со взрослым р е б е н о к осваивает и присваивает
культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущ­
ность п р о ц е с с а ф о р м и р о в а н и я человеческого с о з н а н и я , когда на
базе элементарных психических с п о с о б н о с т е й образуются высшие
психические функции.
Роль общения в становлении психики подводит нас к е щ е о д н о й
важнейшей составляющей этого процесса. Л. С. Выготский определял
ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка
с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожида­
ния взрослых по о т н о ш е н и ю к ребенку. Социальная ситуация — не
пассивный и неизменный ф о н развития, а активное динамическое
о б р а з о в а н и е , являющееся одним из элементов в структуре генеза
психики.
Еще раз подчеркнем, что перечисленные о б щ и е законы в полной
мере характерны как для нормально развивающихся детей, так и для
лиц с отклонениями. Наиболее емко о б щ и е закономерности психи­
ческого развития были представлены в выделенных В. П.Зинченко и
Е.Б.Моргуновым (Зинченко В.П., Моргунов Е. Б., 1994) характери­
стиках, главная из которых связана с творческим характером процесса
генеза психики. Чрезвычайно важны социокультурный контекст,
сензитивные периоды, совместная деятельность и о б щ е н и е , а также
закономерная смена ведущих видов деятельности. Кроме этого авто­
ры подчеркивают о с о б о е значение ориентации в процессе обучения
ребенка на зону его ближайшего развития и ее амплификационный
характер. В процессе воспитания и систематического обучения сле­
дует учитывать непреходящую ц е н н о с т ь всех этапов психического
развития ребенка, а также принцип единства аффекта и интеллекта,
механизмов интериоризации — экстериоризации, опосредующей
роли знаково-символических структур и неравномерности хода всего
процесса психического развития.
52
П о м и м о о б щ и х закономерностей, в условиях дизонтогенеза об­
наруживаются и с п е ц и ф и ч е с к и е з а к о н о м е р н о с т и , которых мы не
встречаем в норме. Они есть не что иное, как с в о е о б р а з н о е прояв­
и м т е общих, как реакция процесса развития на неблагоприятные
условия его протекания. Говоря о специфических закономерностях,
характерных в той или иной степени для всех групп детей с откло­
нениями в развитии, мы можем указать следующие.
Для всех ф о р м дизонтогенеза, в том числе и для умственной от­
сталости, характерно замедление темпа возрастного развития,
из­
менение сроков перехода от о д н о й фазы к другой. Замедление темпа
имеет устойчивый или переменный характер. О н о может затрагивать
развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность от­
ставания не зависит напрямую от степени тяжести основного наруше­
ния. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей,
временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической
помощи.
Многие исследователи указывают на то, что при разных типах
отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки
поступающей информации. При этом подразумеваются сохранные
с е н с о р н ы е с и с т е м ы . Речь идет, н а п р и м е р , о зрительной с и с т е м е
глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные исследования
позволяют предположить, что з а м е д л е н и е с к о р о с т и переработки
информации в о с н о в н о м происходит на уровне ассоциативных з о н
и з о н перекрытия. В е р о я т н о , э т о свидетельствует о том, что при
разных типах о т к л о н е н и й мы и м е е м д е л о со с н и ж е н и е м уровня
интегративности в ф у н к ц и о н и р о в а н и и мозга как с п е ц и ф и ч е с к о й ,
весьма сложной по своему составу реакцией (Лубовский В. И., 2003;
Усанова О. И., 2006; Лебединский В. В., 2003).
Еще одним универсальным ответом системы на неблагоприятные
воздействия или условия является общее снижение психической ак­
тивности, что отмечается многими исследователями в отношении
самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает
познавательная активность, что становится причиной сужения за­
паса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако
узость опыта имеет и много других причин, например, резкую огра­
ниченность в пространственных перемещениях лиц, страдающих дет­
ским церебральным параличом или слепотой и т. п. В данном случае
с н и ж е н и е познавательной активности выступает как общая черта
всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности
опыта ребенка (Мамайчук И. И., 2000; Сорокин В.М., 2003).
Отметим еще одну о б щ у ю черту, присущую многим формам диз­
онтогенеза:
диспропорциональность
направленной
и
спонтанной
сторон развития. Как правило, с п о н т а н н о е развитие страдает в
большей степени, чем направленное. Во многом это связано с упо­
мянутым выше с н и ж е н и е м уровня познавательной активности и
проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме
53
того, п р о ц е с с п о д р а ж а н и я может о с л о ж н я т ь с я за счет о с н о в н о г о на­
р у ш е н и я — п а т о л о г и и з р е н и я , слуха, э м о ц и о н а л ь н ы х р а с с т р о й с т в
и т.д. На р а н н и х этапах о н т о г е н е з а с п о н т а н н о е р а з в и т и е отчетливо
д о м и н и р у е т п о с р а в н е н и ю с н а п р а в л е н н ы м , и м е н н о п о э т о м у его
недостатки в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы
ф о р м и р о в а н и я н а п р а в л е н н о г о р а з в и т и я . Тем н е м е н е е п о с л е д н е е
остается более с о х р а н н ы м , что п о з в о л я е т о п и р а т ь с я на него в про­
цессе к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы .
Общей характеристикой многих ф о р м дизонтогенеза является
т а к ж е недоразвитие всех и л и н е к о т о р ы х форм предметной дея­
тельности. Э т и н а р у ш е н и я в пределах о д н о г о вида д е я т е л ь н о с т и
могут н о с и т ь т о т а л ь н ы й характер, р а с п р о с т р а н я я с ь на все ее струк­
турные к о м п о н е н т ы , или же затрагивать л и ш ь некоторые из них.
Так, весьма ч а с т ы м и п р и ч и н а м и н а р у ш е н и я деятельности могут
выступать незрелость м о т и в а ц и о н н о й с ф е р ы , п р о ц е с с о в целеполаган и я , н е с о в е р ш е н с т в о отдельных о п е р а ц и й или недостатки к о н т р о л я
за их протеканием. Реализация л ю б о й деятельности с о п р я ж е н а с
о п р е д е л е н н ы м н е р в н о - п с и х о л о г и ч е с к и м н а п р я ж е н и е м и требует из­
в е с т н ы х э н е р г е т и ч е с к и х трат. Р а с п р о с т р а н е н н о й п р и ч и н о й д а н н ы х
р а с с т р о й с т в у детей с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и может б ы т ь слабость
э н е р г е т и ч е с к о й с о с т а в л я ю щ е й , что н е р е д к о встречается п р и астени­
ч е с к и х с о с т о я н и я х ( И с а е в Д. Н., 2003; С о р о к и н В. М., 2003).
П р а к т и ч е с к и у всех групп детей с о г р а н и ч е н н ы м и возможностя­
ми о т м е ч а е т с я недоразвитие моторики. В ы р а ж е н н о с т ь и п р и ч и н ы
м о т о р н о г о н е д о р а з в и т и я р а з л и ч н ы . Н е д о с т а т к и могут р а с п р о с т р а ­
н я т ь с я к а к на к р у п н у ю , т а к и на м е л к у ю моторику. В с в о ю очередь
это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных
двигательных н а в ы к о в , а в т о м а т и з а ц и я к о т о р ы х требует м н о г о време­
ни и у с и л и й . К р о м е того, с ф о р м и р о в а н н ы е н а в ы к и характеризуются
н е п р о ч н о с т ь ю и т е н д е н ц и е й к б ы с т р о м у распаду. Н е д о с т а т к и в мо­
т о р н о й с ф е р е очень часто п р о я в л я ю т с я в м н о г о о б р а з н ы х с т е р е о т и п н о
п о в т о р я ю щ и х с я д в и ж е н и я х ( М а с т ю к о в а Е . М . , 1992; В а й з м а н Н . П . ,
1997).
М о ж н о отметить еще одну с п е ц и ф и ч е с к у ю характеристику, типич­
ную для б о л ь ш и н с т в а ф о р м о т к л о н я ю щ е г о с я р а з в и т и я . О н а с в я з а н а с
более в ы с о к о й п с и х о ф и з и о л о г и ч е с к о й «ценой» д о с т и ж е н и я того или
и н о г о результата. Р е ч ь идет о том, что р е б е н о к с о т к л о н е н и я м и в раз­
в и т и и , может д о с т и ч ь того же или почти того же у р о в н я результатив­
н о с т и , что и н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и й с я , но у с и л и я , к о т о р ы е он п р и
этом затрачивает, будут з н а ч и т е л ь н о в ы ш е , чем в н о р м е . Безусловно,
в д а н н о м случае результат о п р а в д ы в а е т з а т р а ч е н н ы е ресурсы, но э т о
не с н и м а е т вопроса об их характере и количестве, выражающихся
в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализации
р а з н ы х ф о р м д е я т е л ь н о с т и ( С о р о к и н В. М., 2003). По всей вероят­
н о с т и , э т и м же м о ж н о о б ъ я с н и т ь и и н о й характер протекания
возрастных кризов у д е т е й с у м с т в е н н о й отс талос ть ю. Ч а щ е всего
54
кризы у них наступают позже, что вполне п о н я т н о , если учитывать
процесс з а м е д л е н и я в р а з в и т и и . Э т и м может о б ъ я с н я т ь с я и т о , что
к р и з и с н ы е п е р и о д ы более д л и т е л ь н ы п о в р е м е н и . Н а к о н е ц , характер
п р о т е к а н и я к р и з и с о в п р и о б р е т а е т н е т и п и ч н ы е черты. В ряде случаев
о н и б о л е е с г л а ж е н ы , ч е м в н о р м е , но ч а щ е п е р е ж и в а ю т с я о с т р о и
д р а м а т и ч н о , о с о б е н н о в п о д р о с т к о в о м возрасте.
По р а з н ы м п р и ч и н а м у д е т е й с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю нару­
шается р е ч е в а я д е я т е л ь н о с т ь . Т е м н е м е н е е эти р а с с т р о й с т в а м о ж н о
отнести к категории специфических особенностей, свойственных
всем группам детей с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и здоровья (Луб о в с к и й В. И., 1971, 2003; Л е б е д и н с к и й В. В., 2003).
С у к а з а н н о й о с о б е н н о с т ь ю с в я з а н а и е щ е о д н а о б щ а я черта, ха­
рактерная для р а з н ы х т и п о в н а р у ш е н н о г о р а з в и т и я , — недостатки
словесного опосредования поведения
и психической деятельности
в
целом. К а к и з в е с т н о , в структуру в ы с ш и х п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й вхо­
дит опосредующее з в е н о , в качестве которого выступает прежде всего
речевая система. Такое с т р о е н и е п р е в р а щ а е т п с и х и ч е с к у ю ф у н к ц и ю
в п р о и з в о л ь н о управляемую. С т а л о быть, отставание в р а з в и т и и выс­
ших п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й , с в о й с т в е н н о е д е т я м с о г р а н и ч е н н ы м и
в о з м о ж н о с т я м и , с в я з а н о с недостатками их п р о и з в о л ь н о й регуляции.
Н е с л у ч а й н о поэтому, для многих о с о б ы х детей х а р а к т е р н о п о л е з а в и с и м о е п о в е д е н и е ( М а м а й ч у к И. И., 2000; С о р о к и н В . М . , 2003).
П р а к т и ч е с к и все т и п ы н а р у ш е н н о г о р а з в и т и я в к л ю ч а ю т раз­
н о о б р а з н ы е затруднения в сфере общения, что, с о д н о й с т о р о н ы ,
с т а н о в и т с я п р и ч и н о й о б е д н е н и я с о ц и а л ь н о г о о п ы т а , а с другой —
оказывает влияние на темпы ф о р м и р о в а н и я высших психических
ф у н к ц и й ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2002, 2005).
Во м н о г и х и с с л е д о в а н и я х отмечается т а к ж е , что п р и р а з н ы х ва­
риантах д и з о н т о г е н е з а может в о з н и к а т ь о п р е д е л е н н а я несогласован­
ность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы как
б ы н е з а в и с и м ы , н е с о о т н е с е н ы друг с д р у г о м , д л я с л о в а м о ж е т н е
быть соответствующего о б р а з а , а для о б р а з а — слова и т.д.
Е щ е о д н о й ч е р т о й , х а р а к т е р н о й для всех групп детей с ограни­
ченными
в о з м о ж н о с т я м и , я в л я е т с я нарушение сферы актуалгенеза,
и к а к следствие — онтогенеза, собственно возрастного развития.
Э т и м о б с т о я т е л ь с т в о м , по всей в е р о я т н о с т и , о б ъ я с н я е т с я феномен
асинхронии, также весьма т и п и ч н ы й д л я д и з о н т о г е н е з а .
Асинхрония может рассматриваться к а к патологическая ф о р м а
гетерохронности. Последняя понимается как естественное свойство
р а з в и т и я , с о с т о я щ е е в его н е р а в н о м е р н о с т и . Р а з н ы е с т о р о н ы пси­
х и к и , р а з н ы е ее к о м п о н е н т ы ф о р м и р у ю т с я не о д н о в р е м е н н о , а в
р а з л и ч н ы е с р о к и . П р и э т о м з а к о н н о р м а л ь н о г о р а з в и т и я с учетом
г е т е р о х р о н н о с т и ф о р м у л и р у е т с я т а к : п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е соче­
тает в с е б е н е р а в н о м е р н о с т ь со с в о е в р е м е н н о с т ь ю . В э т о м случае
асинхрония представляет собой сочетание неравномерности и н е свревременности.
55
И , н а к о н е ц , весьма р а с п р о с т р а н е н н о й о с о б е н н о с т ь ю , характери­
зующей м н о г о о б р а з н ы е в а р и а н т ы о т к л о н е н и й , является деформация
социальной
ситуации развития,
системы
отношений
ребенка
с
б л и ж а й ш и м о к р у ж е н и е м ( В ы г о т с к и й Л . С , 2003).
Итак, мы перечислили некоторые модально неспецифические
о с о б е н н о с т и , с в о й с т в е н н ы е м н о г и м т и п а м о т к л о н я ю щ е г о с я разви­
т и я . М ы о с т а н о в и л и с ь л и ш ь н а н а и б о л е е р а с п р о с т р а н е н н ы х и з них.
В целом, изучение модально неспецифических особенностей еще
т о л ь к о р а з в и в а е т с я и имеет весьма радужную перспективу.
КОНТРОЛЬНЫЕ В О П Р О С Ы И ЗАДАНИЕ
1. Ч т о представляют с о б о й о б щ и е з а к о н о м е р н о с т и психического р а з в и т и я
н о р м а л ь н ы х и у м с т в е н н о отсталых детей?
2. На чем о с н о в ы в а е т с я идея единства о б щ и х з а к о н о м е р н о с т е й психиче­
ского р а з в и т и я н о р м а л ь н о г о и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ?
3. Ч т о представляют с о б о й с п е ц и ф и ч е с к и е з а к о н о м е р н о с т и отклоняюще­
гося р а з в и т и я при у м с т в е н н о отсталости?
4. Подготовьте р е ф е р а т на тему « О с о б е н н о с т и д и з о н т о г е н е з а у м с т в е н н о
отсталых детей»
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Вайзман Н.П. П с и х о м о т о р и к а у м с т в е н н о отсталых детей. — М., 1997.
Выготский Л. С. О с н о в ы д е ф е к т о л о г и и . — С П б . , 2003.
Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. О ч е р к и по п с и х о л о г и и а н о м а л ь н о г о раз­
вития л и ч н о с т и . — М., 1980.
Зинченко В. П., Моргунов Е.Б. Ч е л о в е к р а з в и в а ю щ и й с я . — М., 1994.
Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003.
Лебединский В. В. Н а р у ш е н и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я в д е т с к о м возрас­
те. - М., 2004.
Лубовский В. И. О б щ и е и с п е ц и ф и ч е с к и е з а к о н о м е р н о с т и р а з в и т и я пси­
х и к и а н о м а л ь н о г о р е б е н к а / / Д е ф е к т о л о г и я . — 1971. — № 6.
Мамайчук И. И. П с и х о к о р р е к ц и я детей с н а р у ш е н и я м и в р а з в и т и и . —
С П б . , 2000.
Мастюкова Е. М. Р е б е н о к с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и . Р а н н я я диагно­
с т и к а и к о р р е к ц и я . — М., 1992.
Сорокин В. М. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я . — С П б . , 2003.
С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я / под ред. В. И . Л у б о в с к о г о . — М., 2003.
Трошин Г.Я. А н т р о п о л о г и ч е с к и е о с н о в ы в о с п и т а н и я . — П е т р о г р а д ,
1915.
Усанова О.Н. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и и . — С П б . , 2006.
Гл а в а
7
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
7 . 1 . Особенности экспериментального исследования детей
с нарушением интеллекта
П с и х о л о г и я д е т е й с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а , к а к и д р у г и е от­
р а с л и п с и х о л о г и и , использует о б щ е н а у ч н ы е методы и з у ч е н и я того
или и н о г о п р е д м е т а . П о н я т и е «методика» о б о з н а ч а е т к о н к р е т н у ю
ф о р м у р е а л и з а ц и и метода. Если метод э к с п е р и м е н т а , к а к т а к о в о й ,
существует в е д и н с т в е н н о м числе, то э к с п е р и м е н т а л ь н ы х м е т о д и к —
необозримое множество.
В ряде случаев не всегда м о ж н о п р о в е с т и к л а с с и ч е с к о е экспе­
р и м е н т а л ь н о е и с с л е д о в а н и е из-за трудностей в с т у п л е н и я в к о н т а к т
с ребенком, как это бывает при умеренной и тяжелой степенях
у м с т в е н н о й отсталости, о б щ е й р а с т о р м о ж е н н о с т и и пр. С о с т о я н и е
р е б е н к а в п о д о б н ы х с и т у а ц и я х не п о з в о л я е т ц е л е н а п р а в л е н н о вы­
п о л н я т ь э к с п е р и м е н т а л ь н о е з а д а н и е , п о э т о м у л и б о процедура суще­
с т в е н н о м о д и ф и ц и р у е т с я , л и б о о с н о в н о й у п о р делается н а методах
наблюдения и сбора психологического анамнеза.
П о д а в л я ю щ е е б о л ь ш и н с т в о э к с п е р и м е н т а л ь н ы х м е т о д и к рас­
с ч и т а н о на л и ц с н о р м а л ь н ы м п с и х и ч е с к и м р а з в и т и е м , п о э т о м у их
п р и м е н е н и е в п р а к т и к е п с и х о л о г и и у м с т в е н н о й отсталости требует
о п р е д е л е н н ы х м о д и ф и к а ц и й . И з м е н е н и я м подлежат н е т о л ь к о с а м а
методическая процедура, что в ряде случаев в п о л н е о ч е в и д н о , но и
характер и н т е р п р е т а ц и и полученных д а н н ы х . Так, н а п р и м е р , ш и р о к о
и с п о л ь з у е м ы е р и с у н о ч н ы е п р о б ы могут б ы т ь и н ф о р м а т и в н ы в от­
ношении когнитивного и эмоционального развития ребенка, однако
л и ш ь в тех случаях, если у и с п ы т у е м о г о и м е ю т с я с л а б о в ы р а ж е н н ы е
д в и г а т е л ь н ы е н а р у ш е н и я , н е р е д к о в с т р е ч а е м ы е у у м с т в е н н о отста­
лых детей, или н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь сенсомоторной координации.
В д а н н о й с и т у а ц и и п о к а з а т е л и г р а ф и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и могут
о т р а ж а т ь с о в с е м и н ы е с в о й с т в а его п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , нежели
в условиях нормального развития. Другими словами, клиническая
к а р т и н а , н а с л а и в а я с ь н а п с и х о л о г и ч е с к у ю , делает п о с л е д н ю ю более
н е о д н о з н а ч н о й , чем в случае н о р м ы .
П р е ж д е всего и с с л е д о в а т е л ю н е о б х о д и м о у д о с т о в е р и т ь с я в т о м ,
что и с п ы т у е м ы й п о н я л суть предлагаемого ему з а д а н и я . Весьма часто
о б ы ч н о д о с т у п н а я д л я н о р м а л ь н о г о р е б е н к а и н с т р у к ц и я оказыва­
ется н е в п о л н е я с н о й д л я у м с т в е н н о о т с т а л о г о , хотя э т о н е всегда
о с о з н а е т с я . В результате п р о б а в ы п о л н я е т с я н е у д о в л е т в о р и т е л ь н о .
57
В э т о м случае о т р и ц а т е л ь н ы й результат о т р а ж а е т не в о з м о ж н о с т и
обследуемого, а степень точности п о н и м а н и я предложенного з а д а н и я ,
что может б ы т ь п р и ч и н о й д и а г н о с т и ч е с к о й о ш и б к и .
Э к с п е р и м е н т а л ь н а я процедура д о л ж н а б ы т ь а д е к в а т н о й возмож­
н о с т я м и с п ы т у е м о г о по характеру с т и м у л ь н о г о м а т е р и а л а и после­
д о в а т е л ь н о с т и его п о д а ч и . И н с т р у к ц и я может п о д а в а т ь с я в ф о р м е
д е м о н с т р а ц и и о б р а з ц а действий, которые должен повторить испытуе­
м ы й , если п о с л е д н и й и с п ы т ы в а е т трудности в р е ч е в о м о б щ е н и и .
Другой весьма р а с п р о с т р а н е н н о й о с о б е н н о с т ь ю многих детей
с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями, накладывающей отпечаток на
результаты э к с п е р и м е н т а и т р е б у ю щ е й учета п р и его о р г а н и з а ц и и и
и н т е р п р е т а ц и и д а н н ы х , я в л я е т с я н е з р е л о с т ь м о т и в а ц и о н н о й и эмо­
циональных сфер, неустойчивость, н и з к и й уровень познавательной
активности. Связь мотивационных и операциональных компонентов
психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая
заинтересованность испытуемого во время эксперимента способны
п р и в е с т и к с н и ж е н и ю его результативности. И м е н н о н е у с т о й ч и в о с т ь
может быть и с т и н н о й п р и ч и н о й ч р е з в ы ч а й н о г о р а з б р о с а полученных
п о к а з а т е л е й у о д н о г о и того же и с п ы т у е м о г о . Так, п р и о с л о ж н е н н ы х
ф о р м а х у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и н а результаты теста р е б е н к а могут
о к а з а т ь в л и я н и е и н т е л л е к т у а л ь н ы е н а р у ш е н и я , а также сопутствую­
щие синдромы, такие как церебрастенический, неврозоподобный,
психопатоподобный, апатико-адинамический.
При
церебрастеническом синдроме на п е р е д н и й
п л а н выходят
п о в ы ш е н н а я у т о м л я е м о с т ь , с н и ж е н н а я р а б о т о с п о с о б н о с т ь и пси­
х о л о г и ч е с к а я и с т о щ а е м о с т ь . Э т о п р и в о д и т к тому, что р е б е н о к не
может р е а л и з о в а т ь с в о и п о т е н ц и а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и . Неврозопо­
добный синдром п р о я в л я е т с я в ч р е з м е р н о й р а н и м о с т и , б о я з л и в о с т и ,
н е у в е р е н н о с т и в себе, страхах. Р е б е н о к б е з и н и ц и а т и в е н , и с п ы т ы в а е т
неуверенность в общении с окружающими.
Психопатоподобные
синдромы п р е ж д е в с е г о с в я з а н ы с а ф ф е к т и в н о й в о з б у д и м о с т ь ю ,
р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю , что резко дезорганизует деятельность, выз ывае т
у
ребенка
трудности.
Апатико-адинамические расстройства
вы­
ражаются в медлительности, вялости, слабости побуждений к любой
а к т и в н о с т и ( И с а е в Д . И . , 2003).
Своеобразие требований, предъявляемых к методикам, которые
и с п о л ь з у ю т с я в с ф е р е п с и х о л о г и и детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а ,
во м н о г о м з а в и с и т от о б л а с т и их п р и м е н е н и я . П р и к л а д н а я с ф е р а , в
о т л и ч и е от н а у ч н о - ф у н д а м е н т а л ь н о й , предполагает н а л и ч и е высоко­
го уровня р а з р е ш а ю щ е й способности той или и н о й методики для
д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й д и а г н о с т и к и и о т б о р а детей в к о р р е к ц и о н н о образовательные учреждения. В такой диагностике используется
прежде всего к а ч е с т в е н н ы й , а не к о л и ч е с т в е н н ы й подход к а н а л и з у
полученных в процессе эксперимента данных.
К а с а я с ь других методов и с с л е д о в а н и я , т а к и х к а к о п р о с , беседа,
с о ц и о м е т р и я , а н а л и з п р о д у к т о в д е я т е л ь н о с т и и п р . , следует п о д -
58
черкнуть, ч т о о н и д о с т а т о ч н о ш и р о к о используются в с п е ц и а л ь н о й
психологии и характеризуются скорее ф о р м а л ь н ы м , чем содержатель­
ным с в о е о б р а з и е м . Н а п е р в ы й п л а н выступает т е х н и ч е с к а я с т о р о н а
их в о п л о щ е н и я , з а в и с я щ а я от п с и х о ф и з и о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й
испытуемых. Так, н а п р и м е р , а н к е т н ы й о п р о с л и ц с интеллекту­
альными н а р у ш е н и я м и может использоваться при условии, если
с ф о р м у л и р о в а н н ы е в о п р о с ы или утверждения в анкете п о н я т н ы
и с п ы т у е м ы м . П р о в е д е н и е п о д о б н ы х о п р о с о в может быть с в я з а н о с
о п р е д е л е н н ы м и т р у д н о с т я м и : отсутствие п о с т о р о н н е й п о м о щ и н е
всегда гарантирует п р а в и л ь н о с т ь п о н и м а н и я п о с т а в л е н н ы х в о п р о с о в ,
поэтому в п о д о б н ы х случаях к ф о р м у л и р о в к е последних предъявля­
ются о с о б ы е т р е б о в а н и я .
Использование стандартизированных методик. Отдельно сле­
дует о с т а н о в и т ь с я н а и с п о л ь з о в а н и и с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х т е х н и к
(тестов), к о т о р ы е ч р е з в ы ч а й н о п о п у л я р н ы .
Прежде всего трудности в о з н и к а ю т в о т н о ш е н и и с а м о й стандар­
тизированное™, жестко у н и ф и ц и р о в а н н о г о характера проведения
тестового о б с л е д о в а н и я , н а ч и н а я о т н е и з м е н н о с т и ф о р м у л и р о в а н и я
и н с т р у к ц и и , в р е м е н и в ы п о л н е н и я того и л и и н о г о з а д а н и я , качества
с т и м у л ь н о г о м а т е р и а л а , и к о н ч а я в ы н е с е н и е м «сырых» о ц е н о к и
пр. С т а н д а р т и з а ц и я п о з в о л я е т п о с т а в и т ь всех и с п ы т у е м ы х в р а в н ы е
условия и тем с а м ы м провести ранговые с р а в н е н и я , сопоставить
результаты о д н о г о и с п ы т у е м о г о с р е з у л ь т а т а м и других. Н е л ь з я не
признать, что при определенных условиях это весьма важно, как,
например, в ситуации профессионального отбора.
Параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции,
ее с о д е р ж а н и е , а т а к ж е м е т р и ч е с к и е х а р а к т е р и с т и к и с т и м у л ь н о г о
материала) всегда с о о т н е с е н ы с в о з м о ж н о с т я м и н о р м а л ь н о г о в
психофизиологическом о т н о ш е н и и человека. Поэтому ребенок с
н а р у ш е н и е м в и н т е л л е к т у а л ь н о м р а з в и т и и с с а м о г о начала тестово­
го о б с л е д о в а н и я п о п а д а е т в н е с о о т в е т с т в у ю щ у ю его в о з м о ж н о с т я м
с и т у а ц и ю . В э т о м случае н и з к и е результаты о т р а ж а ю т не с н и ж е н и е
д и а г н о с ц и р у е м о й с п о с о б н о с т и , а н е а д е к в а т н о с т ь у с л о в и й особен­
н о с т я м р е б е н к а . В т а к о й с и т у а ц и и их с т а н д а р т н ы е х а р а к т е р и с т и к и
следует и з м е н и т ь .
В п о в с е д н е в н о й работе с п е ц и а л ь н ы й психолог ч а с т о и с п о л ь з у ю т
не весь тест, а л и ш ь его отдельные ф р а г м е н т ы , н а и б о л е е а д е к в а т н ы е
в о з м о ж н о с т я м р е б е н к а , и л и н е с к о л ь к о и з м е н я е т с т а н д а р т н ы е усло­
вия. О г р а н и ч е н н о е и с п о л ь з о в а н и е тестовых технологий с в я з а н о так­
же с содержательными к о м п о н е н т а м и изучения л и ц с н а р у ш е н и я м и в
интеллектуальном р а з в и т и и . Тест, к а к п р а в и л о , ф и к с и р у е т к о н е ч н ы й
результат к а к о й - т о д е я т е л ь н о с т и . П р о ц е с с же его п о л у ч е н и я остается
н е д о с т у п н ы м для а н а л и з а . П р о ф е с с и о н а л ь н ы й психолог н е д о л ж е н
упускать из виду п р е и м у щ е с т в о э к с п е р и м е н т а л ь н о г о подхода в срав­
н е н и и с т е с т о в ы м . Э к с п е р и м е н т не т о л ь к о позволяет, но и предпо­
лагает п о с т о я н н о е в а р ь и р о в а н и е условий его проведения. И м е н н о это
59
дает в о з м о ж н о с т ь в о с п р о и з в е с т и не т о л ь к о результат, но и п р о ц е с с
его д о с т и ж е н и я или н а р у ш е н и я ( С о р о к и н В. М., 2003).
П о д а в л я ю щ е е б о л ь ш и н с т в о с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х технологий от­
ражает л и ш ь н а л и ч н ы й у р о в е н ь психического р а з в и т и я испытуемого,
з о н у его актуального р а з в и т и я . О д н а к о для п р а к т и ч е с к о й р а б о т ы не­
обходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях
р е б е н к а , о з о н е его б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я . От этого з а в и с и т не только
эффективность д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й диагностики, но и направление
к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы , и о ц е н к а ее п р о д у к т и в н о с т и . Р е ш е н и е этих
задач в о з м о ж н о только путем э к с п е р и м е н т а л ь н о й стратегии и, прежде
всего, ф о р м и р у ю щ е г о ( о б у ч а ю щ е г о ) э к с п е р и м е н т а .
В. И. Л у б о в с к и й с п р а в е д л и в о замечает, что тесты не приспособле­
ны к в ы я в л е н и ю с п е ц и ф и к и о т с т а в а н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и ,
с в я з а н н о й с о с в о е о б р а з и е м д е ф е к т а (т.е. о н и н е могут, н а п р и м е р ,
о б н а р у ж и т ь р а з л и ч и й между п с и х о л о г и ч е с к и м и о с о б е н н о с т я м и
р е б е н к а с З П Р и с н а р у ш е н н ы м р а з в и т и е м р е ч и п р и с о х р а н н ы х воз­
м о ж н о с т я х интеллектуального р а з в и т и я ) .
Таким образом, стандартизированные методики в психологии
у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а могут и с п о л ь з о в а т ь с я с определенны­
м и о г р а н и ч е н и я м и , к а к в с п о м о г а т е л ь н о е с р е д с т в о . Ведущая р о л ь
остается за э к с п е р и м е н т а л ь н ы м подходом и к а ч е с т в е н н ы м а н а л и з о м
п о л у ч е н н о г о материала.
Использование проективных методик. Е щ е более д и с к у с с и о н н а
п р о б л е м а и с п о л ь з о в а н и я в п с и х о л о г и и детей с н а р у ш е н и е м интел­
л е к т а п р о е к т и в н ы х м е т о д и к . С в о б о д н ы й д о с т у п к ш и р о к о м у кругу
п р о е к т и в н ы х м е т о д и к безусловно с о б л а з н и т е л е н для н а ч и н а ю щ е г о
психолога. Н е к о т о р а я их э к з о т и ч н о с т ь т о л ь к о у с и л и в а е т и н т е р е с к
н и м . В с о в р е м е н н о й п с и х о л о г и и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , осо­
б е н н о в области научно-исследовательской п р а к т и к и , и с п о л ь з о в а н и е
м е т о д и к Р о р ш и х а , Р о з е н ц в е й г а , З о н д и , ТАТ, М и р а - Л о т ц а , Л ю ш е р а
и д р . д а в н о уже п е р е с т а л о б ы т ь р е д к о с т ь ю . П о д ч е р к н е м , р е ч ь идет
о научно-исследовательской, поисковой практике, целями которой
являются проверка и оценка дифференциально-диагностических
в о з м о ж н о с т е й д а н н ы х методик.
П р и к л а д н о е , п р а к т и ч е с к о е и с п о л ь з о в а н и е п р о е к т и в н ы х мето­
д и к , н а п р и м е р , в целях о т б о р а в с п е ц и а л ь н ы е ( к о р о р р е к ц и о н н ы е )
у ч р е ж д е н и я , весьма о г р а н и ч е н н о и п р о б л е м а т и ч н о в с и л у их н и з к о й
дифференциально-диагностической разрешающей способности,
что, б е з у с л о в н о , не м е ш а е т их и с п о л ь з о в а н и ю в качестве вспомога­
т е л ь н о г о методического средства ( н а п р и м е р , м е т о д и к и п р о е к т и в н ы х
р и с у н к о в и т.д.). О с н о в н о й т е о р е т и ч е с к о й п р о б л е м о й , от р е ш е н и я
которой зависит дальнейшее использование проективных методик в
п с и х о л о г и и у м с т в е н н о й отсталости, я в л я е т с я п р о б л е м а с в о е о б р а з и я
о т к л о н е н и й н а уровне бессознательной психической а к т и в н о с т и ( к а к
и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах
дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизво-
60
инея в п р о ц е с с е п р о е к ц и и в условиях о т к л о н я ю щ е г о с я р а з в и т и я п и г ли речь об о б ы ч н ы х с к р ы т ы х п е р е ж и в а н и я х и л и д и з о н т о г е н е т и ческих с и м п т о м а х и т.д.). В з а р у б е ж н о й п с и х о д и а г н о с т и к е делались
шничные попытки создания специальных проективных методик
I 1я л и ц с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и у м с т в е н н о г о р а з в и т и я , но
практического п р и м е н е н и я и р а с п р о с т р а н е н и я среди п р о ф е с с и о н а 10В о н и не п о л у ч и л и .
Использование нейропсихологического метода. В конце 70-х гг.
\ \ в . п о мере развития детской нейропсихологии ( С и м е р н и ц к а я Э . С . ,
1чхб) ее схемы, п р и н ц и п ы и методы стали и с п о л ь з о в а т ь с я и в о л и I пфренопсихологии. Принцип синдромного и факторного анализа,
ра ф а б о т а н н ы й А. Р. Л у р и е й (Лурия А. Р., 1962), в п р о ц е с с е использо­
вания н е й р о п с и х о л о г и ч е с к и х п р о б о к а з а л с я в е с ь м а э ф ф е к т и в н ы м и
при и з у ч е н и и детей с у м с т в е н н о й отсталостью. С е г о д н я существует
н е с к о л ь к о в а р и а н т о в схем н е й р о п с и х о л о г и ч е с к о г о о б с л е д о в а н и я ,
как в э к с п е р и м е н т а л ь н о й ф о р м е п о з в о л я ю щ е й и з м е н и т ь у с л о в и я
его п р о в е д е н и я , т а к и с т а н д а р т и з и р о в а н н о й . И з у ч е н и е с о с т о я н и я
высших корковых функций существенно дополняет и расширяет
п р е д с т а в л е н и я о структуре и к а ч е с т в е тех и л и и н ы х о т к л о н е н и й в
психическом р а з в и т и и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а .
Использование метода наблюдения. Будучи о с н о в н ы м , экс­
п е р и м е н т а л ь н ы й метод в п с и х о л о г и и у м с т в е н н о отсталых детей все
же не м о ж е т р а с с м а т р и в а т ь с я в к а ч е с т в е е д и н с т в е н н о г о . Е г о э ф ­
ф е к т и в н о с т ь о п р е д е л я е т с я т е м , н а с к о л ь к о о н д о п о л н я е т с я другими
к'хниками, которые способны в определенной степени восполнить
его о г р а н и ч е н и я . В д а н н о м случае р е ч ь идет о методе н а б л ю д е н и я
как ц е л е н а п р а в л е н н о г о в о с п р и я т и я изучаемого объекта.
Н а б л ю д е н и ю придается о с о б о е з н а ч е н и е , т а к к а к в ряде случаев
не всегда удается о р г а н и з о в а т ь и провести т р а д и ц и о н н у ю экспери­
м е н т а л ь н у ю процедуру в силу тяжести и в ы р а ж е н н о с т и интеллекту­
ального и речевого н а р у ш е н и я у и с п ы т у е м о г о .
Н а б л ю д е н и е может б ы т ь п р о д у к т и в н ы м , если соответствует ряду
условий. Прежде всего о н о д о л ж н о быть ц е л е н а п р а в л е н н ы м : исследо­
ватель наблюдает н е в о о б щ е з а м н о г о о б р а з и е м п о в е д е н и я и н д и в и д а ,
а выбирает л и ш ь о п р е д е л е н н ы е , необходимые для изучения фрагмен­
т ы . К тому ж е о н о д о л ж н о б ы т ь о б ъ е к т и в н ы м . П о д м е н а у в и д е н н о г о
м ы с л и м ы м п р о и с х о д и т п о ч т и б е с с о з н а т е л ь н о . Вид у л ы б а ю щ е г о с я
человека в ы з ы в а е т м ы с л ь о т о м , что ему весело. Э м о ц и о н а л ь н а я экс­
прессия п р и н и м а е т с я з а п о л н ы й а н а л о г в н у т р е н н е г о с у б ъ е к т и в н о г о
с о с т о я н и я . О д н а к о между э т и м и д в у м я р я д а м и ф а к т о в ( в н е ш н е г о
поведения и внутреннего с о с т о я н и я ) на уровне о д н о р а з о в о г о наблю­
д е н и я д а л е к о н е всегда существует п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н а я с в я з ь .
Метод н а б л ю д е н и я с о п р я ж е н с д о п о л н и т е л ь н ы м и т р у д н о с т я м и .
П р е ж д е всего с у щ е с т в е н н о в о з р а с т а ю т в р е м е н н ы е з а т р а т ы в с и л у
увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у
исследователя может даже с к л а д ы в а т ь с я о щ у щ е н и е н е п р о з р а ч н о с т и ,
61
о т о р в а н н о с т и п о в е д е н и я р е б е н к а о т н а л и ч н о й с и т у а ц и и . Требуются
богатый п с и х о л о г и ч е с к и й о п ы т и з н а н и я , а также весьма д л и т е л ь н о е
в р е м я , чтобы увидеть з а к о н о м е р н о с т ь , «логику» в п о в е д е н и и р е б е н к а
с у м с т в е н н о й отсталостью.
Использование метода беседы. Б е с е д а м о ж е т и с п о л ь з о в а т ь с я
самостоятельно, а может как д о п о л н е н и е к эксперименту. Прежде
всего п с и х о л о г д о л ж е н у с т а н о в и т ь к о н т а к т с р е б е н к о м , создать ат­
мосферу доверия и безопасности. Необходимо, чтобы собеседник
чувствовал з а и н т е р е с о в а н н о е к себе о т н о ш е н и е . Задаваемые в о п р о с ы
д о л ж н ы б ы т ь п о н я т н ы . Необходимо т о ч н о определить цель, о с н о в н о е
содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых
в о п р о с о в , к о т о р ы е ф о р м у л и р у ю т с я в п р о ц е с с е подготовки. Психолог
т а к т и ч н о н а п р а в л я е т беседу, если исследуемый уходит в сторону, если
в о п р о с ы о к а з ы в а ю т с я не п о н я т н ы м и , п е р е ф о р м у л и р у е т их. В про­
цессе беседы фиксируются э м о ц и о н а л ь н ы е р е а к ц и и , и н т о н а ц и я
и с п ы т у е м ы х . Беседа н е д о л ж н а б ы т ь ч р е з м е р н о д л и т е л ь н о й , т а к к а к
р е б е н о к может устать и утратить и н т е р е с к ее с о д е р ж а н и ю .
В п о д о б н о й ф о р м е ч а щ е всего п р о в о д и т с я с б о р п с и х о л о г и ч е с к о г о
а н а м н е з а — и с т о р и и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я р е б е н к а . Беседы с роди­
т е л я м и , учителями, в о с п и т а т е л я м и и д р у г и м и в з р о с л ы м и , з н а ю щ и м и
р е б е н к а , можгут п р е д о с т а в и т ь н е м а л о ц е н н о й и н ф о р м а ц и и . Слож­
н о с т ь с о с т о и т в т о м , что эти д а н н ы е не с т р у к т у р и р о в а н ы . Н а ч и н а ю ­
щ е м у психологу иногда кажется, что с т о и т задать родителям в о п р о с
о т о м , к а к р а з в и в а л с я их р е б е н о к , и он получит р а з в е р н у т ы й ответ.
О п ы т п о к а з ы в а е т , ч т о э т о н е всегда так. Р о д и т е л я м зачастую трудно
выделить главное, м н о г и е путают и с т о р и ю болезни с историей психи­
ч е с к о г о р а з в и т и я с в о е г о р е б е н к а . И м е н н о п о э т о м у психолог д о л ж е н
т о ч н о н а п р а в л я т ь и х р а с с к а з , задавая к о н к р е т н ы е в о п р о с ы о б этапах
и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно
п о п о л н и т ь , если история р а з в и т и я р е б е н к а воспроизводится р а з н ы м и
л ю д ь м и ( о т ц о м и м а т е р ь ю , о д н и м из р о д и т е л е й и учителем и т.д.).
П р и с б о р е п с и х о л о г и ч е с к о г о а н а м н е з а в п р о ц е с с е беседы с родите­
л я м и психолог не д о л ж е н з а б ы в а т ь , что тема, к а с а ю щ а я с я с п е ц и ф и ч ­
н о с т и и х р е б е н к а , может б ы т ь д л я них весьма б о л е з н е н н о й . П о э т о м у
формулировка вопросов должно быть предельно деликатной.
С б о р а н а м н е з а в п р о ц е с с е беседы с у ч и т е л я м и всегда более про­
дуктивен в силу их п р о ф е с с и о н а л ь н о й подготовленности. Тем не
менее и в э т о м случае в о з н и к а ю т о п р е д е л е н н ы е трудности. Педагоги
с к л о н н ы р а с с м а т р и в а т ь р а з в и т и е в контексте п р о ц е с с а о б у ч е н и я , что
делает а н а м н е з н е с к о л ь к о о д н о с т о р о н н и м .
Констатирующий и формирующий эксперименты. О с о б о е зна­
ч е н и е в п р а к т и к е п с и х о л о г и и детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а и м е ю т
констатирующий и формирующий эксперименты.
Констатирующий эксперимент н а п р а в л е н на в ы я в л е н и е
налич­
ных в о з м о ж н о с т е й р е б е н к а . С о г л а с н о Л . С . В ы г о т с к о м у , о н диагно­
стирует з о н у актуального р а з в и т и я , т.е. с п е к т р его з н а н и й , у м е н и й ,
62
навыков на д а н н ы й к о н к р е т н ы й момент времени. Д л я специальной
психологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных
исследованиях задача о п р е д е л е н и я з о н ы актуального р а з в и т и я осо­
бенно важна, благодаря этому м о ж н о достоверно оценить степень
отставания ребенка от нормативных характеристик данного возрасга, о п р е д е л и т ь , к а к и е с т о р о н ы его п с и х и к и и п о в е д е н и я в б о л ь ш е й
степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и
т.д., что, в с в о ю очередь, дает в о з м о ж н о с т ь о р г а н и з о в а т ь а д е к в а т н у ю
и целенаправленную коррекционную помощь.
Формирующий эксперимент в о п л о щ а е т х о р о ш о и з в е с т н у ю и д е ю
Л . С . В ы г о т с к о г о о ведущей р о л и о б у ч е н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и
ребенка. Процедура состоит в моделировании ситуации обучения.
Экспериментатор оказывает ребенку разные ф о р м ы дозированной
п о м о щ и . П р и э т о м предполагается, что с т е п е н ь п р и н я т о й р е б е н к о м
п о м о щ и в о с п р о и з в о д и т его п о т е н ц и а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и : то, что о н
в ы п о л н и л п р и участии в з р о с л о г о , с о с т а в л я е т з о н у его б л и ж а й ш е г о
р а з в и т и я и м о ж е т со в р е м е н е м п е р е й т и в з о н у а к т у а л ь н о г о разви­
тия.
Ф о р м и р у ю щ и й э к с п е р и м е н т и м е е т в п с и х о л о г и и у м с т в е н н о й от­
сталости о с о б о е з н а ч е н и е . О н п о з в о л я е т к а ч е с т в е н н о о ц е н и т ь пси­
хические я в л е н и я , р а с к р ы т ь характер п р о ц е с с а в ы п о л н е н и я з а д а н и я ,
а не т о л ь к о ф и к с и р о в а т ь с т а т и ч н ы й результат, к а к и м бы выразитель­
н ы м о н н и б ы л . К р о м е т о г о , и с п о л ь з о в а н и е схем ф о р м и р у ю щ е г о
э к с п е р и м е н т а дает в о з м о ж н о с т ь в ы я в и т ь к а ч е с т в е н н ы й п р о ф и л ь
о т к л о н я ю щ е г о с я р а з в и т и я , д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь т р и о с н о в н ы х ком­
понента — возрастной, индивидуальный и патологический.
Основные принципы психологического исследования. Психо­
логическое обследование р е б е н к а с интеллектуальными н а р у ш е н и я м и
д о л ж н о соответствовать о п р е д е л е н н ы м п р и н ц и п а м . Н а и б о л е е о б щ и м
из н и х я в л я е т с я сравнительный принцип, с м ы с л к о т о р о г о о ч е в и д е н :
эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении,
о ц е н и в а ю т с я к а к н а у ч н о в а л и д н ы е л и ш ь в случае их с р а в н е н и я с
а н а л о г и ч н ы м ф а к т и ч е с к и м м а т е р и а л о м , в о с п р о и з в е д е н н ы м н а со­
п о с т а в и м о й в ы б о р к е н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я д е т е й . Э т о условие
н е о б х о д и м о , н о н е д о с т а т о ч н о . С р а в н и т е л ь н ы й п р и н ц и п подразуме­
вает также с о п о с т а в л е н и е д а н н ы х , п о л у ч е н н ы х на к о н к р е т н о й группе
детей, с а н а л о г и ч н ы м и результатами и с с л е д о в а н и й , п р о в е д е н н ы х на
детях с и н о й ф о р м о й н а р у ш е н и я .
Динамический принцип п р е д с т а в л я е т с о б о й л о г и ч е с к о е продол­
жение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или
и н о г о о т к л о н е н и я м о г у т б ы т ь п о л у ч е н ы в результате п р о в е д е н и я
м н о г о к р а т н ы х в р е м е н н ы х с р е з о в . Х а р а к т е р о т к л о н е н и я , его свое­
о б р а з и е и качество в о с п р о и з в о д и м ы л и ш ь в д и н а м и к е .
Принцип комплексного подхода с о с т о и т в с л е д у ю щ е м : в психо­
л о г и ч е с к о м о б с л е д о в а н и и детей с и н т е л л е к т у а л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и ,
о с о б е н н о при и н т е р п р е т а ц и и полученных результатов, психолог
63
о б я з а н учитывать д а н н ы е к л и н и ч е с к о г о характера ( н е в р о л о г и ч е с к и й
и с о м а т и ч е с к и й статус, с о с т о я н и е з р е н и я , слуха, р е ч и , д в и г а т е л ь н о й
сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.).
П с и х о л о г и ч е с к и е д а н н ы е д о п о л н я ю т с я т а к ж е з а счет и с п о л ь з о в а ­
ния так называемых параклинических техник, которые в последние
годы все ш и р е п р и м е н я ю т с я в с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и . Речь идет
об электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивноэ м и с с и о н н о й т о м о г р а ф и и мозга, о к у л о г р а ф и и , э л е к т р о м и о г р а ф и и
и др.
Принцип
целостного,
системного
изучения
предполагает обна­
ружение н е п р о с т о и з о л и р о в а н н ы х п р о я в л е н и й н а р у ш е н и я психиче­
ского р а з в и т и я , а с в я з е й между н и м и и о п р е д е л е н и е их п р и ч и н .
П р и н ц и п ориентации на качественный анализ не о т р и ц а е т воз­
м о ж н о с т и и с п о л ь з о в а н и я к о л и ч е с т в е н н ы х с о п о с т а в л е н и й с привле­
ч е н и е м р а з л и ч н ы х процедур с т а т и с т и ч е с к о й о б р а б о т к и — корреля­
ц и о н н о г о , ф а к т о р н о г о , кластерного, д и с п е р с и о н н о г о а н а л и з а и п р .
В п о с л е д н и е годы в с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и а к т и в н о использу­
ются р а з л и ч н ы е методы п а р а м е т р и ч е с к о й и н е п а р а м е т р и ч е с к о й ста­
т и с т и к и . М н о г и е исследователи с п р а в е д л и в о отмечают, что т е х н и к и
статистического анализа не являются собственно психологическими
и используются л и ш ь к а к вспомогательное средство п о в ы ш е н и я точ­
ности и объективности полученных данных.
Правильно проведенное психологическое исследование является
в а ж н о й предпосылкой для организации э ф ф е к т и в н о г о к о р р е к ц и о н н о воспитательного процесса.
7.2. Развитие психологических исследований умственно
отсталых детей: исторический экскурс
А к т и в н ы й и н т е р е с к психолого-педагогическому и з у ч е н и ю детей
и п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю п р о я в л я е т с я п о с л е воз­
н и к н о в е н и я в России системы специальных (коррекционных) школ
( М о р г а ч е в а E . H . , 2003). В начале XX в. п о я в л я е т с я о д н о из первых
психолого-педагогических о п р е д е л е н и й у м с т в е н н о й отсталости.
Умственно отсталыми о б ы ч н о н а з ы в а л и детей, д у ш е в н о е развитие
к о т о р ы х з а п а з д ы в а е т по с р а в н е н и ю с н о р м а л ь н ы м и с в е р с т н и к а м и .
Т а к о е з а п а з д ы в а н и е может о б н а р у ж и т ь с я в том и л и и н о м в о з р а с т е
и п р о я в л я т ь с я в той и л и и н о й с т е п е н и . Е с т е с т в е н н о , ч т о и методы
б о р ь б ы с о т с т а л о с т ь ю и н а д е ж д ы на т о т и л и д р у г о й и с х о д будут
н е о д и н а к о в ы в к а ж д о м случае ( М а л я р е в с к а я Е.Х., 1902).
П р а к т и ч е с к и й о п ы т обучения, в о с п и т а н и я и п р и з р е н и я у м с т в е н н о
отсталых п о з в о л и л М . С . М о р о з о в у ( М о р о з о в М . С . , 1902) с о с т а в и т ь
общую психологическую характеристику умственной отсталости.
А в т о р о б р а щ а е т в н и м а н и е н а п р о я в л е н и я р а з л и ч н ы х с т о р о н пси­
хической деятельности (внимание, память, эмоционально-волевую
64
сферу, р е ч ь ) , к о т о р ы е п р и у м с т в е н н о й отсталости н е д о с т а т о ч н о раз­
виты. Он в п е р в ы е у к а з ы в а е т на т о , что и н т е л л е к т у а л ь н о м у д е ф е к т у
сопутствует н е д о р а з в и т и е р е ч и .
И з у ч е н и е у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й , к а к и н о р м а л ь н ы х , про­
ходит по двум о с н о в н ы м н а п р а в л е н и я м , в ч и с л е к о т о р ы х количе­
ственное изучение психики преимущественно с п о м о щ ь ю тестов
( Р о с с о л и м о Г. И . , 1914) и к а ч е с т в е н н о е ц е л о с т н о е изучение п с и х и к и ,
конкретные ф о р м ы деятельности и сложные проявления личности
( Б е р н ш т е й н А . Н . , 1911; Т р о ш и н Г.Я., 1915 и д р . ) .
Следует отметить, что д а н н ы е н а п р а в л е н и я д о п о л н я ю т друг друга.
К о л и ч е с т в е н н о е н а п р а в л е н и е предполагает ш и р о к о е и с п о л ь з о в а н и е
тестов п р и и з у ч е н и и п с и х и к и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , к о т о р ы е
быстро завоевали популярность и довольно ш и р о к о используются
как за р у б е ж о м , т а к и в Р о с с и и . П р и э т о м о т е ч е с т в е н н ы е у ч е н ы е
не только п р и м е н я ю т в работе наиболее популярные зарубежные
тестовые м е т о д и к и , но и п р е д п р и н и м а ю т п о п ы т к и р а з р а б о т а т ь соб­
ственные, авторские.
Наиболее ярким
представителем
количественного направления в
изучении психики в Р о с с и и я в л я е т с я Г. И. Р о с с о л и м о . Он р а з р а б о т а л
«метод к о л и ч е с т в е н н о й о ц е н к и с т е п е н е й о д а р е н н о с т и » , к о т о р ы й по­
зволяет и с с л е д о в а т ь и о ц е н и в а т ь к а к о т д е л ь н ы е с т о р о н ы п с и х и к и ,
гак и с о с т о я н и е п с и х и к и в ц е л о м . В отличие от п р е д ш е с т в у ю щ и х ис­
следователей (в ч а с т н о с т и , М . С . М о р о з о в а ) Г. И. Р о с с о л и м о выделил
одиннадцать психологических процессов: внимание, воля, память,
о с м ы с л е н и е , к о м б и н а т о р н а я с п о с о б н о с т ь , с м е т л и в о с т ь , воображе­
н и е , н а б л ю д а т е л ь н о с т ь . Все п р о ц е с с ы с г р у п п и р о в а н ы с л е д у ю щ и м
образом: внимание и воля, точность и прочность восприимчивости,
ассоциативные процессы.
Г. И. Россолимо проводил исследования на п о п у л я ц и и н о р м а л ь н ы х
и у м с т в е н н о отсталых детей, что п о з в о л и л о разработать количествен­
ные к р и т е р и и «норма—отсталость», и п р е д с т а в и т ь п о л у ч е н н ы е дан­
ные математически и г р а ф и ч е с к и . Исследователь сделал вывод о том,
что дети и п о д р о с т к и с н а р у ш е н и я м и в р а з в и т и и интеллекта отстают
по в с е м п о к а з а т е л я м , но с т е п е н ь о т с т а в а н и я у н и х р а з л и ч н а — от
глубокой д о н е з н а ч и т е л ь н о й ( с л а б о й ) .
Представители
качественного
направления
в
изучении
психики
о р и е н т и р у ю т с я на з а к о н о м е р н о с т и ее с т а н о в л е н и я и р а з в и т и я . П р и
э т о м , в отличие от методов т е с т и р о в а н и я , исследователи у к а з а н н о г о
н а п р а в л е н и я отдают п р е д п о ч т е н и е методам н а б л ю д е н и я и экспери­
мента.
Так, сравнительное изучение закономерностей становления
основных психических процессов и ф у н к ц и й (и составляющих
их п о с л е д о в а т е л ь н о у с л о ж н я ю щ и х с я с т а д и й ) — о щ у щ е н и й , ассо­
циаций, суждений, процессов отвлечения и о б о б щ е н и я ; индукции,
пространственно-временных отношений; речи; чтения и письма — у
нор'мальных и у м с т в е н н о о т с т а л ы х детей и п о д р о с т к о в п о з в о л и л о
65
Г . Я . Т р о ш и н у в ы я в и т ь в о з м о ж н о с т и и о с о б е н н о с т и о в л а д е н и я слож­
н о й структурой п с и х и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и .
Н е с м о т р я на т о , ч т о в н а у к е в 20 — 3 0 - е гг. XX в. с о х р а н я ю т с я
о с н о в н ы е н а п р а в л е н и я изучения умственно отсталого ребенка —
качественный (Л.В.Занков, Л.С.Выготский) и количественный
( П . П . Б л о н с к и й , А . С . Г р и б о е д о в ) , и н т е р е с ы исследователей смеща­
ются в с т о р о н у к о л и ч е с т в е н н о г о н а п р а в л е н и я . П р и э т о м качествен­
н ы й а с п е к т п о с т е п е н н о п р и о б р е т а е т статус е д и н и ч н о г о , а в т о р с к о г о
( В ы г о т с к и й Л . С , 1983).
П р и т р а к т о в к е и н т е р п р е т а ц и и п о н я т и я «умственная отсталость»
с т о р о н н и к и п е д а г о г и ч е с к о г о подхода т р а д и ц и о н н о в ы д в и г а л и н а
первый план психическую недостаточность, которая выражается в
н е с п о с о б н о с т и р е б е н к а с п р а в л я т ь с я с т р е б о в а н и я м и ш к о л ь н о й про­
г р а м м ы в условиях о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о й ш к о л ы (Герье Е. В., 1923;
Г р а б о р о в А. Н., 1925). Так, по м н е н и ю Е. В. Герье, в с п о м о г а т е л ь н а я
ш к о л а п р е д н а з н а ч е н а д л я д е т е й п с и х и ч е с к и о т с т а л ы х , д л я значи­
т е л ь н о г о к о л и ч е с т в а детей, к о т о р ы е не могут с п р а в и т ь с я с т е м п о м
и объемом преподавания обычной школы, и которым необходимы
о с о б ы е ш к о л ь н ы е условия.
А . Н . Граборов, р а с с м а т р и в а я у м с т в е н н у ю отсталость в контексте
д е т с к о й д е ф е к т и в н о с т и , по т р а д и ц и и считал, что в о с н о в е умствен­
ной отсталости лежит задержка в развитии, которая отражается,
прежде всего, на интеллекте; кроме того, он отмечал н а р у ш е н и я
э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й с ф е р ы к а к следствие о б щ е й психической
слабости.
П о л о ж е н и я А. Н. Граборова о к а ч е с т в е н н о м с в о е о б р а з и и умствен­
но отсталого р е б е н к а разделяет Л. В. З а н к о в ( З а н к о в Л. В., 1939). Он
считал, что у м с т в е н н а я отсталость — э т о о с о б а я ф о р м а н а р у ш е н и я
интеллекта, в ы р а ж а ю щ а я с я в с в о е о б р а з и и л и ч н о с т и и п о в е д е н и и ре­
бенка. Умственно отсталых отличают к о н к р е т н о с т ь м ы ш л е н и я , легкая
отвлекаемость и неустойчивость в н и м а н и я , физическая слабость,
замедленный темп работы (качественная характеристика).
Л . С . В ы г о т с к и й п о - н о в о м у р е ш а е т п р о б л е м у и з у ч е н и я (диагно­
с т и к и ) у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а . Н е отвергая методов количе­
с т в е н н о г о и з м е р е н и я интеллектуальных с п о с о б н о с т е й (методы Б и н е ,
Р о с с о л и м о и др.), он п р и з н а в а л целесообразность их и с п о л ь з о в а н и я в
качестве д о п о л н и т е л ь н о г о и н с т р у м е н т а р и я , л и б о н а н а ч а л ь н о м этапе
д и а г н о с т и к и . Вместе с т е м Л. С. В ы г о т с к и й считал к о л и ч е с т в е н н ы й
метод н е д о с т а т о ч н о д и а г н о с т и ч е с к и з н а ч и м ы м , т а к к а к о н н е учиты­
вает качественного с в о е о б р а з и я развития а н о м а л ь н о г о р е б е н к а . Кро­
м е того, о н о г р а н и ч и в а е т с я о д н о р а з о в о й и , к а к п р а в и л о , н е г а т и в н о й
о ц е н к о й с о с т о я н и я р е б е н к а — н о с и т к о н с т а т и р у ю щ и й характер и не
учитывает положительных возможностей.
П о м н е н и ю Л . С . В ы г о т с к о г о , п с и х и ч е с к и е ф у н к ц и и , составляю­
щ и е психическую деятельность и л и ч н о с т ь , и м е ю т сложную структуру
и не могут б ы т ь и з у ч е н ы с п о м о щ ь ю п р о с т ы х и з м е р е н и й . П о э т о м у
66
и з м е р и т е л ь н ы м т е н д е н ц и я м исследователь п р о т и в о п о с т а в л я е т прин­
цип целостно-структурного изучения п с и х и к и , к о т о р ы й предполагает,
с одной стороны, исследование каждой психологической ф у н к ц и и
и о т д е л ь н о с т и (для в ы я с н е н и я ее к а ч е с т в е н н о г о с в о е о б р а з и я ) , а с
другой — д и н а м и ч е с к о г о о б ъ е д и н е н и я ф у н к ц и й , к о т о р о е позволяет
целостно исследовать л и ч н о с т ь р е б е н к а , а также р а с к р ы т ь с л о ж н ы е
ф у н к ц и о н а л ь н ы е связи между развитием отдельных сторон л и ч н о с т и .
Б о л ь ш о е з н а ч е н и е в и с с л е д о в а н и и ф е н о м е н а у м с т в е н н о й отста­
лости имели р а б о т ы М . С . П е в з н е р ( П е в з н е р М . С . , 1959). По ее мне­
нию, характерной особенностью олигофрении является выраженная
интеллектуальная недостаточность, п р о я в л я ю щ а я с я в н е д о р а з в и т и и
процессов отвлечения и о б о б щ е н и я , что может быть о с н о в н ы м , но не
е д и н с т в е н н ы м п о к а з а т е л е м у м с т в е н н о й отсталости, и , к а к п р а в и л о ,
осложняется другими н а р у ш е н и я м и и р а с с т р о й с т в а м и , т.е. сопутству­
ющими нарушениями. К сопутствующим нарушениям М . С . Певзнер
о т н о с и л а грубые н а р у ш е н и я р а б о т о с п о с о б н о с т и , н а р у ш е н и я лично­
сти, ц е л е н а п р а в л е н н о й д е я т е л ь н о с т и , р е ч и , а т а к ж е а н а л и з а т о р н ы е
расстройства. К р о м е того, о н а предлагала х а р а к т е р и с т и к у о с н о в н ы х
н е о с л о ж н е н н ы х ф о р м о л и г о ф р е н и и , а также и о с л о ж н е н н ы х ф о р м ,
сочетаемых с д р у г и м и н а р у ш е н и я м и интеллекта.
М . С . П е в з н е р выделила следующие четыре в а р и а н т а н а р у ш е н и й
п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , х а р а к т е р н ы х для детей д а н н о й груп­
пы и п р о я в л я ю щ и х с я к а к в с а м о с т о я т е л ь н ы х , т а к и в с о ч е т а е м ы х
формах:
— недоразвитие процессов отвлечения и о б о б щ е н и я ;
— то же в с о ч е т а н и и с грубым н а р у ш е н и е м р а б о т о с п о с о б н о с т и ;
— то же в с о ч е т а н и и с грубыми н а р у ш е н и я м и л и ч н о с т и , целена­
правленной деятельности и моторики;
— то же в с о ч е т а н и и с грубыми д е ф е к т а м и р е ч и .
С н а ч а л а 60-х гг. XX в. в д и а г н о с т и к е н а р у ш е н и й и н т е л л е к ­
та начинают активно использовать методы э к с п е р и м е н т а л ь н о психологического и с с л е д о в а н и я .
С . Я . Р у б и н ш т е й н удалось, о п и р а я с ь н а в а ж н ы е теоретические
п о л о ж е н и я науки и л и ч н ы й опыт, п р и в е с т и в систему д а н н ы е о пси­
хологических о с о б е н н о с т я х у м с т в е н н о отсталых детей и п о д р о с т к о в ,
отобрать и а п р о б и р о в а т ь существующие методики э к с п е р и м е н т а л ь н о психологического изучения, доказать их диагностическую з н а ч и м о с т ь
и н а д е ж н о с т ь , а т а к ж е п р е д л о ж и т ь ц е л о с т н у ю к а ч е с т в е н н у ю схему
психологического о б с л е д о в а н и я р е б е н к а .
Во второй п о л о в и н е XX в. а к т и в н о изучаются и к а ч е с т в е н н о ха­
рактеризуются о с о б е н н о с т и у м с т в е н н о отсталых детей и подростков:
о с о б е н н о с т и в ы с ш е й н е р в н о й деятельности (Лурия А. Р., 1956; Лубовс к и й В . И . , 1978; П е в з н е р М . С , 1959), р а з л и ч н ы х с т о р о н п с и х и к и ,
психических процессов — в о с п р и я т и я , памяти, различных видов
мышления, мыслительных операций, деятельности, речи (Занков
Л . В . , 1951; Дульнев Г.М., 1981; З а м с к и й Х . С , 1974, 1995).
67
Внимание исследователей привлекают малоизученные аспекты
п с и х о л о г и ч е с к о г о и с с л е д о в а н и я у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в —
л и ч н о с т ь , характер, п о т р е б н о с т и , п о з н а в а т е л ь н ы е и н т е р е с ы , а также
о с о б е н н о с т и д е я т е л ь н о с т и — трудовой и у ч е б н о й ( П е в з н е р М . С . ,
1959; П и н с к и й Б. И., 1962; П е т р о в а В. Г., 1968; П е т р о в а В. Г., Беля­
кова И. В., 2002).
В ч а с т н о с т и , б о л ь ш е е з н а ч е н и е п р и о б р е т а е т изучение в о з м о ж н о й
д и н а м и к и д а н н о г о с о с т о я н и я ( П е в з н е р М . С , Л у б о в с к и й В . И., 1982).
О х а р а к т е р и з о в а в р а з л и ч н ы е группы у м с т в е н н о отсталых детей и раз­
л и ч н ы е в а р и а н т ы у м с т в е н н о й отсталости, исследователи указали н а
то, что д и н а м и к а с о с т о я н и я возможна. Вместе с тем она н е о д и н а к о в а
у р а з н ы х групп у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в . По м н е н и ю авторов,
д и н а м и к а развития не всегда коррелирует с интеллектуальным дефек­
т о м , и может з а в и с е т ь от в ы р а ж е н н о с т и сопутствующих н а р у ш е н и й
(речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств,
п р е о б л а д а н и я п р о ц е с с о в в о з б у ж д е н и я / т о р м о ж е н и я ) и т.д.
С у м м и р у е м о с н о в н ы е результаты п с и х о л о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к и
детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , п о л у ч е н н ы е р а з л и ч н ы м и исследо­
ваниями, в разные периоды онтогенеза.
7.3. Ранняя д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и
Д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о й отсталости в д е т с к о м в о з р а с т е д о л ж н а
о п и р а т ь с я н а у с т а н о в л е н и е о п р е д е л е н н о й к а ч е с т в е н н о й структуры
интеллектуального д е ф е к т а , центральное место в к о т о р о м принадле­
ж и т н е д о р а з в и т и ю в ы с ш и х сторон познавательной деятельности, на
выявление отставания в психическом развитии ребенка, а также на от­
сутствие углубления д е ф е к т а и других п р и з н а к о в п р о г р е д и е н т н о с т и .
О с н о в н ы м и п р и з н а к а м и у м с т в е н н о й отсталости я в л я ю т с я :
- п р е о б л а д а н и е т о т а л ь н о й и н т е л л е к т у а л ь н о й н е д о с т а т о ч н о с т и со
с в о е о б р а з н о й иерархией интеллектуального д е ф е к т а , т.е. п р и недо­
р а з в и т и и всех н е р в н о - п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й имеет место преимуще­
ственная стойкая недостаточность абстрактных ф о р м м ы ш л е н и я ;
- и н т е л л е к т у а л ь н ы й д е ф е к т , к о т о р ы й сочетается с н а р у ш е н и я м и
моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной
с ф е р ы , п р о и з в о л ь н ы х ф о р м п о в е д е н и я . В о всех этих с ф е р а х имеет
место т и п и ч н а я для о л и г о ф р е н и и иерархия дефекта, т.е. более поздно
ф о р м и р у ю щ и е с я к о м п о н е н т ы п р о и з в о л ь н о с т и и регуляции всех этих
ф у н к ц и й остаются н е д о с т а т о ч н о с ф о р м и р о в а н н ы м и ;
- недоразвитие познавательной деятельности, которое проявляется
п р е ж д е всего в н е д о с т а т о ч н о с т и л о г и ч е с к о г о м ы ш л е н и я , наруше­
нии подвижности психических процессов, инертности обобщения,
с р а в н е н и я п р е д м е т о в и я в л е н и й о к р у ж а ю щ е й д е й с т в и т е л ь н о с т и по
существенным признакам, в невозможности понимания переносного
смысла пословиц и метафор;
68
- з а м е д л е н н ы й т е м п м ы ш л е н и я и и н е р т н о с т ь п с и х и ч е с к и х про­
т е с о в , что определяет отсутствие в о з м о ж н о с т и п е р е н о с а у с в о е н н о г о
II процессе о б у ч е н и я с п о с о б а д е й с т в и я в н о в ы е у с л о в и я ;
- н е д о р а з в и т и е м ы ш л е н и я , к о т о р о е с к а з ы в а е т с я на п р о т е к а н и и
|н с\ п с и х и ч е с к и х п р о ц е с с о в : в о с п р и я т и я , п а м я т и , в н и м а н и я . Страц а ю т прежде всего ф у н к ц и и о т в л е ч е н и я и о б о б щ е н и я , н а р у ш а ю т с я
компоненты психической активности, связанные с аналитикоI интетической деятельностью мозга. В э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й с ф е р е
но п р о я в л я е т с я в н е д о р а з в и т и и с л о ж н ы х э м о ц и й и п р о и з в о л ь н ы х
форм п о в е д е н и я ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992).
Интеллектуальные нарушения отличаются стойкостью и при тякелых ф о р м а х д и а г н о с т и р у ю т с я уже на п е р в о м году ж и з н и .
При диагностике у м с т в е н н о й отсталости в грудном возрасте
имеют з н а ч е н и е с в о е в р е м е н н о с т ь р а з в и т и я л о к о м о т о р н ы х ф у н к ц и й ,
особенности эмоционального развития и психической активности,
В также д а н н ы е н е в р о л о г и ч е с к о г о о б с л е д о в а н и я : с о о т н е с е н и е с воз­
растом р е б е н к а с о х р а н н о с т и архаических а в т о м а т и з м о в ( р е ф л е к с ы
М о р о , хватательный, в ы п р я м л е н и я и др.).
На п е р в о м году ж и з н и у р е б е н к а , о т с т а ю щ е г о в р а з в и т и и , могут
Оыть о б н а р у ж е н ы н а ч а л ь н ы е п р о я в л е н и я у м с т в е н н о й отсталости.
П р и н о р м а л ь н о м с о м а т и ч е с к о м с о с т о я н и и , н е н а р у ш е н н о м слу­
хе и з р е н и и т а к о й р е б е н о к о т л и ч а е т с я от других детей в я л о с т ь ю ,
сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференцированных
э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й (улыбки). У него недостаточна р е а к ц и я на
происходящее вокруг, с л а б о в ы р а ж е н к о м п л е к с о ж и в л е н и я п р и при­
б л и ж е н и и к нему з н а к о м ы х взрослых.
Р е б е н о к не отличает б л и з к и х ему ч л е н о в семьи от чужих л ю д е й , у
него не появляется более ж и в а я и я р к а я ( д и ф ф е р е н ц и р о в а н н а я ) реак­
ция н а л и ц о матери. О н н е д о с т а т о ч н о а к т и в н о интересуется я р к и м и
и звучащими игрушками. Эмоциональные мимические движения
отсутствуют, взгляд м а л о в ы р а з и т е л ь н ы й , улыбка п о я в л я е т с я п о з д н о
и в о з н и к а е т л и ш ь к а к п о д р а ж а н и е п р и о б р а щ е н и и к нему взрослых.
В с в я з и с тем, что п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н а я д е я т е л ь н о с т ь не раз­
вивается, р е б е н о к не р а з г л я д ы в а е т и г р у ш к и и другие п р е д м е т ы , не
задерживает их в руках и не двигает и м и .
Отсутствует п е р в и ч н о е п о н и м а н и е р е ч и , о т с т а ю щ и й в разви­
тии малыш мало в н и м а н и я обращает на произносимые близкими
людьми слова. Преобладание п и щ е в о й д о м и н а н т ы проявляется в
следующем: р е б е н о к т я н е т в р о т все, что п о п а д а е т в его поле з р е н и я .
Долго не п р е к р а щ а е т с я а в т о м а т и ч е с к о е с л е ж е н и е за д в и г а ю щ и м и с я
п р е д м е т а м и . М а л ы ш п о з ж е других с в е р с т н и к о в н а ч и н а е т с а д и т ь с я ,
вставать и ходить.
Н а втором году ж и з н и п о я в л я ю т с я з а п о з д а л ы е н а в ы к и с т о я н и я ,
ходьбы. П е р в ы е слова о б ы ч н о п р о и з н о с я т с я с б о л ь ш о й з а д е р ж к о й .
Д л и т е л ь н о отсутствует даже п р о с т е й ш а я , с о с т о я щ а я из 2 —3 с л о в ,
ф р а з о в а я речь. В э т о м возрасте р е б е н о к не умеет п р о с и т ь с я на гор-
69
ш о к , а также п о л ь з о в а т ь с я л о ж к о й , ч а ш к о й . Он не помогает, когд
его одевают в з р о с л ы е .
И н т е р е с к о к р у ж а ю щ и м предметам, если и возникает, то оказыва­
ется м и м о л е т н ы м . Р е б е н о к не тянется к н и м , не пытается их схватить
и л и же, в з я в в р у к и , б ы с т р о утрачивает и н т е р е с . И г р ы п р и м и т и в н ы ,
сводятся к р а з м а х и в а н и ю , в е р ч е н и ю , б р о с а н и ю игрушек и случайных
предметов.
В д о ш к о л ь н о м в о з р а с т е (в 4 — 5 л е т ) о с в о е н и е н а в ы к о в самооб­
служивания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно
появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным
с л о в а р н ы м з а п а с о м , отсутствием развернутых ф р а з . З а п а с б ы т о в ы х
с в е д е н и й о к а з ы в а е т с я н е д о с т а т о ч н ы м . Отсутствуют п о н я т и я цвета,
ч и с л а . Н е д о с т а т о ч н ы п р е д с т а в л е н и я о р а з л и ч и я х в е л и ч и н ы предме­
тов. Игровая активность п р и м и т и в н а и подражательна. Устанавливать
к о н т а к т с о с в е р с т н и к а м и р е б е н о к н е умеет, т а к к а к н е п о н и м а е т и х
и н т е р е с о в , с м ы с л а и п р а в и л тех и л и и н ы х игр. Плохо р а з в и в а ю т с я
и д и ф ф е р е н ц и р у ю т с я чувства. З а д е р ж и в а е т с я р а з в и т и е ж а л о с т и , со­
ч у в с т в и я , п о н и м а н и я б о л и , с т р а д а н и й и о б и д других л ю д е й .
В м л а д ш е м ш к о л ь н о м возрасте умственная отсталость может про­
явиться в невозможности усвоения учебной программы начальных
классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии
у ч е н и к а о с о б е н н о б о л ь ш у ю трудность представляют м а т е м а т и ч е с к и е
о п е р а ц и и , н а в ы к и п и с ь м е н н о й р е ч и . У б о л ь ш и н с т в а р е б я т умствен­
ная отсталость препятствует о с в о е н и ю ш к о л ь н ы х н а в ы к о в в том тем­
пе и в т о м о б ъ е м е , к о т о р ы й п р е д у с м о т р е н д л я детей с н о р м а л ь н ы м
психическим развитием.
Н е д о с т а т о ч н а и ж и т е й с к а я о р и е н т и р о в к а . Р е б е н о к не з н а е т до­
м а ш н е г о а д р е с а ( н а з в а н и я города, у л и ц ы , н о м е р а д о м а и н о м е р а
к в а р т и р ы ) . Он не м о ж е т р а с с к а з а т ь о т о м , к е м и где р а б о т а ю т его
р о д и т е л и , путает в р е м е н а года и затрудняется в их о п и с а н и и . Не вос­
п р о и з в о д и т н а з в а н и я м е с я ц е в , д н е й недели. Р е б е н о к н е о б р а з о в ы в а е т
н е к о т о р ы е о б о б щ а ю щ и е п о н я т и я : «документы», « п р о ф е с с и и » , «ин­
струменты» и д р . О т м е ч а ю т с я н е п о л н о е п о н и м а н и е п е р е н о с н о г о и л и
скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении
а н а л о г и й и л и в ы я в л е н и и р а з л и ч и й . Н е получается с в я з н ы й п е р е с к а з
прочитанного текста или прослушанного рассказа, сказки. Чем в
более р а н н е м возрасте удастся в ы я в и т ь у м с т в е н н у ю отсталость, т е м
р а н ь ш е м о ж н о начать обучать р е б е н к а п о н а и б о л е е п о д х о д я щ е й д л я
него коррекционной программе.
О б ы ч н о глубокие и тяжелые степени у м с т в е н н о й недостаточности
становятся о ч е в и д н ы м и в р а н н е м возрасте, иногда сразу после рожде­
н и я . Такие дети нередко и м е ю т у к о р о ч е н н ы й ж и з н е н н ы й ц и к л и р а н о
уходят из ж и з н и : п р и м е р н о к 18 — 20 годам их ч и с л о с о к р а щ а е т с я .
Л е г к а я с т е п е н ь и н т е л л е к т у а л ь н о й н е д о с т а т о ч н о с т и ч а щ е рас­
п о з н а е т с я к периоду п о с т у п л е н и я в ш к о л у и л и в н а ч а л ь н ы х классах
ш к о л ы , когда о б н а р у ж и в а е т с я , что р е б е н о к не справляется с учебной
70
п р о г р а м м о й . П о д а в л я ю щ е е ч и с л о детей с т а к и м и н а р у ш е н и я м и п р и
правильном в о с п и т а н и и , о б у ч е н и и и трудоустройстве к 15 — 20 годам
I I юсобны настолько с о ц и а л ь н о адаптироваться, что их бывает трудно
" I ш ч и т ь о т н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей. Э т о б ы в а е т в тех слу­
чаях, когда о н и живут в п с и х о л о г и ч е с к и и с о ц и а л ь н о з а щ и щ е н н ы х
\1 ювиях. Если ж и з н е н н а я с и т у а ц и я м е н я е т с я , и к р е б е н к у и л и под­
ростку н а ч и н а ю т п р е д ъ я в л я т ь т р е б о в а н и я , не с о о т в е т с т в у ю щ и е его
п с и х и ч е с к и м в о з м о ж н о с т я м , наступает д е з а д а п т а ц и я . Т а к и е дети и
подростки с о с т а в л я ю т п р и м е р н о 70 — 7 5 % о б щ е г о ч и с л а у м с т в е н н о
отсталых. Ж и з н ь у них с к л а д ы в а е т с я п о - р а з н о м у .
Д л я о п р е д е л е н и я г л у б и н ы п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я и каче­
ственной характеристики структуры дефекта, п о м и м о основного
клинико-психологического метода п р и м е н я е т с я патопсихологическое
обследование, включающее исследование мышления и предпосыкж интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности,
памяти, в н и м а н и я и др.) ( И с а е в Д. Н., 1982). Б о л ь ш о е з н а ч е н и е для
шагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая
в о з м о ж н о с т и у с в о е н и я ш к о л ь н о й п р о г р а м м ы , а также о с о б е н н о с т и
личности р е б е н к а ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002).
А н а л и з п с и х о л о г и ч е с к и х п р о я в л е н и й дает в о з м о ж н о с т ь выделить
юполнительные психопатологические синдромы и диагностировать
о с л о ж н е н н ы е и а т и п и ч н ы е ф о р м ы у м с т в е н н о й отсталости. Д и а г н о з
о б ы ч н о п о д к р е п л я е т с я результатами с о м а т и ч е с к о г о и неврологиче­
ского о б с л е д о в а н и й и л а б о р а т о р н ы м и методами и с с л е д о в а н и я . П р и
диагностике д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х форм умственной отсталости
большое значение имеет установление определенного сочетания
особенностей психопатологических проявлений с характерными
сомато-неврологическими симптомами. Применяются специальные
б и о л о г и ч е с к и е методы ( ц и т о г е н е т и ч е с к и й , б и о х и м и ч е с к и й , имму­
н о л о г и ч е с к и й и д р . ) . Д л я д и а г н о с т и к и ряда д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х
ф о р м б о л ь ш о е з н а ч е н и е и м е ю т и другие п а р а к л и н и ч е с к и е и лабо­
раторные исследования (бактериологическое, иммунологическое,
б и о х и м и ч е с к о е и д р . ) , которые п о з в о л я ю т д и а г н о с т и р о в а т ь умствен­
ную отсталость, о б у с л о в л е н н у ю т о к с о п л а з м о з о м , с и ф и л и с о м , имму­
н о л о г и ч е с к о й н е с о в м е с т и м о с т ь ю матери и плода, н а с л е д с т в е н н ы м и
болезнями обмена и др.
Важное условие д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й диагностики умственной
отсталости — а н а л и з д и н а м и к и п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я и сопут­
ствующих п с и х и ч е с к и х и н е в р о л о г и ч е с к и х н а р у ш е н и й , т а к к а к син­
д р о м с л а б о у м и я может б ы т ь о д н и м и з к л и н и ч е с к и х п р о я в л е н и й ряда
наследственно-дегенеративных заболеваний (туберозный склероз,
б о л е з н ь С т е р д ж а — Вебера, б о л е з н ь В и л ь с о н а — К о н о в а л о в а и д р . ) .
Т а к и м о б р а з о м , в о п р е к и р а с п р о с т р а н е н н о м у м н е н и ю диагности­
ка у м с т в е н н о й отсталости р е б е н к а до 3-летнего в о з р а с т а в о з м о ж н а .
Необходимо р а з в и в а т ь р а н н ю ю д и а г н о с т и к у (не т о л ь к о генетических
и х р о м о с о м н ы х ф о р м ) , которая д о л ж н а б ы т ь с в я з а н а с с о ц и а л ь н о й
71
реабилитацией детей и подростков и решением вопросов инвалиди
зации. Диагноз умственной отсталости не «вечен», он может пере
сматриваться (Иванов Е.С., Исаев Д. Н., 2000).
Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии дете
дает возможность предупреждения умственной отсталости и орга­
низации комплексной психолого-медико-педагогической реабилита­
ционной работы, что способствует наиболее адекватной социально
адаптации и интеграции таких детей в общество.
7.4. Динамика умственной отсталости
Вопрос о динамике умственной отсталости является принципи­
альным.
Зарубежные исследователи нередко отрицали возможность ди-i
намики умственной отсталости. Она сравнивалась даже с ампута­
ц и о н н о й культей. Считалось, что у детей с такими нарушениями
отсутствует даже минимальное улучшение.
Однако это не соответствует реальному положению дел, так как
именно за рубежом успешно реализуется идея интеграции умственно
отсталых детей в обычные школы. И. П. Мержеевский наблюдал детей
с «безнадежным идиотизмом», у которых наступало заметное улуч­
шение. Исходя из собственного опыта и данных исследований (Певзнер М.С., Лубовский В. И., 1963; Сухарева Г. Е., 1965 и др.), м о ж н о
утверждать, что у большинства умственно отсталых подростков к
окончанию специальной школы многие болезненные расстройства
нивелируются (психомоторная возбудимость, церебрастенические
проявления, импульсивность), они могут о с о з н а н н о выбирать для
себя п р о ф е с с и ю и неплохо приспосабливаться к жизни. Это проис­
ходит за счет процессов компенсации, возрастной эволюции и под
влиянием лечебно-профилактических мероприятий.
По данным исследователей, 8 0 % подростков с легкой степенью
умственной отсталости к окончанию специальной школы по психо­
метрическим показателям и клиническим проявлениям незначитель­
но отличаются от нормальных людей.
Положительная динамика при умственной отсталости обусловлена
многими факторами: ф о р м о й и с т е п е н ь ю нарушений, этиологи­
ей, возрастом у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , качеством л е ч е б н о коррекционных мероприятий и их своевременностью, соматоневротическим состоянием, психологическим климатом, в котором на­
ходится р е б е н о к , и др.
Возможна не только положительная динамика умственной отста­
лости, но и отрицательная. О с о б е н н о часто отрицательная динамика
возникает во время пубертатных кризов. Этому способствуют также
соматические заболевания, злоупотребления алкогольными напит­
ками, травмы головы, психические травмы, негативная микросреда,
72
некачественные лечебно-коррекционные мероприятия и др. Деком­
пенсация проявляется в грубых нарушениях поведения, с н и ж е н и и
\ ровня интеллектуальной д е я т е л ь н о с т и , а с т е н о и п о х о н д р и ч е с к и х
переживаниях, нарушениях социальной адаптации, регрессивных
расстройствах психомоторики (проявления различные, во многом
иннсящие от возраста), расстройствах речи, утрате (частичной или
полной) навыков самообслуживания, психозах.
Отмечаемая положительная и отрицательная динамика умствен­
н о й отсталости у детей и подростков снимает вопрос об их с о ц и I 1ьной « б е з н а д е ж н о с т и » и является о с н о в а н и е м для п е р е с м о т р а
градиционных подходов при решении вопросов инвалидности. Эти
подходы также должны приобрести динамический характер. Нередко
шагностический ярлык «умственно отсталый» и имеющаяся при
(ТОМ инвалидность являются серьезным (почти н е п р е о д о л и м ы м )
препятствием для трудоустройства и социальной интеграции ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , Иванов Е.С. и др., 1995; Иванов Е.С., Исаев Д . Н . ,
2000; Исаев Д. Н, 2003).
Известно, что многие лица с легкой степенью умственной отстаюсти неплохо адаптируются в обществе. Значительно хуже обстоят
(ела с социальной реабилитацией л и ц с умеренной и более тяжелой
i к'пенями умственной отсталости.
В последние годы все чаще у родителей, имеющих детей-инвалидов
по умственной отсталости, приходится наблюдать рентные установ­
ки. Эти установки у самих умственно отсталых встречаются значи­
тельно реже. Наоборот, при положительной динамике умственной
отсталости такие выпускники специальных (коррекционных) школ
начинают рассматривать имеющийся у них диагноз как социальную
дискриминацию (это тоже показатель положительной динамики, если
он не внушенный) и обращаются в инстанции с просьбами о его
снятии, а также о снятии обусловленной им инвалидности. Рентные
же установки родителей нередко являются одной из причин, хотя и
локальной, социальной напряженности (Иванов Е . С , Исаев Д. Н.,
2000; Шипицына Л . М . , 2002, 2005).
Положительная динамика умственной отсталости дает основание
включать в процесс реабилитации лиц с умственной отсталостью не
только специалистов психолого-медико-педагогического комплекса,
но и членов семьи, социальных педагогов, трудовые коллективы и
общественные организации.
Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что «умственная
отсталость» — с о б и р а т е л ь н о е п о н я т и е , о н о включает м н о ж е с т в о
клинических форм, имеет различнцй этиопатогенез, четыре степени
интеллектуальной недостаточности, различные уровни социальной
адаптации и прогнозы.
Многие формы умственной отсталости (в о с о б е н н о с т и недиффе­
ренцированные) с возрастом ребенка могут нивелироваться, и такие
подростки неплохо социально адаптируются.
73
7.5. Диагностика психических функций детей с умеренной
и тяжелой умственной отсталостью
Психологическое обследование детей с у м е р е н н ы м и тяжелым
нарушением интеллекта является непростой задачей. Таким детям
с л о ж н о ( в б о л ь ш и н с т в е случаев н е в о з м о ж н о ) в ы п о л н я т ь стандарт­
ные тестовые з а д а н и я , п о т е н ц и а л р е б е н к а нельзя о ц е н и т ь за 1 —
2 занятия. Методик для выявления и д и ф ф е р е н ц и а ц и и нарушений
развития психики таких детей недостаточно, сложно диагностиро­
вать у р о в е н ь с о с т о я н и я с е н с о р н ы х , м н е с т и ч е с к и х , м ы с л и т е л ь н ы х и
других п р о ц е с с о в .
В с в я з и с в ы ш е с к а з а н н ы м н а и б о л е е э ф ф е к т и в н ы м и п у т я м и диа­
г н о с т и к и являются метод обучающего э к с п е р и м е н т а и метод эксперт­
н о й о ц е н к и р е б е н к а р а з н ы м и с п е ц и а л и с т а м и , а также р о д и т е л я м и .
Поскольку таких исследований крайне недостаточно, приведем
конкретные примеры.
В качестве метода э к с п е р т н о й о ц е н к и была разработана и у с п е ш н о
п р и м е н я е т с я м е т о д и к а «карта н а б л ю д е н и й » ( З и н к е в и ч — Е в с т и г н е ­
ева Т.Д., Н и с н е в и ч Л. А., 2000). Н а б л ю д е н и я и э к с п е р т и з а происходят
в контексте обучающих и развивающих заданий
« К а р т а н а б л ю д е н и й » п о з в о л я е т о б о б щ и т ь н а б л ю д е н и я , количе­
с т в е н н у ю и к а ч е с т в е н н у ю о ц е н к у педагога, в о с п и т а т е л я , п с и х и а т р а ,
логопеда, родителя и психолога, а также разработать программу
и н д и в и д у а л ь н о г о р а з в и т и я и о б у ч е н и я р е б е н к а с у м с т в е н н о й от­
сталостью.
К р о м е того, с п о м о щ ь ю э т о й методики м о ж н о отслеживать э ф ф е к ­
т и в н о с т ь п о д о б н о й п р о г р а м м ы н а р а з н ы х этапах р а з в и т и я р е б е н к а ,
и, по мере необходимости, вносить коррективы.
С п о м о щ ь ю этой методики составляется психолого-педагогический
профиль личности на м о м е н т о б с л е д о в а н и я г р у п п о й э к с п е р т о в на
о с н о в е о б с у ж д е н и я , затем р а з р а б а т ы в а ю т с я з а к л ю ч е н и е и рекомен­
д а ц и и педагогам и р о д и т е л я м .
А н а л и з психолого-педагогического п р о ф и л я , а также комментари­
ев и р е к о м е н д а ц и й р а з л и ч н ы х э к с п е р т о в дает в о з м о ж н о с т ь составить
заключение, включающее:
— и н д и в и д у а л ь н ы е п с и х о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и р а з в и т и я ре­
бенка;
— сильные стороны личности;
— индивидуальные особенности восприятия;
— зону ближайшего развития;
— р е к о м е н д а ц и и по н а и б о л е е э ф ф е к т и в н ы м методам и п р и е м а м
развития и воспитания;
— наиболее продуктивные виды деятельности.
П р и п о в т о р н о м з а п о л н е н и и п р о ф и л я п р о в о д я т с я : а н а л и з дина­
мики продвижения ребенка, оценка э ф ф е к т и в н о с т и используемых
методов и планирование программы дальнейшего развития.
74
В качестве п р и м е р а п р и в е д е м о с у щ е с т в л е н н о е н а м и исследование
о с о б е н н о с т е й с о с т о я н и я п р о с т е й ш и х с е н с о р н о - п е р ц е п т и в н ы х про­
цессов: з р и т е л ь н о г о , слухового, т а к т и л ь н о г о в о с п р и я т и я , к о н с т р у к ш в и о г о п р а к с и с а , д в и г а т е л ь н о й а к т и в н о с т и и т.д., а также о ц е н к у
\ ровня их с ф о р м и р о в а н н о с т и и п р о и с х о д я щ и е и з м е н е н и я в процессе
обучения у детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а .
Б ы л а о б с л е д о в а н а группа д е т е й в в о з р а с т е 9—11 лет, и м е ю щ и х
диагноз у м е р е н н а я и т я ж е л а я у м с т в е н н а я отсталость.
Большинство заданий в исследовании носили невербальный
характер. Учитывая с п е ц и ф и к у речевых в о з м о ж н о с т е й д а н н о г о
контингента детей, от них не требовалось развернутых ответов о
выполняемых действиях, но предусматривалось понимание ими
• ю в е с н ы х и н с т р у к ц и й педагога. В ходе и с с л е д о в а н и я и в ы п о л н е н и я
р е б е н к о м з а д а н и й п р о в о д и л о с ь н а б л ю д е н и е за д е я т е л ь н о с т ь ю и п о педением р е б е н к а , п р и н я т и е м и и с п о л ь з о в а н и е м р а з л и ч н ы х в и д о в
п о м о щ и с о с т о р о н ы педагога, з а х а р а к т е р о м п р е о д о л е н и я о ш и б о к ,
ш о ц и о н а л ь н ы м с о с т о я н и е м на з а н я т и я х , р е а к ц и е й на у с п е ш н ы е и
неуспешные действия.
Н а п е р в о м э т а п е и с с л е д о в а н и я изучали с п о с о б н о с т ь детей
узнавать, н а з ы в а т ь и с о о т н о с и т ь три цвета с п е к т р а ( к р а с н ы й , с и н и й
и желтый). В качестве основного показателя достигнутого уровня
о р и е н т и р о в к и в цвете на д а н н о м э т а п е выступали о т б о р и с л и ч е н и е
объекта с з а д а н н ы м о б р а з ц о м . 2 7 , 3 % мальчиков и 18,2% девочек
частично справлялись с этим заданием. Образцом служили полоски
ц в е т н о й бумаги, к к о т о р ы м дети п о д б и р а л и к р у ж к и соответствую­
щего ц в е т а . У о с т а л ь н ы х детей ( 7 2 % м а л ь ч и к о в и 81,8% д е в о ч е к ) на
первом этапе н а б л ю д а л а с ь п о л н а я н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь о п о з н а н и я
цветов с п е к т р а . В ходе к о р р е к ц и о н н ы х з а н я т и й по т р е н и р о в к е зри­
тельного в о с п р и я т и я б ы л и о т м е ч е н ы следующие и з м е н е н и я — 3 6 , 4 %
детей смогли не т о л ь к о в ы б и р а т ь ц в е т н о й кружок по образцу, но и
о т б и р а т ь п о о ч е р е д н о п р е д л о ж е н н ы е к р у ж к и в с о о т в е т с т в и и с цве­
том, н а з в а н н ы м педагогом. П о с к о л ь к у и м е л и с ь о ш и б к и , отнести эти
действия к полностью с ф о р м и р о в а н н ы м на д а н н о м этапе работы
б ы л о н е л ь з я . У 3 6 , 4 % детей п р о с л е ж и в а л и с ь о ш и б к и , с в я з а н н ы е с
д и ф ф е р е н ц и а ц и е й цвета при его н а з ы в а н и и , что с в и д е т е л ь с т в о в а л о
о н е д о с т а т о ч н о й с ф о р м и р о в а н н о с т и н а з в а н и й ц в е т о в . Т а к и м обра­
з о м , с л о в о е щ е н е в ы с т у п а л о н о с и т е л е м з а д а н н о г о с в о й с т в а (цвета)
чувственно воспринимаемого объекта.
Н а в т о р о м э т а п е обучения были оставлены дети (24,6%),
к о т о р ы е не о с в о и л и д и ф ф е р е н ц и а ц и ю ц в е т о в , что с в я з а н о с нару­
ш е н и я м и с е н с о р н о г о в о с п р и я т и я . Д л я н и х б ы л о более п е р с п е к т и в н о
в к о р р е к ц и о н н о й р а б о т е в о с п р и я т и е с и с п о л ь з о в а н и е м других сен­
сорных каналов.
С п о м о щ ь ю с л е д у ю щ е г о з а д а н и я и з у ч а л и о с о б е н н о с т и вос­
приятия и анализа ф о р м ы . Как известно, ф о р м а — одно из свойств
п р е д м е т а , к о т о р о е , в о т л и ч и е от ц в е т а , р а с п о з н а е т с я о д н о в р е м е н н о
75
с помощью зрения и осязания. На первых этапах знакомства с раз­
личными ф о р м а м и (круг, квадрат, треугольник) дети д л и т е л ь н о е
время разглядывали, ощупывали предметы, производили с ними
всевозможные действия (строили, катали, сравнивали друг с другом,
искали подобные формы на картинках и вокруг себя). Предлагаемые
образцы ф о р м ребята могли зрительно с о о т н е с т и и практически
ознакомиться с ними для того, чтобы правильно осуществлять вы­
бор. В результате обучения половина детей в исследуемой группе
с м о г л и по п р е д ъ я в л е н н о м у о б р а з ц у узнать и п р о и з в е с т и выбор
простых геометрических фигур, а 18,2% из них научились самостоя­
тельно осуществлять выбор по вербальному о б о з н а ч е н и ю формы.
У некоторых испытуемых были обнаружены о с о б е н н о с т и , характер­
ные для нормально развивающихся детей младшего дошкольного
возраста и связанные с отождествлением геометрической фигуры с
образами предметного мира: «домик», а не треугольник, «мячик»,
а не круг. Вместе с тем недостатки анализа специфических призна­
ков зрительно воспринимаемых фигур в ряде случаев приводили к
ошибкам.
При помощи задания «Доска Сегена» (используется доска с изо­
бражением домашних животных) изучали уровень идентификации
формы. Параллельно детей знакомили с д о м а ш н и м и животными,
учили различать их по о б р а з ц у на картинках с п о м о щ ь ю наборов
игрушек. Логично было бы сочетать на этих занятиях показ живот­
ных и демонстрацию их голосов. Этот прием способствует формиро­
ванию целостного образа. При работе с «доской Сегена» на первом
этапе занятий у детей выявили разные с п о с о б ы действий. У 3 1 , 5 %
и з них д е й с т в и я н о с и л и хаотичный характер. Д е т и с о в е р ш е н н о
не учитывали ф о р м у фигуры и о т в е р с т и я , пытались д о с т и г н у т ь
результата надавливанием, п о х л о п ы в а н и е м л а д о ш к о й . Попытки
педагога оказать п о м о щ ь , продемонстрировать о б р а з е ц действия
на д а н н о м этапе не имели успеха. Действия 4 5 % детей м о ж н о было
охарактеризовать как перебор возможных вариантов. Они пытались
действовать силой и наложением фигур на доску: брали какую-то
форму, пробовали вложить ее во все отверстия поочередно, пока не
находилось нужное.
Через 1,5 года работы действия многих детей приобрели более
совершенный характер, хотя 3 человека так и не смогли справиться
с заданием. Методом проб и о ш и б о к пользуются 5 4 % детей. Практи­
ческий опыт в выполнении задания помогает отсеивать ошибочные
варианты. 3 2 , 5 % детей действуют самостоятельно, быстро и верно
заполняют д о с к у вкладышами. Недоразвитие тонкой моторики и
плохая ориентация в пространстве мешали некоторым детям в вы­
полнении задания. При точном определении отверстия о н и не могли
правильно развернуть фигурку. Таким образом, наличие разных спо­
с о б о в действия у детей с умеренной и тяжелой умственной отстало­
стью является несомненным результатом развития у них поисковых
76
способностей ориентировки и демонстрирует динамику зрительного
восприятия и конструктивных с п о с о б н о с т е й .
Задания на развитие тактильных ощущений, знакомство с пред­
метами различной текстуры (мягкие, твердые, шероховатые, колючие,
пушистые и т.д.) проводили также в течение 1,5 лет обучения. Сюда
иходили игры с песком, опилками, водой, крупами, сортировка раз­
личных по массе, температуре и форме мелких предметов (пуговиц,
камней, бус и т.д.). При сопоставление результатов наблюдений за
чсйствиями детей в ходе игры (в течение полутора лет) было выяв­
лено, что 4 9 , 5 % ребят научились выполнять задания по образцу, а
3 6 % — по словесной инструкции, хотя сначала они не могли с ними
справиться.
За 1,5 года коррекционного обучения дети научились различать до­
машних животных и температуру жидкости. Многие могли озвучить
животных или узнавали при озвучании, на слух определяли звучание
музыкальных инструментов, машин.
Анализ результатов наблюдений свидетельствует о том, что раз­
витие у д е т е й с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю
с е н с о р н о - п е р ц е п т и в н о й деятельности за п е р и о д о б у ч е н и я имеет
положительную динамику. Вместе с тем п р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я
перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и харакБаллы |
5
Шкалы
Р и с . 1. Психолого-педагогический п р о ф и л ь группы детей 9— 11 лет с
у м с т в е н н о й отсталостью. По о с и х — н о м е р а исследуемых ш к а л :
/ — сенсорно-перцептивной сферы; 2 — внимания; 3 — памяти; 4 — мышления; 5 —
речи; 6 — представлений о себе; 7— эмоционально-волевой сферы; 8 — психомотор­
ной сферы; 9 — социально-бытовой сферы; 10 — учебных навыков; // — трудовых
навыков; 12 — коммуникативности.
По о с и у — о ц е н к а р а з в и т и я ф у н к ц и и , баллах.
Пунктирная линия — первое обследование, сплошная линия — повторное обследо­
вание, через 1,5 года
77
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
теризуется з а м е д л е н н ы м т е м п о м р а з в и т и я этих д е й с т в и й , о с о б е н н о
у детей с т я ж е л о й у м с т в е н н о й отсталостью. И н д и в и д у а л ь н ы й а н а л и з
«карты н а б л ю д е н и й » дает педагогу в а ж н у ю и н ф о р м а ц и ю о р е б е н к е
и п о з в о л я е т судить о т о м , ч т о он о с в о и л за 1,5 года, к а к и е и м е е т
в о з м о ж н о с т и для д а л ь н е й ш е й р а б о т ы , н а к а к и е с е н с о р н ы е с и с т е м ы
следует о п и р а т ь с я , к а к п о с т р о и т ь п р о г р а м м у обучения с учетом з о н ы
ближайшего развития.
Психолого-педагогический п р о ф и л ь обследуемой группы детей до
и после курса з а н я т и й представлен на р и с . 1. К а к следует из р и с у н к а ,
по уровню состояния развития функций сенсорно-перцептивной
с ф е р ы , в н и м а н и я , п а м я т и , м ы ш л е н и я , р е ч и и п р е д с т а в л е н и я о себе
в н а ч а л ь н ы й период обучения дети находятся на н и з к о м уровне
развития. Функции эмоционально-волевой сферы, психомоторное
р а з в и т и е , с о ц и а л ь н о - б ы т о в а я а д а п т а ц и я , трудовые н а в ы к и и комму­
н и к а т и в н о с т ь и м е л и п о к а з а т е л и среднего у р о в н я р а з в и т и я .
А н а л и з п р е д с т а в л е н н о г о на р и с . 1 « п р о ф и л я » через 1,5 года по­
казал с л е д у ю щ е е : о т м е т и л с я р о с т (на 10 — 20%) о ц е н к и п о ч т и всех
п о к а з а т е л е й , кроме учебных н а в ы к о в и переход на с р е д н и й у р о в е н ь
развития функции.
По параметру « э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в а я сфера» дети п о к а з а л и оцен­
ки от 0 до 3 баллов, что свидетельствует о в ы с о к о м з н а ч е н и и т а к и х
показателей э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й с ф е р ы , как уровень т р е в о ж н о с т и ,
а г р е с с и в н о с т и , н а п р а в л е н н о й к а к на с е б я , т а к и на о к р у ж а ю щ и х .
Показатели шкалы «коммуникативность» имели самые высокие
з н а ч е н и я : б о л ь ш и н с т в о детей стали более о т к р ы т ы м и для к о н т а к т о в
со с в е р с т н и к а м и в группе и со в з р о с л ы м и .
Т а к и м о б р а з о м , е е результатом п р и о с у щ е с т в л е н и и к о н т р о л я з а
о б щ и м с о с т о я н и е м р е б е н к а в с п е ц и а л ь н о с о з д а н н ы х для него педаго­
гических условиях отчетливо в ы я в л я ю т с я п о л о ж и т е л ь н ы е результаты
ф о р м и р о в а н и я у у м с т в е н н о отсталых детей с е н с о р н о - п е р ц е п т и в н о й ,
когнитивно-мнестической сфер, навыков самообслуживания и
с о ц и а л ь н о - б ы т о в о й а д а п т а ц и и , с т а б и л и з а ц и и э м о ц и о н а л ь н о г о со­
стояния.
Выготский Л. С. Собрание сочинений. — Т. 5. — М., 1983.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
|м нштия детей. — М., 1995.
Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — М., 1974.
Замский X. С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания
и обучения с древних времен до середины XIX века. — М., 1995.
Зинкевин-Евстигнеева
Т.Д.,
Нисневич Л.А.
Как помочь «особому» ре-
бенку. Книга для педагогов и родителей. — СПб., 2000.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003.
Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и коррекции в
клинике. — Л., 1983.
Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. — СПб., 2000.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагно­
стика и коррекция. — М., 1992.
Моргачева Е. Н. Понятие «умственная отсталость» в отечественной мешцинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. — М.,
2003.
Певзнер М. СЛубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. —
М., 1982.
Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­
френов. — М., 1968.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь­
ников. — М., 2002.
Россолимо Г. И. Психологические профили дефективных учащихся. — М.,
1914.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. —
СПб., 1998.
Семаго Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической
и коррекционной работы психолога. — М., 2000.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. В чем заключается различие понятий «метод» и «методика»?
2. Чем характеризуется метод наблюдения и в чем состоят особенности
его использования в психологии умственно отсталого ребенка?
3. Опишите специфику организации и проведения экспериментального
исследования в психологии детей с нарушением интеллекта.
4. В чем состоят основные достоинства метода формирующего экспери­
мента и какого его значение для науки и практики?
5. Каковы основные принципы организации и проведения психологиче­
ского исследования умственно отсталых детей?
6. Охарактеризуйте качественный и количественный подходы в изучении
лиц с умственной отсталостью.
78
Семаго Н.Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагности­
ке. - М., 2000.
Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в дет­
ском возрасте. — М., 2002.
Сорокин В.М. Специальная психология. — СПб., 2003.
Сорокин В.М., Кокоренко В.Л.
Практикум
по специальной психоло­
гии. - СПб., 2003.
Специальная психология / под ред. В. И.Лубовского. — М., 2003.
Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социали­
зация детей с нарушением интеллекта. — СПб., 2005.
Раздел
II
РАННЕЕ И Д О Ш К О Л Ь Н О Е ДЕТСТВО УМСТВЕННО
ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
Гл а в а
8
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО
ДОШКОЛЬНИКА
8 . 1 . Развитие основных познавательных процессов
У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь п р и в о д и т к р а з л и ч н ы м и з м е н е н и я м пси­
хической деятельности, которые выражены неравномерно. Этим в
определенной степени обусловлены индивидуальные особенности
д е т е й , в ы я в л я е м ы е п р е ж д е всего в к о г н и т и в н о й д е я т е л ь н о с т и и в
развитии личности.
О б ы ч н о в ы д е л я ю т три о с н о в н ы х д и а г н о с т и ч е с к и х к р и т е р и я ум­
ственной отсталости:
- клинический (наличие органического поражения головного
мозга);
- п с и х о л о г и ч е с к и й ( с т о й к о е н а р у ш е н и е п о з н а в а т е л ь н о й деятель­
ности);
- п е д а г о г и ч е с к и й ( н и з к а я обучаемость) ( С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
Е.А. С т р е б е л е в а отмечает, ч т о п р и н а р у ш е н и и у м с т в е н н о г о раз­
в и т и я г л а в н ы м и и в е д у щ и м и н е б л а г о п р и я т н ы м и ф а к т о р а м и ока­
зываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная
обучаемость ребенка, т.е. плохая в о с п р и и м ч и в о с т ь к новому. Эти
нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого
р е б е н к а с п е р в ы х д н е й ж и з н и . У м н о г и х детей з а д е р ж и в а ю т с я с р о к и
развития статики и л о к о м о ц и й , п р и ч е м часто задержка бывает весьма
с у щ е с т в е н н о й , о н а з а х в а т ы в а е т не т о л ь к о весь п е р в ы й , но и второй
год ж и з н и . Н а б л ю д а ю т с я отсутствие и н т е р е с а к о к р у ж а ю щ е м у и ре­
а к ц и й на в н е ш н и е раздражители, общая патологическая инертность
( ч т о не и с к л ю ч а е т к р и к л и в о с т и , б е с п о к о й с т в а и т . п . ) , у д е т е й не
в о з н и к а е т э м о ц и о н а л ь н о г о о б щ е н и я с о в з р о с л ы м и , отсутствует, к а к
п р а в и л о , « к о м п л е к с о ж и в л е н и я » . В д а л ь н е й ш е м у них не в о з н и к а е т
интереса к и г р у ш к а м , н а х о д я щ и м с я в руках. Не развиваются действия
с п р е д м е т а м и , отсутствует х в а т а н и е , ч т о с к а з ы в а е т с я на р а з в и т и и
в о с п р и я т и я , т е с н о с в я з а н н о г о в этот п е р и о д с х в а т а н и е м . П р о и з в о д я
д е й с т в и е , р е б е н о к п о з н а е т н а п р а в л е н и е от с в о е г о тела к предмету,
р а с с т о я н и е между с о б о й и п р е д м е т о м , с в о й с т в а п р е д м е т о в — в е л и -
80
•жну, массу, ф о р м у . С отсутствием х в а т а н и я с в я з а н о т а к ж е т о , что у
| гей не ф о р м и р у е т с я з р и т е л ь н о - д в и г а т е л ь н а я к о о р д и н а ц и я .
11ризнано, что в р а н н е м и д о ш к о л ь н о м детстве в е д у щ и м и ф о р м а I I I юятельности р е б е н к а , о п р е д е л я ю щ и м и ф о р м и р о в а н и е качествен­
ных н о в о о б р а з о в а н и й в п р о ц е с с е п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , я в л я ю т с я
м.шипуляторная, предметная и игровая деятельность. У н и в е р с а л ь н о й
формой в о п л о щ е н и я этих видов деятельности является моторная
п I ивность. Б е з в с я к о г о п р е у в е л и ч е н и я м о ж н о с к а з а т ь , ч т о р а з в и т и е
м ш о р и к и в д о ш к о л ь н о м детстве представляет собой «локомотив»
Ш п о п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я р е б е н к а ( М а с т ю к о в а Е . М . , 1992, Вайзм иI Н . П . , 1997).
Моторное развитие у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а р а н н е г о и
юшкольного возраста характеризуется определенным своеобрази­
е м . Д . Н . И с а е в н а о с н о в е результатов п р о в е д е н н ы х исследований
\ клзывает, что к к о н ц у третьего года ж и з н и п с и х о м о т о р н о е р а з в и т и е
\ м с т в е н н о отсталого р е б е н к а н е р а в н о м е р н о и во всех с ф е р а х отстает
01 н о р м ы на 12 — 20 м е с я ц е в . М е н ь ш е з а д е р ж а н о р а з в и т и е грубой
м о т о р и к и и н а в ы к о в с а м о о б с л у ж и в а н и я (на 12— 15 м е с я ц е в ) . О б щ е е
отставание детей с л е г к о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю от н о р м ы по з а и е р ш е н и и четырех л е т с о с т а в л я е т 18 — 29 м е с я ц е в ( н а 6 — 9 м е с я ц е в
больше по с р а в н е н и ю с п р е д ы д у щ и м годом). О т с т а в а н и е в м о т о р н о м
развитии так или иначе сказывается на характере ф о р м и р о в а н и я
предметных и п р о с т р а н с т в е н н ы х п р е д с т а в л е н и й , т е м п а х о в л а д е н и я
речевой д е я т е л ь н о с т ь ю , п р о д у к т и в н о с т и к р е а т и в н ы х ф о р м активно­
сти ( р и с о в а н и е , л е п к а и пр.). О д н о й из п р и ч и н з а п а з д ы в а н и я в темпах
развития игровой деятельности можно считать упомянутое выше
с в о е о б р а з и е м о т о р н о г о р а з в и т и я детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю .
В а ж н о е з н а ч е н и е в к о г н и т и в н о й д е я т е л ь н о с т и р е б е н к а имеет по­
з н а н и е о к р у ж а ю щ е г о м и р а , к о т о р о е реализуется за счет ощущения
и восприятия, с о з д а ю щ и х о с н о в у д л я ф о р м и р о в а н и я м ы ш л е н и я .
У у м с т в е н н о отсталых детей, чаще чем у их н о р м а л ь н о развивающих­
ся с в е р с т н и к о в , и м е ю т место н а р у ш е н и я о щ у щ е н и й р а з л и ч н о й мо­
д а л ь н о с т и , а также в о с п р и я т и я о б ъ е к т о в и с и т у а ц и й . И. М. С о л о в ь е в ,
Ж. И . Ш и ф и др. выявили замедленность зрительного восприятия у
детей с умственной отсталостью. Д л я них характерно своеобразное
у з н а в а н и е о б ъ е к т о в и я в л е н и й , о н и с к л о н н ы отождествлять в неко­
т о р о й с т е п е н и схожие предметы.
Р а з в и т и е в о с п р и я т и я на п е р в о м году ж и з н и у у м с т в е н н о отсталых
детей ч р е з в ы ч а й н о з а д е р ж и в а е т с я . Э т а з а д е р ж к а не я в л я е т с я первич­
н ы м н а р у ш е н и е м , о н а в о з н и к а е т к а к его следствие, о д н а к о настолько
с у щ е с т в е н н о е , что о т р и ц а т е л ь н о с к а з ы в а е т с я на п о с л е д у ю щ е м раз­
в и т и и всех психических п р о ц е с с о в ( Б е р т ы н ь Г. П., 1975; Катаева A.A.,
1978, С т р е б е л е в а , 2001 и др.).
В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в
о в л а д е н и и н е с п е ц и ф и ч е с к и м и м а н и п у л я ц и я м и , к о т о р ы е проявляют­
с я , н а п р и м е р , в т о м , что р е б е н о к т я н е т игрушку в рот, но не п ы т а е т с я
81
ее рассматривать, не в ы п о л н я е т с ней практических действий (не
стучит ею по л а д о ш к е и др.) ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992; П е т р о в а В. Г.,
Б е л я к о в а И. В., 1998).
У м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к н е с т о л ь к о р а с с м а т р и в а е т предмет,
сколько манипулирует им. К а к правило, он не может ответить на
вопрос о свойствах этого предмета. Ближе к концу дошкольного
возраста р е б е н о к о к а з ы в а е т с я с п о с о б е н р а с с м а т р и в а т ь предмет, ино­
гда м а н и п у л и р у я им и уже может р а с с к а з а т ь о н е к о т о р ы х с в о й с т в а х
предмета. П р и условии целенаправленной к о р р е к ц и о н н о й работы
н е к о т о р ы е у м с т в е н н о о т с т а л ы е д е т и о к а з ы в а ю т с я с п о с о б н ы м и пла­
н о м е р н о обследовать и о п и с ы в а т ь предметы. О н и могут п о л ь з о в а т ь с я
з р и т е л ь н ы м в о с п р и я т и е м без о с я з а н и я , что говорит о ф о р м и р о в а н и и
зачаточной автономности перцептивных процессов, их независимо­
сти от м а н и п у л я т о р н о й д е я т е л ь н о с т и ( Г а в р и л у ш к и н а О. П., Соколо­
ва Н . Д . , 1985; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
Сенсорное развитие д о ш к о л ь н и к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю ,
к а к и н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я д е т е й , в к л ю ч а е т у с в о е н и е пред­
ставлений о многообразии свойств предметов окружающего мира
и о в л а д е н и е п е р ц е п т и в н ы м и д е й с т в и я м и , п о з в о л я ю щ и м и воспри­
нимать это многообразие. Ф о р м и р о в а н и е перцептивных действий
т е с н о у в я з а н о с м о т о р н ы м р а з в и т и е м р е б е н к а и усвоением с е н с о р н ы х
эталонов, представляющих собой знаковое обобщение чувственного
м н о г о о б р а з и я мира. С е н с о р н ы е э т а л о н ы — э т о р а з н о в и д н о с т ь з н а к а ,
психологического орудия ( п о Л. С. Выготскому), о п о с р е д у ю щ е г о про­
ц е с с в о с п р и я т и я и п р е в р а щ а ю щ е г о п о с л е д н и й в в ы с ш у ю психиче­
скую ф у н к ц и ю . И х у с в о е н и е требует о т р е б е н к а а б с т р а к ц и и . И м е н н о
поэтому в процессе овладения сенсорными эталонами умственно
о т с т а л ы е дети и с п ы т ы в а ю т о п р е д е л е н н ы е трудности. В д о ш к о л ь н о м
детстве формируются три в и д а п е р ц е п т и в н ы х д е й с т в и й
восприятия:
— действие и д е н т и ф и к а ц и и , когда свойство в о с п р и н и м а е м о г о пред­
мета п о л н о с т ь ю совпадает с э т а л о н о м ( н а п р и м е р , м я ч — круглый);
— действие отнесения к эталону — при частичном совпадении
э т а л о н а с п р е д м е т о м ( н а п р и м е р , я б л о к о — круглое);
— д е й с т в и е , м о д е л и р у ю щ и е д е й с т в и е . В ы п о л н я ю т с я п р и вос­
п р и я т и и о б ъ е к т а с о с л о ж н ы м и с в о й с т в а м и , отмечается с о о т в е т с т в и е
н е с к о л ь к и м э т а л о н а м ( н а п р и м е р , ф о р м а д е р е в е н с к о г о д о м а включает
и п р я м о у г о л ь н и к , и т р е у г о л ь н и к ) ( Н о с к о в а Л. П., 1984; К а т а е в а A.A.,
С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
У м с т в е н н о отсталые д е т и в б о л ь ш е й с т е п е н и и с п ы т ы в а ю т затруд­
н е н и я п р и ф о р м и р о в а н и и третьего т и п а п е р ц е п т и в н ы х д е й с т в и й . Тем
н е менее о б у ч е н и е и с п о л ь з о в а н и ю с е н с о р н ы х э т а л о н о в способствует
развитию как восприятия, так и м ы ш л е н и я , а также установлению
н о в ы х с в я з е й между н и м и .
Предметные
действия
и
предметная
деятельность
спонтан­
но в д о л ж н о й мере у у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а не ф о р м и р у ю т с я ,
82
I H M ерес к п р е д м е т н о м у миру остается весьма н и з к и м , кратковремен­
ным. О р и е н т и р о в к а т и п а «что это?» у детей д о л г о не в о з н и к а е т . Б е з
ЦЕ ю н а п р а в л е н н о г о к о р р е к ц и о н н о г о в о з д е й с т в и я д е т и 3 — 4 л е т не
0 8 кшевают н и с п е ц и ф и ч е с к и м и в и д а м и д е т с к о й д е я т е л ь н о с т и , н и
и а л ь н ы м и ф о р м а м и п о в е д е н и я ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992; С т р е б е |. НА Е.А., 2001).
Б о л ь ш у ю р о л ь в к о г н и т и в н о м р а з в и т и и р е б е н к а и г р а е т речевое
общение. О д н а к о с т а н о в л е н и е р е ч и у у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й
происходит с в о е о б р а з н о и с б о л ь ш и м о п о з д а н и е м . О н и п о з д н е е и
Менее в ы р а ж е н н о в с т у п а ю т в э м о ц и о н а л ь н ы й к о н т а к т с м а т е р ь ю ,
(иуковые к о м п л е к с ы , п р о и з н о с и м ы е д е т ь м и , б е д н ы и э м о ц и о н а л ь н о
Не о к р а ш е н ы . У н и х с л а б о в ы р а ж е н о с т р е м л е н и е п о д р а ж а т ь р е ч и
шрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды,
\ кшливают л и ш ь и н т о н а ц и ю , а не с о д е р ж а н и е о б р а щ е н н о й к н и м
речи ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 2003).
Умственно отсталые д о ш к о л ь н и к и недостаточно п р и с л у ш и в а ю т с я
к звучащей р е ч и . П е р в ы е м а л о ч и с л е н н ы е , н е т о ч н о п р о и з н о с и м ы е
слова п о я в л я ю т с я в 2 — 3 года или даже в 5 лет. Э т о , в о с н о в н о м , име­
на существительные — н а з в а н и я предметов б л и ж а й ш е г о о к р у ж е н и я и
I шголы, о б о з н а ч а ю щ и е часто в ы п о л н я е м ы е д е й с т в и я . И н о г д а даже в
5 лет у м с т в е н н о о т с т а л ы е д е т и пользуются л и ш ь л е п е т н ы м и с л о в а м и
или п р о и з н о с я т т о л ь к о п е р в ы й с л о г с л о в а ( М а с т ю к о в а Е. М., 1992;
5абрамная С . Д . , 1995; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
По д а н н ы м о т е ч е с т в е н н ы х и з а р у б е ж н ы х а в т о р о в , к м о м е н т у по­
с т у п л е н и я в с п е ц и а л ь н ы е д о ш к о л ь н ы е у ч р е ж д е н и я у м с т в е н н о отста­
лые д е т и с т о ч к и з р е н и я р а з в и т и я р е ч и представляют с о б о й весьма
н е о д н о р о д н у ю к а т е г о р и ю . Среди них имеются ребята, не в л а д е ю щ и е
р е ч ь ю , и ребята с ф о р м а л ь н о р а з в и т о й р е ч ь ю , п р и э т о м их объеди­
няет о г р а н и ч е н н о е п о н и м а н и е о б р а щ е н н о й р е ч и , п р и в я з а н н о с т ь е е
к с и т у а ц и и , с о д н о й с т о р о н ы , и о т о р в а н н о с т ь от д е я т е л ь н о с т и — с
другой. Речь не может быть п о л н о ц е н н ы м и с т о ч н и к о м передачи детям
с умственной отсталостью з н а н и й , умений, навыков, так как они не
могут представить себе о п и с а н н у ю словесно п р о с т е й ш у ю ситуацию, и
их п р е д с т а в л е н и я , в ы з ы в а е м ы е с л о в о м , не о б е с п е ч и в а ю т а д е к в а т н о е
о п е р и р о в а н и е о б р а з а м и . Между тем р о л ь слова в н а к о п л е н и и н о в ы х
ш а н и й в усвоении о п ы т а имеет в а ж н е й ш е е з н а ч е н и е ( С о к о л о в а Н. Д . ,
1993).
О д н о й и з п р и ч и н т о г о , ч т о с л о в о н е может с л у ж и т ь и с т о ч н и к о м
передачи умственно отсталому ребенку новых з н а н и й , является
с в о е о б р а з н о е в о с п р и я т и е с о д е р ж а н и я с а м о г о слова. В р я д е случаев
р е б е н о к п р о и з н о с и т с л о в о не в т о м к о н т е к с т е , и не в т о м з н а ч е н и и ,
к а к э т о н е о б х о д и м о . Н а п р и м е р , п о д б и р а я цветовую карточку к об­
разцу, о н п р а в и л ь н о п о д к л а д ы в а е т з е л е н у ю , н о г о в о р и т : «Вот э т а ,
красненькая».
Такое речевое сопровождение деятельности умственно отсталым
р е б е н к о м часто к в а л и ф и ц и р у е т с я к а к н е а д е к в а т н о е , и л и н е о т н е с е н -
83
н о е ( С т р е б е л е в а Е. А., 2001). О д н а к о э т о не с о в с е м в е р н о . Н а п р о т и в ^
слово употребляется ребенком адекватно и отнесено к той самой I
ситуации, в которой о н о было усвоено: слово «красный» было про- I
и з н е с е н о в з р о с л ы м п о о т н о ш е н и ю к цвету, в с и т у а ц и и д е й с т в и я с |
цветом, о б о з н а ч а л о цвет. Но о н о не т о ч н о с о е д и н и л о с ь с к о н к р е т н ы м
цветовым образом, отражало ситуативно приобретенный цветовой 1
о б р а з . В других случаях з н а ч е н и е слова о к а з ы в а е т с я с л и ш к о м к о н - I
к р е т н ы м , у з к и м , н е о б о б щ е н н ы м . Т а к , с л о в о «наверху» з а ч а с т у ю ]
с в я з ы в а е т с я д е т ь м и с п р е д с т а в л е н и е м о н е б е , о п о т о л к е , но н и к а к 1
не с п р о с т р а н с т в е н н ы м р а с п о л о ж е н и е м предметов.
Н е п о л н о ц е н н о с т ь значения слова может также основываться 1
на н е ч е т к о с т и , ф р а г м е н т а р н о с т и о б р а з а п р е д м е т а , и м е ю щ е г о с я у |
р е б е н к а . П р и с л о в е «дом» у с т а р ш е г о д о ш к о л ь н и к а с н о р м а л ь н ы м
уровнем психического и речевого развития возникает представление
о р е а л ь н о м с т р о е н и и , с т о я щ е м на земле, п р е д н а з н а ч е н н о м для ж и л ь я
и в с о о т в е т с т в и е с э т и м и м е ю щ и м с т е н ы , крышу, д в е р и , о к н а . Т а к о е I
п р е д с т а в л е н и е р е а л и з у е т с я в р и с у н к а х детей и в с к л а д ы в а н и и и м и
р а з р е з н ы х к а р т и н о к . У у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а с л о в о «дом» 1
не в ы з ы в а е т т а к о г о о с о з н а н н о г о о б р а з а . П о э т о м у его р и с у н о к д о м а i
о к а з ы в а е т с я ф р а г м е н т а р н ы м , л и ш е н н ы м с у щ е с т в е н н ы х деталей: д о м !
может не и м е т ь дверей, о к о н , к р ы ш и , изображаться с п р о с т р а н с т в е н - 1
н ы м и искажениями. Те же нарушения восприятия проявляются и
п р и с к л а д ы в а н и и р а з р е з н о й к а р т и н к и : р е б е н о к может и г н о р и р о в а т ь ]
н е к о т о р ы е части и з о б р а ж е н и я , п о м е с т и т ь д в е р ь , о с н о в а н и е м вверх,
о т о р в а в ее от з е м л и , а поверх к р ы ш и р а с п о л о ж и т ь траву. Следует так­
же учесть, ч т о зачастую у у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ф о р м и р у е т с я
н е а д е к в а т н ы й о б р а з н а з в а н н о г о предмета. Э т о с в я з а н о с о с л а б о с т ь ю
р а з в и т и я ф о н е м а т и ч е с к о г о слуха.
Важнейшую роль в становлении речевой функции дошкольника
играет ф о р м и р о в а н и е ф р а з о в о й речи, п о с к о л ь к у т о л ь к о п р и состоя­
нии слов в предложении по законам грамматики родного языка речь
может с л у ж и т ь ц е л я м и о б щ е н и я и п о з н а н и я д е й с т в и т е л ь н о с т и .
А н а л и з речевых в ы с к а з ы в а н и й у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и ­
ков свидетельствует, что их ф р а з о в а я р е ч ь имеет з н а ч и т е л ь н ы е и
с в о е о б р а з н ы е о т к л о н е н и я от н о р м ы . П р е ж д е всего, ф р а з а у н и х по­
я в л я е т с я з н а ч и т е л ь н о позже, чем у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей
( Г а в р и л у ш к и н а О. П., С о к о л о в а Н . Д . , 1985).
С т а р ш и е д о ш к о л ь н и к и мало пользуются речевым о б щ е н и е м ,
что з а т р у д н я е т их участие в беседе, р а с с к а з по к а р т и н к е , п е р е с к а з
у с л ы ш а н н о г о и л и у в и д е н н о г о . П р и о б щ е н и и зачастую о н и предпо­
читают пользоваться н е в е р б а л ь н ы м и средствами: жестами, м и м и к о й ,
позами и др.
Р е б е н о к с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю м а л о к о н т а к т е н к а к со взрос­
л ы м и , т а к и со с в о и м и с в е р с т н и к а м и , он не вступает в ролевую игру,
и в к а к у ю - л и б о с о в м е с т н у ю д е я т е л ь н о с т ь с д р у г и м и л ю д ь м и . Все э т о
отражается на накоплении социального опыта и развитии высших
84
психических ф у н к ц и й — м ы ш л е н и я , п р о и з в о л ь н о й п а м я т и , речи,
в о о б р а ж е н и я , с а м о с о з н а н и я , в о л и ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А.,
1993; С о к о л о в а Н . Д . , 1993).
М ы с л и т е л ь н а я д е я т е л ь н о с т ь у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в
формируется с о с о б е н н о б о л ь ш и м и трудностями. Д л я них характерно
и с п о л ь з о в а н и е н а г л я д н о д е й с т в е н н о й ф о р м ы м ы ш л е н и я . П р и реше­
нии задач о н и прибегают к методу п р о б и о ш и б о к . З а д а н и я наглядно
о б р а з н о г о м ы ш л е н и я в ы з ы в а ю т у детей б о л ь ш и е з а т р у д н е н и я , т а к
как о н и н е могут с о х р а н и т ь в с в о е й п а м я т и п о к а з а н н ы й о б р а з е ц
и действуют о ш и б о ч н о . Наиболее с л о ж н ы м и для д о ш к о л ь н и к о в
являются з а д а н и я на о с н о в е с л о в е с н о - л о г и ч е с к о г о м ы ш л е н и я . Вы­
п о л н е н и е м н о г и х из н и х н е д о с т у п н ы даже д е т я м , к о т о р ы е 2 — 3 года
посещали с п е ц и а л ь н ы й д е т с к и й сад ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е. А.,
2001; Б а р я е в а Л . Б . , З а р и н А. П., 2001).
В л и т е р а т у р е п р и в о д и т с я п р и м е р , когда у у м с т в е н н о о т с т а л о г о
д о ш к о л ь н и к а и з с т а р ш е й группы д е т с к о г о сада с п р о с и л и , к а к и е о н
знает ф р у к т ы , р е б е н о к ответил: «Яблоко, груша, а п е л ь с и н , конфеты».
П о с л е д н и е он д о б а в и л потому, что тоже л ю б и л их есть.
Р а з в и т и е м ы ш л е н и я предполагает с п о с о б н о с т ь у м с т в е н н о г о пре­
образования явлений и предметов окружающего мира на уровне
ч у в с т в е н н ы х п р е д с т а в л е н и й , недостаток которых отмечается у детей
д о ш к о л ь н о г о возраста с у м с т в е н н о й отсталостью. П р е д с т а в л е н и я о
предметах ф о р м и р у ю т с я р а н ь ш е и быстрее, чем представления о про­
странстве, которые и определяют развитие о п е р а ц и о н а л ь н о й стороны
м ы ш л е н и я . Д л я у м с т в е н н о отсталых детей д о ш к о л ь н о г о возраста ха­
рактерно недоразвитие пространственных представлений, о с о б е н н о
их исходной ф о р м ы — п р е д с т а в л е н и й о п р о с т р а н с т в е с о б с т в е н н о г о
тела. С трудом р а з в и в а ю т с я з н а н и я о п р а в о й и л е в о й руке, к о т о р ы е
выступают точкой отсчета в о р и е н т а ц и и «правое — левое». Простран­
ство долгое время в о с п р и н и м а е т с я у м с т в е н н о отсталым р е б е н к о м к а к
нечто и н в а р и а н т н о е . Ему трудно п о н я т ь , что один и тот же предмет
находится для него с п р а в а , а для другого человека — слева. Статич­
ность пространственных представлений негативно сказывается на
п р о ц е с с е м а н и п у л и р о в а н и я о б р а з а м и в п р о ц е с с е м ы ш л е н и я (Кузне­
цова Л. В. (ред.), 2002; Л у б о в с к и й В. И. (ред.), 2003).
П а м я т ь у м с т в е н н о отсталых детей д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а р а з в и т а
о ч е н ь слабо, о с о б е н н о затруднено з а п о м и н а н и е вербального материа­
ла. Л у ч ш е дети з а п о м и н а ю т н а г л я д н ы й материал — я р к и е к а р т и н к и ,
изображающие хорошо знакомые предметы или объекты. Большие
трудности вызывает необходимость п р и п о м и н а н и я воспринятого
материала, н е р е д к о о н о з а м е н я е т с я р а з г о в о р о м н а другую, д а л е к у ю
от в о с п р и н я т о г о , тему ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 1998).
П о с к о л ь к у т е н д е н ц и и р а з в и т и я р е б е н к а с н а р у ш е н и е м ин­
теллекта те же, что и н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ е г о с я , то некоторые
нарушения — отставание в овладении предметными действиями,
отставание и отклонение в развитии речи и познавательных про-
85
ц е с с о в — в з н а ч и т е л ь н о й м е р е н о с я т в т о р и ч н ы й х а р а к т е р (Выгот­
с к и й Л . С , 1983). П р и с в о е в р е м е н н о й и п р а в и л ь н о й о р г а н и з а ц и и
воспитания (как м о ж н о в более раннем возрасте) к о р р е к ц и о н н о п е д а г о г и ч е с к о е в о з д е й с т в и е с м о ж е т с к о р р и г и р о в а т ь и д а ж е пред­
у п р е д и т ь их у д е т е й . Д е т и с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отстало­
сти, обладающие хорошими вниманием и механической памятью,
с п о с о б н ы обучаться по специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) программе.
Э т а п р о г р а м м а о с н о в а н а н а к о н к р е т н о - н а г л я д н ы х м е т о д а х обу­
чения, она значительно облегчает усвоение математики, письма,
ч т е н и я и других п р е д м е т о в .
Р а з в и т и е р е б е н к а р а н н е г о и д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а т е с н о связа­
но с ф о р м и р о в а н и е м и г р о в о й и трудовой д е я т е л ь н о с т и , в п р о ц е с с е
которых происходит познание предметов и явлений окружающего
мира, отношений людей, развиваются речь и навыки общения,
ф о р м и р у е т с я л и ч н о с т ь ч е л о в е к а . П о л н о ц е н н о е ф о р м и р о в а н и е этих
видов деятельности у детей с у м с т в е н н о й отсталостью осуществляется
в п р о ц е с с е ц е л е н а п р а в л е н н о г о воздействия на них.
8.2. Формирование игровой деятельности
Ведущей д е я т е л ь н о с т ь ю в д о ш к о л ь н о м возрасте я в л я е т с я игровая
деятельность вследствие ее н е о с п о р и м о г о з н а ч е н и я для психического
р а з в и т и я р е б е н к а . В о з н и к н о в е н и е и г р ы с в я з а н о с р а з в и т и е м пред­
м е т н о й д е я т е л ь н о с т и , к о т о р а я ф о р м и р у е т с я у детей с н о р м а л ь н ы м
р а з в и т и е м на в т о р о м году ж и з н и .
У у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в недоразвитие л и ч н о с т и наи­
более я р к о п р о я в л я е т с я в и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и . И г р а долго задер­
ж и в а е т с я на стадии простого м а н и п у л и р о в а н и я предметами, элемен­
тарных подражательных стереотипов, отчетливо в ней проявляется
отсутствие и н и ц и а т и в ы , творчества. Н е д о п о н и м а н и е условий ролевой
игры затрудняет о б щ е н и е с о с в е р с т н и к а м и , усугубляет д е ф и ц и т ин­
теллектуального развития (Лебединский В. В., 2003). М а н и п у л я т о р н а я
а к т и в н о с т ь п р е в р а щ а е т с я в игровую деятельность в тот момент, когда
р е б е н о к о к а з ы в а е т с я с п о с о б е н и с п о л ь з о в а т ь один предмет в качестве
с и м в о л а , заместителя другого предмета. С и м в о л и з м представляет со­
бой психологическую суть игры. О д н а к о для того, чтобы использовать
о д и н предмет в качестве з а м е с т и т е л я другого, р е б е н о к д о л ж е н и м е т ь
более и л и менее я с н ы е представления об этих предметах. Кроме того,
э т и п р е д с т а в л е н и я д о л ж н ы б ы т ь о п р е д е л е н н ы м о б р а з о м сопостав­
л е н ы , в результате чего в ы я в л я е т с я н е к о т о р о е , иногда о т д а л е н н о е ,
сходство. И м е н н о н а й д е н н о е сходство и позволяет использовать
о д и н п р е д м е т к а к с и м в о л другого. Так, ш в а б р а может выступать д л я
ребенка в качестве лошади. Умственно отсталому ребенку весьма
трудно находить сходства между с р а в н и в а е м ы м и предметами. Гораздо
легче ему дается н а х о ж д е н и е р а з л и ч и й .
86
Игровая деятельность требует а к т и в н о й работы в о о б р а ж е н и я ,
ЧТО п о д р а з у м е в а е т о т р ы в от н а л и ч н о й д е й с т в и т е л ь н о с т и , выход за
с с пределы. У м с т в е н н о отсталые дети характеризуются п о л е з а в и с и мостью, т.е. п р и в я з а н н о с т ь ю к к о н к р е т н о в о с п р и н и м а е м о й действиге 1ьности, что з а т р у д н я е т р а б о т у в о о б р а ж е н и я и о б е д н я е т , н а р я д у
с бедностью опыта, игровую деятельность. Это объясняется тем,
ЧТО у н и х о ч е н ь с л а б о р а з в и т ы п о т р е б н о с т и в н о в ы х впечатлениях,
л ю б о з н а т е л ь н о с т ь , п о з н а в а т е л ь н ы е п р о ц е с с ы , м а л о в ы р а ж е н ы по­
нуждения к о с у щ е с т в л е н и ю новых видов д е я т е л ь н о с т и . Д е я т е л ь н о с т ь
и п о в е д е н и е т а к и х детей п о д в е р ж е н ы в л и я н и ю н е п о с р е д с т в е н н ы х ,
ситуативных побуждений внешних воздействий (Соколова Н.Д.,
1993; Г а в р и л у ш к и н а О. П . , С о к о л о в а Н . Д . , 1985).
У м с т в е н н о отсталые д е т и , п о с т у п а ю щ и е в с п е ц и а л ь н ы е дошколь­
ные у ч р е ж д е н и я , к а к п р а в и л о , н е у м е ю т и г р а т ь . О н и о д н о о б р а з н о
манипулируют и г р у ш к а м и н е з а в и с и м о от их ф у н к ц и о н а л ь н о г о назна­
чения. Так, р е б е н о к с о в е р ш е н н о о д и н а к о в о может д л и т е л ь н о стучать
к у б и к о м , у т к о й , м а ш и н к о й . О с о б о п р и м е ч а т е л ь н ы м в э т о м случае
является о т н о ш е н и е к кукле, к о т о р а я о б ы ч н о в о с п р и н и м а е т с я т а к
же, к а к и другие и г р у ш к и . Кукла не в ы з ы в а е т а д е к в а т н ы х р а д о с т н ы х
э м о ц и й и не в о с п р и н и м а е т с я в качестве з а м е с т и т е л я ч е л о в е к а . По
о т н о ш е н и ю к и г р у ш к а м - ж и в о т н ы м у м с т в е н н о отсталый д о ш к о л ь н и к
также не выказывает сколько-нибудь з а и н т е р е с о в а н н о г о эмоциональ­
ного о т н о ш е н и я . Его д е й с т в и я с н и м и н а п о м и н а ю т м а н и п у л я ц и и с
к у б и к а м и и м а ш и н а м и ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
Среди умственно отсталых д о ш к о л ь н и к о в встречаются и такие
д е т и , к о т о р ы е л ю б я т п р о б о в а т ь и г р у ш к у «на вкус». О н и п ы т а ю т с я
отгрызть кусочек от ц в е т н о г о к у б и к а , о б л и з а т ь матрешку, засунуть в
рот к о л п а ч о к п и р а м и д ы . Н е с о м н е н н о , т а к и е д е й с т в и я с и г р у ш к а м и
в о с н о в н о м х а р а к т е р н ы д л я детей, с т р а д а ю щ и х глубоким интеллек­
т у а л ь н ы м н а р у ш е н и е м , о д н а к о в ряде случаев о н и в ы з в а н ы п р о с т о
неумением действовать с н и м и , отсутствием о п ы т а их и с п о л ь з о в а н и я
в с о о т в е т с т в и и с ф у н к ц и о н а л ь н ы м н а з н а ч е н и е м ( Б а р я е в а Л. Б . , За­
р и н А . П . , Л о ж к о Е.Л., 2001).
У з н а ч и т е л ь н о й ч а с т и у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в наряду
с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные
д е й с т в и я , когда б е с п р е р ы в н о п о в т о р я е т с я о д и н и тот ж е и г р о в о й
п р о ц е с с : р е б е н о к с н и м а е т одежду и надевает ее на куклу, создает и
разрушает п о с т р о й к у из к у б и к о в , достает из буфета посуду, а затем
ставит ее на место
О т л и ч и т е л ь н о й о с о б е н н о с т ь ю игр у м с т в е н н о отсталых дошколь­
ников является наличие так называемых неадекватных действий.
Н а п р и м е р , действуя с м а л е н ь к о й м а ш и н о й , р е б е н о к ставит ее в
в а н н у и п ы т а е т с я п р и э т о м д в и г а т ь из с т о р о н ы в с т о р о н у ; и г р а я с
м е л к и м и м а т р е ш к а м и , он с к л а д ы в а е т их в к а с т р ю л ю и п о м е щ а е т
в кузов м а ш и н ы ; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая
строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой
87
игры, ни функциональным назначением игрушки. Их ни в коем
случае н е л ь з я п у т а т ь с и с п о л ь з о в а н и е м п р е д м е т о в - з а м е с т и т е л е й ,
к о т о р ы е часто наблюдаются в игре н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей.
О б ы ч н ы й д о ш к о л ь н и к охотно использует палочку вместо ложки,
к у б и к вместо м ы л а , ш а р и к в качестве я б л о к а д л я куклы. Т а к и е дей­
с т в и я о б у с л о в л е н ы п о т р е б н о с т я м и игры и г о в о р я т о в ы с о к о м у р о в н е
ее развития. О д н а к о как р а з таких действий — с и с п о л ь з о в а н и е м
п р е д м е т о в - з а м е с т и т е л е й — никогда не встречается у у м с т в е н н о от­
сталых д о ш к о л ь н и к о в при их п о с т у п л е н и и в с п е ц и а л ь н о е д о ш к о л ь н о е
учреждение ( Б а р я е в а Л. Б., З а р и н А. П., 2001).
З а м е ч е н о , ч т о в п р о ц е с с е и г р ы у м с т в е н н о отсталые д о ш к о л ь н и ­
к и действуют с и г р у ш к а м и молча, л и ш ь и з р е д к а и з д а в а я отдельные
э м о ц и о н а л ь н ы е возгласы и п р о и з н о с я слова, о б о з н а ч а ю щ и е н а з в а н и я
н е к о т о р ы х и г р у ш е к и д е й с т в и й . В о т л и ч и е от н о р м а л ь н ы х дошколь­
н и к о в о н и не ведут д и а л о г о в с куклами и не о т р а ж а ю т в р е ч и э т а п ы
с о в е р ш а е м ы х д е й с т в и й . По о т н о ш е н и ю к и г р е р е ч ь (в тех случаях,
когда р е ч е в о е р а з в и т и е р е б е н к а соответствует его с о с т о я н и ю и воз­
расту) не в ы п о л н я е т регулирующей и ф и к с и р у ю щ е й ф у н к ц и и , не
способствует п л а н и р о в а н и ю игры, не помогает развитию сюжетных
ходов ( С о к о л о в а Н . Д . , 1993).
Умственно отсталый д о ш к о л ь н и к быстро пресыщается игрушками.
Д л и т е л ь н о с т ь его д е й с т в и й с н и м и о б ы ч н о не п р е в ы ш а е т 15 минут.
Это свидетельствует об отсутствии п о д л и н н о г о и н т е р е с а к и г р у ш к а м ,
к о т о р ы й , к а к п р а в и л о , возбуждается ее н о в и з н о й и в п р о ц е с с е ма­
н и п у л и р о в а н и я е ю б ы с т р о угасает.
О р г а н и з а ц и я и п р о в е д е н и е ролевых игр с у м с т в е н н о о т с т а л ы м и
д е т ь м и я в л я ю т с я с л о ж н о й задачей, т а к к а к о н и не могут и не у м е ю т
с а м о с т о я т е л ь н о п е р е н о с и т ь у в и д е н н ы е я в л е н и я в игру. Э к с п е р и м е н ­
т а л ь н ы е д а н н ы е свидетельствуют о т о м , ч т о д л я у м с т в е н н о отсталых
д о ш к о л ь н и к о в х а р а к т е р н а «слабая з а р а ж а е м о с т ь » у в и д е н н ы м . Э т о ,
п о - в и д и м о м у , с в я з а н о к а к с плохо р а з в и т ы м и н т е р е с о м к окружаю­
щему, т а к и с н е д о с т а т о ч н ы м р а з в и т и е м в о с п р о и з в о д я щ е г о вообра­
жения и эмоционально-волевой сферы. Одним из важных моментов
в руководстве р о л е в о й и г р о й детей я в л я е т с я п о д в е д е н и е к о с о з н а н и ю
и м и в ы п о л н я е м о й в игре р о л и , а тем с а м ы м и к п о д л и н н о й р о л е в о й
игре. В н а ч а л е и г р ы д о ш к о л ь н и к и о б ы ч н о действуют в с о о т в е т с т в и и
с р о л ь ю , о д н а к о в с к о р е о т в л е к а ю т с я и п е р е х о д я т к о б ы ч н ы м дей­
с т в и я м с и г р у ш к а м и . В т а к и х случаях педагог д о л ж е н в к л ю ч и т ь с я в
игру р е б е н к а , н а п о м н и т ь о в з я т о й и м н а себя р о л и , в ы я с н и т ь , к а к
о н представляет себе д а л ь н е й ш и й ход и г р ы . В ы я с н и в , н а п р и м е р , что
д о ш к о л ь н и к хочет и г р а т ь о п р е д е л е н н у ю с о ц и а л ь н у ю р о л ь , педагог
создает и г р о в у ю с и т у а ц и ю к о н к р е т н о г о т и п а ( Г а в р и л у ш к и н а О . П.,
С о к о л о в а Н . Д . , 1985; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
Э ф ф е к т и в н о е воздействие на коллективную игру о к а з ы в а ю т вклю­
ч е н и е в нее педагога и р у к о в о д с т в о им и г р о й не от с в о е г о и м е н и , а
от и м е н и п е р с о н а ж а , р о л ь к о т о р о г о он играет. В к л ю ч и в ш и с ь в игру
88
к' I ей, педагог н а п р а в л я е т ее в н у ж н о е русло, п о д с к а з ы в а е т ход со­
бытий, п о м о г а е т р а з в и т ь сюжет.
Р а з н о о б р а з н ы е игровые ситуации, создаваемые детьми, п о з в о л я ю т
им п е р е в о п л о щ а т ь с я во взрослых, в з а и м о д е й с т в о в а т ь с окружающи­
ми от л и ц а п е р с о н а ж е й , воссоздавать и передавать с п е ц и ф и ч е с к и м и
игровыми с п о с о б а м и р е а л ь н ы е ч е л о в е ч е с к и е о т н о ш е н и я . Осущест­
вление и развитие с ю ж е т н о - р о л е в о й к о л л е к т и в н о й игры н е в о з м о ж н ы
без о в л а д е н и я д о ш к о л ь н и к а м и м н о г о о б р а з н ы м и ф о р м а м и о б щ е н и я
друг с другом п о с р е д с т в о м с в я з н о й р е ч и . Без п о л н о ц е н н ы х средств
о б щ е н и я в группе д е т е й не удастся р а з в е р н у т ь игру; к а ж д ы й ребе­
н о к не получит в т а к о м случае п о д л и н н о г о у д о в л е т в о р е н и я от и г р ы
(Гаврилушкина О. П., 1987; М а с т ю к о в а Е. М, М о с к о в к и н а А. Г., 2003;
М о р о з о в а Н . Г . , 1989).
Сюжетно-ролевая игра предполагает д в а вида в з а и м о о т н о ш е н и й
детей: как п е р с о н а ж е й игры ( н а п р и м е р , м а м ы и д о ч к и ) и к а к партне­
ров по игре ( н а п р и м е р , подруги в группе). О б а эти вида взаимоотно­
шений, переплетаясь в процессе игры порой самым неожиданным
о б р а з о м , предъявляют к детям т р е б о в а н и е активного взаимодей­
с т в и я , н а л а ж и в а н и я р а з н о о б р а з н ы х к о н т а к т о в . И г р а в силу с в о е г о
к о л л е к т и в н о г о характера побуждает д о ш к о л ь н и к о в к о в л а д е н и ю раз­
л и ч н ы м и ф о р м а м и речевого о б щ е н и я . О н а н е т о л ь к о м о б и л и з у е т и х
речевые ресурсы, но и з н а ч и т е л ь н о п о п о л н я е т запас речевых средств,
о б о г а щ а е т и с о в е р ш е н с т в у е т их. ( С о к о л о в а Н . Д . , 1993; Б а р я е в а Л. Б.,
З а р и н А . П . , 2001; К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 1993, 2001).
О с у щ е с т в л я я и г р о в ы е д е й с т в и я н а о с н о в е п о д р а ж а н и я взрослому,
д е т и о х о т н о в о с п р о и з в о д я т его р е ч ь , о б р а щ е н н у ю к « р е б е н к у » ( к
кукле, м и ш к е ) . Д л я игр 3 — 4 - л е т н и х д о ш к о л ь н и к о в т и п и ч н о т а к о е
р е ч е в о е с о п р о в о ж д е н и е , к о т о р о е свидетельствует о б и х с т р е м л е н и и
войти в к о н т а к т с к у к л о й . В ходе з а н я т и й , будучи увлечены и г р о в о й
ситуацией, умственно отсталые д о ш к о л ь н и к и охотно отвечают на
в о п р о с ы педагога, и с а м и н а ч и н а ю т задавать их.
Д о ш к о л ь н и к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю следует обучать пра­
вильно использовать игрушки, привлекать внимание к разнообраз­
н ы м способам игры с н и м и , разъяснять вербальными средствами
игровые приемы.
О с о б о е в н и м а н и е н е о б х о д и м о уделять о б у ч е н и ю б ы т о в о й игре с
куклами, в которой б о л ь ш о е з н а ч е н и е придается передаче о т н о ш е н и й
между р е б е н к о м и в з р о с л ы м . Д е м о н с т р и р у я р а з н о о б р а з н ы е игро­
вые с ю ж е т ы , в з р о с л ы й с о п р о в о ж д а е т с в о и д е й с т в и я р е ч ь ю , п р и ч е м
о с о б ы й а к ц е н т делается на п р о я в л е н и и в ней р о д с т в е н н ы х чувств к
дочке (кукле).
В з р о с л ы й с т р е м и т с я в ы р а з и т ь э т и чувства с п о м о щ ь ю л а с к о в о й
и н т о н а ц и и . Его р е ч ь д о л ж н а с л у ж и т ь с р е д с т в о м о п о р ы для и г р ы .
П р е д в а р и т е л ь н о е п л а н и р о в а н и е п р е д с т о я щ и х д е й с т в и й , и х фикса­
ц и я , п о д в е д е н и е результатов и н а п р а в л е н и е хода игры представляют
с о б о й ' с р е д с т в а д л я в ы р а ж е н и я с п е ц и ф и ч е с к и х ч е л о в е ч е с к и х чувств.
89
Действуя и р а з г о в а р и в а я с куклой на глазах у детей, следует дават
детям конкретные образцы адекватного речевого о б щ е н и я матери
и р е б е н к а и тем с а м ы м о б о г а щ а т ь с о д е р ж а н и е и г р ы ( Г а в р и л у ш к и н
О. П., С о к о л о в а Н . Д . , 1985).
Д е т и , в о с п р о и з в о д я вслед за в з р о с л ы м цепочку игровых д е й с т в и й
буквально повторяют его слова и жесты (не д и ф ф е р е н ц и р у я их), под
р а ж а ю т его м и м и к е и и н т о н а ц и и . О д н а к о , в о з н и к н у в на о с н о в е под
р а ж а н и я взрослому, р е ч ь р е б е н к а , о б р а щ е н н а я к кукле, с т а н о в и т с я
п о с т е п е н н о более р а з в е р н у т о й и с а м о с т о я т е л ь н о й . Д е т и п е р е с т а ю т
д о с л о в н о в о с п р о и з в о д и т ь в ы с к а з ы в а н и я взрослого. В их р е ч и н а ч и
нает отражаться с о б с т в е н н ы й ж и з н е н н ы й и р е ч е в о й о п ы т .
И г р ы с куклами в з н а ч и т е л ь н о й степени способствуют п о я в л е н и ю
привычки сопровождать свои действия речью. Молчание партнера
побуждает р е б е н к а взять на себя о б я з а н н о с т ь говорить за двоих. Ведь
т о л ь к о если кукла участвует в д и а л о г е , игра п р и о б р е т а е т необходи­
м ы й с м ы с л и отвечает ж е л а н и ю р е б е н к а встать на м е с т о в з р о с л о г о .
По мере р а з в и т и я игр с к у к л а м и р е ч е в о е о б щ е н и е у м с т в е н н о отста­
лых д о ш к о л ь н и к о в с т а н о в и т с я более р а з в е р н у т ы м , м н о г о п л а н о в ы м
и п р о и з в о л ь н ы м . И г р а я , хотя е щ е и не вместе, но уже р я д о м , дети
начинают испытывать потребность в о б щ е н и и как с куклами, так и
друг с другом. П р и этом о б щ н о с т ь игровых и н т е р е с о в является источ­
н и к о м о б м е н а м н е н и я м и . Д е т и вступают в р е ч е в о й к о н т а к т и м е н н о
в с в я з и с тем, что о н и и г р а ю т в о д н и и те же и г р ы . По м е р е р а з в и т и я
к о л л е к т и в н о й и г р ы в п р о ц е с с е о б у ч е н и я и о в л а д е н и я р е ч е в ы м пове­
д е н и е м у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в появляется с п о с о б н о с т ь
к р е ч е в о м у о б щ е н и ю в двух планах: к а к п е р с о н а ж е й и к а к п а р т н е р о в
по игре, что является н е о т ъ е м л е м ы м п р и з н а к о м ф о р м и р о в а н и я у них
с в я з н о й у с т н о й р е ч и ( К а т а е в а А. А., С т р е б е л е в а Е.А., 1993, 2001).
С л е д о в а т е л ь н о , с т а н о в л е н и е р е ч и у у м с т в е н н о отсталых детей не­
р а з р ы в н о с в я з а н о с о в л а д е н и е м р а з л и ч н ы м и в и д а м и деятельности и,
прежде всего, и г р о в о й , п о с к о л ь к у о н а я в л я е т с я ведущей. В п р о ц е с с е
игры у д о ш к о л ь н и к о в формируется произвольность психических
процессов — внимания и памяти. Игровая ситуация и действия в
ней а к т и в и з и р у ю т у м с т в е н н у ю деятельность детей. В игре о н и учатся
действовать с предметами-заместителями, дают им игровое н а з в а н и е ,
учатся а д е к в а т н о д е й с т в о в а т ь в в о о б р а ж а е м о й с и т у а ц и и . П о с т е п е н н о
и г р о в ы е д е й с т в и я с о к р а щ а ю т с я , р е б е н о к учится м ы с л и т ь о предме­
тах и д е й с т в о в а т ь с н и м и . С л е д о в а т е л ь н о , игра в б о л ь ш о й с т е п е н и
способствует р а з в и т и ю у р е б е н к а представлений. И г р а выступает к а к
деятельность, в процессе к о т о р о й происходит ф о р м и р о в а н и е предпо­
с ы л о к к переходу умственных действий на более в ы с о к и й уровень — с
о п о р о й н а речь. Ф у н к ц и о н а л ь н о е р а з в и т и е игровых д е й с т в и и в л и я е т
н а р а з в и т и е л и ч н о с т и р е б е н к а , создает з о н у б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я
у м с т в е н н ы х д е й с т в и й ( Б а р я е в а Л. Б., З а р и н А. П., 2001).
О д н а к о н и з к и й у р о в е н ь р а з в и т и я и г р ы н е всегда может обеспе­
чить реализацию заложенных в ней развивающих возможностей.
90
Ьез с п е ц и а л ь н о г о о б у ч е н и я игра у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в
ис м о ж е т з а н я т ь ведущее м е с т о и не с п о с о б н а с л у ж и т ь с р е д с т в о м
коррекции и компенсации нарушенного развития ребенка. Привить
умственно отсталому д о ш к о л ь н и к у интерес к игре, научить его играть
и п о п ы т а т ь с я в о з д е й с т в о в а т ь через игру на его п с и х и ч е с к о е разви­
тие — в а ж н е й ш и е цели с п е ц и а л ь н о г о психолога и педагога. П р и э т о м
к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ а я и г р о в а я д е я т е л ь н о с т ь у м с т в е н н о отста­
лых д о ш к о л ь н и к о в д о л ж н а в к л ю ч а т ь о б у ч е н и е с ю ж е т н о - р о л е в ы м ,
п о д в и ж н ы м и д и д а к т и ч е с к и м играм ( Б а р я е в а Л. Б., З а р и н А. П., 2001;
Катаева A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
8.3. Формирование трудовой деятельности
П о я в л е н и е элементов трудовой деятельности у детей младшего
д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а в ы р а ж а е т с я , в о с н о в н о м , в о в л а д е н и и навы­
ками самообслуживания, которые обеспечивают им определенную
б ы т о в у ю с а м о с т о я т е л ь н о с т ь : р е б е н о к может без п о м о щ и в з р о с л о г о
одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться туалетом, есть.
В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслуживанию
п р и б а в л я е т с я п о с и л ь н ы й б ы т о в о й труд: в семье — п о м о щ ь м а т е р и в
уборке п о м е щ е н и я , в п р и г о т о в л е н и и п и щ и , в детском саду — дежур­
ство в с т о л о в о й , в уголке п р и р о д ы , труд на участке и т . п . ( М а с т ю к о ва Е . М . , 1992; И с а е в Д. Н., 2003).
О в л а д е н и е т р у д о в ы м и н а в ы к а м и о к а з ы в а е т с я н е п р о с т ы м делом
для дошкольника с нарушением интеллекта. Самообслуживание
включает в себя весьма с л о ж н ы е по с в о е й структуре н а в ы к и .
У р е б е н к а с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а могут в о з н и к н у т ь д в а т и п а
з а т р у д н е н и й : в о п р е д е л е н и и и у с в о е н и и последовательных о п е р а ц и й
и в о в л а д е н и и каждой из них.
Р а з в и т и е трудовой д е я т е л ь н о с т и играет б о л ь ш у ю р о л ь в о с в о е н и и
о п ы т а д е й с т в и й с п р е д м е т а м и , к о т о р ы й способствует в ы д е л е н и ю их
с в о й с т в и о т н о ш е н и й , п о н и м а н и ю роли каждого отдельного действия
и логической последовательности действий (т.е. ф о р м и р о в а н и ю
ш и р о к о й о р и е н т и р о в к и в окружающем предметном м и р е , зрительнод в и г а т е л ь н о й к о о р д и н а ц и и ) и о к а з ы в а е т с у щ е с т в е н н о е в л и я н и е на
развитие крупной и мелкой (ручной) моторики, согласованности
о б е и х рук ( В а й з м а н Н . П . , 1997; Л у б о в с к и й В. И., 2003).
Овладение предметными д е й с т в и я м и в быту создает множество си­
туаций, стимулирующих развитие у р е б е н к а с нарушением интеллекта
наглядно-действенного мышления, так как о н о целиком основано
на у с в о е н и и п р и н ц и п а д е й с т в и й со в с п о м о г а т е л ь н ы м и с р е д с т в а м и и
предметами-орудиями.
П р и ф о р м и р о в а н и и э л е м е н т о в трудовой д е я т е л ь н о с т и р а з в и т и е
получают и л и ч н о с т н ы е качества д о ш к о л ь н и к а : у м е н и я с т а в и т ь ц е л ь
и действовать ц е л е н а п р а в л е н н о для ее д о с т и ж е н и я , преодолевать
91
п о с и л ь н ы е трудности, с а м о с т о я т е л ь н о в ы б и р а т ь путь к д о с т и ж е н и ю
ц е л и , о с о з н а в а т ь с е б я с а м о с т о я т е л ь н о й л и ч н о с т ь ю («я сам») и т . п .
( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 1998).
П о д в л и я н и е м т р е б о в а н и й о к р у ж а ю щ и х прежде всего н а ч и н а ю т
ф о р м и р о в а т ь с я н а в ы к и с а м о о б с л у ж и в а н и я . Уровень р а з в и т и я пред­
м е т н ы х д е й с т в и й у детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю н и з о к . П о э т о м у
ч л е н ы семьи р е б е н к а с н а р у ш е н и е м интеллекта часто идут по пути
н а и м е н ь ш е г о с о п р о т и в л е н и я — с а м и одевают, раздевают, к о р м я т его.
О д н а к о и м е ю т с я с е м ь и , в к о т о р ы х перед р е б е н к о м с т а в я т опреде­
л е н н ы е т р е б о в а н и я и д о с т и г а ю т и з в е с т н ы х успехов. П о э т о м у дети с
н а р у ш е н и е м интеллекта и м е ю т р а з н ы й у р о в е н ь о в л а д е н и я н а в ы к а м и
с а м о о б с л у ж и в а н и я . О д н а к о сам характер у м е н и й и н а в ы к о в заслужи­
вают более детального р а с с м о т р е н и я . Д в и ж е н и я у детей с н а р у ш е н и е м
интеллекта при в ы п о л н е н и и действий, связанных с самообслужи­
в а н и е м , н е у в е р е н н ы е , н е ч е т к и е , часто з а м е д л е н н ы е и л и суетливые,
н е д о с т а т о ч н о ц е л е н а п р а в л е н н ы е . С и л ь н о в ы р а ж е н а несогласован­
н о с т ь д е й с т в и й о б е и х рук, в ряде случаев у с т а р ш и х д о ш к о л ь н и к о в с
н а р у ш е н и е м интеллекта нет п о н и м а н и я последовательности и л о г и к и
д е й с т в и й , входящих в н а в ы к . С т р а д а е т и характер каждого отдельно
взятого, входящего в с о с т а в н а в ы к а , д е й с т в и я ( В а й з м а н Н . П . , 1997;
М а с т ю к о в а Е . М . , М о с к о в к и н а А. Г., 2003).
П р и ф о р м и р о в а н и и у р е б е н к а с н а р у ш е н и е м интеллекта трудовых
( к а к и л ю б ы х других) н а в ы к о в и у м е н и й н е о б х о д и м о д о б и в а т ь с я его
п о л о ж и т е л ь н о г о о т н о ш е н и я к их о с в о е н и ю . Д л я этого и с п о л ь з у ю т с я
р а з н ы е средства: м я г к о е , д о б р о ж е л а т е л ь н о е , о д о б р я ю щ е е о б щ е н и е ,
п о о щ р е н и е м а л е й ш и х успехов, и г р о в ы е м о м е н т ы , з а и н т е р е с о в а н ­
н о с т ь р е б е н к а в и с п о л ь з о в а н и и результатов деятельности ( н а п р и м е р ,
желание съесть конфету при обучении р а з в о р а ч и в а н и ю оберток)
и т . п . ( Г а в р и л у ш к и н а О . П . , С о к о л о в а Н . Д . , 1985; П е т р о в а В. Г., Бе­
л я к о в а И. В., 1998).
П о мере о в л а д е н и я т е м и и л и и н ы м и н а в ы к а м и н е о б х о д и м о обе­
спечить ф о р м и р о в а н и е п р и в ы ч к и использовать их и без п о м о щ и
взрослого. П р и с т и м у л и р о в а н и и л ю б о г о п р о я в л е н и я самостоятель­
ности о д н о в р е м е н н о р а с ш и р я е т с я и область п р и м е н е н и я педагогиче­
ского т р е б о в а н и я , увеличивается к о л и ч е с т в о п о р у ч е н и й («вымой...»,
«принеси...» и т. п.).
Ф о р м и р о в а т ь трудовые н а в ы к и следует п о с т е п е н н о как в плане со­
к р а щ е н и и о к а з ы в а е м о й п о м о щ и , так и в п л а н е у с л о ж н е н и я н а в ы к о в .
Н а п р и м е р , п р и о б у ч е н и ю н а д е в а н и ю н о с к о в сначала все д е й с т в и я с
н и м и в ы п о л н я е т в з р о с л ы й , а п о т о м — р е б е н о к . П о с л е э т о г о пере­
ходят к с о в м е с т н ы м д е й с т в и я м п р и н а т я г и в а н и и н о с к а на с т у п н ю
и т.д. О в л а д е н и е н а в ы к а м и н а д е в а н и я н о с к о в п о з в о л я е т п е р е й т и к
о с в о е н и ю н а д е в а н и я г о л ь ф о в , чулок и колготок.
П р о ц е с с о б у ч е н и я н о в ы м н а в ы к а м о б ы ч н о требует б о л ь ш о г о
к о л и ч е с т в а у п р а ж н е н и й , о с о б е н н о с т и п р и р а б о т е с р е б е н к о м с на­
р у ш е н и е м и н т е л л е к т а . Н а н а ч а л ь н ы х этапах о б у ч е н и я у п р а ж н е н и я
92
I»> I ж н ы о с у щ е с т в л я т ь с я п р и а к т и в н о м у ч а с т и и в з р о с л о г о , т а к к а к
I вм р е б е н о к не умеет е щ е к о н т р о л и р о в а т ь с в о и д е й с т в и я и их р е lj платы ( н а п р и м е р , п р о в е р и т ь , с м ы т о ли с рук все м ы л о , насухо ли
Вытерты руки и т.д.). Д а н н ы е э т а п ы могут о к а з а т ь с я весьма продолI т е л ь н ы м и , но н у ж н о п р о я в л я т ь м а к с и м у м т е р п е н и я и в е р и т ь , что
LI траченные усилия н е п р е м е н н о принесут положительные результаты
(Катаева A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
Начало д е я т е л ь н о с т и предполагает н а л и ч и е мотива, т.е. побужде­
н и е к в ы п о л н е н и ю . М о т и в ы могут быть с а м и м и р а з н ы м и . Н а п р и м е р ,
ребенок хочет с а м о с т о я т е л ь н о одеться, ожидает похвалы, с т р е м и т с я
научиться о п р е д е л е н н ы м дейст виям, имеет эстетические с о о б р а ж е н и я
И т.д. Иногда взрослый должен п о м о ч ь д о ш к о л ь н и к у в ф о р м и р о в а н и и
мотива, т.е. убедительно и д о с т у п н о о б ъ я с н и т ь , п о ч е м у и м е н н о ему
(ребенку) в а ж н о и н у ж н о в ы п о л н и т ь то или и н о е з а д а н и е .
Д л я т о г о ч т о б ы с о х р а н и т ь и н т е р е с р е б е н к а к труду, т р е б у ю т с я
определенные усилия. У детей младшего возраста с нарушением
интеллекта я р к о п р о я в л я е т с я и з б и р а т е л ь н о е о т н о ш е н и е к о б ъ е к т а м
груда. Л е г к о в ы з в а т ь и н т е р е с р е б е н к а к в ы п о л н е н и ю я р к и х , кра­
с и в ы х п о д е л о к . О д н а к о если его д е я т е л ь н о с т ь н е будет п р а в и л ь н о
организована, интерес к изделию п о с т е п е н н о исчезнет, появятся
р а з о ч а р о в а н и е , р а з д р а ж е н и е , а иногда и слезы.
П о д д е р ж к а и н т е р е с а н а п р о т я ж е н и и всего п р о ц е с с а в ы п о л н е н и я
п о д е л к и т е с н о с в я з а н а с р е ш е н и е м д р у г о й , б о л е е з н а ч и м о й зада­
чи — с в ы р а б о т к о й с т о й к о г о п о л о ж и т е л ь н о г о о т н о ш е н и я к з а н я т и я м
трудом в о о б щ е . П р е ж д е всего р е б е н о к с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а
должен испытать радость от результатов своих действий в к о н ц е
з а н я т и я . Д л я э т о г о и с п о л ь з у е т с я т а к о й п р и е м , к а к с о з д а н и е ситуа­
ц и и успеха п у т е м п р е д у п р е ж д е н и я в о з м о ж н ы х о ш и б о к , о б у ч е н и е
рациональным способам работы. Незаконченная работа негативно
сказывается на развитии ребенка. При постоянных, повторяющихся
неудачах о н т е р я е т веру в с в о и с и л ы , е г о с а м о о ц е н к а с н и ж а е т с я ,
в о з н и к а е т с т о й к а я н е у в е р е н н о с т ь в в о з м о ж н о с т ь с п р а в и т ь с я с за­
данием. В дальнейшем это приводит к потере интереса к работе, в
б о л е е с т а р ш е м в о з р а с т е — к п р я м о м у о т к а з у от н е е . П о э т о м у чрез­
вычайно важно и м е н н о на начальных этапах обучения обеспечи­
вать т о ч н о е с о о т в е т с т в и е у р о в н я с л о ж н о с т и п р е д л а г а е м ы х з а д а н и й
в о з м о ж н о с т я м р е б е н к а с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а ( К а т а е в а A.A.,
С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
Когда ц е л ь п о с т а в л е н а и п р и н я т а д о ш к о л ь н и к о м (т.е. когда он
п о н я л , что н у ж н о д е л а т ь , и захотел э т о д е л а т ь ) , следует п р о в е с т и
о р и е н т и р о в к у в з а д а н и и , т.е. ч е т к о о х а р а к т е р и з о в а т ь ж е л а е м ы й ре­
зультат д е я т е л ь н о с т и и о п р е д е л и т ь , к а к и е у с л о в и я н е о б х о д и м ы д л я
его д о с т и ж е н и я .
При предъявлении образца необходимо учитывать те трудности,
к о т о р ы е дети с н а р у ш е н и е м интеллекта и с п ы т ы в а ю т п р и простран­
с т в е н н о й о р и е н т и р о в к е . Н е д о с т а т о ч н о с т ь п р о с т р а н с т в е н н ы х пред-
93
с т а в л е н и й н е г а т и в н о с к а з ы в а е т с я не т о л ь к о на з а н я т и я х трудом, н
и на з а н я т и я х по м а т е м а т и к е .
О с о б е н н о с л о ж н о д л я детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю в ы д е л е н
в практическом и умственном плане пространственного положения
н а п р а в л е н и я объекта, его частей и деталей. П р и а н а л и з е о б р а з ц а он
прежде всего, ф и к с и р у ю т в н и м а н и е н а ц в е т е , з а т е м н а в е л и ч и н е и ,
п о с л е д н ю ю очередь, — на п р о с т р а н с т в е н н ы х х а р а к т е р и с т и к а х .
Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у д е т е й и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003.
Катаева A.A., Стребелева Е.А. Д и д и а к т и ч е с к и е и г р ы и у п р а ж н е н и я в
обучении у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в . — М., 1993.
Катаева A.A., Стребелева Е.А. Д о ш к о л ь н а я о л и г о ф р е н о п е д а г о г и к а :
4i б н и к д л я студентов в ы с ш и х учебных з а в е д е н и й . — М., 2001.
Мастюкова Е.М. Р е б е н о к с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и . Р а н н я я д и а г н о | гика и к о р р е к ц и я . — М . , 1992.
Мастюкова Е.М., Московкина А. Г. С е м е й н о е в о с п и т а н и е д е т е й с о т | м щ е н и я м и в р а з в и т и и . — М., 2003.
К О Н Т Р О Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И ЗАДАНИЯ
1. К а к и е п р и ч и н ы п р и в о д я т к н а р у ш е н и ю к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я ум­
с т в е н н о отсталых детей?
2. В чем з а к л ю ч а ю т с я с п е ц и ф и ч е с к и е о с о б е н н о с т и к о г н и т и в н ы х про­
ц е с с о в у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в ?
3. К а к и е ф о р м ы м ы с л и т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и р а з в и в а ю т с я у у м с т в е н н о
отсталых детей в д о ш к о л ь н о м возрасте?
4. В ч е м с о с т о я т с п е ц и ф и ч е с к и е о с о б е н н о с т и о в л а д е н и я н а в ы к а м и игро­
в о й д е я т е л ь н о с т и у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в ?
5. К а к у ю р о л ь в ы п о л н я е т в з р о с л ы й в р а з в и т и и игры у м с т в е н н о отстало­
го р е б е н к а ?
6. К а к о в ы о с н о в н ы е затруднения у у м с т в е н н о отсталых детей в о в л а д е н и и
самостоятельными действиями по самообслуживанию?
7. О б ъ я с н и т е о с о б е н н о с т и в ф о р м и р о в а н и и э л е м е н т а р н ы х трудовых на­
в ы к о в у у м с т в е н н о отсталых д е т е й .
8 . П о д г о т о в ь т е р е ф е р а т н а тему: « О с н о в н ы е н а р у ш е н и я к о г н и т и в н о г о
р а з в и т и я у у м с т в е н н о отсталых детей д о ш к о л ь н о г о возраста».
9. П р о в е д и т е о б с л е д о в а н и е п о з н а в а т е л ь н ы х п р о ц е с с о в у м с т в е н н о отста­
лого ребенка старшего д о ш к о л ь н о г о возраста. Составьте характеристику
о с о б е н н о с т е й его к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я . П р о а н а л и з и р у й т е интеллектуаль­
н у ю г о т о в н о с т ь у м с т в е н н о отсталого д о ш к о л ь н и к а к ш к о л ь н о м у о б у ч е н и ю .
10. П о д г о т о в ь т е д о к л а д на тему: « Р о л ь с е м ь и в к о г н и т и в н о м р а з в и т и и
у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в » .
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Баряева Л. Б., Зарин А. П. О б у ч е н и е с ю ж е т н о - р о л е в о й игре детей с про­
блемами интеллектуального развития: учебно-метод. пособие. — СПб.,
2001.
Вайзман Н. П. П с и х о м о т о р и к а у м с т в е н н о о т с т а л ы х детей. — М., 1997.
Гаврилушкина О. П. М у з ы к а л ь н о е в о с п и т а н и е детей с н а р у ш е н и е м ин­
т е л л е к т а в с п е ц и а л ь н ы х д о ш к о л ь н ы х у ч р е ж д е н и я х . — М., 1987.
Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. В о с п и т а н и е и о б у ч е н и е у м с т в е н н о
отсталых д о ш к о л ь н и к о в // К н и г а для в о с п и т а т е л я . — М., 1985.
Д о ш к о л ь н о е в о с п и т а н и е детей с п р о б л е м а м и интеллектуального р а з в и т и я :
х р е с т о м а т и я / сост. Л. Б. Б а р я е в а , А. П. З а р и н , Е . Л . Л о ж к о . — С П б . , 1999.
Забрамная С.Д. П с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о г о
р а з в и т и я д е т е й . — 2-е изд., п е р е р а б . — М., 1995.
94
Морозова Н. Г. О с о б е н н о с т и п о в е д е н и я и р а з в и т и я н р а в с т в е н н ы х отно­
ш е н и й у м с т в е н н о о т с т а л ы х д о ш к о л ь н и к о в // Д е ф е к т о л о г и я . — 1989. —
Ne 1.
О с н о в ы с п е ц и а л ь н о й психологии / под ред. Л . В . К у з н е ц о в о й . — М.,
2002.
О с о б е н н о с т и р а з в и т и я и в о с п и т а н и я детей д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а с не­
достатками слуха и и н т е л л е к т а / под ред. Л. П. Н о с к о в о й . — М., 1984.
Певзнер М.С. Д е т и - о л и г о ф р е н ы . — М . , 1959.
Петрова В. Г., Белякова И. В. К т о о н и , д е т и с о т к л о н е н и я м и в разви­
тии? - М., 1998.
Соколова Н.Д.
И г р о в а я д е я т е л ь н о с т ь у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в
/ / Д о ш к о л ь н о е в о с п и т а н и е а н о м а л ь н ы х д е т е й : к н и г а д л я учителя и в о с п и т а — М., 1993.
С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я / п о д ред. В. И . Л у б о в с к о г о . — М., 2003.
геля / п о д ред. Л . П. Н о с к о в о й .
Глава
9
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО
ДОШКОЛЬНИКА
В совокупности многообразных черт л и ч н о с т и существенное
место п р и н а д л е ж и т э м о ц и я м , которые о к а з ы в а ю т в л и я н и е н а л ю б о е
п р о я в л е н и е человеческой а к т и в н о с т и . К а к и е б ы ф а к т о р ы н и опреде­
л я л и ж и з н ь и д е я т е л ь н о с т ь человека, п с и х о л о г и ч е с к и д е й с т в е н н ы м и
о н и с т а н о в я т с я т о л ь к о тогда, когда п р о н и к а ю т в с ф е р у э м о ц и о н а л ь ­
н ы х о т н о ш е н и й ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002).
О т е ч е с т в е н н ы е психологи разделяют э м о ц и и н а а ф ф е к т ы (бурные,
к р а т к о в р е м е н н ы е , э м о ц и о н а л ь н ы е ситуативные п е р е ж и в а н и я , сопро­
в о ж д а ю щ и е с я в е г е т а т и в н ы м и с д в и г а м и ) , с о б с т в е н н о э м о ц и и (более
устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и о ц е н и в а ю щ и е
д е я т е л ь н о с т ь п е р е ж и в а н и я ) и чувства ( с т а б и л ь н ы е , у с т о й ч и в ы е эмо­
ц и о н а л ь н ы е о т н о ш е н и я , и м е ю щ и е четко в ы р а ж е н н ы й п р е д м е т н ы й
характер).
Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной
с ф е р ы л и ч н о с т и у м с т в е н н о отсталых детей в о т е ч е с т в е н н о й психо­
логии связано с именем Л.С.Выготского, который высказал мысль
о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер
р е б е н к а . Он утверждал, что р а з в и т и е у м с т в е н н о отсталых детей осу­
ществляется в соответствии с о б щ и м и закономерностями детского
р а з в и т и я , и с ч и т а л , что и м е н н о эта х а р а к т е р и с т и к а в а ж н а д л я по­
н и м а н и я с в о е о б р а з и я его п с и х и к и .
П о н я т и е «социальная с и т у а ц и я развития» подчеркивает в а ж н о с т ь
воздействия на ребенка окружающей среды, которое определяется
н е т о л ь к о с в о е о б р а з и е м э т о й с р е д ы , н о и н д и в и д у а л ь н ы м и особен­
н о с т я м и р е б е н к а , т е м и п е р е ж и в а н и я м и , к о т о р ы е у него в о з н и к а ю т
( В ы г о т с к и й Л . С , 1983). Х а р а к т е р э т и х п е р е ж и в а н и й соответствует
тому, к а к р е б е н о к п о н и м а е т в о з д е й с т в у ю щ и е н а н е г о обстоятель­
ства.
О д н а и з з н а ч и м ы х х а р а к т е р и с т и к л и ч н о с т и у м с т в е н н о отсталого
индивида — незрелость его э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы . Э м о ц и и и чувства
и г р а ю т с у щ е с т в е н н у ю р о л ь в р а з в и т и и л и ч н о с т и . Н а л и ч и е в эмо­
ц и о н а л ь н о й с ф е р е л и ц с у м с т в е н н о й отсталостью грубых п е р в и ч н ы х
и з м е н е н и й способствует ф о р м и р о в а н и ю с в о е о б р а з н о г о психопато­
л о г и ч е с к о г о характера, о т р и ц а т е л ь н ы х качеств, р е з к о о с л о ж н я ю щ и х
к о р р е к ц и ю о с н о в н о г о д е ф е к т а . Вот почему изучение э м о ц и й и чувств
96
|' I в е н н о отсталого человека, их ф о р м и р о в а н и е и в о с п и т а н и е имеют
голь в а ж н о е з н а ч е н и е .
С . Я . Р у б и н ш т е й н п о д ч е р к и в а л а , что п с и х и к а р а з в и в а е т с я даже
При с а м ы х глубоких с т е п е н я х у м с т в е н н о й отсталости. По ее м н е н и ю ,
1>.| шитие п с и х и к и — с п е ц и ф и к а детского возраста. О н о и м е е т м е с т о
мже п р и т я ж е л о й п а т о л о г и и о р г а н и з м а и с о х р а н я е т с я у в з р о с л о г о
умственно отсталого человека.
Незрелость э м о ц и й и чувств п р и у м с т в е н н о й отсталости обуI ювлена, в п е р в у ю очередь, о с о б е н н о с т я м и р а з в и т и я п о т р е б н о с т е й ,
мотивов и интеллекта. С и м п т о м а м и н а р у ш е н и й э м о ц и о н а л ь н о й
| феры я в л я ю т с я раздражительность, п о в ы ш е н н а я возбудимость, двим тельное б е с п о к о й с т в о , н е у с и д ч и в о с т ь , отсутствие о п о с р е д о в а н н о й
мотивации. В отличие от н о р м ы , у р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью
I рудно происходит ф о р м и р о в а н и е с о ц и а л ь н ы х чувств.
Д л я э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а харакк-рны м а л о д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь и б е д н о с т ь п е р е ж и в а н и й . К а к
отмечают С . С . Л я п и д е в с к и й и Б . И . Ш о с т а к , чувства о д н о о б р а з н ы ,
н е у с т о й ч и в ы , о г р а н и ч и в а ю т с я д в у м я к р а й н и м и с о с т о я н и я м и (удо­
вольствие и л и н е у д о в о л ь с т в и е ) , в о з н и к а ю т т о л ь к о п р и непосред­
с т в е н н о м в о з д е й с т в и и того и л и и н о г о р а з д р а ж и т е л я .
Т. З . С т е р н и н а у к а з ы в а е т на т о , что р я д о т е ч е с т в е н н ы х и зарубеж­
ных а в т о р о в о т м е ч а ю т ж и в о с т ь э м о ц и й у детей с у м с т в е н н о й отстапостью ( п р и в е т л и в о с т ь , д о в е р ч и в о с т ь , о ж и в л е н н о с т ь ) н а р я д у с по­
верхностностью и н е п р о ч н о с т ь ю . Т а к и е ребята легко п е р е к л ю ч а ю т с я
с одного п е р е ж и в а н и я на другое, п р о я в л я ю т н е с а м о с т о я т е л ь н о с т ь в
| е я т е л ь н о с т и , л е г к у ю в н у ш а е м о с т ь в п о в е д е н и и и играх, следуют за
другими д е т ь м и . К р о м е того, у у м с т в е н н о отсталых детей часто воз­
никают неадекватные э м о ц и и и чувства. В ряде случаев наблюдаются
чрезмерная легкость и поверхностная оценка серьезных ж и з н е н н ы х
событий.
Одним из наиболее существенных факторов развития эмоций
является м о д а л ь н о с т ь э м о ц и и . Н а п р и м е р , К . М о н г а р д отмечает, что
радость, счастье, страх р а с п о з н а ю т с я л у ч ш е , чем п р е з р е н и е , страда­
ние, удивление.
Возможность использовать ситуацию для понимания эмоций
п е р с о н а ж а з а в и с и т от того, н а с к о л ь к о р е б е н к у удается ее о с м ы с л и т ь ,
а э т о , в с в о ю очередь, определяется у р о в н е м у м с т в е н н о г о р а з в и т и я .
Б ы л и п р о в е д е н ы м н о г о ч и с л е н н ы е и с с л е д о в а н и я о с о б е н н о с т е й пони­
м а н и я сюжетных к а р т и н д е т ь м и с н а р у ш е н и е м у м с т в е н н о г о р а з в и т и я
( М а л л е р А . Р . , 1996).
Б а з а л ь н ы е э м о ц и и детей с у м с т в е н н о й отсталостью обнаруживают
о т н о с и т е л ь н у ю с о х р а н н о с т ь . М н о г и е из н и х ч у в с т в и т е л ь н ы к о ц е н к е
с в о е й л и ч н о с т и другими л ю д ь м и . Когда их хвалят, о н и п р о я в л я ю т ра­
дость, п р и п о р и ц а н и и — о б и ж а ю т с я , п р о я в л я ю т негативизм, вспыль­
чивость, агрессивность. П о м и м о с и м п а т и ч е с к и х э м о ц и й , у у м е р е н н о
умственно отсталых детей обнаруживаются зачатки с а м о о ц е н к и ,
97
п е р е ж и в а н и е о б и д ы , н а с м е ш е к . Вместе с тем у детей с тяжелой степей
н ь ю у м с т в е н н о й отсталости нет м н о г о о б р а з и я и д и ф ф е р е н ц и р о в а н ности э м о ц и й , и м с в о й с т в е н н ы к о с н о с т ь , т у г о п о д в и ж н о с т ь эмоцио­
нальных п р о я в л е н и й . Ч а щ е всего их э л е м е н т а р н ы е э м о ц и и с в я з а н ы с
физиологическими потребностями (насыщением пищей, ощущением
тепла и т.д.). Ф о р м ы в ы р а ж е н и я э м о ц и й п р и м и т и в н ы : п р о я в л я ю т с я
в к р и к е , г р и м а с н и ч а н ь и , д в и г а т е л ь н о м в о з б у ж д е н и и , а г р е с с и и и т.д.
Все н о в о е часто в ы з ы в а е т страх ( М а л л е р А. Р., 2000).
Р я д о м исследователей у с т а н о в л е н о , что п р и у м с т в е н н о й отстало­
сти в б о л ь ш е й с т е п е н и страдают те э м о ц и и , к о т о р ы е т е с н о с в я з а н ы
с и н т е л л е к т у а л ь н ы м р а з в и т и е м . Ч т о к а с а е т с я б а з а л ь н ы х э м о ц и й , то
о н и м е н е е з а в и с и м ы о т с о с т о я н и я и н т е л л е к т а ( З а н к о в Л . В., 1954;
С у х а р е в а Г. Е., 1965). И з в е с т н о , что уже к 1,5 годам в е с ь н а б о р ба­
з а л ь н ы х э м о ц и й а к т и в н о и с п о л ь з у е т с я з д о р о в ы м р е б е н к о м (страх,
радость, гнев, обида, р е в н о с т ь и т.д.), а и н т е л л е к т у а л ь н о е р а з в и т и е
находится е щ е только на стадии с е н с о м о т о р н о г о интеллекта, поэтому
в э т о м в о з р а с т е в з а и м о в л и я н и е о б о и х п р о ц е с с о в друг на друга менее
з н а ч и м о , чем в п о с л е д у ю щ и е годы. М о ж н о даже говорить о незави­
с и м о с т и а ф ф е к т и в н о г о р а з в и т и я о т с о с т о я н и я интеллекта н а д а н н о м
этапе. В д а л ь н е й ш е м , благодаря м е ж с и с т е м н ы м п е р е с т р о й к а м , влия­
н и е и н т е л л е к т а н а а ф ф е к т и в н ы е п р о ц е с с ы н е и з м е р и м о возрастает.
О д н а к о , п о - п р е ж н е м у сохраняется а в т о н о м н о с т ь б а з а л ь н ы х э м о ц и й .
И н т е л л е к т у не всегда удается п о с т а в и т ь их под с в о й к о н т р о л ь , даже
в н о р м е . Эта о с о б е н н о с т ь б а з а л ь н ы х э м о ц и й с о х р а н я е т с я и п р и ум­
с т в е н н о й отсталости. И з в е с т н ы м п с и х и а т р о м С . С . К о р с а к о в ы м б ы л
о п и с а н случай идиотии (у б о л ь н о й отсутствовали речь, э л е м е н т а р н ы е
навыки с а м о о б с л у ж и в а н и я и т.д.), однако несмотря на глубокую
интеллектуальную недостаточность, похвала и п о р и ц а н и е не т о л ь к о
п о н и м а л и с ь , но и в ы з ы в а л и а д е к в а т н у ю р е а к ц и ю .
Сохранность базальных э м о ц и й открывает ряд возможностей в
к о р р е к ц и и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталых детей. Т а к ,
в о з м о ж н о с т ь и с п о л ь з о в а н и я в в о с п и т а т е л ь н ы х целях о п р е д е л е н н о й
с о х р а н н о с т и э м п а т и й н ы х э м о ц и й н е требует доказательства. Иссле­
д о в а н и я также п о к а з ы в а ю т , что у м с т в е н н о отсталые дети т а к же, к а к
и з д о р о в ы е , л у ч ш е в о с п р и н и м а ю т а ф ф е к т и в н о н а с ы щ е н н ы й мате­
риал. П р и воспроизведении рассказов они запоминают отдельные
сюжетные л и н и и . П р и этом качество выполнения задания зависит
не т о л ь к о от у р о в н я и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отста­
лых, н о , что о к а з а л о с ь д о в о л ь н о н е о ж и д а н н ы м , о т у с т о й ч и в о с т и его
а ф ф е к т и в н о й с ф е р ы . Т а к и м о б р а з о м , с о с т о я н и е а ф ф е к т и в н о й сфе­
ры в н о с и т с у щ е с т в е н н ы й вклад в э ф ф е к т и в н о с т ь интеллектуальных
процессов.
Развитие э м о ц и й у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в в значитель­
ной степени определяется о р г а н и з а ц и е й их ж и з н и и н а л и ч и е м специ­
ального педагогического в о з д е й с т в и я , о с у щ е с т в л я е м о г о р о д и т е л я м и
и педагогом. Благоприятные условия способствуют с г л а ж и в а н и ю
98
Импульсивных п р о я в л е н и й гнева, о б и д ы , р а д о с т и , в ы р а б а т ы в а н и ю
Правильного б ы т о в о г о п о в е д е н и я , з а к р е п л е н и ю н е о б х о д и м ы х для
*и ми в с е м ь е и л и в д е т с к о м у ч р е ж д е н и и н а в ы к о в и п р и в ы ч е к , а
|нкже п о з в о л я ю т д е т я м сделать первые шаги в н а п р а в л е н и и к о н т р о л я
1п с в о и м и э м о ц и о н а л ь н ы м и п р о я в л е н и я м и ( К у з н е ц о в а Л. В. (ред.),
•03).
На умственно отсталых д о ш к о л ь н и к о в значительное влияние
оказывает э м о ц и о н а л ь н о о к р а ш е н н о е и з л о ж е н и е текстов ( с к а з о к и
рассказов). Н а п р и м е р , вместо запрета: «Не есть сосульки», в о с п и т а П п. э м о ц и о н а л ь н о р а с с к а з ы в а е т о т о м , к а к т а к о й л ю б и т е л ь сосулек
простудился, у него заболело горло, он задыхался, долго болел. Такой
рассказ п р и в о д и т к более д л и т е л ь н о м у и у с т о й ч и в о м у э ф ф е к т у (вы­
п о л н е н и ю требуемого), нежели п р о с т о е з а п р е щ е н и е . С т а р ш и е дети
Iк редко охотно п о м о г а ю т м а л ы ш а м , но иногда в о с п и т а т е л ю следует
повлиять н а н е к о т о р ы х ребят, у к л о н я ю щ и х с я о т о к а з а н и я п о м о щ и ,
п вызвать своего рода э м п а т и ю . Д о б и т ь с я этого м о ж н о э м о ц и о н а л ь ­
ным р а с с к а з о м о трудностях м а л ы ш е й , о с о д е р ж а н и и н е о б х о д и м о й
им п о м о щ и . П р и этом в о с п и т а т е л ь з а б о т и т с я о т о м , ч т о б ы дети, по­
у ч и в ш и е п о м о щ ь , в ы р а ж а л и с в о ю б л а г о д а р н о с т ь . О б щ е н и е между
детьми, р е г у л и р у е м о е в з р о с л ы м и , с о з д а е т а т м о с ф е р у д р у ж е л ю б и я ,
но необходимые для этого навыки формируются очень медленно
( М о р о з о в а Н.Г., 1989).
Сначала х о р о ш и е п о с т у п к и мотивируются с т р е м л е н и е м заслужить
похвалу, хорошее о т н о ш е н и е взрослых, а затем — н е п о с р е д с т в е н н ы м
п е р е ж и в а н и е м удовлетворения от радости и благодарности сверстни­
ков. Э т о видно по л и ц а м , жестам детей, с т р е м л е н и ю о б н я т ь друг друга.
Сочувственное э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е взрослых передается детям
и располагает их к п р о я в л е н и ю д о б р о т ы , сочувствия и дружелюбия.
В з а в и с и м о с т и от того и л и и н о г о в а р и а н т а п о в е д е н и я и л и от си­
туации б ы в а ю т д о с т а т о ч н ы м и л а с к о в ы й , строгий и л и у к о р и з н е н н ы й
взгляд, одобрительная улыбка, похвала или же в о п р о с о том, как надо
себя в е с т и , к т о х о р о ш о , кто плохо поступает или ведет себя. Педагог
является э т а л о н о м для детей, и в а ж н о , чтобы с в о и м э м о ц и о н а л ь н ы м
о т н о ш е н и е м к д е т я м , п р и м е р о м он в ы з ы в а л у них э м п а т и ю к с в о и м
т о в а р и щ а м . Д л я у м с т в е н н о отсталых детей о ч е н ь в а ж н а похвала з а
х о р о ш и й п о с т у п о к . Недостаточно п р о с т о е з а п р е щ е н и е . В а ж н о также
э м о ц и о н а л ь н о р а з ъ я с н и т ь последствия н е п р а в и л ь н о г о п о с т у п к а и л и
плохо в ы п о л н е н н о г о п о р у ч е н и я .
П о с р а в н е н и ю с д р у г и м и с т о р о н а м и л и ч н о с т и э м о ц и и умствен­
но отсталых детей н а и м е н е е и з у ч е н ы . Между тем в к о р р е к ц и о н н о воспитательной работе учет эмоционального компонента очень важен.
Большинству детей с умственной отсталостью доступны т а к и е про­
стые э м о ц и и , к а к страх, радость, удовольствие, гнев, но о б ы ч н о эмо­
циональные реакции по глубине не соответствуют п р и ч и н е , вызвавшей
их. Ч а щ е они выражены недостаточно я р к о , в то время, к а к встречаются
и с л и ш к о м с и л ь н ы е п е р е ж и в а н и я по незначительному поводу.
99
Н а п р и м е р , д л я детей с б о л е з н ь ю Д а у н а х а р а к т е р н ы п р е о б л а д а н и е
п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и й , д о б р о ж е л а т е л ь н о с т ь по о т н о ш е н и ю к тем,
кто с н и м и живет, работает. В о с н о в н о м о н и л а с к о в ы , д р у ж е л ю б н ы ,
хотя н е к о т о р ы е из них п р о я в л я ю т у п р я м с т в о , н е г а т и в и з м . Всем им
свойственна внушаемость. Необходимо учитывать повышенную
в н у ш а е м о с т ь детей с б о л е з н ь ю Д а у н а и п р и с т а л ь н о следить за тем,
чтобы окружающие не оказывали на них отрицательного влияния
( З а б р а м н а я С . Д . , 1988).
Следует о т м е т и т ь , ч т о д е т и с б о л е з н ь ю Д а у н а о т л и ч а ю т с я боль­
ш о й п о д р а ж а т е л ь н о с т ь ю . О н и к о п и р у ю т п о в е д е н и е , м а н е р ы , жесты,
м и м и к у о к р у ж а ю щ и х . С т о и т з а с м е я т ь с я и л и н а ч а т ь делать вид, что
н а м б о л ь н о , к а к на их л и ц а х о т р а ж а ю т с я те же э м о ц и и . З а р а ж е н и е
э м о ц и я м и о т ч е т л и в о п р о я в л я е т с я , когда кто-то из с и д я щ и х р я д о м с
н и м и н а ч и н а е т с м е я т ь с я и л и плакать. О д н а к о в н е ш н и е п р о я в л е н и я
не сопровождаются внутренними эмоциональными переживаниями,
а п о т о м у этих детей м о ж н о без о с о б о г о труда п е р е к л ю ч а т ь с одного
с о с т о я н и я на другое (со смеха на плач и н а о б о р о т ) . В то же время без
этих « п е р е к л ю ч е н и й » о н и могут д о л г о е в р е м я с м е я т ь с я и л и п л а к а т ь ,
пока какой-либо раздражитель не выведет их из этого состояния.
Изучение с п о с о б н о с т и л и ц с с и н д р о м о м Дауна в о с п р и н и м а т ь э м о ц и и
о к р у ж а ю щ и х п о к а з а л о , что н е д о р а з в и т и е л и ц е в о й э к с п р е с с и и в до­
ш к о л ь н о м возрасте затрудняет их в з а и м о п о н и м а н и е с л ю д ь м и .
Х а р а к т е р н ы м и о с о б е н н о с т я м и у м с т в е н н о отсталых детей являются
ч а с т а я с м е н а н а с т р о е н и я , п р о я в л е н и е а у т и ч н ы х черт в п о в е д е н и и
(радость в о з м о ж н о м у контакту, ж е л а н и е его, но в то же время уход от
него, иногда ч е р е з а г р е с с и ю , с а м о а г р е с с и ю , п р о я в л е н и е аутостимул я ц и и ) , радость, удовольствие о т а к т и в н о й д е я т е л ь н о с т и , н о о б ы ч н о
слабая мотивация, неустойчивый интерес к деятельности.
Ч у в с т в а у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а в т е ч е н и е долгого в р е м е н и
недостаточно д и ф ф е р е н ц и р о в а н ы . В э т о м о т н о ш е н и и он н а п о м и н а е т
р е б е н к а р а н н е г о в о з р а с т а . И з в е с т н о , что у о ч е н ь м а л е н ь к и х д е т е й
диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны,
радуются, л и б о огорчаются и плачут. У н о р м а л ь н о г о р а з в и в а ю щ е г о с я
р е б е н к а более с т а р ш е г о возраста м о ж н о наблюдать м н о ж е с т в о раз­
личных оттенков переживаний.
П о х в а л а м о ж е т в ы з в а т ь у него с м у щ е н и е , радость, ч у в с т в о удо­
в л е т в о р е н н о г о с а м о л ю б и я . П е р е ж и в а н и я у м с т в е н н о о т с т а л о г о ре­
бенка довольно элементарны, он испытывает общее удовольствие
или неудовлетворение, д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х т о н к и х о т т е н к о в пере­
ж и в а н и й у него почти нет.
У м с т в е н н о о т с т а л ы е дети часто б ы в а ю т н е а д е к в а т н ы в э м о ц и о ­
н а л ь н ы х контактах. У о д н и х д о ш к о л ь н и к о в м о ж н о н а б л ю д а т ь чрез­
м е р н у ю легкость и поверхностность п е р е ж и в а н и й серьезных жизнен­
н ы х с о б ы т и й , б ы с т р ы е переходы от о д н о г о н а с т р о е н и я к другому, у
других н а б л ю д а ю т с я ч р е з м е р н а я с и л а и и н е р т н о с т ь п е р е ж и в а н и й ,
в о з н и к а ю щ и х по м а л о с у щ е с т в е н н ы м поводам. Незначительная обида,
100
•несенная с в е р с т н и к о м и л и в з р о с л ы м , может в ы з в а т ь о ч е н ь с и л ь и\ к) и длительную э м о ц и о н а л ь н у ю р е а к ц и ю . Р е б е н о к бурно радуется
тогда, когда н у ж н о л и ш ь у л ы б н у т ь с я , не умеет с д е р ж и в а т ь г н е в и
• рессию; когда следовало бы л и ш ь р а с с е р д и т ь с я .
С л а б о с т ь и н т е л л е к т у а л ь н о й р е г у л я ц и и чувств п р и в о д и т к суще­
с т в е н н ы м з а т р у д н е н и я м в ф о р м и р о в а н и и в ы с ш и х духовных чувств:
Совести, ч у в с т в д о л г а , о т в е т с т в е н н о с т и , с а м о о т в е р ж е н н о с т и (Лу­
ги,, А. Р., 1960).
С трудом ф о р м и р у ю т с я в ы с ш и е чувства: гностические, н р а в с т в е н Ш.1С, э с т е т и ч е с к и е и д р . В с в я з и с э т и м отсутствует о т в е т с т в е н н о с т ь ,
не появляется удовлетворение при з а в е р ш е н и и р а б о т ы . П р е о б л а д а ю т
не посредственные п е р е ж и в а н и я д е я т е л ь н о с т и и к о н к р е т н ы х жизнен­
ных обстоятельств. Н е у д о в л е т в о р е н н о с т ь , в о з н и к а ю щ а я в результате
отказа в п о л у ч е н и и у в и д е н н о й и г р у ш к и , сладостей вне з а в и с и м о с т и
иг материальных возможностей является причиной несдержанного
I пева. Н а с т р о е н и е , к а к п р а в и л о , неустойчивое. Существует м н е н и е о
Юм, что степень э м о ц и о н а л ь н о г о недоразвития соответствует глубине
интеллектуального д е ф е к т а . Н а п р а к т и к е э т о н е всегда находит п о д I иерждение. Определенная часть у м с т в е н н о отсталых л и ц оказывается
способной серьезно переживать свои ограниченные способности.
И с в я з и с э т и м о н и я в л я ю т с я г р у п п о й п о в ы ш е н н о г о р и с к а по воз­
никновению невротических расстройств.
Эмоции являются одним из механизмов социализации ребенка.
Важны о с о з н а н н ы е э т а л о н ы , содержание которых задается окружени­
ем ребенка и определяется культурой, о с о б е н н о с т я м и межличностных
о т н о ш е н и й , процессом в о с п и т а н и я и обучения. П р о я в л е н и я социаль­
ных э м о ц и й з а в и с и т от многих ф а к т о р о в , включая э м о т и в н о с т ь или
э м о ц и о н а л ь н у ю ч у в с т в и т е л ь н о с т ь , и н т е л л е к т у а л ь н о е р а з в и т и е , со­
д е р ж а н и е ж и з н е н н о г о о п ы т а . Д е т и , д е з а д а п т и р о в а н н ы е в о б щ е н и и со
с в е р с т н и к а м и : о т к а з ы в а ю т с я от вступления в м е ж л и ч н о с т н ы е и груп­
повые о т н о ш е н и я , а г р е с с и в н ы , м н и т е л ь н ы и т р е в о ж н ы с э л е м е н т а м и
аутичности. Э м о ц и о н а л ь н о - л и ч н о с т н ы е нарушения, дезадаптация мо­
гут б ы т ь обусловлены к а к индивидуальными о с о б е н н о с т я м и л и ч н о с т и
ребенка, так и в н е ш н и м и , социальными, причинами, особенностями
его в о с п и т а н и я в семье ( Ш и п и ц ы н а Л. М., 2002, 2004, 2005).
Т а к и м о б р а з о м , э м о ц и о н а л ь н ы е о т к л о н е н и я являются неотъемле­
мой частью с и м п т о м а т и к и умственной отсталости. О н и о ч е н ь различ­
ны и не всегда соответствуют с т е п е н и н а р у ш е н и й в п о з н а в а т е л ь н о й
с ф е р е . О б ы ч н о в ы с ш и е чувства (долга, дружбы и т.д.) о к а з ы в а ю т с я
менее с ф о р м и р о в а н н ы м и , а э м о ц и о н а л ь н ы е п р о я в л е н и я недостаточ­
но д и н а м и ч н ы , м а л о д и ф ф е р е н ц и р о в а н ы и нередко не соответствуют
р е а л ь н ы м стимулам.
Все а с п е к т ы э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы р а з в и в а ю т с я у у м с т в е н н о
отсталых д о ш к о л ь н и к о в з а м е д л е н н о и с б о л ь ш и м и о т к л о н е н и я м и .
Волевая сфера находится у них на самых р а н н и х этапах формиро­
в а н и я , к а к и м о т и в а ц и о н н о - п о т р е б н о с т н а я с ф е р а . И н т е р е с ы детей
101
с нарушением интеллекта с в я з а н ы с в ы п о л н я е м о й деятельностью,
неглубоки, о д н о с т о р о н н и , ситуативны, неустойчивы. Дошкольни­
к и , к а к п р а в и л о , р у к о в о д с т в у ю т с я б л и ж а й ш и м и м о т и в а м и . Д л я них
х а р а к т е р н о отсутствие и н т е р е с а к п о з н а н и ю , т.е. м о т и в а ц и и , побуж­
дающие к познавательной деятельности, крайне недостаточны.
Гл а в а 10
КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО
ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
К О Н Т Р О Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И ЗАДАНИЯ
1. К а к и м о б р а з о м с о ц и а л ь н а я с и т у а ц и я в л и я е т на р а з в и т и е эмоциональ­
ной сферы умственно отсталого ребенка?
2 . К а к и м и о с н о в н ы м и э м о ц и я м и о в л а д е в а е т у м с т в е н н о о т с т а л ы й до­
школьник?
3. К а к и м образом у м с т в е н н о отсталые д о ш к о л ь н и к и могут демонстриро­
вать с в о е э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е в р а з л и ч н ы х с и т у а ц и я х с о ц и а л ь н о г о
взаимодействия с людьми?
4. П о ч е м у э м о ц и и и чувства я в л я ю т с я в а ж н е й ш и м и п с и х о л о г и ч е с к и м и
м е х а н и з м а м и с о ц и а л ь н о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в ?
5. Подготовьте р е ф е р а т на тему: « О с о б е н н о с т и р а з в и т и я э м о ц и о н а л ь н о й
с ф е р ы у у м с т в е н н о отсталых д о ш к о л ь н и к о в » .
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л. С. О с н о в ы д е ф е к т о л о г и и : в 6 т. — М., 1983. — Т. 3.
Занков Л. В. О ч е р к и п с и х о л о г и и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а // Психо­
л о г и я а н о м а л ь н о г о р а з в и т и я р е б е н к а / под ред. В . В . Л е б е д и н с к о г о ,
М. К. Б а р д ы ш е в с к о й . — М., 2002.
Забрамная С. Д. О т б о р у м с т в е н н о отсталых детей в с п е ц и а л ь н ы е учреж­
д е н и я : учеб. п о с о б и е д л я студентов д е ф е к т о л . ф а к . пед. и н - т о в . — М., 1988.
Ильин Е.П. Э м о ц и и и чувства. — С П б . , 2001.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003.
Исаев Д. Н. П с и х о п а т о л о г и я д е т с к о г о в о з р а с т а . — С П б . , 2006.
Маллер А. Р. С о ц и а л ь н о е в о с п и т а н и е и о б у ч е н и е детей с о т к л о н е н и я м и
в р а з в и т и и : п р а к т и ч е с к о е п о с о б и е . — М., 2000.
О с н о в ы с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и / п о д ред. Л . В . К у з н е ц о в о й . — М.,
2002.
Петрова В. Г., Белякова И. В. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталых школьни­
ков: учеб. п о с о б и е для студентов в ы с ш и х пед. учеб. заведений. — М., 2002.
Рубинштейн С. Я. П с и х о л о г и я у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а : учеб. посо­
бие д л я д е ф е к т о л о г и ч е с к и х факультетов педагогических институтов. — М.,
1959.
Стернина Т. 3. П о н и м а н и е э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й другого человека
д е т ь м и с н а р у ш е н и е м у м с т в е н н о г о р а з в и т и я // Д е ф е к т о л о г и я . — 1988. —
№ 3.
Сухарева Г. Е. К л и н и ч е с к и е л е к ц и и по п с и х и а т р и и детского возраста.
( К л и н и к а о л и г о ф р е н и и ) : в 3 т. — М., 1965. — Т. 3.
Шипицына Л. М. «Необучаемый» р е б е н о к в с е м ь е и о б щ е с т в е : социали­
з а ц и я детей с н а р у ш е н и е м интеллекта. — С П б . , 2005.
Б . Г . А н а н ь е в в к н и г е « П с и х о л о г и я п е д а г о г и ч е с к о й о ц е н к и » (1935)
ипсрвые п о к а з а л в а ж н о с т ь учета к а т е г о р и и о б щ е н и я , выделил ее сре|и тругих д е т е р м и н а н т , к о т о р ы е о п р е д е л я ю т п р о я в л е н и е и р а з в и т и е
психики человека. В своих более поздних работах, п о с в я щ е н н ы х
проблеме ф о р м и р о в а н и я ч е л о в е к а к а к л и ч н о с т и , о н н е и з м е н н о в о з иращался к о б щ е н и ю , о т к р ы в а я в н е м все н о в ы е х а р а к т е р и с т и к и и
п р о с л е ж и в а я их р о л ь в п е р е ч и с л е н н ы х п р о ц е с с а х .
В с в о и х трудах, н а х о д я щ и х с я на с т ы к е ф и л о с о ф и и и п с и х о л о I пи, в р а б о т а х по п р о б л е м а м о б щ е й п с и х о л о г и и , в п е ч а т н ы х в ы • | > п л е н и я х по в о з р а с т н о й , п е д а г о г и ч е с к о й и д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й
психологии Б.Г.Ананьев последовательно подчеркивает мысль
0 том, что в повседневном бытии человек с в я з а н б е с к о н е ч н ы м
числом о т н о ш е н и й не только с п р е д м е т н ы м м и р о м ( п р и р о д н ы м
И с о з д а н н ы м ч е л о в е ч е с т в о м ) , но и с л ю д ь м и . М е х а н и з м а м и , по­
средством которых устанавливаются и развиваются о т н о ш е н и я с
« м и р о м п р е д м е т о в » и « м и р о м л ю д е й » я в л я е т с я д е я т е л ь н о с т ь , обще­
ние, учение, игра и др.
Б . Г . А н а н ь е в , в ы д е л я я о б щ е н и е и з этого ряда, п о д ч е р к и в а л , что
главной х а р а к т е р и с т и к о й о б щ е н и я как д е я т е л ь н о с т и я в л я е т с я то, что
с его п о м о щ ь ю ч е л о в е к с т р о и т с в о и о т н о ш е н и я с д р у г и м и л ю д ь м и .
В книге «Человек к а к предмет познания» он писал, что поведение
человека — э т о не т о л ь к о с л о ж н ы й к о м п л е к с в и д о в его с о ц и а л ь н ы х
деятельностей, но и о б щ е н и е , п р а к т и ч е с к о е взаимодействие с л ю д ь м и
в р а з л и ч н ы х с о ц и а л ь н ы х структурах.
Б.Г.Ананьев, р а с к р ы в а я психологическое з н а ч е н и е взаимодей­
с т в и я , о с у щ е с т в л я е м о г о в ф о р м е о б щ е н и я , н е о д н о к р а т н о подчерки­
вал, что о б щ е н и е , к а к о б я з а т е л ь н ы й к о м п о н е н т труда, у ч е н и я , и г р ы
и других видов д е я т е л ь н о с т и , к о т о р ы е предполагают в з а и м о д е й с т в и е
людей, является условием познания действительности, формирова­
н и я э м о ц и о н а л ь н о г о о т к л и к а на эту д е й с т в и т е л ь н о с т ь и о с н о в а н н о г о
на э т о м п о з н а н и и и э м о ц и о н а л ь н о м о т н о ш е н и и п о в е д е н и я в э т о й
действительности.
Каждый человек занимает в обществе определенное место и,
с л е д о в а т е л ь н о , всегда н а х о д и т с я в с о о т в е т с т в у ю щ и х о т н о ш е н и я х с
окружающими людьми. Через процесс о б щ е н и я у человека появляет-
103
ся в о з м о ж н о с т ь п о н я т ь себя и других, о ц е н и т ь их чувства и д е й с т в и я ,
что, в с в о ю очередь, д а е т в о з м о ж н о с т ь р е а л и з о в а т ь с е б я . Следова­
тельно, общение — в а ж н е й ш и й фактор ф о р м и р о в а н и я личности,
о д и н и з главных видов д е я т е л ь н о с т и ч е л о в е к а , о р и е н т и р о в а н н ы й н а
п о з н а н и е и о ц е н к у с а м о г о себя через п о с р е д с т в о других л ю д е й . Как
полагал Л. С. Выготский, развитие психики человека происходит л и ш ь
в совместной деятельности и общении.
О б щ е н и е играет особую роль в психическом развитии ребенка.
Развитие психики — процесс, происходящий путем присвоения
детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте
р е а л ь н о г о о б щ е н и я со в з р о с л ы м и — н о с и т е л я м и этого о п ы т а (Ли­
с и н а М . И . , 1997).
Р е ш а ю щ а я р о л ь о б щ е н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и р е б е н к а дока­
з ы в а е т с я глубоким и н е о б р а т и м ы м н е д о р а з в и т и е м детей, в ы р о с ш и х
в и з о л я ц и и от человеческого общества; я в л е н и я м и госпитализма,
н а б л ю д а ю щ и м и с я при д е ф и ц и т е о б щ е н и я детей со в з р о с л ы м и .
Д е ф и ц и т о б щ е н и я в р а н н е м возрасте отрицательно сказывается
на п о с л е д у ю щ е й судьбе л и ч н о с т и , о п р е д е л я е т ф о р м и р о в а н и е у нее
а г р е с с и в н о с т и , а н т и о б щ е с т в е н н ы х н а к л о н н о с т е й и д у ш е в н о й опу- ;
стошенности. Влияние о б щ е н и я на психическое развитие ребенка
происходит с л е д у ю щ и м о б р а з о м :
— благодаря п о з и т и в н ы м качествам взрослого, сочетающимся с
его с в о й с т в а м и к а к субъекта о б щ е н и я ;
— благодаря о б о г а щ е н и ю в з р о с л ы м и о п ы т а д е т е й ;
— путем п р я м о й п о с т а н о в к и в з р о с л ы м и задач, т р е б у ю щ и х от ре­
бенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;
— на о с н о в е п о д к р е п л я ю щ е г о д е й с т в и я м н е н и й и о ц е н о к взрос­
лого;
— благодаря в о з м о ж н о с т и д л я р е б е н к а черпать в о б щ е н и и о б р а з ц ы
действий и поступков взрослых;
— вследствие б л а г о п р и я т н ы х условий для р а с к р ы т и я детьми своего
т в о р ч е с к о г о начала п р и о б щ е н и и друг с другом ( Ш и п и ц ы н а Л . М . ,
2004).
Потребность в о б щ е н и и не является врожденной. Она возникает
в п р о ц е с с е ж и з н е д е я т е л ь н о с т и , ф о р м и р у е т с я в п р а к т и к е взаимодей­
с т в и я р е б е н к а с о к р у ж а ю щ и м и . П о т р е б н о с т ь р е б е н к а в о б щ е н и и со
в з р о с л ы м и в о з н и к а е т с н а ч а л а ( в п е р в ы е д в а м е с я ц а ж и з н и ) к а к био­
л о г и ч е с к а я п о т р е б н о с т ь н а о с н о в е п е р в и ч н ы х о р г а н и ч е с к и х нужд,
затем возникает потребность в новых впечатлениях. Критериями
анализа становления потребности в общении являются:
— в н и м а н и е к партнеру;
—
—
—
К
—
104
э м о ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е к его в о з д е й с т в и я м ;
стремление продемонстрировать себя;
чувствительность к о т н о ш е н и ю партнера.
основным мотивам общения относятся:
п о т р е б н о с т ь во в п е ч а т л е н и я х ( п о з н а в а т е л ь н ы й м о т и в ) ;
— п о т р е б н о с т ь в а к т и в н о й д е я т е л ь н о с т и (деловой м о т и в ) ;
— п о т р е б н о с т ь в п р и з н а н и и и поддержке ( л и ч н о с т н ы й м о т и в ) .
Р е ш а ю щ и м ф а к т о р о м п р и этом служит п о в е д е н и е в з р о с л о г о чеЮвека ( Л и с и н а М . И . , 1997).
В процессе о б щ е н и я используются разные знаковые системы.
I'.i ишчают в е р б а л ь н ы е и н е в е р б а л ь н ы е средства о б щ е н и я .
Вербальные
средства
общения
используют
в
качестве
знаковой
I иетемы человеческую речь.
Среди невербальных средств общения н а и б о л ь ш е е
значение
име­
ют жесты, м и м и к а , п о з а , и н т о н а ц и и и д р .
Р е б е н к а с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а н е о б х о д и м о обучать н а в ы к а м
о б щ е н и я . С п о с о б н о с т ь в ы р а з и т ь свои ж е л а н и я , п о т р е б н о с т и , п о п р о сить о п о м о щ и и п р о р е а г и р о в а т ь на слова г о в о р я щ и х с н и м людей
будет тем средством, с п о м о щ ь ю к о т о р о г о он сможет а д а п т и р о в а т ь с я
В о к р у ж а ю щ е м его м и р е , научиться ж и т ь в н е м .
Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет
умение людей в з а и м о д е й с т в о в а т ь друг с другом, подходы к о б у ч е н и ю
о б щ е н и ю у м с т в е н н о отсталых н а й т и гораздо труднее, чем в других
сферах специальной педагогики и психологии. Это связано с тем,
что п о м о ч ь р е б е н к у з а г о в о р и т ь н и к т о не в силах. Существуют про­
граммы, с п о м о щ ь ю которых можно научить умственно отсталого
ребенка п р о и з н о с и т ь слова, но п о л н о ц е н н о м у о б щ е н и ю в естествен­
ных ж и з н е н н ы х с и т у а ц и я х о н , к с о ж а л е н и ю , н а у ч и т ь с я н е с м о ж е т
( Ш и п и ц ы н а Л . М., 2005).
Расстройство коммуникативных навыков является одной из
о с н о в н ы х п р о б л е м психического р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталых детей.
В п р о ц е с с е их с о ц и а л и з а ц и и с п е ц и а л и с т ы ф и к с и р у ю т у н и х неумение
самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными
людьми. Характерными о с о б е н н о с т я м и умственно отсталых детей
я в л я ю т с я н и з к а я м о т и в а ц и я о б щ е н и я , и н а к т и в н о с т ь н а ф о н е стой­
кого н а р у ш е н и я к о г н и т и в н ы х ф у н к ц и й . Э т о о б у с л о в л и в а е т н а л и ч и е
неадекватных коммуникативных реакций, неспособность осознать
характер своих о т н о ш е н и й с окружающими людьми (Шипицы­
на Л. М., З а щ и р и н с к а я О. В., 2008).
Умственно отсталые дети и с п ы т ы в а ю т значительные трудности
в общении. Это происходит из-за ограниченных возможностей в
социальной перцепции, отклонений в поведении. Коммуникация
также затруднена в с в я з и с о с о б е н н о с т я м и э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы и
н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю н а в ы к о в с а м о к о н т р о л я . Н а и б о л ь ш и е труд­
ности в нормальном становлении коммуникативной сферы связаны
с недоразвитием личности. Нарушение социального взаимодействия,
н е у в е р е н н о с т ь в с е б е , с н и ж е н и е с а м о о р г а н и з о в а н н о с т и , целе­
у с т р е м л е н н о с т и , н е д о с т а т о ч н о е р а з в и т и е с а м о с т о я т е л ь н о с т и («силы
личности»), неадекватная самооценка, неспособность выстроить
нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного
о т с у т с т в и я т е н д е н ц и и к сотрудничеству, — вот п е р е ч е н ь о с н о в н ы х
105
н а р у ш е н и й в ф о р м и р о в а н и и л и ч н о с т и и н а в ы к о в о б щ е н и я . Нару­
ш е н и я п о д о б н о г о рода п р о я в л я ю т с я ч а щ е всего в п о в ы ш е н н о й тре­
в о ж н о с т и , э м о ц и о н а л ь н о й н а п р я ж е н н о с т и , п с и х и ч е с к о м утомлении,
э м о ц и о н а л ь н о м стрессе, п о в ы ш е н н о й чувствительности к различного
рода п р е п я т с т в и я м , неготовности преодолевать трудности, с н и ж е н и и
п о т р е б н о с т е й в д о с т и ж е н и я х и успехе, п о в ы ш е н н о й а г р е с с и в н о с т и ,
н е д о в е р ч и в о с т и , в с п ы л ь ч и в о с т и , н е с д е р ж а н н о с т и , ч р е з м е р н о й им­
п у л ь с и в н о й а к т и в н о с т и , э м о ц и о н а л ь н о й х о л о д н о с т и , уходе в себя,
нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании
пассивности, депрессии.
О б щ е н и е изучается о б ы ч н о в контексте детско-родительских
о т н о ш е н и й . В зарубежной литературе взаимодействие р е б е н к а со
в з р о с л ы м и о б о з н а ч а е т с я т е р м и н о м « п р и в я з а н н о с т ь » , к о т о р а я рас­
с м а т р и в а е т с я к а к о с н о в н о е условие п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я в п е р в ы е
годы ж и з н и . Э м о ц и о н а л ь н о н а с ы щ е н н ы е и у с т о й ч и в ы е о т н о ш е н и я
с объектом привязанности способствуют ф о р м и р о в а н и ю социально
а д а п т и р о в а н н о й л и ч н о с т и . С о г л а с н о существующим т е о р и я м , чувство
п р и в я з а н н о с т и , в о з н и к а ю щ е е в р а н н е м детстве, определяет дальней­
шее развитие эмоциональных и коммуникативных возможностей
р е б е н к а (Боулби Д ж . , 2003).
Результатом н е п р а в и л ь н ы х детско-родительских о т н о ш е н и й явля­
ется отчуждение, к о т о р о е трактуется к а к п о т е р я ч е л о в е к о м чувства
собственной значимости в общении с близкими людьми. Мать с
о т ц о м могут п р о я в л я т ь н е т е р п и м о с т ь к и н д и в и д у а л ь н ы м , неординар­
ным проявлениям ребенка. При воспитании лояльными родителями
дети х а р а к т е р и з у ю т с я о т к р ы т о с т ь ю и о б щ и т е л ь н о с т ь ю , а д е к в а т н о й
с а м о о ц е н к о й , н е к о н ф л и к т н ы м и , д о в е р и т е л ь н ы м и д р у ж е с к и м от­
ношением к окружающим людям.
П е р в ы й и э л е м е н т а р н ы й и н т е р а к т и в н ы й о п ы т р е б е н о к приобре­
тает в о б щ е н и и с м а т е р ь ю и о т ц о м к а к н а и б о л е е б л и з к и м и л ю д ь м и .
Их д е й с т в и я и о б р а щ е н и е с р е б е н к о м о б у с л о в л е н ы ч у в с т в а м и и
у с т а н о в к а м и , к о т о р ы е в о з н и к а ю т п р и в ы я в л е н и и у н е г о умствен­
ной отсталости. В эмоциональной сфере у родителей блокируется
и л и затрудняется с п о н т а н н о е а ф ф е к т и в н о е в н и м а н и е и тем с а м ы м
у м е н ь ш а е т с я о б щ е н и е , п о с к о л ь к у р а н н е е о б щ е н и е , п о сути, строится
на чувствуемом и переживаемом. Д а л ь н е й ш и е коммуникативные
п р о б л е м ы в о з н и к а ю т и з - з а того, что р е б е н о к не реагирует с ожидае­
мой живостью, которая о б ы ч н о усиливает в н и м а н и е к нему матери.
В с в о ю очередь, из-за недостаточного в н и м а н и я родителей у р е б е н к а
ф о р м и р у е т с я н е о б х о д и м а я м о т и в а ц и я к о б щ е н и ю , и, следовательно,
к о р е н н ы м о б р а з о м затрудняется о в л а д е н и е р е ч ь ю .
Родителей, дети которых страдают болезнью Дауна, зачастую
угнетает то о б с т о я т е л ь с т в о , ч т о дети не могут с о о б щ а т ь им о своих
п е р е ж и в а н и я х посредством м и м и к и и и н ы х с п о с о б о в э м о ц и о н а л ь н о й
к о м м у н и к а ц и и (Reed R. В., Pueschel S. М., Schneell R. R., C r o n k С. Е.,
1980). В д а н н о м случае м о ж н о г о в о р и т ь о п р о б л е м а х р е а л и з а ц и и
106
1 и ш а л ь н о й ф у н к ц и и э м о ц и й в о б щ е н и и . О ж и д а н и е р о д и т е л е й от­
носительно к о м м у н и к а т и в н о г о поведения их у м с т в е н н о отсталых
д п е й нередко и з о б и л у е т з а б л у ж д е н и я м и , вследствие чего с н и ж а е т с я
•ффективность о б щ е н и я в с ф е р е о б щ е н и я « р е б е н о к — р о д и т е л и »
| \ilam О., Маитепу Р., Уеппск У., 1969).
Важнейшая область социальной интерактивности для умственно
• •ичалого р е б е н к а — э т о с е м ь я . В с и с т е м е с е м ь и он в естествен­
н ы х условиях видит о б р а з ц ы с о ц и а л ь н о г о п о в е д е н и я , з н а к о м и т с я с
•моциональными о т н о ш е н и я м и и з а в и с и м о с т ь ю , с в о з м о ж н о с т я м и
I поственных д е й с т в и й , о б р а з ц ы д л я и д е н т и ф и к а ц и и , узнает н о р м ы ,
ценности и п р а в и л а ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 2003).
Кроме семьи важное социальное значение имеет вхождение в
I руппу с в е р с т н и к о в : н е б о л ь ш у ю игровую группу, детсадовскую груп­
пу. П р и э т о м р е ч ь идет не т о л ь к о о р а с ш и р е н и и радиуса с о ц и а л ь н о й
.1к гивности и о б л а с т и о р и е н т а ц и и , но и о в о з м о ж н о с т и в п р о ц е с с е
ишцения с другими через их р е а к ц и ю п о з н а н и я самого себя, споI . ю н о с т и ф о р м и р о в а т ь с о б с т в е н н у ю л и ч н о с т ь . К а к ч л е н группы о н
может с т а б и л и з и р о в а т ь с в о ю самооценку, стать а к т и в н ы м п о о т н о ш е п и ю к в н е ш н е м у м и р у и б о л ь ш е д о в е р я т ь себе. У м с т в е н н о о т с т а л ы й
р е б е н о к , к о т о р о м у грозит о п а с н о с т ь н е п р и н я т и я , о с т р о нуждается в
и щ и т е группы, где его с о ц и а л ь н ы е п о т р е б н о с т и не наталкиваются на
н е п о н и м а н и е и н е п р и я з н ь , а в с т р е ч а ю т поддержку. С п е ц и ф и ч е с к и е
индивидуальные трудности к о м м у н и к а т и в н о г о п о н и м а н и я обуслов­
ливают н е о б х о д и м о с т ь с о ц и а л ь н о й и в о с п и т а т е л ь н о й п о м о щ и .
С. Я. Рубинштейн, рассматривая особенности общения умственно
отсталых детей, отмечала, что о н и отличаются п о в ы ш е н н о й возбуди­
мостью, к р а й н е й в н у ш а е м о с т ь ю , п о д р а ж а т е л ь н о с т ь ю , н о и х э м о ц и и
о б ы ч н о п о в е р х н о с т н ы и н е у с т о й ч и в ы . На н а ч а л ь н о м э т а п е психиче­
ского р а з в и т и я з а м е д л е н н ы й т е м п р а з в и т и я речи и ее н е с о в е р ш е н с т в о
затрудняют и сильно ограничивают о б щ е н и е умственно отсталого
р е б е н к а с о к р у ж а ю щ и м и . О с о б ы е п р о б л е м ы в о з н и к а ю т в межлич­
ностных отношениях со сверстниками. Ребенка не п р и н и м а ю т в
к о л л е к т и в н у ю игру, о д н а к о ему хочется п р и в л е к а т ь к себе в н и м а н и е
других д е т е й . С э т о й ц е л ь ю о н м о ж е т и с п о л ь з о в а т ь н е а д е к в а т н ы е
п р и е м ы по ф о р м и р о в а н и ю п о л о ж и т е л ь н о г о в п е ч а т л е н и я о с е б е у
других детей. И з б ы т о ч н а я н е в е р б а л ь н а я к о м м у н и к а ц и я н е я в л я е т с я
о с н о в а н и е м у с п е ш н о г о о б щ е н и я . В о з м о ж н ы случаи грубого вмеша­
тельства в и г р ы ф и з и ч е с к и более слабых д о ш к о л ь н и к о в ( р а з р у ш а ю т
их п о с т р о й к и , о т н и м а ю т и л о м а ю т и г р у ш к и ) .
П о д в л и я н и е м ч р е з в ы ч а й н о н и з к и х о ц е н о к с о с т о р о н ы окружаю­
щих умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоц е н н о с т ь (Выготский Л . С , 1983). В о з н и к а е т ц е л ы й р я д субъективных
установок, которые вызывают внутриличностные и межличностные
конфликты.
У детей с умственной отсталостью отмечаются недостаток инициа­
т и в ы , н е у м е н и е р у к о в о д и т ь с в о и м и д е й с т в и я м и , руководствоваться
107
отдаленными целями в о б щ е н и и . О значении для них побуждений
писал еще Э.Сеген, который указывал на затруднения в овладении
н о р м а т и в н ы м и ф о р м а м и п о в е д е н и я , что с т а н о в и т с я п р и ч и н о й на­
рушений общения.
Д л я у м с т в е н н о отсталого ребенка характерны непоследовательное
о т н о ш е н и е к коммуникативным воздействиям со стороны окружающих
людей, легкая внушаемость, некритическое восприятие у к а з а н и й и со­
ветов, отсутствие п о п ы т к и проверить, сопоставить у к а з а н и я и советы
других с с о б с т в е н н ы м и интересами и с к л о н н о с т я м и . Его легко подго­
ворить обидеть кого-то, испортить, сломать какую-нибудь вещь. Наряду
с этим в о т н о ш е н и и отдельных указаний со стороны окружающих, дети
могут п р о я в и т ь н е о б ы ч а й н о е упрямство, длительное б е с с м ы с л е н н о е
сопротивление разумным доводам, н е п р е о д о л и м о е стремление сделать
н а п е р е к о р тому, о чем их просят ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1959).
В м л а д ш е м возрасте в е д у щ и м я в л я е т с я э м о ц и о н а л ь н о е о б щ е н и е
р е б е н к а со в з р о с л ы м , затем о н о с м е н я е т с я с и т у а ц и о н н о - д е л о в ы м и
наконец, — речевым общением. М . И . Л и с и н а установила возраст
развития разных ф о р м о б щ е н и я у ребенка дошкольного возраста с
нормальным интеллектом.
Ч е м с т а р ш е р е б е н о к , т е м б о л ь ш е его п о т р е б н о с т ь в о б щ е н и и и
оценке окружающих становится связанной с жизнью общества, с
его м о р а л ь н ы м и и н р а в с т в е н н ы м и н о р м а м и . У с т а р ш и х детей име­
ют место социальные мотивы, которые связаны со стремлением к
к о н т а к т а м со в з р о с л ы м и и с в е р с т н и к а м и , м о т и в а м и с а м о л ю б и я и
самоутверждения.
Особенности психического и речевого развития затрудняют
о б щ е н и е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а н е т о л ь к о с о с в е р с т н и к а м и ,
но и со з н а ч и м ы м и в з р о с л ы м и , что отрицательно сказывается н а '
его п о л о ж е н и и в к о л л е к т и в е , о п р е д е л я е т его н е г а т и в н о е о т н о ш е н и е
к о к р у ж а ю щ и м , ф о р м и р у е т о т р и ц а т е л ь н ы е черты характера (Рубин­
ш т е й н С . Я . , 1959).
Н а р у ш е н и я э к с п р е с с и в н о й речи обусловливают затруднения детей
при в ы р а ж е н и и своих м ы с л е й и чувств в о б щ е н и и . Я з ы к о в ы е н а в ы к и
у умственно отсталых д о ш к о л ь н и к о в развиваются очень медленно.
Только к ч е т ы р е м годам дети н а ч и н а ю т п р о и з н о с и т ь слова и пытают­
ся в с т у п и т ь в речевую к о м м у н и к а ц и ю . О н и плохо о с в а и в а ю т н о в у ю
лексику. На вопросы отвечают простыми н е р а с п р о с т р а н е н н ы м и
предложениями.
Нормальному о б щ е н и ю мешают недостатки в ф о р м и р о в а н и и
х а р а к т е р и с т и к р е ч и : п о в т о р ы и з а т я г и в а н и я звуков, н е а д е к в а т н ы е
паузы, ф и з и ч е с к о е н а п р я ж е н и е при з в у к о п р о и з н о ш е н и и . У м с т в е н н о
отсталые д е т и и с п ы т ы в а ю т м н о г о ч и с л е н н ы е п р е п я т с т в и я в экспрес­
сии речи, поэтому стараются ею активно не пользоваться, подменяя
устные высказывания невербальными средствами коммуникации.
Эти средства тоже требуют с п е ц и а л ь н о н а п р а в л е н н о г о ф о р м и р о в а н и я
( М а с т ю к о в а Е . М . , 1992).
108
В работе Д. И. Аугене п о к а з а н о значительное отставание умственно
Отсталых детей 6 — 7 л е т в р а з в и т и и р а з н ы х ф о р м о б щ е н и я от в о з растных н о р м . О н о з а к л ю ч а е т с я в т о м , что д л я 7 3 % детей характерна
н п с с и т у а т и в н о - п о з н а в а т е л ь н а я ф о р м а о б щ е н и я . Л и ш ь 2 7 % и з них
п и чаде ю т с и т у а т и в н о - д е л о в о й ф о р м о й о б щ е н и я к к о н ц у дошколь­
ного возраста. В н е с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н а я ф о р м а о б щ е н и я , к о т о р о й
к и! с с о х р а н н ы м и н т е л л е к т о м о в л а д е в а ю т к 5 — 7 годам, о к а з а л а с ь
недоступной н и о д н о м у у м с т в е н н о отсталому р е б е н к у с т а р ш е г о до­
школьного возраста.
Н а р у ш е н и я и л и з а т р у д н е н и я в о б щ е н и и со с в е р с т н и к а м и — о д н о
и I часто в с т р е ч а ю щ и х с я я в л е н и й дезадаптации. О н и в ы р а ж а ю т с я
и том, что р е б е н о к б о и т с я и избегает н о в ы х к о н т а к т о в , не умеет
налаживать межличностных о т н о ш е н и й , не усваивает и не воспрои июдитуже сформированные навыки общения. Коммуникативные
качества л и ч н о с т и задерживаются в р а з в и т и и из-за с л о ж н о с т е й ,
с в я з а н н ы х с в к л ю ч е н и е м д о ш к о л ь н и к а в совместную деятель­
ность: н е в ы п о л н е н и е р е ж и м н ы х м о м е н т о в , н е ж е л а н и е у ч а с т в о в а т ь
В занятиях, упрямство при в ы п о л н е н и и учебных заданий. В таких
случаях в ы я в л я е т с я п а т о л о г и я и л и з а д е р ж к а л и ч н о с т н о г о , э м о ц и о ­
нального развития. Д о ш к о л ь н и к не приобретает опыта социальных
о т н о ш е н и й со с в е р с т н и к а м и , даже при переизбытке контактов со
взрослыми.
Р о л ь о б щ е н и я с о с в е р с т н и к а м и з н а ч и м а д л я ф о р м и р о в а н и я лич­
н о с т и . В о б щ е н и и у д о в л е т в о р я е т с я п о т р е б н о с т ь р е б е н к а в равно­
п р а в н ы х о т н о ш е н и я х , в з а и м о п о н и м а н и и и сотрудничестве. Необхо­
д и м о а к т и в н о е участие детей в с ю ж е т н о - р о л е в ы х играх. В с т а р ш е м
дошкольном возрасте это позволяет проигрывать роли взрослых,
усваивать н о р м ы п о в е д е н и я и о б щ е н и я , т.е. способствует ф о р м и р о ­
в а н и ю всех с ф е р л и ч н о с т и — э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й , м о т и в а ц и о н н о й , п о з н а в а т е л ь н о й . У детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю н а р у ш е н и я
о б щ е н и я со с в е р с т н и к а м и о б у с л о в л е н ы н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю , за­
держкой развития эмоциональной сферы. Внешне это проявляется
в т р е в о ж н о с т и , н е у в е р е н н о с т и в себе, а г р е с с и в н о с т и , н е г а т и в и з м е .
Недостаток о б щ е н и я со сверстниками приводит к недоразвитию
с о ц и а л ь н ы х э м о ц и й , что в д а л ь н е й ш е м в т о р и ч н о з а к р е п л я е т дисгар­
м о н и ч н ы е п р о я в л е н и я л и ч н о с т и . Р е б е н о к с трудом усваивает н о р м ы
п о в е д е н и я и культурные э т а л о н ы , наблюдается н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь
м о р а л ь н о - н р а в с т в е н н ы х качеств.
Д е т и с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю находятся в с п е ц и ф и ч е с к о й за­
в и с и м о с т и от к о м м у н и к а т и в н о й п о м о щ и и п о д д е р ж к и . О н и испы­
т ы в а ю т трудности в п о н и м а н и и того, что их окружает. З а ч а с т у ю э т о
с в я з а н о с тем, что о к р у ж а ю щ и е не п о н и м а ю т их. Д е т и с у м с т в е н н о й
отсталостью я в л я ю т с я более с л а б ы м и п а р т н е р а м и п о к о м м у н и к а ц и и ,
п о э т о м у л и б о уходят от л ю б о г о к о н т а к т а , с п а д а ю т в к о м м у н и к а т и в ­
ный негативизм (крайнее проявление — аутоагрессия), либо из-за
с в о и х п р о б л е м и с п ы т ы в а ю т страх, б е с п о к о й с т в о , а г р е с с и ю .
109
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЕ
1. Какова роль общения в психическом развитии умственно отсталого
дошкольника?
2. Как происходит развитие вербальных и невербальных средств комму­
никации умственно отсталых дошкольников?
3. Каковы особенности эмоциональных контактов умственно отсталых
детей с родителями в период раннего развития?
4. Как происходит развитие основных компонентов общения у умствен­
но отсталых детей дошкольного возраста?
5. Какие предпосылки коммуникативной готовности к школьному обу­
чению возникают у умственно отсталых детей? В чем специфика их форми­
рования?
6. Подготовьте доклад на тему: «Общение умственно отсталых дошколь­
ников».
Раздел
III
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЙ РЕБЕНОК
ШКОЛЬНОГО
Глава
ВОЗРАСТА
11
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ УМСТВЕННО
ОТСТАЛОГО ШКОЛЬНИКА
1 1 . 1 . Взаимосвязь развития и обучения
в онтогенезе ребенка
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — Л., 1935.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.
Аугене Д. Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного
возраста и пути его активизации //Дефектология. — 1987. — № 4.
Боулби Дж. Привязанность. — М., 2003.
Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. — Т. 5. Основы дефектологии / под ред.
Т.А.Власовой. — М., 1983.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж,
1997.
Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / под
ред. Л . М . Ш и п и ц ы н о й . — СПб., 1997.
Рубинштейн С. Я.
1959.
Психология умственно отсталого ребенка. — М.,
Шипицына Л.М., Защиринская О. В.
умственной отсталостью. — СПб., 2008.
Невербальное общение детей с
К 6 — 7 - л е т н е м у возрасту ш к о л ь н о е обучение с т а н о в и т с я основ­
ным фактором развития психики ребенка, превращается в ведущий
вид д е я т е л ь н о с т и , п о т о м у ч т о и м е н н о в его п р о ц е с с е п р о и с х о д и т
формирование качественных новообразований в психике. Правда,
это в о з м о ж н о п р и у с л о в и и , что о б у ч е н и е с т р о и т с я в с о о т в е т с т в и и с
з а к о н а м и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я и у ч и т ы в а е т п о т е н ц и а л ь н ы е воз­
можности р е б е н к а . Тем не менее о ш и б о ч н о думать, что вне о б у ч е н и я
психика р е б е н к а н е р а з в и в а л а с ь б ы в о о б щ е . О н о п р и д а е т процессу
психического р а з в и т и я особую д и н а м и к у и р а с к р ы в а е т те возможно­
сти, к о т о р ы е вне о б у ч е н и я , к а к п р а в и л о , остаются не р е а л и з о в а н н ы ­
ми. В т р а д и ц и и , и д у щ е й от ш к о л ы А. В. З а п о р о ж ц а , в генезе п с и х и к и
ребенка
принято
выделять
спонтанное
и
направленное развитие.
Последнее предполагает в о з н и к н о в е н и е п о з и т и в н ы х и з м е н е н и й под
в л и я н и е м о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я . Э т и и з м е н е н и я з а р а н е е планируе­
мы и ожидаемы. Позитивное влияние направленного обучения на
процесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные в
результате н о в о о б р а з о в а н и я в психологии т р а д и ц и о н н о обозначаются
т е р м и н о м функциональный генез. Следует о т м е т и т ь , ч т о п р и л ю б о й
ф о р м е н а р у ш е н н о г о р а з в и т и я ф у н к ц и о н а л ь н ы й генез остается, к а к
п р а в и л о , наиболее с о х р а н н ы м , поэтому л ю б а я к о р р е к ц и о н н а я работа
о п и р а е т с я и м е н н о н а него.
С п о н т а н н о е р а з в и т и е п о сути я в л я е т с я п р о ц е с с о м с а м о н а у ч е н и я
путем п о д р а ж а н и я . П е р е о ц е н и т ь р о л ь с п о н т а н н о й с т о р о н ы р а з в и т и я
в о б щ е м генезе п с и х и к и в е с ь м а трудно. Д о с т а т о ч н о у к а з а т ь на тот
ф а к т , ч т о о д н о из с л о ж н е й ш и х и в а ж н е й ш и х п с и х и ч е с к и х новообра­
з о в а н и й , к а к и м является устная речь, усваивается р е б е н к о м путем по­
д о б н о г о с а м о н а у ч е н и я , т.е. в процессе с п о н т а н н о г о р а з в и т и я . Н и к т о ,
за и с к л ю ч е н и е м о с о б ы х случаев, с п е ц и а л ь н о устной р е ч и р е б е н к а не
обучает, поэтому отсутствие с в о е в р е м е н н о г о ее п о я в л е н и я — в а ж н ы й
п р и з н а к н е б л а г о п о л у ч и я в р а з в и т и и р е б е н к а . На р а н н и х этапах ста-
111
новления ребенка, о с о б е н н о в младенчестве, спонтанное развитие
я в л я е т с я д о м и н и р у ю щ и м и создает п р е д п о с ы л к и д л я д а л ь н е й ш е г о
н а п р а в л е н н о г о р а з в и т и я . И г р о в а я д е я т е л ь н о с т ь , о п р е д е л я ю щ а я раз­
витие в д о ш к о л ь н о м детстве, т а к ж е ф о р м и р у е т с я с п о н т а н н о .
З н а ч е н и е с п о н т а н н о г о и н а п р а в л е н н о г о р а з в и т и я в р а з н ы е пе­
р и о д ы ж и з н и н е о д и н а к о в о . Так, н а р а н н и х стадиях о н т о г е н е з а я в н о
д о м и н и р у ю т э л е м е н т ы с а м о н а у ч е н и я . П о з ж е н а п е р е д н и й п л а н вы­
ходит н а п р а в л е н н о е р а з в и т и е . Следует о с о б о подчеркнуть, что пер­
с п е к т и в н о й задачей л ю б о г о обучения является создание п р е д п о с ы л о к
д л я будущего с п о н т а н н о г о р а з в и т и я л и ч н о с т и .
Рассматривая обозначенные выше стороны развития в аспекте
д и з о н т о г е н е з а , н е о б х о д и м о о т м е т и т ь , ч т о л ю б о е с е р ь е з н о е нару­
ш е н и е п р е ж д е всего с к а з ы в а е т с я н а х а р а к т е р и с т и к а х с п о н т а н н о г о
р а з в и т и я , н а в о з м о ж н о с т я х р е б е н к а о б у ч а т ь с я путем п о д р а ж а н и я .
В с р а в н е н и и с н и м н а п р а в л е н н о е р а з в и т и е всегда о с т а е т с я б о л е е
с о х р а н н ы м . И м е н н о п о э т о м у р о л ь о б у ч е н и я в п р о ц е с с е психиче­
ского развития особого ребенка существенно возрастает. Иначе
говоря, то, что р е б е н о к не может о с в о и т ь с а м о с т о я т е л ь н о , спон­
т а н н о , о к а з ы в а е т с я в б о л ь ш и н с т в е случаев в о з м о ж н о с ф о р м и р о в а т ь
в п р о ц е с с е с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н о г о о б у ч е н и я . В э т о м случае
направленная сторона развития выступает в качестве компенсатор­
ного потенциала в процессе преодоления отклонений в психическом
р а з в и т и и . В случае же р а с п а д а п с и х и к и н е г а т и в н о м у в о з д е й с т в и ю ,
в п е р в у ю очередь, подвергается н а п р а в л е н н о е р а з в и т и е к а к способ­
н о с т ь к у с в о е н и ю н о в ы х з н а н и й . В этом — о д н о из п р и н ц и п и а л ь н ы х
различий феноменов распада и нарушенного развития. Умственно
о т с т а л ы е дети с п р о г р е с с и р у ю щ и м и п с и х и ч е с к и м и з а б о л е в а н и я м и ,
т а к и м и как эпилепсия, ш и з о ф р е н и я и пр., отличаются не столько
ф е н о м е н а м и нарушенного развития, сколько признаками распада
и требуют иных стратегии и тактики обучения, если оказываются к
нему способными.
Л . С . В ы г о т с к и й , п о д ч е р к и в а я з н а ч и м у ю р о л ь о б у ч е н и я д л я осо­
бого р е б е н к а , н е о д н о к р а т н о у к а з ы в а л на т о , ч т о о д и н и т о т же не­
достаток этого процесса в о т н о ш е н и и нормальных и п р о б л е м н ы х
детей может п р и в о д и т ь к р а з н ы м по т я ж е с т и п о с л е д с т в и я м . К а с а е м о
н о р м а л ь н о г о ребенка, недостатки в обучении в определенной с т е п е н и
могут б ы т ь в о с п о л н е н ы з а счет с п о н т а н н о г о р а з в и т и я . В о з м о ж н о с т и
же т а к о в о г о у детей с о т к л о н е н и я м и о г р а н и ч е н ы . П р о щ е г о в о р я , не­
д о с т а т к и в п р о ц е с с е ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я н о р м а л ь н ы х детей могут
быть, в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и , с к о м п е н с и р о в а н ы в п р о ц е с с е спон­
танного развития. В то же время пробелы спонтанного развития
детей с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и могут быть в о с п о л н е н ы
в процессе систематического обучения и коррекционной работы.
Важность их обучения связана не только с тем, что этот процесс
с о п р я ж е н с и с п р а в л е н и е м тех и л и и н ы х н а р у ш е н и й , но и с т е м , ч т о
о б у ч е н и е , к а к ф а к т о р р а з в и т и я , всегда о р и е н т и р о в а н о н а в ы я в л е н и е
112
И а к т у а л и з а ц и ю п о т е н ц и а л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й р е б е н к а , т.е. на з о н у
Вго б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я .
С л о ж н о с т ь в з а и м о с в я з е й о б у ч е н и я и р а з в и т и я з а к л ю ч а е т с я еще и
и том, что учебная деятельность не д а н а р е б е н к у в готовой и развитой
ф о р м е . П р е ж д е чем стать п о д л и н н ы м д в и г а т е л е м р а з в и т и я , о н а с а м а
нуждается в д л и т е л ь н о м и с л о ж н о м п р о ц е с с е с в о е г о ф о р м и р о в а н и я .
I лким о б р а з о м , п о я в л я ю т с я с л о ж н ы е в з а и м о с в я з и , в р а м к а х в про­
цессе а к т и в н о й у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и ф о р м и р у е т с я п с и х и к а . Э т о
I иособствует п р о г р е с с и в н о м у р а з в и т и ю у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и .
З а м е д л е н и е т е м п о в п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у у м с т в е н н о отсталых
сказывается и на характере ф о р м и р о в а н и я учебной деятельности. Тем
не менее а к т и в н о е в к л ю ч е н и е р е б е н к а с о б щ и м п с и х и ч е с к и м недораз­
витием в у ч е б н у ю д е я т е л ь н о с т ь с п о с о б н о с у щ е с т в е н н о и п о з и т и в н о
и з м е н и т ь х а р а к т е р его п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я . П р и э т о м с о д е р ж а н и е
процесса обучения и его методы д о л ж н ы быть о п р е д е л е н н ы м о б р а з о м
соотнесены с особенностями психического развития.
11.2. Особенности когнитивного развития умственно
отсталого ребенка
П с и х и к а у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а п р е д с т а в л я е т с о б о й свое­
образную систему, нарушение которой обусловливает р а з л и ч н ы е
отклонения психических функций, в том числе когнитивных, и
деятельности в целом.
К а к говорилось в предыдущем разделе, у д о ш к о л ь н и к о в с умствен­
ной отсталостью нарушено восприятие. Ощущение и восприятие
создают основу ф о р м и р о в а н и я м ы ш л е н и я . У умственно отсталых
ш к о л ь н и к о в ч а щ е , ч е м у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я , и м е ю т с я нару­
ш е н и я о щ у щ е н и й р а з н о й модальности и , соответственно, в о с п р и я т и я
объектов и ситуаций.
Зрительное восприятие у м с т в е н н о о т с т а л ы х ш к о л ь н и к о в ха­
р ак те р и з уе тс я н а и б о л ь ш и м с в о е о б р а з и е м , к о т о р о е н е б л а г о п р и я т н о
с к а з ы в а е т с я на в о з м о ж н о с т и детей з н а к о м и т ь с я с о к р у ж а ю щ и м ми­
р о м и п о з н а в а т ь его.
У м с т в е н н о о т с т а л ы м у ч е н и к а м н у ж н о г о р а з д о более д л и т е л ь н о е
в р е м я , ч е м н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м с я с в е р с т н и к а м , д л я того, чтобы
у з н а т ь з н а к о м ы й объект. Э т о с в я з а н о с з а м е д л е н н о с т ь ю п р о ц е с с о в
а н а л и з а и с и н т е з а , о б у с л о в л е н н о й с у щ е с т в е н н ы м с н и ж е н и е м по­
д в и ж н о с т и н е р в н ы х п р о ц е с с о в ( С о л о в ь е в И . М . , 1953).
У детей с н и ж е н о и л и отсутствует с т р е м л е н и е р а с с м о т р е т ь , разо­
б р а т ь с я в деталях и в с в о й с т в а х п р е д ъ я в л я е м о й к а р т и н к и , и г р у ш к и
и л и другого предмета. П р и м е р — н е с п о с о б н о с т ь о п о з н а т ь и з в е с т н ы е ,
н о п е р е в е р н у т ы е п е р е д п о к а з о м к а р т и н к и ( П е т р о в а В . Г., Б е л я к о ­
ва И . В . , 2002). Р а с п о з н а в а н и е о б ъ е м н ы х и к о н т у р н о в ы п о л н е н н ы х
п р е д м е т о в о щ у п ы в а н и е м ( о с я з а н и е м ) п р о и с х о д и т хуже, ч е м в н о р м е ,
ИЗ
что может в ы з в а т ь з а т р у д н е н и я в трудовом о б у ч е н и и . С л о ж н о с т и в
к и н е с т е т и ч е с к о м в о с п р и я т и и ( о р и е н т и р о в к е с в о е г о тела в простран­
стве) п р и в о д и т к с н и ж е н и ю к о о р д и н а ц и и д в и ж е н и й .
О с о б е н н о с т ь ю з р и т е л ь н о г о в о с п р и я т и я у м с т в е н н о отсталых уча­
щ и х с я я в л я е т с я его н е д о с т а т о ч н а я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь : о н и н е
всегда т о ч н о р а с п о з н а ю т ц в е т и ц в е т о в ы е о т т е н к и о б ъ е к т о в , вос­
п р и н и м а ю т их глобально, не могут в ы д е л и т ь его ч а с т и , о п р е д е л и т ь
пропорции и своеобразие строения.
Сенсорные нарушения различной модальности (зрительные,
слуховые, к и н е с т е т и ч е с к и е , т а к т и л ь н ы е , о б о н я т е л ь н ы е и вкусовые)
затрудняют создание а д е к в а т н о й о р и е н т и р о в к и в о к р у ж а ю щ е й среде.
Недостаточное развитие в о с п р и я т и я не позволяет у м с т в е н н о отстало­
му р е б е н к у получить п р а в и л ь н о е представление о т о м , что находится
вокруг и к а к и м он я в л я е т с я сам среди о к р у ж а ю щ и х л ю д е й .
Т а к и м о б р а з о м , в о с п р и я т и е ш к о л ь н и к о в с н а р у ш е н и е м интеллекта
характеризуется з а м е д л е н н ы м и т е м п о м и о б ъ е м о м , п о э т о м у ф о р м и ­
рование з н а н и й , освоение двигательных действий требуют больше
времени. Трудности в о с п р и я т и я пространства и времени м е ш а ю т
ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимо­
связи. Н а п р и м е р , подводящие упражнения часто воспринимаются
как самостоятельные, не имеющие логической связи с о с н о в н ы м
упражнением.
Недостаточная познавательная активность, слабость ориентиро­
в о ч н ы х р е а к ц и й — с и м п т о м ы , х а р а к т е р и з у ю щ и е о с о б е н н о с т и про­
т е к а н и я нейрофизиологических процессов в коре головного мозга
у у м с т в е н н о о т с т а л ы х детей. М н о г и е у ч е н ы е ( П е в з н е р М . С . , 1959;
Сухарева Г.Б., 1965; Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986; Л у б о в с к и й В . И . , 1989
и д р . ) , з а н и м а в ш и е с я и з у ч е н и е м детей с и н т е л л е к т у а л ь н о й недоста­
т о ч н о с т ь ю , о т м е ч а л и их с н и ж е н н ы й и н т е р е с к о к р у ж а ю щ е м у миру,
в я л о с т ь и отсутствие и н и ц и а т и в ы , что во м н о г о м с в я з а н о с особен­
ностями развития их внимания.
Внимание у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в характеризуется рас­
с е я н н о с т ь ю , неустойчивостью, н е д о с т а т о ч н ы м и п е р е к л ю ч а е м о с т ь ю и
р а с п р е д е л я е м о с т ь ю . Э т о о б у с л о в л е н о б ы с т р о й и с т о щ а е м о с т ь ю пси­
х и ч е с к и х п р о ц е с с о в . П а т о г е н н о е в л и я н и е на ф о р м и р о в а н и е у детей
с п с и х и ч е с к и м н е д о р а з в и т и е м а к т и в н о г о в н и м а н и я о к а з ы в а ю т недо­
статочная познавательная активность и слабость ориентировочной
р е а к ц и и ( М а м а й ч у к И . И., 2001; И с а е в Д . Н., 2003; Ш и п и ц ы н а Л . М.,
2005).
Ухудшение к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я , н а б л ю д а ю щ е е с я у умствен­
но о т с т а л ы х л и ц , п р и в о д и т к с н и ж е н и ю его у с т о й ч и в о с т и . Э т о за­
трудняет ц е л е н а п р а в л е н н у ю п о з н а в а т е л ь н у ю д е я т е л ь н о с т ь , я в л я е т с я
о д н о й из о с н о в н ы х п р е д п о с ы л о к к в о з н и к н о в е н и ю т р у д н о с т е й в
м ы с л и т е л ь н о й деятельности. В связи с э т и м 5 0 % у м с т в е н н о отсталых
младших ш к о л ь н и к о в не могут пользоваться с л о в е с н о й и н с т р у к ц и е й ,
л и б о о н а не влияет на их продуктивность. Нередко у них наблюдается
114
нарушение п е р е к л ю ч а е м о е ™ в н и м а н и я , т.е. р а с с т р о й с т в о перехода
01 одной д е я т е л ь н о с т и к другой. В д е я т е л ь н о с т и детей с н а р у ш е н и е м
интеллекта часто п р о я в л я ю т с я з а с т р е в а н и я и л и «соскальзывания» н а
\ же з н а к о м ы й с п о с о б р е ш е н и я з а д а н и я . У н и х н е р а з в и т а с п о с о б н о с т ь
к р а с п р е д е л е н и ю в н и м а н и я между р а з н ы м и в и д а м и д е я т е л ь н о с т и
( И с а е в Д . Н . , 2003).
Д е т я м с у м с т в е н н о й отсталостью с в о й с т в е н н о п а с с и в н о е н е п р о и з нольное в н и м а н и е , с о п р о в о ж д а ю щ е е с я ч р е з м е р н о й о т в л е к а е м о с т ь ю .
П р и ч е м у о д н и х ч е р е з 1 0 — 15 м и н у т р а б о т ы н а б л ю д а ю т с я двигатель­
ное б е с п о к о й с т в о , п о д в и ж н о с т ь , а у других — в я л о с т ь и п а с с и в н о с т ь .
Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием
нолевых качеств ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002).
Произвольное
внимание
нецеленаправлено,
требуются
большие
у с и л и я д л я его п р и в л е ч е н и я , ф и к с а ц и и . О н о н е с т о й к о е , л е г к о ис­
тощается, характеризуется п о в ы ш е н н о й о т в л е к а е м о с т ь ю . Э т о затруд­
няет о в л а д е н и е н е т о л ь к о ш к о л ь н о й п р о г р а м м о й , н о и э л е м е н т а м и
самообслуживания. У детей с умственной отсталостью более, чем у
их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки
п р о и з в о л ь н о г о в н и м а н и я : н и з к а я у с т о й ч и в о с т ь , т р у д н о с т и распре­
деления, слабость концентрации, замедленная переключаемость.
Для них характерна также неспособность распределения внимания
между р а з л и ч н ы м и о б ъ е к т а м и . О н а о б н а р у ж и в а е т с я в н е т е р п е н и и ,
задавании не относящихся к теме урока вопросов, в ы к р и к и в а н и и
отдельных р е п л и к . У с и л ь н о в о з б у д и м ы х у м с т в е н н о отсталых детей
резко п р о я в л я ю т с я отвлекаемость, двигательная р а с т о р м о ж е н н о с т ь , в
то в р е м я к а к у з а т о р м о ж е н н ы х э т и ч е р т ы в ы р а ж е н ы в м е н ь ш е й мере.
С в о з р а с т о м у у ч е н и к о в с п е ц и а л ь н о й ш к о л ы VIII в и д а н е с к о л ь к о
в о з р а с т а ю т о б ъ е м п р о и з в о л ь н о г о в н и м а н и я , его у с т о й ч и в о с т ь и воз­
м о ж н о с т ь р а с п р е д е л е н и я , о д н а к о п о д л и т е л ь н о с т и а к т и в н о й концен­
т р а ц и и о н и з н а ч и т е л ь н о уступают с в о и м н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м с я
сверстникам.
У м с т в е н н о о т с т а л ы е ш к о л ь н и к и м л а д ш и х к л а с с о в о ч е н ь невни­
м а т е л ь н ы , ч т о в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и м е ш а е т их о б у ч е н и ю , ведет
к б о л ь ш о м у ч и с л у о ш и б о к п р и в ы п о л н е н и и даже л е г к и х з а д а н и й ,
к о т о р ы е п о у р о в н ю р а з в и т и я и х п о з н а в а т е л ь н о й деятельности в п о л н е
д о с т у п н ы э т и м детям. О д н а к о среди н и х есть дети (в о с н о в н о м , с лег­
кой степенью умственной отсталости), которые обладают развитым
в н и м а н и е м и механической памятью. О н и с п о с о б н ы обучаться по
специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) программе. Эта программа основана
н а к о н к р е т н о - н а г л я д н ы х м е т о д а х о б у ч е н и я , ч т о з н а ч и т е л ь н о об­
л е г ч а е т у с в о е н и е м а т е м а т и к и , п и с ь м а , ч т е н и я и других п р е д м е т о в ,
п о э т о м у р е б е н о к в т е ч е н и е в о с ь м и и б о л е е л е т м о ж е т ее о с в о и т ь .
В д а л ь н е й ш е м он п р и о б р е т а е т п р о ф е с с и о н а л ь н ы е н а в ы к и и может
с а м о с т о я т е л ь н о трудиться. Р а з в и т и е п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и ,
в частности внимания, тесно связано с формированием у ребенка
разнообразных интересов, так к а к только на этой основе возмож-
115
но а к т и в н о е и р а з н о с т о р о н н е е з н а к о м с т в о с о к р у ж а ю щ е й ж и з н ь ю .
Педагогический процесс в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) школе
п р е д у с м а т р и в а е т ф о р м и р о в а н и е у у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й раз­
л и ч н ы х и н т е р е с о в , в том числе и п о з н а в а т е л ь н ы х .
О д н и м из ведущих к о м п о н е н т о в п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и яв­
л я е т с я память, о н а т е с н о взаимодействует с д р у г и м и п с и х и ч е с к и м и
п р о ц е с с а м и и л и ч н о с т ь ю в ц е л о м . П р о д у к т и в н о с т ь п а м я т и во многом
зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоциональноволевой с ф е р ы . В с в о ю очередь н а р у ш е н и я ее деятельности н е г а т и в н о
о т р а ж а ю т с я на с т а н о в л е н и и и р а з в и т и и э т и х п р о ц е с с о в .
Д л я детей с у м с т в е н н о й отсталостью х а р а к т е р н ы з а м е д л е н н о с т ь и
н е п р о ч н о с т ь з а п о м и н а н и я , быстрое з а б ы в а н и е , неточность воспроиз­
ведения и н ф о р м а ц и и . Н а и б о л е е н е р а з в и т ы м оказывается логическое,
о п о с р е д о в а н н о е з а п о м и н а н и е . В то же в р е м я м е х а н и ч е с к а я п а м я т ь
может оказаться с о х р а н н о й и даже х о р о ш о с ф о р м и р о в а н н о й . О б ы ч н о
зап еча т л ев а ю т с я л и ш ь в н е ш н и е п р и з н а к и п р е д м е т о в и я в л е н и й . Вы­
зывают б о л ь ш и е затруднения в о с п о м и н а н и я о внутренних логических
связях и обобщенных словесных объяснениях.
П а м я т ь у детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю отличается с н и ж е н и е м
о б ъ е м а з а п о м и н а н и я , т р у д н о с т я м и х р а н е н и я и в о с п р о и з в е д е н и я ин­
ф о р м а ц и и ( М а м а й ч у к И . И., 2001). Н е в о з м о ж н о с т ь о п о с р е д о в а н н о г о
з а п о м и н а н и я обусловлена т р у д н о с т я м и с м ы с л о в о й о р г а н и з а ц и и за­
п о м и н а е м о г о материала.
В. Г. Петрова установила, что процессы п а м я т и у м с т в е н н о отсталых
детей характеризуется с п е ц и ф и ч е с к и м и о с о б е н н о с т я м и . О б ъ е м запо­
м и н а е м о г о и м и м а т е р и а л а с у щ е с т в е н н о м е н ь ш е , чем у их н о р м а л ь н о
р а з в и в а ю щ и х с я с в е р с т н и к о в . У у м с т в е н н о отсталых учащихся млад­
ших классов он о б ы ч н о равен 3 единицам. Чем более абстрактным
я в л я е т с я п о д л е ж а щ и й з а п о м и н а н и ю м а т е р и а л , т е м м е н ь ш е е его ко­
л и ч е с т в о з а п о м и н а ю т у м с т в е н н о отсталые ш к о л ь н и к и .
У детей с у м с т в е н н о й отсталостью п р о ц е с с з а п о м и н а н и я , воспро­
изведения п р о ш л о г о о п ы т а осуществляется с б о л ь ш и м и трудностями.
О с о б е н н о м е д л е н н о и ненадолго з а п о м и н а е т с я н о в ы й у ч е б н ы й мате­
риал, предъявляемый в абстрактной ф о р м е , словесном изложении и
неподкрепленный наглядными образами или действиями. Напротив,
материал, п р е д ъ я в л е н н ы й в о б р а з н о й , э м о ц и о н а л ь н о й , п р а к т и ч е с к о й
ф о р м е , б ы с т р е е з а п о м и н а е т с я и д о л ь ш е остается в п а м я т и .
По м н е н и ю Л.А.Гринько, к особенностям памяти умственно
отсталых детей относятся недостаточность осознания учебного
материала, невыраженная слабая целеустремленность к активному
з а п о м и н а н и ю , нежелание вспомнить ранее усвоенное. Ш к о л ь н и к и
з а т р у д н я ю т с я в ы д е л и т ь главное в с о д е р ж а н и и у с в о е н н о г о , выхваты­
вают о т д е л ь н ы е , п о р о й м а л о з н а ч и м ы е , ф а к т ы , стараются з а п о м н и т ь
д о с л о в н о , не в н и к а я в с о д е р ж а н и е . Педагогу необходимо д о б и в а т ь с я ,
ч т о б ы з а п о м и н а н и е с о д е р ж а н и я учебного материала б ы л о осознан­
ным.
116
Точность и п р о ч н о с т ь з а п о м и н а н и я у ч а щ и м и с я с н а р у ш е н и е м
интеллекта словесного и наглядного материала н и з к а я . П р и его
моспроизведении о н и многое пропускают, переставляют местами
элементы, с о с т а в л я ю щ и е е д и н о е ц е л о е , нарушая их логику, часто по­
т е р я ю т с я , привносят новые элементы, основываясь на различных,
Чаще всего случайных, а с с о ц и а ц и я х . П р и э т о м у м с т в е н н о отсталые
| . л и , характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения,
мипаруживают о с о б е н н о о т ч е т л и в о в ы р а ж е н н у ю с к л о н н о с т ь к при­
в н е с е н и я м ( П е т р о в а В. Г., 2003).
Учащиеся с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю о б ы ч н о пользуются непред­
намеренным з а п о м и н а н и е м . О н и з а п о м и н а ю т то, что привлекает их
вни мани е , кажется им и н т е р е с н ы м . В текстах дети выделяют эмоцио­
нально н а с ы щ е н н ы е ф р а г м е н т ы . П р и и х в о с п р и я т и и о н и радуются,
ш о р ч а ю т с я , п о к а з ы в а я э т о всем с в о и м в и д о м , ж е с т а м и . И м е н н о э т и
части текста у ч е н и к и н а и б о л е е х о р о ш о з а п о м и н а ю т даже в тех случа­
ях, когда не о н и о п р е д е л я ю т о с н о в н о е с о д е р ж а н и е п р о с л у ш а н н о г о .
11родуктивность н е п р о и з в о л ь н о г о з а п о м и н а н и я учащихся з а в и с и т от
характера в ы п о л н я е м о й р а б о т ы . П р и а к т и в н о м х а р а к т е р е деятель­
ности результаты о к а з ы в а ю т с я б о л е е в ы с о к и м и , ч е м п р и п а с с и в н о м
отношении к заданию.
Обучение умственно отсталых детей во многом опирается на
п р о ц е с с ы п а м я т и , к о т о р ы е характеризуются б о л ь ш и м с в о е о б р а з и е м :
объем памяти значительно снижен; ряды хорошо знакомых слов,
о б о з н а ч а ю щ и х п р е д м е т ы , з а п о м и н а ю т с я г о р а з д о хуже, ч е м р я д ы
к а р т и н о к , и з о б р а ж а ю щ и х э т и п р е д м е т ы , хотя р я д ы к а р т и н о к д е т я м
з а п о м н и т ь труднее, ч е м р я д ы , о б ъ е д и н я ю щ и е р е а л ь н ы е п р е д м е т ы
( П е т р о в а В. Г., 2003). Т а к а я з а к о н о м е р н о с т ь с р а з н о й с т е п е н ь ю вы­
р а ж е н н о с т и п р о с л е ж и в а е т с я на п р о т я ж е н и и всего периода о б у ч е н и я ,
что подтверждает н е о б х о д и м о с т ь п р и м е н е н и я н а г л я д н о с т и в специ­
а л ь н о й ш к о л е . В текстах д е т и в ы д е л я ю т э м о ц и о н а л ь н о о к р а ш е н н ы е
части, к о т о р ы е з а п о м и н а ю т н а и б о л е е х о р о ш о .
Умственно отсталые учащиеся не владеют умением з а п о м и н а т ь
м а т е р и а л . Н е к о т о р ы е м л а д ш и е ш к о л ь н и к и , у з н а в , ч т о и м следует
з а п о м н и т ь в о с п р и н я т о е , о б н а р у ж и в а ю т о б е с п о к о е н н о с т ь и расте­
р я н н о с т ь . Д а ж е у ч е н и к и средних и с т а р ш и х классов п р и в е р б а л ь н о м
з а п о м и н а н и и н е умеют с а м о с т о я т е л ь н о п о л ь з о в а т ь с я м н е м и ч е с к и м и
приемами: разбивать текст на абзацы, выделять основную мысль,
определять опорные слова, устанавливать смысловые связи и т.п.,
следовательно, актуальными задачами коррекционной работы с
умственно отсталыми детьми являются их обучение различным
приемам запоминания и формирование умения пользоваться и м и
( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002).
З а п о м и н а н и е с л о в е с н о г о м а т е р и а л а з а в и с и т о т его структуриза­
ц и и и х а р а к т е р а , от т о г о , к а к и м п у т е м он б ы л в о с п р и н я т , а т а к ж е
от возраста ребенка. Установлено, что ученики лучше з а п о м и н а ю т
с т и х о т в о р н ы е , чем п р о з а и ч е с к и е т е к с т ы . Н а л и ч и е р и т м а и р и ф м ы
117
облегчает п р о т е к а н и е з а п о м и н а н и я . Д л я учащихся м л а д ш и х классо
н а и б о л е е б л а г о п р и я т н ы м п р и з а п о м и н а н и и является п р о с л у ш и в а н и
текста с голоса учителя. С т а р ш и е ш к о л ь н и к и легче з а п о м и н а ю т мате
риал п р и самостоятельном его прочтении вслух. Это, в и д и м о , с в я з а н
с тем, ч т о о д н о в р е м е н н о е зрительное и слуховое в о с п р и я т и е создают
л у ч ш и е у с л о в и я д л я у д е р ж а н и я материала в п а м я т и .
Т а к и м о б р а з о м , п а м я т ь у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в х а р а к
теризуется с л а б ы м р а з в и т и е м и н и з к и м у р о в н е м з а п о м и н а н и я , с о
хранения и воспроизведения. Особенно затруднено осмысленно
з а п о м и н а н и е . То, что удерживается механической памятью, тож
быстро забывается. Это касается как словесного материала, так
движений, поэтому каждое физическое упражнение, речитатив,
у к а з а н и е требуют м н о г о к р а т н о г о п о в т о р е н и я , п р и ч е м л у ч ш е запо­
минаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие интерес.
Т р е б о в а н и е з а п о м н и т ь материал мало э ф ф е к т и в н о .
П о з н а н и е д е й с т в и т е л ь н о с т и в о з м о ж н о л и ш ь п р и у ч а с т и и мы­
шления, я в л я ю щ е г о с я в а ж н е й ш и м к о м п о н е н т о м в структуре позна­
вательной деятельности. Благодаря м ы ш л е н и ю человек познает пред­
меты и те я в л е н и я , п р и з н а к и , с в о й с т в а к о т о р ы х нельзя в о с п р и н я т ь
непосредственно. Мыслительная деятельность позволяет установить
п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н ы е з а в и с и м о с т и , р а с к р ы т ь о б ъ е к т и в н ы е зако­
н о м е р н о с т и я в л е н и й и их с у щ н о с т ь . О с м ы с л е н и е с в о е г о с е н с о р н о г о
(чувственного) опыта позволяет вести ц е л е н а п р а в л е н н ы й п о и с к
р е ш е н и я в о з н и к а ю щ и х п р о б л е м , предвидеть ход с о б ы т и й , и з м е н я т ь
и с о в е р ш е н с т в о в а т ь практику.
М ы ш л е н и е умственно отсталых учащихся развивается по тем
же з а к о н а м , ч т о и в н о р м е . В п р о ц е с с е их о б у ч е н и я н а б л ю д а ю т с я
слабость о б о б щ е н и й , плохое усвоение правил и общих п о н я т и й ,
н е у м е н и е а б с т р а г и р о в а т ь с я от к о н к р е т н ы х деталей, что н е о б х о д и м о
для полноценного отражения объективных свойств и закономер­
ностей явлений, Нарушение динамики мыслительной деятельности
проявляется в лабильности и инертности мышления, затруднении
п е р е к л ю ч е н и я с о д н о й м ы с л и на другую, з а м е д л е н н о с т и интеллек­
туальных п р о ц е с с о в ( М а м а й ч у к И. И., 2001).
М ы ш л е н и е детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю отличается кон­
кретностью, невозможностью образования понятий, трудностями
п е р е н о с а и о б о б щ е н и я . Его р а з в и т и е н е п о с р е д с т в е н н о с в я з а н о с
с о в е р ш е н с т в о в а н и е м деятельности и в о с п р и я т и я . Важная задача
психокоррекции — развитие наглядно-действенного и нагляднообразного мышления. Для мыслительной деятельности умственно
отсталых детей х а р а к т е р н о д л и т е л ь н о с о х р а н е н и е ф е н о м е н а э г о ц е н т р и р о в а н н о с т и , т.е. н е с п о с о б н о с т и встать н а точку з р е н и я другого
человека. Недостатки в р а з в и т и и м ы ш л е н и я во многом определяются
о т с т а в а н и е м в ф о р м и р о в а н и и его о п е р а ц и о н а л ь н о й с т о р о н ы . По­
следнее, в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и , с в я з а н о с б е д н ы м з а п а с о м пред­
с т а в л е н и й и з н а н и й об о к р у ж а ю щ е м м и р е . Узость же э м п и р и ч е с к о г о
118
опыта у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а о б у с л о в л е н а его в е с ь м а н и з к о й
познавательной а к т и в н о с т ь ю .
С н и ж е н и е у р о в н я о б о б щ е н и я у детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю
п р о я в л я е т с я в п р е о б л а д а н и и в суждениях н е п о с р е д с т в е н н ы х п р е д I I лнлений о предметах и я в л е н и я х , у с т а н о в л е н и и сугубо к о н к р е т н ы х
' н и з е й между н и м и . У м с т в е н н о отсталые и н д и в и д ы м ы с л я т конкрет­
но, т.е. о с т а ю т с я в о власти е д и н и ч н ы х н а г л я д н ы х о б р а з о в , н е могут
понять общее, существенное, что скрыто за н и м и . О н и , скорее,
испоминают, чем р а з м ы ш л я ю т ( И с а е в Д . Н . , 2003).
Наглядно-действенное м ы ш л е н и е умственно отсталых детей харак­
теризуется о т с т а в а н и е м в темпе р а з в и т и я . Ребята не могут с а м о с т о я iL-льно о б о б щ и т ь с в о й о п ы т п о в с е д н е в н о г о д е й с т в и я с п р е д м е т а м и ,
и м е ю щ и м и ф и к с и р о в а н н о е на зна чение. У них отсутствует этап осмыс­
л е н и я с и т у а ц и и , т р е б у ю щ е й п р и м е н е н и я ф и к с и р о в а н н о г о орудия
( П е в з н е р М . С . , Л у б о в с к и й В . И . , 1963; С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
У детей с умственной отсталостью наблюдается недостаточная связь
между п р а к т и ч е с к и м и д е й с т в и я м и и их с л о в е с н ы м о б о з н а ч е н и е м , от­
мечаются я в н ы й р а з р ы в между действием и словом, отсутствие мотива
действия. Следовательно, их д е й с т в и я недостаточно о с о з н а н ы , о п ы т
действия не з а ф и к с и р о в а н в слове, а п о э т о м у не о б о б щ е н , о б р а з ы ,
представления ф о р м и р у ю т с я замедленно и ф р а г м е н т а р н о , т.е. мышле­
ние не может б ы т ь регулятором п о в е д е н и я ( Л у б о в с к и й В. И . , 2003).
У д е т е й с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а отсутствует а к т и в н ы й п о и с к
р е ш е н и я , о н и ч а с т о о с т а ю т с я р а в н о д у ш н ы м и к а к к результату, т а к
и к п р о ц е с с у р е ш е н и я з а д а ч и даже в тех случаях, когда о н а я в л я е т с я
игровой. Дети, которые пытаются выполнить задание, как правило,
и м е ю т л и ш ь о р и е н т и р о в к у н а цель, н о н е у ч и т ы в а ю т условия е е до­
с т и ж е н и я ( К а т а е в а A.A., С т р е б е л е в а Е.А., 2001).
В н а г л я д н о - д е й с т в е н н о м м ы ш л е н и и в п р о ц е с с е р е ш е н и я задач
с у щ е с т в е н н у ю р о л ь играет р е ч ь р е б е н к а . В р е ч и детей с н а р у ш е н и е м
интеллекта п р о я в л я е т с я о ц е н к а результата д е й с т в и й .
С л е д о в а т е л ь н о , м ы ш л е н и е у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в кон­
кретное, о г р а н и ч е н н о е н е п о с р е д с т в е н н ы м о п ы т о м и необходимостью
о б е с п е ч е н и я своих с и ю м и н у т н ы х п о т р е б н о с т е й , непоследовательное
и с т е р е о т и п н о е , н е к р и т и ч н о е . У м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к не пла­
нирует с в о ю а к т и в н о с т ь п о э т а п а м , н е может к о н т р о л и р о в а т ь с в о и
действия, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия
и осуществить коррекцию допущенных ошибок.
11.3. Формирование учебной деятельности умственно
отсталого ребенка
В п с и х о л о г и и п о н я т и е «учебная деятельность» трактуется к а к дея­
тельность человека, н а п р а в л е н н а я на у с в о е н и е им теоретических зна­
н и й и с в я з а н н ы х с н и м и у м е н и й и н а в ы к о в . Учебная д е я т е л ь н о с т ь —
119
это особая форма социальной активности личности. Она выполняет
с о ц и а л ь н ы е ф у н к ц и и . Во-первых, у ч е б н а я д е я т е л ь н о с т ь есть условие
и средство психического р а з в и т и я и н д и в и д а , о б е с п е ч и в а ю щ е е усвое­
н и е з н а н и й . Во-вторых, о н а служит о с н о в н ы м средством в к л ю ч е н и я
человека в систему о б щ е с т в е н н ы х о т н о ш е н и й . В числе задач, которые
р е ш а ю т с я в п е р и о д начального ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я , — з н а к о м с т в о с
о б щ и м и п р и н ц и п а м и с т р о е н и я я з ы к а , р а з в и т и е п р о и з в о л ь н ы х сто­
рон внимания, памяти и воображения, овладение элементарными
способами умственного преобразования мира.
С о г л а с н о Д. Б. Э л ь к о н и н у , структура у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и вклю­
чает в с в о й с о с т а в с л е д у ю щ и е к о м п о н е н т ы :
— у ч е б н а я задача, т.е. т о , ч т о д о л ж е н о с в о и т ь у ч е н и к ;
— у ч е б н ы е д е й с т в и я — о п е р а ц и и , н а п р а в л е н н ы е на д о с т и ж е н и е
у ч е б н о й задачи;
— д е й с т в и я к о н т р о л я — с о п о с т а в л е н и е п о л у ч е н н о г о результата с
заданным образцом;
— д е й с т в и е о ц е н к и — о п р е д е л е н и е того, н а с к о л ь к о у ч е н и к достиг
п р е д п о л а г а е м о г о результата.
О д н а к о т а к в ы г л я д и т т о л ь к о з р е л а я структура у ч е б н о й деятель­
н о с т и ( с т а р ш и й ш к о л ь н ы й в о з р а с т ) . Учебная д е я т е л ь н о с т ь м л а д ш и х
ш к о л ь н и к о в находится л и ш ь в ф а з е п е р в о н а ч а л ь н о г о р а з в и т и я , э т о
к а с а е т с я у м с т в е н н о отсталых детей, для которых х а р а к т е р е н замед­
л е н н ы й т е м п с т а н о в л е н и я всех с т о р о н д а н н о г о вида д е я т е л ь н о с т и .
Д е й с т в и я к о н т р о л я и о ц е н к и на этом в о з р а с т н о м этапе всецело долж­
ны принадлежать учителю или осуществляться совместно с р е б е н к о м .
На этапе п л а н и р о в а н и я , т.е. п о с т а н о в к и учебной задачи, у у м с т в е н н о
отсталых детей в е с ь м а часто в о з н и к а ю т о п р е д е л е н н ы е з а т р у д н е н и я в
ф о р м е н е п о л н о г о п о н и м а н и я сути предлагаемого з а д а н и я . Н о д а ж е
когда з а д а н и е п о н я т о , в п р о ц е с с е его в ы п о л н е н и я ц е л е в а я установ­
ка может б ы с т р о утратиться, р е б е н о к в э т о м случае н е п р о и з в о л ь н о
соскальзывает, благодаря п о б о ч н ы м а с с о ц и а ц и я м , на в ы п о л н е н и е
и н о й ц е л и , что требует п о с т о я н н о г о к о н т р о л я с о с т о р о н ы учителя.
Р е а л и з а ц и я о п е р а ц и и о ц е н к и может б ы т ь т а к ж е затруднена в силу
н е т о ч н о с т и п р е д с т а в л е н и й о к о н е ч н о м результате ( Л у б о в с к и й В. И.,
2003; П е т р о в а В. Г., 2003).
Т а к и м о б р а з о м , н а р у ш е н и я у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и могут обнару­
ж и в а т ь с я у у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а к а к н а ф а з е п л а н и р о в а н и я ,
т а к и на уровне о п е р а ц и й о ц е н к и и текущего к о н т р о л я . Представлен­
ная структурная модель Д. Б. Э л ь к о н и н а в о с п р о и з в о д и т , в о с н о в н о м ,
о п е р а ц и о н а л ь н ы е к о м п о н е н т ы у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и , в ее м о т и в а ционные характеристики не рассматриваются.
Учебная д е я т е л ь н о с т ь может быть у с п е ш н о й не т о л ь к о п р и усло­
в и и э ф ф е к т и в н о с т и р а б о т ы с о с т а в л я ю щ и х е е о п е р а ц и й , н о и , что н е
менее в а ж н о , п р и о п р е д е л е н н о й степени заинтересованности р е б е н к а
в д е я т е л ь н о с т и и ее результате. С н и ж е н и е о б щ е й п о з н а в а т е л ь н о й
а к т и в н о с т и , с в о й с т в е н н о е б о л ь ш и н с т в у у м с т в е н н о отсталых детей,
120
| ак п р а в и л о , п р и в о д и т к и з в е с т н о й д е ф о р м а ц и и м о т и в а ц и о н н о й
I т р о н ы его у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и , что н е м и н у е м о с к а з ы в а е т с я н а
I е продуктивности. И м е н н о п о э т о м у педагог д о л ж е н п о с т о я н н о под­
к а ш и в а т ь определенную с т е п е н ь з а и н т е р е с о в а н н о с т и в в ы п о л н я е м ы х
шданиях. Д л я этого м о ж н о вводить э л е м е н т ы и г р ы , соревнователь­
ности, п о з и т и в н о й о б р а т н о й связи (Власова Т. А., Л е б е д и н с к а я К. С,
Мачихина В . Ф . , 1983).
Не следует п о с т о я н н о а к ц е н т и р о в а т ь в н и м а н и е р е б е н к а на неуда­
ч а х , л у ч ш е п р о а н а л и з и р о в а т ь с н и м и х п р и ч и н ы . Д л я м н о г и х ум­
с т в е н н о отсталых детей х а р а к т е р н а а с т е н и я , п р и в о д я щ а я к б ы с т р о м у
\томлению в процессе выполнения учебной нагрузки. П о в ы ш е н н а я
утомляемость и н и з к а я р а б о т о с п о с о б н о с т ь п р о я в л я ю т с я в с н и ж е н и и
к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я , потере т е м п а , о щ у щ е н и и о б щ е г о диском­
форта, м н о г о ч и с л е н н ы х о ш и б к а х и, к а к п р а в и л о , утрате и н т е р е с а к
в ы п о л н я е м о м у з а д а н и ю . П р е д у п р е ж д е н и е утомляемости и с н и ж е н и я
м о т и в а ц и и предполагает п о э т а п н о е в ы п о л н е н и е з а д а н и я с переры­
вами на отдых, а т а к ж е п е р е к л ю ч е н и е на другие в и д ы д е я т е л ь н о с т и
( И с а е в Д . Н . , 2003).
Д е т и с н е в р о т и ч е с к и м и ч е р т а м и характера обладают определен­
н ы м с к л а д о м у ч е б н о й м о т и в а ц и и . Б ы с т р а я у т о м л я е м о с т ь сочетается
со страхом неудачи при в ы п о л н е н и и з а д а н и й . И м е н н о н е у в е р е н н о с т ь
в своих силах с н и ж а е т учебную м о т и в а ц и ю . Уменьшение т р е в о ж н о с т и
и о р и е н т а ц и я на успех способствуют п о в ы ш е н и ю з а и н т е р е с о в а н н о с т и
в у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и . Д е т и с н е в р о т и ч е с к и м и ч е р т а м и характера
нуждаются в п о с т о я н н о м о д о б р е н и и и п о о щ р е н и и , что п о в ы ш а е т их
у в е р е н н о с т ь в с о б с т в е н н ы х силах и с а м о о ц е н к у . Э т о в с в о ю очередь
способствует ф о р м и р о в а н и ю п о з и т и в н о й и у с т о й ч и в о й м о т и в а ц и и
к у ч е н и ю ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986).
Н и з к а я п о з н а в а т е л ь н а я и н и ц и а т и в а б о л ь ш и н с т в а у м с т в е н н о от­
сталых детей м л а д ш е г о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а в ы р а ж а е т с я в недостат­
ках с а м о с т о я т е л ь н о с т и и в о л е в о й а к т и в н о с т и . В к л ю ч е н и е р е б е н к а с
о б щ и м п с и х и ч е с к и м н е д о р а з в и т и е м в учебную д е я т е л ь н о с т ь способ­
ствует в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и их н и в е л и р о в а н и ю . Учебная деятель­
ность, организуемая первоначально взрослым, постепенно должна
п р е в р а т и т ь с я в с а м о с т о я т е л ь н у ю а к т и в н о с т ь у ч е н и к а , т.е. в п р о ц е с с
с а м о о б у ч е н и я . О п р е д е л е н н а я мера ответственности, которая л о ж и т с я
на у ч е н и к а в п р о ц е с с е о б у ч е н и я , п о з и т и в н о с к а з ы в а е т с я на харак­
т е р и с т и к а х его с а м о с т о я т е л ь н о с т и и ц е л е н а п р а в л е н н о с т и . Б б л ь ш а я
часть з а д а н и й в н а ч а л ь н о й ш к о л е в ы п о л н я е т с я р е б е н к о м на о с н о в е
п о д р а ж а н и я д е й с т в и я м учителя, о д н а к о даже т а к а я р е п р о д у к т и в н а я
д е я т е л ь н о с т ь способствует п о в ы ш е н и ю п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и
и и н и ц и а т и в н о с т и . Н е л ь з я не о т м е т и т ь также, что п р и о б щ е н и е ум­
с т в е н н о отсталого р е б е н к а к у ч е н и ю , к а к и м бы ни б ы л трудным э т о т
процесс к а к для него, т а к и д л я педагога, способствует ф о р м и р о в а н и ю
в о л е в ы х качеств его л и ч н о с т и и с т а н о в л е н и ю п р о и з в о л ь н о с т и всех
с т о р о н его п с и х и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и .
121
Учебная д е я т е л ь н о с т ь , в о т л и ч и е от и г р о в о й , я в л я е т с я обязатель­
н о й . За нее в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и р е б е н о к несет о т в е т с т в е н н о с т ь .
П р а в и л а п о в е д е н и я в ш к о л е — о б щ и е д л я всех и с у щ е с т в е н н о от­
личаются от правил игровой деятельности, что д и с ц и п л и н и р у е т
учащихся. Умственно отсталому ребенку на первых порах весьма
сложно принять новые условия школьной ж и з н и , осознать себя в
н о в о й роли ученика. Тем не менее и м е н н о условия п р е б ы в а н и я в
ш к о л е могут с е р ь е з н ы м о б р а з о м с к а з а т ь с я н а о б щ е м п с и х и ч е с к о м
р а з в и т и и у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986).
М е р и л о м п о л о ж е н и я р е б е н к а в к о л л е к т и в е с в е р с т н и к о в служат
о ц е н к а учителя и успехи в учебе. Н и к а к и е д о с т и ж е н и я во внеучебной
д е я т е л ь н о с т и и в п о в е д е н и и не могут с к о м п е н с и р о в а т ь недостатки и
н и з к у ю результативность в о б у ч е н и и . Э т о способствует ф о р м и р о в а ­
н и ю у у м с т в е н н о отсталого м л а д ш е г о ш к о л ь н и к а более а д е к в а т н ы х
с а м о о ц е н о к и у р о в н я п р и т я з а н и й ( Л у б о в с к и й В. И., 2003).
Учебная д е я т е л ь н о с т ь н а п р а в л е н а н а с а м о г о у ч а щ е г о с я . Р е б е н о к
у ч и т с я н е т о л ь к о з н а н и я м , н о и тому, к а к следует у с в а и в а т ь э т и
з н а н и я . И м е н н о п о э т о м у д а н н ы й вид д е я т е л ь н о с т и с п о с о б с т в у е т
ф о р м и р о в а н и ю элементарных ф о р м р е ф л е к с и и , что, так или иначе,
с к а з ы в а е т с я на характере его с а м о о ц е н к и . В о п р е д е л е н н о й с т е п е н и
у м с т в е н н о отсталый ш к о л ь н и к с п о с о б е н о с о з н а в а т ь себя к а к субъект
р а з в и т и я и у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и , в к о т о р о й он с е б я изменяет. Ребе­
н о к учится о ц е н и в а т ь с а м о г о с е б я к а к предмет и з м е н е н и й . Следует
особо подчеркнуть, что в период начального школьного обучения
роль семейного воспитания не уменьшается, как считают некоторые
родители у м с т в е н н о отсталых детей. Н а п р о т и в , о т того, к а к воспи­
т ы в а е т с я р е б е н о к в семье, во м н о г о м з а в и с и т характер его ш к о л ь н о й
адаптации и успешности в обучении. Учебная деятельность в этот
период становится ведущей ф о р м о й активности ребенка. И м е н н о
в ее р а м к а х ф о р м и р у ю т с я все п с и х о л о г и ч е с к и е н о в о о б р а з о в а н и я ,
з н а м е н у ю щ и е с о б о й п р о ц е с с генеза п с и х и к и . Тем н е м е н е е о т того,
н а с к о л ь к о будут с о г л а с о в а н ы т р е б о в а н и я к р е б е н к у в семье с требо­
в а н и я м и , п р е д ъ я в л я е м ы м и в ш к о л е , будет з а в и с е т ь его у с п е ш н о с т ь
в обучении.
У детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю н а б л ю д а ю т с я б о л ь ш и е затруд­
нения в сфере школьной успеваемости, особенно при овладении
ч т е н и е м и п и с ь м о м . О д н а к о и м е н н о обучение способствует р а з в и т и ю
учебных навыков и выявлению компенсаторных возможностей.
М н о г и е дети, и м е ю щ и е л е г к у ю с т е п е н ь у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и ,
более п о д в е р ж е н ы п е р е ж и в а н и ю б е с п о м о щ н о с т и и р а з о ч а р о в а н и я ,
что у с л о ж н я е т их с о ц и а л ь н о е и к о г н и т и в н о е р а з в и т и е . В результате
о н и н а ч и н а ю т о ж и д а т ь неудачи даже п р и в ы п о л н е н и и тех з а д а ч , с
к о т о р ы м и могут с п р а в и т ь с я . П р и отсутствии н а д л е ж а щ е г о о б у ч е н и я
их м о т и в а ц и я к в ы п о л н е н и ю н о в ы х т р е б о в а н и й с н и ж а е т с я .
Следовательно, по с р а в н е н и ю с н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я деть­
м и , д е т и с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю с т а в я т перед с о б о й н е в ы с о к и е
122
цели и д о в о л ь с т в у ю т с я м и н и м а л ь н ы м успехом, хотя могут д о с т и ч ь
Большего. В з р о с л ы е н е п р е д н а м е р е н н о м о г у т п о т в о р с т в о в а т ь э т о й
п р и о б р е т е н н о й б е с п о м о щ н о с т и . Н а п р и м е р , е с л и р е б е н о к считается
о I с т а ю щ и м , в з р о с л ы е м е н е е с к л о н н ы н а с т а и в а т ь на его у п о р с т в е в
достижении ц е л и , чем в случае с н о р м а л ь н ы м р е б е н к о м , находящим­
ся на том же у р о в н е к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я .
Р а з в и т и е о т н о ш е н и я к у ч е н и ю у детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю
происходит м е д л е н н о и характеризуется н е у с т о й ч и в о с т ь ю . В р а з н о м
иозрасте о н и в о с н о в н о м положительно относятся к учению. О д н а к о у
некоторых у ч е н и к о в м л а д ш и х классов наблюдается и н д и ф ф е р е н т н о е
отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассни­
ков — о т р и ц а т е л ь н о е . Э т о с в я з а н о с отсутствием и н т е р е с а к у ч е б н о й
д е я т е л ь н о с т и и с п о с т о я н н ы м и н е у д а ч а м и ( П е т р о в а В. Г., Беляко­
ва И. В., 2002).
У б о л ь ш и н с т в а у м с т в е н н о о т с т а л ы х с т а р ш е к л а с с н и к о в наблю­
дается и з б и р а т е л ь н о е о т н о ш е н и е к п р е д м е т а м в ш к о л е , хотя т а к и е
п р е д п о ч т е н и я п р о я в л я ю т с я у них реже, чем в н о р м е .
Педагогическая оценка в специальной школе для умственно
отсталых с т а н о в и т с я ф а к т о р о м ф о р м и р о в а н и я п о л о ж и т е л ь н о г о от­
н о ш е н и я к учению в случае, если учащиеся п р а в и л ь н о п о н и м а ю т
с о д е р ж а н и е к а ж д о й о ц е н к и и к р и т е р и е в о ц е н и в а н и я . Важную р о л ь
п р и э т о м и г р а е т учитель. Д о б р о ж е л а т е л ь н о е о т н о ш е н и е педагогов к
ученикам — о д н о из условий, ф о р м и р у ю щ и х положительную учебную
направленность последних.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие нарушения зрительного восприятия влияют на развитие позна­
вательных функций умственно отсталых школьников?
2. Укажите нарушения мыслительной деятельности у умственно отсталых
школьников.
3. Как нарушения познавательных процессов у умственно отсталых уча­
щихся влияют на учебный процесс?
4. Охарактеризуйте развитие памяти умственно отсталых учащихся.
5. Напишите реферат на тему «Психологические о с о б е н н о с т и учебной
деятельности умственно отсталых детей».
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М., 1983. — Т. 3.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — С П б . , 2003.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. — М., 1989.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в раз­
витии. — С П б . , 2001.
О с о б е н н о с т и познавательной деятельности учащихся вспомогательной
школы" Психологические очерки / под ред. И.М.Соловьева. — М., 1953.
123
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко.
под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / со
Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. — М., 1959.
Гл а в а
12
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ И САМОСОЗНАНИЯ
УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
М., Певзнер
1963. М. С.,Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов.
Петрова
Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь­
ников.
— М.,В,2002.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.,
1986.
Специальная психология / под ред. В. И.Лубовского. — М., 2003.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.
(Клиника олигофрении): в 3 т. — М., 1965. — Т. 3.
Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социали­
зация детей с нарушением интеллекта. — СПб., 2005.
1 2 . 1 . Особенности развития личности
при умственной отсталости
Существуют многочисленные теории личности, по-разному
трактующие сущность феномена личности. Согласно системному
подходу л и ч н о с т ь ч а щ е в с е г о р а с с м а т р и в а е т с я н е к а к о т д е л ь н ы й
к о м п о н е н т п с и х и к и , а к а к ее о с о б о е с в о й с т в о , с п о с о б о р г а н и з а ц и и
и с а м о р е г у л я ц и и всех ф о р м п с и х и ч е с к о й а к т и в н о с т и ч е л о в е к а . Лич­
ность характеризует ч е л о в е к а со с т о р о н ы его о б щ е с т в е н н ы х с в я з е й
и о т н о ш е н и й с другими людьми. П р и этом п о н я т и я «личность» и
«человек» е д и н ы , но не т о ж д е с т в е н н ы . Т а к , о н о в о р о ж д е н н о м ре­
б е н к е м о ж н о г о в о р и т ь к а к о ч е л о в е к е , н о н е к а к о л и ч н о с т и , ведь
л и ч н о с т ь — с в о й с т в о не в р о ж д е н н о е , а п р и о б р е т а е м о е в п р о ц е с с е
усвоения культурно-исторического опыта.
Личность
— особый способ существования человека в обществе
как представителя определенной группы.
Основное
целевое
пред­
н а з н а ч е н и е л и ч н о с т и с о с т о и т в с а м о р е г у л я ц и и с о ц и а л ь н о г о поведе­
н и я ч е л о в е к а о т н о с и т е л ь н о других и н д и в и д у у м о в . Л и ч н о с т ь — э т о
человек, с в о б о д н о и о т в е т с т в е н н о о п р е д е л я ю щ и й с в о е место среди
других ч л е н о в о б щ е с т в а . Т о л ь к о в к л ю ч е н н о с т ь в о б щ е с т в е н н ы е от­
н о ш е н и я позволяет человеку обрести д а н н о е качество, вне этого даже
при условии с о в е р ш е н н о с о х р а н н ы х б и о л о г и ч е с к и х п р е д п о с ы л о к его
формирование принципиально невозможно.
О л и г о ф р е н о п с и х о л о г и я долгое время уделяла о с н о в н о е в н и м а н и е
изучению познавательных процессов детей с у м с т в е н н о й отсталостью.
Во м н о г о м э т о б ы л о о б у с л о в л е н о п о т р е б н о с т я м и и з а п р о с а м и систе­
мы специального (коррекционного) образования. Однако по мере
о с о з н а н и я значимости проблем трудовой адаптации, социальной
р е а б и л и т а ц и и и и н т е г р а ц и и л и ц с у м с т в е н н о й отсталостью все более
а к т у а л и з и р о в а л с я и н т е р е с к в о п р о с а м ф о р м и р о в а н и я их л и ч н о с т и .
П о с т е п е н н о стали п о я в л я т ь с я и с с л е д о в а н и я , п о с в я щ е н н ы е особен­
ностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов,
самооценки л и ц с психическим недоразвитием.
Одновременно дискутировался вопрос о природе личностного
с в о е о б р а з и я детей и п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю . К л и н и ­
ц и с т ы ч а щ е всего р а с с м а т р и в а ю т о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и в условиях
умственной отсталости как непосредственное следствие мозговых
структурно-функциональных нарушений, в рамках энцефалопа-
125
тического синдрома. Большинство патопсихологов и специал!
н ы х п с и х о л о г о в п р и д е р ж и в а ю т с я к у л ь т у р н о - и с т о р и ч е с к о й теории
Л.С.Выготского. Этот ученый рассматривал характерологически
о т к л о н е н и я у м с т в е н н о о т с т а л ы х к а к в т о р и ч н ы е н а р у ш е н и я в про!
цессе их р а з в и т и я , о б у с л о в л е н н ы е , в о с н о в н о м , с п е ц и ф и ч е с к и м и
у с л о в и я м и их ж и з н и , о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я .
Как подчеркивала одна из классиков отечественной олигофрс
нопсихологии С . Я . Р у б и н ш т е й н : «Характер ребенка о п р е д е л я е т !
его в о с п и т а н и е м , у с л о в и я м и ж и з н и в к о н к р е т н о - и с т о р и ч е с к о й об­
с т а н о в к е . Б о л е з н ь н е создает н и к а к о г о склада характера, н о создает,
в о - п е р в ы х , о п р е д е л е н н ы е о с о б е н н о с т и д и н а м и к и н е р в н ы х процес­
сов р е б е н к а и , в о - в т о р ы х , я в л я е т с я с а м а п о себе о д н и м и з важных
условий ж и з н и ребенка, к которому он как-то приспосабливается»
( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986. — С. 178). По ее м н е н и ю , с э т и м с в я з а н о
ф о р м и р о в а н и е о т р и ц а т е л ь н ы х черт характера, как р е а к ц и и л и ч н о с т и
на б о л е з н е н н ы е о с о б е н н о с т и и н д и в и д а . К э т о м у же д о б а в л я ю т с я не
всегда адекватные условия с е м е й н о г о в о с п и т а н и я и психотравматиче­
с к и й о п ы т р е б е н к а . Д е й с т в и т е л ь н о , если п р е д п о л о ж и т ь , ч т о патоло­
гические с о с т о я н и я мозга с п о с о б н ы п р о в о ц и р о в а т ь негативные черты
х а р а к т е р а , то к а к тогда о б ъ я с н и т ь п о я в л е н и е т а к и х же черт у людей
с с о в е р ш е н н о з д о р о в ы м м о з г о м ? Л о г и ч н о п р е д п о л о ж и т ь , что и у них
тоже есть мозговые н а р у ш е н и я , но еще не в ы я в л е н н ы е , и упорно
п р о д о л ж а т ь их и с к а т ь . В р е а л ь н о с т и мы в и д и м , что сходные черты
х а р а к т е р а могут ф о р м и р о в а т ь с я в р а з н ы х условиях, а р а з л и ч н ы е по
характеру л ю д и могут в о с п и т ы в а т ь с я в о д и н а к о в ы х условиях.
Влияние основного патогенного фактора носит дифференциро­
в а н н ы й характер — одни с т о р о н ы р а з в и в а ю щ е й с я л и ч н о с т и , преиму­
щ е с т в е н н о ф о р м а л ь н о - д и н а м и ч е с к и е , п о д в е р ж е н ы негативному воз­
д е й с т в и ю п е р в и ч н о й п а т о л о г и и в б о л ь ш е й с т е п е н и , чем другие. П р и
этом существуют о п р е д е л е н н ы е с т р у к т у р н ы е к о м п о н е н т ы л и ч н о с т и ,
х а р а к т е р и з у ю щ и е с я о с о б о й т о л е р а н т н о с т ь ю . К их числу следует от­
нести м о р а л ь н ы е с в о й с т в а л и ч н о с т и ч е л о в е к а .
Сегодня вряд ли может вызывать с о м н е н и я идея о негативном
в л и я н и и и с х о д н о г о н а р у ш е н и я н а п р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я лич­
ности у м с т в е н н о отсталого ребенка, по той простой п р и ч и н е , что
э т о т п р о ц е с с с о с т а в л я е т л и ш ь одну и з с т о р о н о н т о г е н е з а п с и х и к и в
ц е л о м . С и с т е м н ы й характер с т р о е н и я ч е л о в е ч е с к о г о с о з н а н и я пред­
полагает, что н а р у ш е н и е о д н о г о его к о м п о н е н т а н а о п р е д е л е н н о м
этапе с неизбежностью должно сказаться на остальных. О с н о в н о е
содержание проблемы состоит в определении механизма влияния
исходного нарушения на процесс ф о р м и р о в а н и я личности, роли и
значения многочисленных опосредующих факторов, действующих
к а ж д ы й р а з п о - р а з н о м у в з а в и с и м о с т и от х а р а к т е р а н а р у ш е н и я , его
выраженности и длительности.
Весьма в а ж н ы м и не до к о н ц а р е ш е н н ы м остается в о п р о с о харак­
терологической специфичности разных ф о р м дизонтогенеза, в том
126
•ми 1С и у м с т в е н н о й отсталости. П о п ы т к и с о з д а н и я подобных типоло­
гий п р о и з в о д и л и с ь н е о д н о к р а т н о , тем более что в с ф е р е о б ы д е н н о г о
н> шлния с у щ е с т в о в а н и е т а к о г о рода качеств не подлежит с о м н е н и ю .
[Вместе с тем, если о б о б щ и т ь разнородные и нередко противоречи­
вые д а н н ы е , п о л у ч е н н ы е о п ы т н ы м п у т е м , т о п р е ж д е в с е г о н а с е б я
обращает в н и м а н и е то, что п а т о г е н н о е в о з д е й с т в и е м н о г о ч и с л е н н ы х
мпрушений н а п р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я л и ч н о с т и о п и с ы в а е т с я ч е р е з
иыделение схожих отрицательных черт характера. П р и р о д у в о з н и к н о Испия э т и х черт, к а к п р а в и л о , не п о д в е р г а ю т д е т а л ь н о м у и з у ч е н и ю .
Гсм не м е н е е , не р а с к р ы в м е х а н и з м в о з н и к н о в е н и я тех и л и и н ы х
характерологических о с о б е н н о с т е й , мы не с м о ж е м с д о с т о в е р н о с т ь ю
судить о т о м , н а с к о л ь к о о н и з а к о н о м е р н ы , т и п и ч н ы и л и с л у ч а й н ы
дли д а н н о й к а т е г о р и и н а р у ш е н и й .
Среди у п о м я н у т ы х черт ч а щ е всего в с т р е ч а ю т с я с л е д у ю щ и е : су­
жение с ф е р ы и н т е р е с о в и п о т р е б н о с т е й , с н и ж е н и е у р о в н я о б щ е й
активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием
мотива и з б е г а н и я неудачи и р е д у ц и р о в а н н ы м м о т и в о м д о с т и ж е н и я ,
Что выражается в о т к а з е от б о р ь б ы . К р о м е того, н а б л ю д а ю т с я п р е • м>задание экстернального локуса контроля, высокие показатели
п п т р а в е р т и р о в а н н о с т и , а п а т и ч н о с т ь , б е з ы н и ц и а т и в н о с т ь , эгоцентри­
ческие у с т а н о в к и , аутичность, т р е в о ж н о с т ь , недоверчивость, внушае­
мость, с к л о н н о с т ь к п о д р а ж а н и ю , б е д н о е с о д е р ж а н и е с а м о с о з н а н и я ,
неадекватно з а в ы ш е н н а я и л и з а н и ж е н н а я н е у с т о й ч и в а я с а м о о ц е н к а ,
с у щ е с т в е н н ы е р а с х о ж д е н и я между о б р а з о м р е а л ь н о г о и и д е а л ь н о г о
«Я» и м н о г о е другое. К л и н и ч е с к и е и с с л е д о в а н и я о т м е ч а ю т н а л и ч и е
м н о г о ч и с л е н н ы х н е в р о т и ч е с к и х с и н д р о м о в и п с и х о п а т и ч е с к и х черт
характера ( И с а е в Д. Н., 2003).
В ы в о д ы , к а к п р а в и л о , делаются н а о с н о в е с р а в н е н и я результатов
т о л ь к о двух групп и с п ы т у е м ы х — о с н о в н о й , в ч а с т н о с т и г р у п п ы ,
п р е д с т а в л е н н о й у м с т в е н н о о т с т а л ы м и д е т ь м и , и к о н т р о л ь н о й , со­
стоящей из нормально развивающихся сверстников. Выделенные
характерологические отличия п р и н и м а ю т с я з а с п е ц и ф и ч е с к и е черты,
присущие личностному развитию детей с умственной отсталостью.
Однако установить степень с п е ц и ф и ч н о с т и можно только при
условии сопоставления полученных результатов с а н а л о г и ч н ы м и
д а н н ы м и п о группе д е т е й с и н о й ф о р м о й д и з о н т о г е н е з а , ч е г о , к а к
правило, не делается. Поэтому получаемые выводы неубедительны
и н е о б о с н о в а н н ы . Н е о б х о д и м о о с о б о п о д ч е р к н у т ь и т о , ч т о приве­
д е н н ы й с п и с о к н е г а т и в н ы х л и ч н о с т н ы х х а р а к т е р и с т и к может б ы т ь
с в о й с т в е н е н н е т о л ь к о л и ц а м с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , н о нор­
м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м с я и н д и в и д а м . О т л и ч и я , с к о р е е в с е г о , могут
к а с а т ь с я л и ш ь с т е п е н и и х в ы р а ж е н н о с т и , у с т о й ч и в о с т и и вероят­
ности возникновения.
К ф о р м и р о в а н и ю о т р и ц а т е л ь н ы х с в о й с т в л и ч н о с т и могут приво­
д и т ь с о в е р ш е н н о р а з л и ч н ы е п р и ч и н ы , что дает о с н о в а н и е о т н е с т и
их ко вторичным отклонениям развития.
127
Н е о б я з а т е л ь н о с т ь о т р и ц а т е л ь н о й х а р а к т е р о л о г и и т а к ж е прояв­
л я е т с я в ее н е у с т о й ч и в о с т и . П о с к о л ь к у б о л ь ш и н с т в о и с с л е д о в а н и й
п р о в о д и л и с ь и про во дятся в о с н о в н о м на детях и подростках, то опи­
с ы в а е м ы е в них черты с б о л ь ш о й долей в е р о я т н о с т и могут представ­
л я т ь л и ш ь о п р е д е л е н н ы й в о з р а с т н о й этап в с т а н о в л е н и и характера и
под в ер га т ь с я в д а л ь н е й ш е м з н а ч и т е л ь н о й т р а н с ф о р м а ц и и . И м е н н о
поэтому для установления устойчивых и т и п и ч е с к и х качеств л и ч н о с т и
необходимо не только использовать расширенную сравнительную
схему и с с л е д о в а н и я , но и п р и м е н я т ь л о н г и т ю д н у ю с т р а т е г и ю .
Л и ч н о с т н ы е и з м е н е н и я , к а к уже у п о м и н а л о с ь , в о з н и к а ю т н е
п р я м о под в л и я н и е м н а р у ш е н и я какой-то к о н к р е т н о й ф у н к ц и и ,
ведь ф у н к ц и и б е з л и ч н ы , о н и л и ш ь инструмент, средство д о с т и ж е н и я
конкретных целей. Л и ч н о с т ь характеризуется внечувственностью,
несводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и
к отдельным функциям. Она формируется в процессе включения
ч е л о в е к а в с и с т е м у о б щ е с т в е н н ы х о т н о ш е н и й . Та и л и и н а я патоло­
гия затрудняет в с т р а и в а н и е в эту систему, и з м е н я е т х а р а к т е р с а м и х
отношений как избирательных связей человека с миром, прежде
всего, с м и р о м культуры, и т о л ь к о о п о с р е д о в а н н ы е т а к и м о б р а з о м
н е д о с т а т к и отдельной ф у н к ц и и с п о с о б н ы п о в л и я т ь н а п р о ц е с с фор­
мирования личности.
О д н а к о и з м е н е н и е о т н о ш е н и й с м и р о м ч е л о в е ч е с к о й культуры
п р и р а з н о о б р а з н ы х видах д и з о н т о г е н е з а и м е е т м н о г о о б щ и х черт —
изоляция от общества, настороженное или негативное отношение
его ч л е н о в к и н в а л и д а м , н е п р а в и л ь н о е с е м е й н о е в о с п и т а н и е и т. п.,
ч т о может п р и в е с т и к п о х о ж и м х а р а к т е р о л о г и ч е с к и м н а р у ш е н и я м
у р а з н ы х групп л и ц . Е щ е р а з п о д ч е р к н е м , что п а т о б и о л о г и ч е с к и й
ф а к т о р н е я в л я е т с я е д и н с т в е н н о й п р и ч и н о й д и с г а р м о н и з а ц и и со­
ц и а л ь н ы х о т н о ш е н и й ч е л о в е к а и о б щ е с т в а . Тем не менее результат
остается более или менее и н в а р и а н т н ы м — о т к л о н е н и я в л и ч н о с т н о м
развитии.
Умственная отсталость к а к ф о р м а дизонтогенеза прежде всего
сказывается на характере спонтанного развития ребенка, т.е. его
с п о с о б н о с т и к и н т у и т и в н о м у с а м о н а у ч е н и ю путем бессознательно­
го п о д р а ж а н и я . С п о н т а н н о е р а з в и т и е предполагает и базируется на
м о щ н о й п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и . И м е н н о е е н е д о с т а т о к прежде
всего характеризует психологический о б л и к умственно отсталого
р е б е н к а . В его л и ч н о с т н ы х х а р а к т е р и с т и к а х д о м и н и р у ю т н и з к а я по­
знавательная активность и невыраженная личная инициатива.
Д л я у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а х а р а к т е р н ы трудности в саморе­
гуляции с о б с т в е н н о г о п о в е д е н и я . О с о б е н н о это касается отдаленных
ц е л е й . Б л и ж а й ш и е ц е л и , даже п р и м е н ь ш е й и х ц е н н о с т и , кажутся
более п р и в л е к а т е л ь н ы м и , чем о т д а л е н н ы е . В э т о м с м ы с л е п о в е д е н и е
у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а отличается с и т у а т и в н о с т ь ю , с л а б о с т ь ю
в н у т р е н н и х побудительных м о т и в о в п р е с ы щ а е м о с т ь ю и и с т о щ а е м о стью. С л а б о с т ь в о л е в о й а к т и в н о с т и о с о б е н н о я р к о дает о себе з н а т ь
128
н с и т у а ц и и п р е о д о л е н и я трудностей, когда у р е б е н к а я в н о не хватает
к ' р п е н и я и у с и д ч и в о с т и . Тем не м е н е е , по м н е н и ю м н о г и х исследо­
вателей, у м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к может б ы т ь н е о б ы к н о в е н н о
упрям и н е г а т и в и с т и ч е н , что часто рассматривается к а к с в о е о б р а з н а я
ф о р м а п р о т е с т н о й р е а к ц и и . Это может в ы р а ж а т ь с я в н а с т о й ч и в о с т и
И ц е л е у с т р е м л е н н о с т и , у м е н и и п р е о д о л е в а т ь н е к о т о р ы е трудности,
обдуманности поведения, в о з н и к а ю щ и х при п о я в л е н и и элементарно­
го с т р е м л е н и я получить п и щ е в о е удовлетворение, с к р ы т ь проступок,
добиться у д о в л е т в о р е н и я э г о и с т и ч е с к и х и н т е р е с о в . П р и о б ы ч н о й
вялости и б е з ы н и ц и а т и в н о с т и иногда наблюдаются безудержность,
н е п р е о д о л и м о с т ь отдельных ж е л а н и й ( И с а е в Д. Н., 2003).
О с о б у ю р о л ь в п р о и з в о л ь н о й р е г у л я ц и и п о в е д е н и я играет речь.
Неслучайно, п о м и м о коммуникативной, психологи отмечают ее
регуляторную ф у н к ц и ю . О т с т а в а н и е в р е ч е в о м р а з в и т и и — о д н а из
п р и ч и н н е д о с т а т к о в п р о и з в о л ь н о й р е г у л я ц и и п о в е д е н и я и психиче­
ской деятельности.
В с ф е р е о б щ е н и я н е з р е л о с т ь в о л е в о й а к т и в н о с т и у м с т в е н н о от­
сталого р е б е н к а п р о я в л я е т с я , прежде всего, во в н у ш а е м о с т и , под­
ч и н я е м о е ™ чужой воле, н е к р и т и ч н о й подражательности. В силу
этого м н о г и е дети могут попасть под чужое негативное в л и я н и е
других. С л а б о в о л и е , п о м н е н и ю б о л ь ш и н с т в а а в т о р о в , есть выраже­
н и е н е з р е л о с т и л и ч н о с т и , п р о я в л я ю щ е й с я в н е д о р а з в и т и е духовных
потребностей. И м е н н о поэтому поведение в ответственный момент
может характеризоваться и м п у л ь с и в н о с т ь ю и н е о б д у м а н н о с т ь ю .
Л . С . В ы г о т с к и й , говоря о б о с н о в н ы х х а р а к т е р и с т и к а х в ы с ш и х пси­
хических ф у н к ц и й , п о д ч е р к и в а л прежде всего о с о з н а н н о с т ь и про­
и з в о л ь н о с т ь к а к д в у е д и н о е с в о й с т в о . Трудности у п р а в л е н и я с в о и м
п о в е д е н и е м с в я з а н ы н а п р я м у ю с н е д о с т а т к а м и его о с о з н а н н о с т и .
И м е н н о поэтому Л. С. Выготский видел о с н о в н у ю проблему воспита­
н и я у м с т в е н н о отсталых детей в о в л а д е н и и и м и с в о и м п о в е д е н и е м .
Волевые качества ф о р м и р у ю т с я п р и р а з у м н о м с о о т н о ш е н и и
контроля свободы и и н и ц и а т и в ы , предоставляемой ребенку. О н и
неразрывно связаны с эмоциональной сферой личности. Эмоции в
у с л о в и я х у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и о т л и ч а ю т с я о п р е д е л е н н ы м своео­
б р а з и е м . К а к п о д ч е р к и в а е т В . В . Л е б е д и н с к и й , п р и единстве а ф ф е к ­
т и в н о й и и н т е л л е к т у а л ь н о й с ф е р , н а и б о л е е п р о с т ы е б а з а л ь н ы е эмо­
ц и и о с т а ю т с я о т н о с и т е л ь н о с о х р а н н ы м и . Тем н е м е н е е о ч е н ь ч а с т о
э м о ц и и у м с т в е н н о отсталых детей х а р а к т е р и з у ю т с я н и з к и м у р о в н е м
д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т и , р е з к о й п о л я р н о с т ь ю , и н е р т н о с т ь ю , грубо­
стью оттенков, эгоцентричностью и выраженной инфантильностью.
Н е а д е к в а т н о с т ь э м о ц и о н а л ь н о й р е а к ц и и может х а р а к т е р и з о в а т ь с я с
точ к и з р е н и я к а к з н а к а э м о ц и й , т а к и их с и л ы и п р о д о л ж и т е л ь н о с т и .
С е р ь е з н ы е с о б ы т и я могут п р о в о ц и р о в а т ь весьма поверхностные
эмоциональные переживания. Т и п и ч н ы м и можно считать явления
неустойчивости э м о ц и о н а л ь н ы х процессов, быстрые переходы от
о д н о г о с о с т о я н и я к другому, к а к и с к л о н н о с т ь з а с т р е в а т ь на о д н о м
129
э м о ц и о н а л ь н о м т о н е . Т о т а л ь н о с т ь э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й прояв­
ляется в т о м , что тот или и н о й а ф ф е к т с п о с о б е н захватить все пове­
д е н и е р е б е н к а , блокируя в о з м о ж н о с т и его п р о и з в о л ь н о г о к о н т р о л я .
Умственно отсталые дети и с п ы т ы в а ю т определенные трудности и
с п о с о б н о с т и п р о и з в о л ь н о г о и н т е л л е к т у а л ь н о г о р е г у л и р о в а н и я сво­
их э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й . Э т о часто п р о я в л я е т с я в сложностях
з а м е щ е н и я н е р е а л и з о в а н н о й п о т р е б н о с т и другой, к о т о р у ю м о ж н о
реализовать.
Педагоги и к л и н и ц и с т ы у к а з ы в а ю т на т о , что д л я м н о г и х детей с
у м с т в е н н о й отсталостью х а р а к т е р е н м е д л е н н ы й т е м п ф о р м и р о в а н и я
э к с п р е с с и в н о й с т о р о н ы э м о ц и й — м и м и к и , жестикуляции, пантоми­
м и к и , в о к а л и з а ц и и , и н т о н и р о в а н и и . Н е м е н ь ш и е трудности вызывает
и р а з в и т и е и м п р е с с и в н ы х х а р а к т е р и с т и к а ф ф е к т и в н о й с ф е р ы — по­
н и м а н и е э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й других л ю д е й , что в ы р а ж а е т с я
в кажущейся черствости. С большим запаздыванием в сравнении с
нормально р а з в и в а ю щ и м и с я сверстниками у детей с нарушением
интеллекта ф о р м и р у ю т с я в ы с ш и е духовные чувства — совесть, долг,
о т в е т с т в е н н о с т ь и т.д.
О с о б е н н о с т и э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а
ф о р м и р у ю т с я под в л и я н и е м д е п р и в а ц и о н н о г о ф а к т о р а , чрезвычай­
н о й б е д н о с т и с о ц и а л ь н о г о о п ы т а , в т о м ч и с л е его н е г а т и в н ы х по­
следствий. С в о е о б р а з и е п о т р е б н о с т н о й с ф е р ы и недостатки р а з в и т и я
интеллекта, о п р е д е л я ю щ и е н е з р е л о с т ь л и ч н о с т и , п р о я в л я ю т с я в осо­
б е н н о с т я х а ф ф е к т и в н о й с ф е р ы . Тем не м е н е е в п р о ц е с с е ш к о л ь н о г о
о б у ч е н и я и а д е к в а т н о г о с е м е й н о г о в о с п и т а н и я удается д о с т и ч ь зна­
чительного прогресса в развитии эмоций, в ф о р м и р о в а н и и сложных
моральных, эстетических и праксических э м о ц и й .
12.2. Особенности развития самосознания при умственной
отсталости
Самосознание представляет собой важнейшую сторону бытия
л и ч н о с т и человека. Л. С. В ы г о т с к и й говорил о д в у с л о й н о м с т р о е н и и
ч е л о в е ч е с к о г о с о з н а н и я . О н в ы д е л я л в н е м б ы т и й н ы й с л о й , на­
п р а в л е н н ы й на отражение внешнего мира, и р е ф л е к с и в н ы й слой,
основной ф у н к ц и й которого является самопрезентация, отражение
собственного субъективного бытия личности. Эти слои сознания
а к т и в н о и глубоко п р о н и к а ю т друг в друга. И м е н н о п о э т о м у о бы­
т и й н о м с л о е с о з н а н и я м о ж н о сказать, что о н о д н о в р е м е н н о я в л я е т с я
с о р е ф л е к с и в н ы м , а о р е ф л е к с и в н о м , что он представляет с о б о й со­
б ы т и й н ы й с л о й н а ш е г о с о з н а н и я . В каждом акте п с и х о л о г и ч е с к о й
а к т и в н о с т и п р е д с т а в л е н ы о д н о в р е м е н н о о б а с л о я . Когда ч е л о в е к
в о с п р и н и м а е т к а к и е - л и б о о б ъ е к т ы в н е ш н е г о м и р а , о н отдает себе
отчет в т о м , что э т о и м е н н о он в д а н н ы й м о м е н т в о с п р и н и м а е т э т и
о б ъ е к т ы . Л ю б о й акт в о с п р и я т и я о д н о в р е м е н н о несет в себе д в а п о -
130
ГОка и н ф о р м а ц и и — об о б ъ е к т е и о субъекте. Т а к , ч е л о в е к берет в
руку предмет и осознает, что он твердый. О д н о в р е м е н н о это означает,
ЧТО его рука в с р а в н е н и и с э т и м предметом м я г к а я .
Разумное и а д е к в а т н о е поведение н е в о з м о ж н о т о л ь к о на о с н о в е
и н ф о р м а ц и и о в н е ш н е м мире и обстановке вокруг. О т р а ж е н и е самого
себя, благодаря р е ф л е к с и в н о м у с л о ю с о з н а н и я , дает человеку воз­
можность н а о с н о в е э т о й и н ф о р м а ц и и регулировать свое п о в е д е н и е
ВО в н е ш н е й ситуации, п р и н и м а я себя в учет. М н о г о ч и с л е н н ы е сбои в
поведении происходят из-за недостатков с а м о о т р а ж е н и я , в результате
чего субъект н е в е р н о п р и н и м а е т себя. Ч т о б ы в п и с а т ь с я в простран­
стве ф и з и ч е с к о г о и с о ц и а л ь н о г о м и р а , н е о б х о д и м о учитывать и свои
физические и психологические свойства.
П с и х о л о г и ч е с к а я р е а л ь н о с т ь р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью
характеризуется н е д о р а з в и т и е м к а к б ы т и й н о г о , т а к и р е ф л е к с и в н о ю слоев сознания. Причем выраженность недоразвития особенно
о т ч е т л и в о п р о я в л я е т с я в о б л а с т и р е ф л е к с и в н ы х с о с т а в л я ю щ и х его
сознания.
Если б ы т и й н ы й с л о й ф о р м и р у е т с я из ч у в с т в е н н о й и б и о д и н а м и ­
ческой т к а н е й с о з н а н и я , т о р е ф л е к с и в н ы й складывается и з з н а ч е н и й
и с м ы с л о в ( З и н ч е н к о В. П., М о р г у н о в Е. В., 1994). Б и о д и н а м и ч е с к и е
и чувственные к о м п о н е н т ы психической а к т и в н о с т и п р и у м с т в е н н о й
отсталости остаются относительно сохранными при выраженных
н а р у ш е н и я х п о н я т и й н о й и с м ы с л о в о й с ф е р . В э т о м о т н о ш е н и и по­
к а з а т е л ь н о , что результаты и с с л е д о в а н и я т а к и х у р о в н е в ы х структур
с а м о с о з н а н и я п р и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и , к а к схема тела, н е д а ю т
сколько-нибудь з н а ч и м ы х отличий от н о р м ы . П о н я т и й н ы е характери­
стики с а м о с о з н а н и я в ы я в л я ю т выразительную картину недоразвития.
Н е с л у ч а й н ы м в этом о т н о ш е н и и представляется ф а к т более позднего
изживания умственно отсталыми детьми эгоцентрической позиции
в восприятии окружающего.
Ч. Б. К о ж а л и е в а , пользуясь методом с а м о о п и с а н и я , изучала само­
с о з н а н и е у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в . В п о д р о с т к о в о м возрасте
о б р а з «Я» р а з в и в а е т с я п о с т е п е н н о : а д е к в а т н а я с а м о о ц е н к а прояв­
ляется при исследовании не только собственной внешности, но и
м о р а л ь н ы х к а ч е с т в , культуры п о в е д е н и я , о с о б е н н о с т е й л и ч н о с т и ,
отмечается к р и т и ч н о с т ь , с п о с о б н о с т ь к самоанализу. Ч. Б. К о ж а л и е в а
считает, что в возрасте 13— 14 лет происходит к а ч е с т в е н н о е измене­
ние л и ч н о с т н о й р е ф л е к с и и . Э к с п е р и м е н т , к о т о р ы й о н а п р о в о д и л а ,
б ы л н а п р а в л е н на и з у ч е н и е п р о ц е с с а с а м о с о з н а н и я . В ч а с т н о с т и ,
подразумевалась с п о с о б н о с т ь у м с т в е н н о отсталых подростков 12— 13
и 14—15 лет представлять себя в о б щ е н и и , п о н и м а т ь м н е н и е о них
людей б л и ж а й ш е г о социального окружения (родители, учителя, одно­
к л а с с н и к и , друзья).
Э к с п е р и м е н т п о к а з а л , что в V I к л а с с е о т ч е т л и в о й с т а н о в и т с я
с а м о о ц е н к а (31,3% с о ч и н е н и й п о д р о с т к о в ) по с р а в н е н и ю с оценоч­
ными ^высказываниями окружающих, возрастает эмоционально-
131
ц е н н о с т н а я з н а ч и м о с т ь с о б с т в е н н о г о «я». В с а м о о п и с а н и я х 5 4 %
учащихся VI класса р а с с к а з ы в а ю т о в з а и м о о т н о ш е н и я х с окружаю­
щими их взрослыми. Высказывания распределились по нескольким
т и п а м : я к а к друг; о т н о ш е н и е к д р у г и м л ю д я м ; п о н и м а н и е других
людей; умение общаться с другими людьми; о т н о ш е н и е ко мне
других л ю д е й ; о т н о ш е н и е к процессу о б щ е н и я . У м с т в е н н о отсталые
п о д р о с т к и д е л и л и с ь о п ы т о м м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . Н а осно­
в е п о н и м а н и я других удается изучить с а м о г о с е б я . Т а к и м о б р а з о м ,
о б щ е н и е с л у ж и т у с л о в и е м р а з в и т и я л и ч н о с т и в б л и ж а й ш е й соци­
а л ь н о й среде, к о м м у н и к а т и в н ы х с п о с о б н о с т е й п р и в з а и м о д е й с т в и и
с людьми референтной группы.
В VIII классе ( 1 4 — 15 л е т ) 9 8 % у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в
п и ш у т в с о ч и н е н и я х о своих л и ч н ы х качествах, д а в а я более объектив­
ную о ц е н к у по с р а в н е н и ю с VI классом. Отмечается у м е н и е указывать
о д н о в р е м е н н о на п о л о ж и т е л ь н ы е и о т р и ц а т е л ь н ы е и н д и в и д у а л ь н ы е
характеристики в общении, подчеркивается самостоятельность в
суждениях.
Ч. Б. К о ж а л и е в а делает вывод о том, что в п р о ц е с с е о б щ е н и я
у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в о ч е в и д е н р о с т их с а м о с о з н а н и я : к
14— 15 годам с т а н о в и т с я д о с т у п н ы м р е ф л е к с и в н ы й а н а л и з . Подрост­
к о в ы й возраст является с е н з и т и в н ы м д л я р а з в и т и я к о м м у н и к а т и в н ы х
с п о с о б н о с т е й л и ч н о с т и у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а .
М н о г и е исследователи, в ы д в и г а я на п е р в ы й , и часто единствен­
н ы й , план задачи к о р р е к ц и и познавательной, интеллектуальной
с ф е р ы у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а , в з н а ч и т е л ь н о м е н ь ш е й с т е п е н и
п р о я в л я ю т и н т е р е с к с о б с т в е н н о л и ч н о с т н ы м аспектам его р а з в и т и я .
О с о з н а н и е в а ж н о с т и этих а с п е к т о в п р я м о и л и к о с в е н н о находит от­
р а ж е н и е к а к в системе психолого-педагогических, т а к и к л и н и ч е с к и х
представлений о с в о е о б р а з и и детей с н а р у ш е н и я м и интеллекта.
Наибольшее количество отечественных исследований, связанных
с проблемой ф о р м и р о в а н и я личности при умственной отсталости,
п о с в я щ е н о , прежде всего, о с о б е н н о с т я м с а м о о ц е н к и .
12.3. Особенности самооценки умственно отсталых
учащихся
С а м о о ц е н к а — ф о р м а с а м о п р е з е н т а ц и и в виде сравнительных
х а р а к т е р и с т и к ч е л о в е к о м с е б я к а к л и ч н о с т и и субъекта с о з н а н и я ,
о б щ е н и я и д е я т е л ь н о с т и . С а м о о ц е н к а — с л о ж н е й ш и й интеллекту­
а л ь н ы й а к т и по с в о е м у ф у н к ц и о н а л ь н о м у с о с т а в у и по п р е д м е т у
о ц е н и в а н и я , к а к о в ы м и я в л я е т с я человек. Нигде е д и н с т в о а ф ф е к т а
и и н т е л л е к т а не в ы с т у п а е т т а к я р к о , к а к в а к т а х с а м о о ц е н к и . Не­
с л у ч а й н о , ч т о даже п р и в ы с о к о м у р о в н е р а з в и т и я и н т е л л е к т а под
с и л ь н ы м в л и я н и е м э м о ц и й ч е л о в е к может п р о я в л я т ь н е а д е к в а т н о с т ь
в о ц е н к а х с а м о г о себя.
132
В г е н е т и ч е с к о м п л а н е р а з в и т и е с а м о о ц е н к и з а н и м а е т длитель­
ный п е р и о д и п р е д с т а в л я е т с о б о й в е с ь м а п о з д н е е п с и х о л о г и ч е с к о е
н о в о о б р а з о в а н и е , я в л я я с ь в а ж н е й ш и м ф а к т о р о м р а з в и т и я лич­
ности.
У р е б е н к а существуют три и с т о ч н и к а з н а н и я о себе — собственная
предметная д е я т е л ь н о с т ь , о ц е н к и р о д и т е л е й и учителей и о б щ е н и е
с о с в е р с т н и к а м и . О с о б е н н о с т ь ю д о ш к о л ь н о г о детства б о л ь ш и н с т в а
умственно отсталых детей является ситуация и з о л и р о в а н н о с т и от здо­
ровых с в е р с т н и к о в . С ф е р а их о б щ е н и я , в о с н о в н о м , включает роди­
телей и б л и ж а й ш и х р о д с т в е н н и к о в , предметная и игровая а к т и в н о с т ь
также о г р а н и ч е н ы . Все э т о о б е д н я е т с о д е р ж а н и е их с а м о с о з н а н и я .
Кроме того, в с в о е й с а м о о ц е н к е у м с т в е н н о отсталый р е б е н о к в силу
перечисленных в ы ш е обстоятельств ориентируется п р е и м у щ е с т в е н н о
на о ц е н к и , д а в а е м ы е ему р о д и т е л я м и . В п о д а в л я ю щ е м б о л ь ш и н с т в е
случаев, в о л ь н о и л и н е в о л ь н о , р о д и т е л и ф о р м и р у ю т у н е г о неадек­
ватно завышенную самооценку, которая очень часто приходит в
п р о т и в о р е ч и е с о ц е н к а м и ш к о л ь н ы х учителей в н а ч а л ь н ы й п е р и о д
о б у ч е н и я в ш к о л е . М н о г и м детям в с в я з и с э т и м п р и х о д и т с я пере­
н о с и т ь с и л ь н ы й стресс. Н е р е д к и случаи, когда р о д и т е л и ф о р м и р у ю т
у своего р е б е н к а н е а д е к в а т н о з а н и ж е н н у ю с а м о о ц е н к у , п р о в о ц и р у я
тем с а м ы м п о в ы ш е н н у ю т р е в о ж н о с т ь , н е у в е р е н н о с т ь в с в о и х силах,
б е з ы н и ц и а т и в н о с т ь . Б о л ь ш и н с т в о исследователей е д и н о д у ш н о от­
мечают з а в ы ш е н н ы й характер с а м о о ц е н к и у м с т в е н н о отсталых детей
младшего ш к о л ь н о г о возраста.
С а м о о ц е н и в а н и е — с л о ж н е й ш и й и н т е л л е к т у а л ь н ы й акт, он на­
прямую зависит от уровня умственного развития ребенка. Поэтому
ч е м глубже п р о я в л я е т с я и н т е л л е к т у а л ь н а я п а т о л о г и я , т е м г р у б е е
н е а д е к в а т н о с т ь в результатах с а м о о ц е н к и . На т о ч н о с т и с о б с т в е н н ы х
о ц е н о к в не м е н ь ш е й с т е п е н и с к а з ы в а е т с я и э м о ц и о н а л ь н а я незре­
лость у м с т в е н н о отсталых детей. У них не с ф о р м и р о в а н ы п р а в и л ь н ы е
п о н я т и я о своих в о з м о ж н о с т я х , о н и н е с п о с о б н ы к р и т и ч н о о ц е н и т ь
с в о и д е й с т в и я и п о с т у п к и (Дульнев Г. М., 1981).
Л . С . В ы г о т с к и й с ч и т а л , что з а в ы ш е н н а я с а м о о ц е н к а у м с т в е н н о
отсталых детей представляет собой п с е в д о к о м п е н с а т о р н ы й механизм,
р е а к ц и ю н а н и з к у ю о ц е н к у с о с т о р о н ы о к р у ж а ю щ и х . О н также пола­
гал, что у них может ф о р м и р о в а т ь с я чувство с о б с т в е н н о й м а л о ц е н н о сти в форме смутного ощущения эмоционального неблагополучия.
А . И . Гаурилюс, изучая с а м о о ц е н к у у м с т в е н н о отсталых м л а д ш и х
школьников, определил, что максимально высокое о ц е н и в а н и е
себя — э т о п р о я в л е н и е не з а в ы ш е н н о й с а м о о ц е н к и , а н е с п о с о б н о с т и
о ц е н и т ь себя с а м о с т о я т е л ь н о . Р е б е н о к с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю ,
ставя себя н а с а м у ю в ы с о к у ю с т у п е н ь к у п р и х а р а к т е р и с т и к е с в о и х
л и ч н о с т н ы х качеств, с к о р е е всего, в о с п р о и з в о д и т с о ц и а л ь н ы е тре­
бования к личности человека, которые в довольно категорической
ф о р м е задает ему м и р взрослых. Э т и с о ц и а л ь н о о д о б р я е м ы е о ц е н к и
не с о о т н о с я т с я и м и с о с о б е н н о с т я м и с о б с т в е н н о й л и ч н о с т и .
133
Ряд исследователей отмечают неустойчивый характер самооце
умственно отсталых детей, о с о б е н н о в ситуации проведения иссл
дования, которая с п о с о б н а снизить показатели.
Оценка успеваемости влияет на самооценку всех сторон повед
ния и личности ребенка. Поэтому у отличников всегда завышенн
самооценка. При с а м о о ц е н и в а н и и р е б е н о к сравнивает себя с др
гими, а не с самим с о б о й . П о с т е п е н н о к о н к р е т н о - с и т у а ц и о н н
самооценка переходит в о б о б щ е н н у ю . Чем меньше ребенка руга
и превозносят, тем адекватнее его самооценка.
С возрастом многие дети с легкой степенью умственной отстал
сти оказываются способными к вполне адекватной самооценке свое
поведения, характера, простых ф о р м деятельности. В отчетах он
отмечают свои недостатки. Это происходит в результате обучения,
расширения социальных контактов и укрепления самостоятельности.
Тем не менее при анализе собственных неудач умственно отсталые
учащиеся отчетливо демонстрируют экстернальный локус-контроля,
что говорит о неточности их оценочных суждений. Даже в старших
классах сохраняется о п р е д е л е н н а я з а к о н о м е р н о с т ь , с о с т о я щ а я в
том, что чем больше выражен дефект, чем слабее ребенок успевает,
тем выше оказываются его самооценка и уровень притязаний. Не­
достатки самооценки хорошо видны на примере профессиональных
представлений умственно отсталых детей. Говоря о выборе будущих
профессий, они называют часто такие, которыми в принципе не смо­
гут овладеть. Неадекватно высокий уровень притязаний может прояв­
ляться в стремлении выполнять заведомо непосильное задание. При
этом неудача не снижает ни самооценки, ни уровня притязаний.
При изучении развития самооценки Ж. И. Намазбаева сравнивала
показатели ее динамики у детей VIII класса школы и спустя три года
после начала их работы на производстве. Она выяснила, что в от­
ношении к трудовой деятельности и качеств самооценка подростков
осталась почти неизменной. Более адекватной, благодаря о б щ е н и ю
с другими людьми, стала оценка своего интеллекта. Критическим
о к а з а л о с ь п о н и м а н и е у м с т в е н н о отсталыми п о д р о с т к а м и с в о е г о
счастья, они высказывали недовольство в адрес собственных знаний:
«нет знаний», «не потянул». Счастье ассоциировалось с удачами в
работе и личной жизни.
Таким образом, личность человека представляет с о б о й сложную
стуктуру, являющуюся продуктом его развития. Самооценке принад­
лежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и
его взаимодейтвия с окружающей средой. Она играет большую роль
в развитии сомосознания.
Самооценка умственно отсталых лиц формируется под влияни­
ем оценки со стороны окружающих собственной деятельности и ее
результатов. При с т о л к н о в е н и и положительной о ц е н к и в семье и
отрицательной в другом окружении возникают обидчивость, упрям­
ство, драчливость.
134
Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притяза­
нии — необходимое условие успешной социально-трудовой адапта­
ции и интеграции умственного отсталого ребенка в общество.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие нарушения личностного развития м о ж н о считать основными?
2. Каким образом степень нарушения интеллекта влияет на формирова­
ние личности умственно отсталого школьника?
3. Что является наиболее характерным для развития эмоциональных и
нолевых качеств личности умственно отсталого школьника?
4. Выделите отличительные характеристики мотивационно-потребностной
сферы умственно отсталого ребенка.
5. Каковы о с о б е н н о с т и самосознания умственно отсталых школьников?
6. Объясните различия самооценки умственно отсталых школьников и
школьников с нормальным развитием.
7. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем. 1. «Влияние семьи
на развитие личности умственно отсталого ребенка». 2. «Особенности раз­
вития личности умственно отсталых школьников».
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бгажнокова И. М., Мусукаева Ф.В. О с о б е н н о с т и понимания и исполь­
зования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростка­
ми //дефектология. — 1998. — № 5.
Выготский Л. С. Основы дефектологии: в 6 т. — М., 1983. — Т. 3.
Гаурилюс А.И. Д и н а м и к а становления межличностных о т н о ш е н и й и
представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных
классов вспомогательной школы //Дефектология. — 1989. — № 1.
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко­
ле. - М., 1981.
Зинченко В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М., 1994.
Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых
подростков // Дефектология. — 1997. — № 4.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возра­
сте. — М., 2004.
Намазбаева Ж. И. Некоторые о с о б е н н о с т и личности учащихся вспомо­
гательной школы. — Алма-Ата, 1985.
О с н о в ы с п е ц и а л ь н о й психологии / под ред. Л . В . К у з н е ц о в о й . — М.,
2002.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь­
ников. — М., 2002.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.,
1986.
Специальная психология / под ред. В. И.Лубовского. — М., 2003.
Усанова О. Н. Специальная психология. — С П б . , 2006.
ЦТаповал И.А. Специальная психология. — М., 2005.
Гл а в а
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ
ДЕТЕЙ
13
РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО
ШКОЛЬНОГО
ОТСТАЛЫХ
ВОЗРАСТА
О с о б е н н о с т и э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы у м с т в е н н о отсталых школь­
н и к о в недостаточно изучены. В межличностных отношениях они
в ы р а ж а ю т с а м ы е п р о с т ы е э м о ц и и : страх, радость, гнев. П о с т е п е н н о ,
с в о з р а с т о м им удается т о ч н е е п е р е д а в а т ь с в о и э м о ц и и и чувства,
определять их у окружающих людей. Э м о ц и о н а л ь н ы е п р о я в л е н и я
у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а с о о т н о с я т с я с к л и н и ч е с к о й симптома­
т и к о й и с т е п е н ь ю н а р у ш е н и я интеллекта.
Большое количество фактических материалов, освещающих
э м о ц и о н а л ь н о е развитие умственно отсталых школьников, было
п о л у ч е н о благодаря с о в м е с т н ы м у с и л и я м педагогов, к л и н и ц и с т о в и
п с и х о л о г о в путем а н а л и з а и о б о б щ е н и я н а б л ю д е н и й , проводивших­
ся за у ч е н и к а м и на у р о к а х и во в н е у р о ч н о е в р е м я . Э т и н а б л ю д е н и я
х а р а к т е р и з у ю т о с о б е н н о с т и з н а н и й и у м е н и й , у ч а щ и х с я с недостат­
к а м и у м с т в е н н о г о р а з в и т и я , а т а к ж е их л и ч н о с т н ы е п р о я в л е н и я , в
т о м ч и с л е и э м о ц и и ( Б г а ж н о к о в а И . М . , 1987). О т д е л ь н ы е с в е д е н и я
о б э м о ц и я х у м с т в е н н о о т с т а л ы х ш к о л ь н и к о в с о д е р ж а т с я в трудах,
посвященных различным клиническим и психолого-педагогическим
п р о б л е м а м ( Р у б и н ш т е й н С . Я . , 1986).
Характеристика особенностей эмоциональной сферы умственно
отсталых учащихся представлена в работах Л. В. З а н к о в а ( З а н к о в Л. В.,
1951, 1954). По его м н е н и ю , р а з в и т и е у ч е н и к о в с н а р у ш е н и я м и ин­
теллекта в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и определяется в н е ш н и м и у с л о в и я м и ,
к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение
и правильная организация жизни ребенка. Свойственные учащимся
м л а д ш и х классов и м п у л ь с и в н ы е п р о я в л е н и я гнева, о б и д ы могут б ы т ь
п о с т е п е н н о н и в е л и р о в а н ы путем ц е л е н а п р а в л е н н о г о в о с п и т а н и я ,
с п о с о б с т в у ю щ е г о в о з н и к н о в е н и ю у н и х к о н т р о л я н а д с в о и м и по­
ступками и действиями, помогающего сформировать положительные
п р и в ы ч к и и н а в ы к и п р а в и л ь н о г о п о в е д е н и я в быту. Э м о ц и о н а л ь н а я
с ф е р а у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в р а с с м а т р и в а л а с ь а в т о р о м в
п л а н е в о з м о ж н о с т е й в ы р а б о т к и у них л и ч н о с т н ы х черт, способствую­
щих с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и .
З н а ч и т е л ь н ы е с д в и г и в э м о ц и о н а л ь н о м р а з в и т и и у м с т в е н н о от­
сталого р е б н к а происходят по м е р е в з р о с л е н и я ( З а н к о в Л. В., 1951).
У ш к о л ь н и к о в наблюдается рост любознательности, выраженный
136
iinicpec к п о з н а н и ю о к р у ж а ю щ е г о м и р а в о всей его р е а л ь н о с т и , и н icpec к п р и о б р е т е н и ю ш к о л ь н ы х з н а н и й и н а в ы к о в . Развитие у м е н и я
и i.i четь с в о и м поведением умеряет силу э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й .
Имеете с т е м р а с ш и р е н и е о п ы т а , о б о г а щ е н и е п р е д с т а в л е н и й ш к о л ь шка и усложнение взаимоотношений с окружающими приводят к
(юльшему р а з н о о б р а з и ю и д и ф ф е р е н ц и а ц и и э м о ц и й .
М . С . П е в з н е р , создавшая к о н ц е п ц и ю умственной отсталости и
i'.i ф а б о т а в ш а я к л а с с и ф и к а ц и ю д е т е й с л е г к о й с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й
не гадости, в ы с к а з а л а суждение о з а в и с и м о с т и п р о я в л е н и я э м о ц и й и
ф и н а д л е ж н о с т и учеников к той или и н о й к л и н и ч е с к о й группе ( П е в з нер М . С . , Л у б о в с к и й В. И . , 1963). О н а полагала, что всем у м с т в е н н о
отсталым ш к о л ь н и к а м с в о й с т в е н н ы э м о ц и о н а л ь н а я н е з р е л о с т ь , н е юстаточная д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь и н е с т а б и л ь н о с т ь чувств, з н а ч и к л ь н а я ограниченность диапазона переживаний, к р а й н и й характер
в ы р а ж е н и я р а д о с т и , о г о р ч е н и я , веселья.
Существенное недоразвитие эмоциональной сферы связанно
п р е и м у щ е с т в е н н о с н е д о с т а т о ч н о й с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю произволь­
ных п с и х и ч е с к и х п р о ц е с с о в . У м с т в е н н о о т с т а л ы е у ч е н и к и с к л о н н ы
к п о л я р н ы м , л и ш е н н ы м т о н к и х о т т е н к о в э м о ц и я м , к о т о р ы е по­
в е р х н о с т н ы , н е у с т о й ч и в ы , п о д в е р ж е н ы б ы с т р ы м , подчас р е з к и м из­
м е н е н и я м . О д н а к о у н е к о т о р ы х учащихся н а б л ю д а ю т с я н а т я н у т о с т ь ,
инертность э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й , часто и м е ю щ и х в ы р а ж е н н ы й
э г о ц е н т р и ч е с к и й характер. В ряде случаев в о з н и к а ю щ и е у ш к о л ь н и ­
ков э м о ц и и н е а д е к в а т н ы о к а з ы в а е м ы м в н е ш н и м в о з д е й с т в и я м . Ум­
с т в е н н о отсталые учащиеся слабо контролируют свои э м о ц и о н а л ь н ы е
п р о я в л е н и я , а ч а с т о и не п ы т а ю т с я этого делать.
Н а п р о я в л е н и е незрелости л и ч н о с т и у м с т в е н н о отсталого ребен­
ка большое влияние оказывают эгоцентрические эмоции. Наиболее
высоко р е б е н о к о ц е н и в а е т тех, кто ему п р и я т е н , кто б л и ж е к н е м у по
своему поведению. О ц е н и в а е т он не только людей, но и события окру­
ж а ю щ е й ж и з н и — х о р о ш о то, что п р и я т н о ( Р у б и н ш т е й н С. Я., 1986).
З н а ч и м о с т ь э м о ц и о н а л ь н ы х я в л е н и й в структуре психической
деятельности умственно отсталых детей может быть проиллюстри­
р о в а н а результатами отдельных и с с л е д о в а н и й .
П о к а з а н о , что учащиеся даже младших классов с п е ц и а л ь н о й
( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы VIH вида н е о с т а ю т с я р а в н о д у ш н ы м и п р и
п р о с л у ш и в а н и и д о с т у п н ы х для и х п о н и м а н и я т е к с т о в , в к л ю ч а ю щ и х
эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к содержанию
текста проявляется в их з а и н т е р е с о в а н н о с т и к в о с п р и я т и ю отдельных
ф р а г м е н т о в р а с с к а з а и л и с к а з к и , с о ч у в с т в и и г е р о я м в виде м и м и к и ,
жестов, словесной реакций.
В п е р е с к а з а х д е т и не т о л ь к о не п р о п у с к а ю т э м о ц и о н а л ь н о окра­
ш е н н ы е фрагменты образца, но и акцентируют на них внимание,
с т а в я их на п е р в ы й п л а н и в о с п р о и з в о д я с б о л ь ш е й частотой и вы­
р а з и т е л ь н о с т ь ю . О д н а к о у м с т в е н н о отсталые у ч а щ и е с я о ч е н ь часто
н е п р а в и л ь н о о ц е н и в а ю т э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е действующих л и ц ,
137
в о с п р и н и м а ю т его н е а д е к в а т н о и л и с л и ш к о м у п р о щ а ю т ( С м и р н
в а Т . Н . , 1996). П р и п о п ы т к а х п р е д с т а в и т ь в з а и м о о т н о ш е н и я м е ж
г е р о я м и р а с с к а з о в у ч е н и к и м л а д ш и х к л а с с о в лучше усваивают с м ы
в о с п р и н и м а е м о г о н а слух э м о ц и о н а л ь н о о к р а ш е н н о г о текста.
Н а и б о л е е п о н я т н ы м и для у м с т в е н н о отсталых учащихся я в л я ю
реальные жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для пон
м а н и я с и т у а ц и и , о н и с п о с о б н ы к с о п е р е ж и в а н и ю , могут п р и й т и н
п о м о щ ь в тех случаях, когда о н а требуется.
В результате и с с л е д о в а н и й о с о б е н н о с т е й р а с п о з н а в а н и я пережи­
в а н и й человека, и з о б р а ж е н н о г о н а с ю ж е т н о й к а р т и н к е ( Н а м а з б а е ва Ж. И . , 1978), были получены и н т е р е с н ы е д а н н ы е , характеризующие
э м о ц и о н а л ь н у ю сферу у м с т в е н н о отсталых. Рассматривалась возмож­
ность детей в о с п р и н и м а т ь и понимать э м о ц и о н а л ь н ы е состояния
п е р с о н а ж е й , п р е д с т а в л е н н ы х на ч е р н о - б е л о м и ц в е т н о м рисунках.
И н т е р е с н ы с р а в н и т е л ь н ы е и с с л е д о в а н и я о с о б е н н о с т е й ком­
м у н и к а т и в н ы х к а ч е с т в л и ч н о с т и у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й с на­
р у ш е н и е м и н т е л л е к т а . Так, у ч а щ и е с я к IV классу с п о с о б н ы п о н я т ь
э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е другого ч е л о в е к а ( С т е р н и н а Т. 3., 1988).
У м с т в е н н о отсталым ш к о л ь н и к а м легче всего удавалось по внешнему,
экспрессивному выражению лица определять такие эмоциональные
с о с т о я н и я , к а к р а д о с т ь , г н е в , у д и в л е н и е , страх, с т р а д а н и е . И з пере­
ч и с л е н н ы х э м о ц и й б о л ь ш е всего о ш и б о к д о п у с к а л о с ь при у з н а в а н и и
страха. Н е в о з н и к а л о з н а ч и т е л ь н ы х с л о ж н о с т е й п р и о п р е д е л е н и и
с о с т о я н и й п е р с о н а ж е й с ю ж е т н ы х к а р т и н , где п р е д с т а в л е н с у б ъ е к т
( о б ъ е к т ) , я в л я ю щ и й с я п р и ч и н о й п е р е ж и в а н и й других л ю д е й . П р и
этом в процессе распознавания содержания картинки, независимо
от с л о ж н о с т и ее сюжета, легче всего и д е н т и ф и ц и р у е т с я р а д о с т ь .
М н о г о о ш и б о к у ч а щ и м и с я с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю допускает­
ся в п о н и м а н и и эмоциональных состояний персонажей картинок.
С л о ж н ы й сюжет затрудняет узнавание скрытых э м о ц и й людей в
с и т у а ц и я х о б щ е н и я , когда н е п о н я т н а п р и ч и н а п е р е ж и в а н и й . Ум­
с т в е н н о о т с т а л ы м ш к о л ь н и к а м н е хватает н а в ы к о в о б щ е н и я и ин­
теллектуальных с п о с о б н о с т е й . О н и выделяют н е с у щ е с т в е н н ы е детали
на картине, ошибочно называют знакомые из жизненного опыта
причины выражаемых ошибок.
Ш к о л ь н и к и с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю у с п е ш н о у з н а ю т модаль­
н о с т ь э м о ц и й . Трудным я в л я е т с я п о н и м а н и е с о с т о я н и й п е р с о н а ж е й
к а р т и н о к с о с л о ж н ы м с ю ж е т о м , где н е с р а з у м о ж н о у с т а н о в и т ь
п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н ы е с в я з и и о т н о ш е н и я между и з о б р а ж е н н ы м и
людьми. О н и активно пытаются предложить версию происходящего,
определяют э м о ц и и по жестам, движениям персонажей. Привлекае­
м ы й и м и ж и з н е н н ы й о п ы т может включать н е т о л ь к о п о в с е д н е в н ы е
с и т у а ц и и о б щ е н и я , но и а н а л о г и и из з н а к о м ы х л и т е р а т у р н ы х про­
и з в е д е н и й , м у л ь т ф и л ь м о в ( З а щ и р и н с к а я О. В., 2005).
Т А . П р о ц к о и О.Т. К и т и н а изучали влияние эмоций у м с т в е н н о
отсталых ш к о л ь н и к о в
I V — V к л а с с о в на формирование взаимоот-
138
ношений со с в е р с т н и к а м и . Г и п о т е з а а в т о р о в с о с т о я л а в т о м , ч т о
•моционально н а с ы щ е н н а я д е я т е л ь н о с т ь с п о с о б с т в у е т о п т и м и з а ­
ции м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . Б ы л и с о з д а н ы у с л о в и я д л я фор­
мирующего э к с п е р и м е н т а путем у ч а с т и я в п о с т а н о в к е к у к о л ь н о г о
• пектакля со с к а з о ч н ы м с ю ж е т о м . У ч и т ы в а л и н е д о с т а т к и и г р о в о й
к я г е л ь н о с т ь у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в , н е р в н о - п с и х и ч е с к о е
1 (>с т о я н и е , н е п о с р е д с т в е н н о в л и я ю щ е е на адекватность с а м о о ц е н к и и
положение у ч е н и к а в с и с т е м е м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . Ведущую
роль в с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и п р и х о д и л о с ь в ы п о л н я т ь педагогу.
О н о б ъ я с н я л у ч а с т н и к а м с п е к т а к л я , ч т о успех з а в и с и т о т у с и л и й
каждого. В о с п и т а т е л ь н о е в о з д е й с т в и е з а к л ю ч а л о с ь в ф о р м и р о в а ­
н и и и з а к р е п л е н и и э т а л о н о в н р а в с т в е н н ы х ц е н н о с т е й (трудолюбия,
ю в а р и щ е с т в а , о т в е т с т в е н н о с т и , у м е н и я в ы п о л н я т ь л ю б у ю работу,
юводить дело до к о н ц а ) . В п р о ц е с с е п о д г о т о в к и с п е к т а к л я , обсуж­
дения ролей, характера и поведения персонажей, особое внимание
уделялось у ч е н и к а м , и м е ю щ и м л о ж н ы й авторитет или с ч и т а ю щ и м с я
коммуникативно несостоятельными.
Изучение с о ц и а л ь н о г о статуса показало, что к о э ф ф и ц и е н т
удовлетворенности от о б щ е н и я со сверстниками составлял 6 3 % .
У б о л ь ш и н с т в а у ч е н и к о в б ы л и н е г а т и в н ы е п е р е ж и в а н и я п о поводу
сложившихся м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . К о н т а к т ы и м е л и д о в о л ь н о
поверхностный характер. Д л я у м с т в е н н о отсталых учащихся IV класса
н а и б о л е е з н а ч и т е л ь н ы м и о к а з а л и с ь в н е ш н и е качества одноклассни­
ков ( « с и л ь н ы й » , « к р а с и в ы й » ) . О т м е ч а л и с ь т а к ж е и н т е л л е к т у а л ь н ы е
х а р а к т е р и с т и к и («умный», «хорошо учится»). Реже в с т р е ч а л и с ь упо­
м и н а н и я о н р а в с т в е н н ы х чертах л и ч н о с т и («добрый», «хорошо с е б я
ведет»). В ы с о к и й с о ц и о м е т р и ч е с к и й статус о т м е ч а л с я у н е б о л ь ш о г о
числа учащихся. У н и х б ы л а в ы я в л е н а а д е к в а т н а я с а м о о ц е н к а ( 3 2 %
из них имели хорошие успеваемость и поведение). За два месяца
ф о р м и р у ю щ е г о э к с п е р и м е н т а удалось д о б и т ь с я у л у ч ш е н и я э м о ц и о ­
нального благополучия детей в коллективе, увеличился к о э ф ф и ц и е н т
у д о в л е т в о р е н н о с т и о б щ е н и е м ( с 6 3 % д о 8 4 % ) . П о с т е п е н н о расши­
р я л с я круг н р а в с т в е н н ы х п о н я т и й , в р е ч и стали звучать л и ч н о с т н ы е
х а р а к т е р и с т и к и других л ю д е й . У всех у ч а с т н и к о в п р о и з о ш л и пози­
т и в н ы е и з м е н е н и я в с о ц и а л ь н о м статусе.
И з в е с т н о , ч т о э м о ц и о н а л ь н ы е с о с т о я н и я субъекта находят с в о е
в ы р а ж е н и е во в н е ш н и х п р о я в л е н и я х — в м и м и к е и в ы р а з и т е л ь н ы х
д в и ж е н и я х . К а ж д о м у с о с т о я н и ю соответствует о п р е д е л е н н а я мими­
ка — в ы р а ж е н и е глаз, п о л о ж е н и е губ и б р о в е й , а также характер дви­
ж е н и й , п р и н и м а е м ы е п о з ы , ж е с т ы . Перед у ч а щ и м и с я с т а в и л и задачу
определить, к а к и е э л е м е н т ы р и с у н к а я в л я ю т с я н а и б о л е е существен­
н ы м и для п р а в и л ь н о г о у з н а в а н и я э м о ц и й и з о б р а ж е н н о г о субъекта.
П о с т е п е н н о п о м е р е о б у ч е н и я в о з р а с т а ю т в о з м о ж н о с т и учени­
ков правильно понимать эмоциональные состояния изображенных
персонажей. Следовательно, понимание эмоционального состояния
другого ч е л о в е к а характеризует э м о ц и о н а л ь н ы й м и р р е б е н к а .
139
У м с т в е н н о о т с т а л ы е ш к о л ь н и к и м л а д ш и х к л а с с о в недостаточно
четко с о о т н о с я т д в и ж е н и я п е р с о н а ж е й к а р т и н ы с в н у т р е н н и м с о
с т о я н и е м , п е р е д а в а е м ы м э т и м и д в и ж е н и я м . О н и д о п у с к а ю т грубые
о ш и б к и , и даже и с к а ж е н и я при толковании м и м и к и персонажей,
изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и
т о н к и е п е р е ж и в а н и я , о н и сводят их к более п р о с т ы м , э л е м е н т а р н ы м .
О с о б е н н о р е з к о э т и н е д о с т а т к и п р о я в л я ю т с я у детей с психопатиче­
с к и м и ч е р т а м и характера. П о ч т и все у ч е н и к и п р а в и л ь н о п о н и м а ю !
и н а з ы в а ю т н а и б о л е е ч а с т о п е р е ж и в а е м ы е и м и с а м и м и и окружаю­
щ и м и л ю д ь м и с о с т о я н и я радости, о б и д ы . Вместе с тем сложные
э м о ц и и с о ц и а л ь н о - н р а в с т в е н н о г о х а р а к т е р а , т о н к и е о т т е н к и чувств
остаются н е д о с т у п н ы м и д л я п о н и м а н и я и о б о з н а ч е н и я даже выпуск­
н и к о в с п е ц и а л ь н ы х ш к о л УП1 вида. Это, в и з в е с т н о й мере, с в я з а н о с
общим нарушением развития познавательных процессов умственно
отсталых ш к о л ь н и к о в .
П о м о щ ь со стороны учителя, оказываемая в форме вопросов,
достигает с в о е й цели л и ш ь в тех случаях, когда п о н и м а н и е изобра­
ж е н н ы х э м о ц и й н а х о д и т с я в пределах з о н ы б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я .
В п р о т и в н о м случае в о п р о с ы т о л ь к о с б и в а ю т учащихся, побуждая к
нелепым высказываниям.
Н а б л ю д е н и я за у м с т в е н н о о т с т а л ы м и у ч е н и к а м и , а т а к ж е психо­
л о г и ч е с к и е и с с л е д о в а н и я у б е д и т е л ь н о свидетельствуют о своеобра­
з и и и х э м о ц и о н а л ь н о г о р а з в и т и я , о г р а н и ч е н н о с т и его п р о я в л е н и я .
Л и ч н о с т н ы й к о м п о н е н т о к а з ы в а е т с я более с о х р а н н ы м п о с р а в н е н и ю
с познавательной деятельностью.
Е щ е о д н и м в а ж н ы м а с п е к т о м и з у ч е н и я э м о ц и о н а л ь н о г о раз­
вития умственно отсталых ш к о л ь н и к о в является исследование их
эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учебная
д е я т е л ь н о с т ь с т а в и т перед н и м и д о с т а т о ч н о ж е с т к и е т р е б о в а н и я , а
ее осуществление связано с переживанием различных э м о ц и й ( К о л о м и н с к и й Я . Л . , 1978).
О б н а р у ж е н о , ч т о у у м с т в е н н о о т с т а л ы х п е р в о к л а с с н и к о в вы­
р а ж е н а п о т р е б н о с т ь в чувстве п о к о я , б е з о п а с н о с т и , в положитель­
ных эмоциональных о т н о ш е н и я х с окружающими. О н и стремятся
б ы т ь э м о ц и о н а л ь н о в о в л е ч е н н ы м и в с о б ы т и я класса. И с п ы т ы в а ю т
у д о в о л ь с т в и е о т у д о в л е т в о р е н и я ф и з и ч е с к и х п о т р е б н о с т е й (еда,
д в и ж е н и е ) . Вместе с тем у н и х наблюдается д е ф и ц и т э м о ц и о н а л ь н о положительных отношений. Постоянное подавление взрослыми их
э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й в ы з ы в а е т чувство н е п о л н о ц е н н о с т и , а
также п о т р е б н о с т ь в п е р с о н а л ь н о м в н и м а н и и .
Д л я у ч е н и к о в I I I класса с п е ц и а л ь н о й ш к о л ы VIII вида характер­
на повышенная активность, дающая возможность эмоциональному
выходу. О т м е ч а ю т с я даже а г р е с с и в н ы е п р о я в л е н и я . У ч а щ и е с я отри­
цательно р е а г и р у ю т на о г р а н и ч е н и я и з а п р е т ы . У н и х четко обнару­
живается стремление к эмоционально окрашенным, положительным
о т н о ш е н и я м со в з р о с л ы м и ( П е т р о в а В. Г., Б е л я к о в а И. В., 2002).
140
У всех у м с т в е н н о отсталых учащихся наблюдается п о т р е б н о с т ь в
одобрении со с т о р о н ы о к р у ж а ю щ и х и в п р и з н а н и и с е б я . У м л а д ш и х
школьников с умственной отсталостью прослеживается недостаток
1мопионально п о л о ж и т е л ь н ы х о т н о ш е н и й и к о н т а к т о в с окружаю­
щими, отмечается т е н д е н ц и я к э м о ц и о н а л ь н о й д е з а д а п т и р о в а н н о е ™
и условиях ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я , ч т о , в е р о я т н о , я в л я е т с я следствием
шеутствия л и ч н о с т н о й и э м о ц и о н а л ь н о й готовности этих детей к
и.палу о б у ч е н и я .
Когнитивный компонент р а з в и т и я э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы и м е е т
Особое з н а ч е н и е п р и у з н а в а н и и о с н о в н ы х э м о ц и й . У м с т в е н н о отI галые ш к о л ь н и к и I к л а с с а в с р е д н е м п р а в и л ь н о о п р е д е л я ю т о д н у
(моцию из четырех предложенных. С а м ы м и ч а с т ы м и я в л я ю т с я
о ш и б к и п р и а н а л и з е н а и б о л е е с л о ж н ы х э м о ц и й : п р е з р е н и я , удивле­
ния. В процессе обучения и при постоянном о б щ е н и и с учителями
и о д н о к л а с с н и к а м и , у м с т в е н н о о т с т а л ы е ш к о л ь н и к и н а ч и н а ю т де­
м о н с т р и р о в а т ь х о р о ш и е с п о с о б н о с т и в у з н а в а н и и э м о ц и й человека.
У д е в о ч е к с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю к IV классу остается б о л ь ш е за­
труднений в д и ф ф е р е н ц и а ц и и э м о ц и й по р и с у н к а м , чем у мальчиков.
Основные ошибки возникают при определении эмоций презрения,
радости, удивления. О н и могут считаться наиболее с л о ж н ы м и с т о ч к и
зрения их понимания умственно отсталыми детьми.
Когнитивный компонент восприятия эмоций окружающих людей
с возрастом п о д в е р ж е н з н а ч и т е л ь н о й д и н а м и к е , о с о б е н н о у умствен­
но отсталых м а л ь ч и к о в .
О. В. З а щ и р и н с к а я проводила изучение э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й
у м с т в е н н о отсталых ш к о л ь н и к о в . О н а в ы д е л и л а н а и б о л е е характер­
ные и з н и х ( р и с . 2). Э м о ц и о н а л ь н ы е с о с т о я н и я у м с т в е н н о отсталых
учащихся I — I V классов мало различаются по своим о с н о в н ы м
х а р а к т е р и с т и к а м . О д н а к о о н и свидетельствуют о з н а ч и т е л ь н ы х за­
труднениях в процессе ф о р м и р о в а н и я межличностных о т н о ш е н и й
со с в е р с т н и к а м и и в з р о с л ы м и л ю д ь м и .
Е . В . М и х а й л о в а установила, что существуют р а з л и ч и я эмоцио­
н а л ь н о й к о м п е т е н т н о с т и учащихся I — I I классов м а с с о в о й и специ­
а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л V I H вида. Н е с м о т р я на т о , ч т о уча­
щиеся обеих школ обладают приблизительно одинаковым (высоким
и средним) уровнем тревожности, дети с умственной отсталостью
и с п ы т ы в а ю т гораздо б о л ь ш е трудностей п р и в ы б о р е э м о ц и о н а л ь н о й
р е а к ц и и на предъявленную ситуацию. Кроме того, им свойственна
н е а д е к в а т н а я о ц е н к а д а н н о й с и т у а ц и и , ч т о о б ъ я с н я е т с я затрудне­
н и я м и в р а с п о з н а в а н и и с м ы с л о в о й нагрузки стимула. По э к с п р е с с и и
лица учащиеся с нарушением интеллекта наиболее точно дифферен­
ц и р у ю т р а д о с т ь , у д о в о л ь с т в и е , с т р а д а н и е и г н е в , т . е . те с в о й с т в а ,
которые обладают наиболее яркой э м о ц и о н а л ь н о й окраской. Почти
не дифференцируемыми остаются эмоции, имеющие оттеночный
х а р а к т е р ( н а п р и м е р , в и н а , п р е з р е н и е ) . Т а к к а к с а м п о себе п р о ц е с с
с ч и т ы в а н и я э м о ц и о н а л ь н о г о а л ф а в и т а д о с т а т о ч н о сложен, то у детей
141
в о з н и к а ю т при этом д о п о л н и т е л ь н ы е трудности, о б у с л о в л е н н ы е О"
клонениями в интеллектуальном развитии.
Возможность использовать контекст, ситуацию для понимай^
э м о ц и й п е р с о н а ж а з а в и с и т от того, н а с к о л ь к о р е б е н к у удается е
о с м ы с л и т ь . А э т о , в с в о ю о ч е р е д ь , о п р е д е л я е т с я у р о в н е м е г о ум­
ственного развития.
Э м о ц и и детей с у м е р е н н о й и т я ж е л о й с т е п е н я м и у м с т в е н н о й от­
сталости о б н а р у ж и в а ю т о т н о с и т е л ь н у ю с о х р а н н о с т ь . М н о г и е и з них
чувствительны к о ц е н к е с в о е й л и ч н о с т и д р у г и м и л ю д ь м и . Когда их
хвалят, о н и бурно п р о я в л я ю т радость, п р и п о р и ц а н и и часто обидчи­
вы, н е г а т и в и с т и ч н ы , могут б ы т ь в с п ы л ь ч и в ы , а г р е с с и в н ы . Вместе с
тем у них не наблюдаются м н о г о о б р а з и е и д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь
э м о ц и й , и м с в о й с т в е н н ы косность, тугоподвижность э м о ц и о н а л ь н ы х
проявлений.
В н а ш и х и с с л е д о в а н и я х ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2005) э к с п р е с с и я
э м о ц и й у м с т в е н н о отсталых л и ц 15—18 л е т с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й
отсталостью (УУО) и т я ж е л о й у м с т в е н н о й отсталостью (ТУО) изуча­
л а с ь с и с п о л ь з о в а н и е м метода н а б л ю д е н и я , беседы, как с с а м и м и ис­
п ы т у е м ы м и , т а к и с их р о д и т е л я м и ( п р е и м у щ е с т в е н н о , м а т е р я м и ) .
П о л у ч е н н ы е результаты п о к а з а л и , что л и ш ь 1 0 % л и ц с УУО могут
а д е к в а т н о п о н и м а т ь и в ы р а ж а т ь с о б с т в е н н ы е э м о ц и и , 3 6 % молодых
людей выражают л и ш ь к р а й н и е п р о я в л е н и я э м о ц и о н а л ь н о с т и , а 5 4 %
и с п ы т ы в а ю т п р и этом з н а ч и т е л ь н ы е трудности в виде н е п о н и м а н и я
собственных эмоциональных переживаний. Никто из обследованных
молодых людей с Т У О не был с п о с о б е н к а д е к в а т н о м у в ы р а ж е н и ю
1 класс
4 класс
Учащиеся, которые допускают более чем в 25
ошибки при узнавании эмоций
Затрудняются в узнавании
следующих эмоций /
эмоциональных состояний:
— презрение
— недовольство
— вина
— страдание
— удивление
1
Для эмоциональных
состояний характерны:
- напряженность
- внутренний дискомфорт
- разочарование
- тревожность
- стремление к уединению
- конфликтность
- переживание безнадежности
- чувство усталости
• стремление к покою и пр.
Рнс. 2. Влияние эмоциональных состояний на формирование межличност­
ных отношений умственно отсталых учащихся
142
I п о с т в е н н ы х чувств, а их м и м и к а часто не соответствовала пережи­
наемым э м о ц и я м .
Оценка способности дифференцировать эмоции по выражению
лица п о к а з а л а , что п о л о в и н а (48 %) молодых л ю д е й с УУО и 10% л и ц
С Т У О могут у в е р е н н о р а з л и ч а т ь э м о ц и и ( о б и д а , испуг, у д и в л е н и е
И др.) о к р у ж а ю щ и х . П р и этом н е к о т о р ы е из них, п р а в и л ь н о опреде­
лившие с т р а д а н и е , п р е и м у щ е с т в е н н о н а з ы в а л и его «грустным», т.е.
они верно определяли модальность этой негативной э м о ц и и , з а н и ж а я
при э т о м ее и н т е н с и в н о с т ь .
Отсутствие д и ф ф е р е н ц и р о в а н и я чужих э м о ц и й х а р а к т е р н о д л я
10% л и ц с УУО и 2 6 % с Т У О . М о л о д ы е л ю д и н е п р а в и л ь н о обознача­
л и м и м и ч е с к о е в ы р а ж е н и е л и б о затруднялись дать к а к о й - л и б о ответ.
Больше т р е т и л и ц с Т У О н е смогли д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь к а к и е - л и б о
>моции, п р и этом среди них в с т р е ч а л и с ь т а к и е , к о т о р ы е не владели
в е р б а л ь н ы м и средствами о б щ е н и я , п о э т о м у процедура распознава­
ния и о б о з н а ч е н и я предъявляемых м и м и ч е с к и х э к с п р е с с и и оказалась
для н и х н е д о с т у п н о й .
Н е к о т о р ы е о т т е н о ч н ы е э м о ц и и , т а к и е , к а к удивление, смогли рас­
познать т о л ь к о н е с к о л ь к о у м с т в е н н о отсталых молодых л ю д е й . Среди
л и ц с Т У О н и к т о не с м о г д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь у д и в л е н и е в о о б щ е , а
40 % от о б щ е г о числа и с п ы т у е м ы х д о п у с к а л и о ш и б к и , о б о з н а ч а я эту
э м о ц и ю с л о в а м и «орет», «поет».
Н а и б о л ь ш и е трудности с о с т а в л я л о р а с п о з н а в а н и е т а к и х э м о ц и й ,
к а к с п о к о й с т в и е , в и н а и п р е з р е н и е . Н и к т о и з у м с т в е н н о отсталых
л и ц не смог их назвать. П р и этом 8 0 % от о б щ е г о количества молодых
людей с УУО и Т У О не д и ф ф е р е н ц и р о в а л и с п о к о й с т в и е , 6 0 % — пре­
з р е н и е , а 5 0 % — вину. Среди о ш и б о ч н ы х о п р е д е л е н и й с п о к о й с т в и я
( 2 0 % ) в с т р е ч а л и с ь т а к и е , к а к «доброе л и ч и к о » , «добрый»; п р е з р е н и я
( 4 0 % ) — «злой», «плохой», « р а з о з л е н н ы й » , в и н ы ( 5 0 % ) — «грустное
личико», «обиженное личико».
Н е к о т о р ы е м о л о д ы е л ю д и с у м с т в е н н о й отсталостью вместо на­
з ы в а н и я э м о ц и и п ы т а л и с ь в отдельных случаях о п и с а т ь ж и з н е н н у ю
ситуацию, способную вызвать такое выражение лица. Например,
среди л и ц с УУО в с т р е ч а л и с ь т а к и е о п и с а н и я р а д о с т и : «Ему расска­
зали анекдот», гнева — «Поругался с кем-то». Д л я м о л о д ы х л ю д е й с
ТУО характерны т а к и е о п и с а н и я : «Заплакал. Его обидели» и т.д. Если
учесть все э т и случаи, т о о к а ж е т с я , что более п о л о в и н ы у м с т в е н н о
отсталых л и ц о б е и х групп п р о д е м о н с т р и р о в а л и з а т р у д н е н и я в под­
боре слов, отражающих эмоциональное состояние.
Таким образом, большинство умеренно и тяжело умственно
отсталых молодых людей испытывают значительные трудности в
р а с п о з н а в а н и и э м о ц и й о к р у ж а ю щ и х и д и ф ф е р е н ц и р о в а н и и соб­
ственных эмоций.
Н е у м е н и е молодых л ю д е й с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а о п р е д е л и т ь
э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е другого человека может б ы т ь скорректиро­
в а н о и г р о т е р а п и е й , м у з ы к о т е р а п и е й , театротерапией. Ц е л е с о о б р а з н о
143
п р о в о д и т ь з а н я т и я , с п о с о б с т в у ю щ и е р а з в и т и ю к а к с о б с т в е н н о й эмо­
„о отсталых школьников для формирован
циональности, так и восприятия различных эмоциогенных ситуаций.
Можно предложить молодым людям разыграть несколько сценок,
включающих э м о ц и о н а л ь н ы е переживания персонажей, а также
Рубинштейн
С. Я.
исихи;
заняться рисованием различных сюжетов. Такие к о р р е к ц и о н н ы е
з а н я т и я могут б ы т ь п о л е з н ы д л я р а з в и т и я у л и ц с н а р у ш е н и е м ин­
теллекта в е р б а л ь н о й и н е в е р б а л ь н о й к о м м у н и к а ц и и , ф о р м и р о в а н и я
личностных отношений и социального восприятия.
Т а к и м о б р а з о м , у л и ц с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й отста­
л о с т ь ю , даже в ю н о ш е с к о м в о з р а с т е (от 15 до 30 л е т ) , н а б л ю д а е т с я
д о с т а т о ч н о е р а з в и т и е л ю б о з н а т е л ь н о с т и , т в о р ч е с к о г о и н т е р е с а , по­
ложительных эмоциональных состояний и социальной активности.
Э т о т ресурс может б ы т ь и с п о л ь з о в а н к а к а д а п т а ц и о н н ы й п о т е н ц и а л
д л я к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ и х з а н я т и й с ц е л ь ю п о л у ч е н и я пози­
тивного эффекта социальной интеграции и максимально возможной
реабилитации.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие внешние факторы влияют на развитие э м о ц и о н а л ь н о й сферы
умственно отсталого школьника?
2. Насколько д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы м и являются э м о ц и и учащегося с ум­
ственной отсталостью?
3. Какие э м о ц и и доминируют у умственно отсталых школьников?
4. Как влияет степень снижения интеллекта на развитие эмоциональной
сферы учеников с умственной отсталостью?
5. Какое значение имеют э м о ц и и для развития межличностных отноше­
ний умственно отсталых школьников с окружающими людьми?
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. — М.,
1987.
Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.
Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отстало­
го школьника (олигофрена) на первых этапах обучения — М., 1951.
Защиринская О. В. Коммуникативная дезадаптация учащихся с нарушени­
ем интеллекта // Историческая психология и ментальность. — СПб., 2002.
Коломинскии Я.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной шко­
лы. — Киев, 1978.
Намазбаева Ж. И. Некоторые о с о б е н н о с т и личности выпускников вспо­
могательной школы / / Д е ф е к т о л о г и я . — 1978. — № 1.
Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. —
М., 1963.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь­
ников. — М., 2002.
144
<<Нео0 а е
ЩипииынаЛ.М.
^ т еллекта _ С П б . , 2005.
,аиия детей с нарушением интеллекта
Гл а в а
14
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ УМСТВЕННО
ОТСТАЛОГО ШКОЛЬНИКА
1 4 . 1 . Общение школьников с легкой умственной
отсталостью
Работы Л . С . В ы г о т с к о г о , Л . И . Б о ж о в и ч , М . И . Л и с и н о й и Д . Б . Э л ь к о н и н а показали, что о б щ е н и е и складывающиеся в его процессе меж­
л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я , оказывают непосредственное влияние на со­
циализацию умственно отсталых детей. И м е н н о в о б щ е н и и формируется
о т н о ш е н и е ребенка к окружающим (взрослым и детям), к деятельности
и к самому себе. Изучение межличностных о т н о ш е н и й умственно от­
сталых детей, выявление их особенностей необходимо для оптимиза­
ции учебно-воспитательной работы в с п е ц и а л ь н ы х ( к о р р е к ц и о н н ы х )
учреждениях. К началу школьного возраста у них отмечаются недостаток
з н а н и й и умений в сфере межличностных о т н о ш е н и й , н е с ф о р м и р о в а н ность необходимых представлений об индивидуальных о с о б е н н о с т я х
с в е р с т н и к о в и взрослых, страдает речевая с т о р о н а о б щ е н и я , произ­
вольная регуляция э м о ц и о н а л ь н ы х и поведенческих п р о я в л е н и й .
П р и и с с л е д о в а н и и к о м м у н и к а т и в н о г о п о в е д е н и я детей м л а д ш е г о
ш к о л ь н о г о возраста с н а р у ш е н и е м интеллекта в ы я в л е н о з а м е д л е н н о е
р а з в и т и е у них ф о р м о б щ е н и я со в з р о с л ы м и . В начале о б у ч е н и я в
школе т а к и е дети не п р о я в л я ю т д о л ж н о й а к т и в н о с т и , познавательно­
го и н т е р е с а , не владеют о ц е н о ч н ы м и с у ж д е н и я м и . Н е к о т о р ы е из н и х
у п р о щ е н н о и с п о л ь з у ю т к о м м у н и к а т и в н ы е с п о с о б н о с т и для привле­
ч е н и я к себе в н и м а н и я учителей, что при отсутствии содержательных
о т н о ш е н и й может свидетельствовать о н е у д о в л е т в о р е н и и потребно­
сти в д о б р о ж е л а т е л ь н о м в н и м а н и и со с т о р о н ы б л и з к и х л ю д е й .
Психологи выявили о с о б е н н о с т и о б щ е н и я детей с нарушением ин­
теллекта по с р а в н е н и ю с н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я с в е р с т н и к а м и .
Д л я них н а и б о л е е т и п и ч н ы м о к а з ы в а е т с я с и т у а т и в н о е о б р а щ е н и е к
другому человеку. Д а ж е п р и устойчивых м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и я х
п р е о б л а д а ю щ е е ч и с л о к о н т а к т о в имеет н е п р о г н о з и р у е м ы й характер,
что обусловлено о г р а н и ч е н н о с т ь ю з н а н и й , недостаточной с ф о р м и р о ванностью вербальной коммуникации, навыков саморегуляции при
в ы п о л н е н и и у м с т в е н н ы х д е й с т в и й ( Б е л о п о л ь с к а я Н . Л . , 1999).
В последние десятилетия в специальной психологии появился
р я д и с с л е д о в а н и й ( Р а з у в а н Е. И., 1987; М о с к а л е н к о Н . В . , 1991; Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2004, 2005 и д р . ) , п о с в я щ е н н ы х и з у ч е н и ю р а з в и т и я
н а в ы к о в в е р б а л ь н о г о и н е в е р б а л ь н о г о о б щ е н и я детей с н а р у ш е н и е м
интеллекта. У с т а н о в л е н о , ч т о в п р о ц е с с е о б у ч е н и я у учащихся с п е -
146
мпальных ( к о р р е к ц и о н н ы х ) ш к о л VIII вида отмечается п о з и т и в н а я
ш п а м и к а р а з в и т и я к о м м у н и к а т и в н ы х с п о с о б н о с т е й , их п о в е д е н и е в
шачительной с т е п е н и с т а н о в и т с я с о ц и а л ь н о более а д е к в а т н ы м .
П о н и м а н и е н о в о й с о ц и а л ь н о й р о л и у ч е н и к а з а в и с и т о т субъекI инных х а р а к т е р и с т и к д е я т е л ь н о с т и и о б щ е н и я у м с т в е н н о отсталоГО р е б е н к а . К о м м у н и к а т и в н ы е с п о с о б н о с т и п о з в о л я ю т а д е к в а т н о
о ц е н и в а т ь и к о н с т р у к т и в н о р а з р е ш а т ь п р о б л е м н ы е с и т у а ц и и , воз­
н и к а ю щ и е в п р о ц е с с е о б щ е н и я с о к р у ж а ю щ и м и , о п р е д е л я ю т эф­
фективность адаптации.
Результаты и с с л е д о в а н и я м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й п о проек­
тивной методике Р. Ж и л я п о к а з а л и , что от начала к к о н ц у о б у ч е н и я
и I классе увеличивается з н а ч е н и е показателей о б щ и т е л ь н о с т и , о д н о пременно уменьшается стремление к уединению, отгороженности.
Учебный процесс оказывает в ы р а ж е н н о е стимулирующие воздействие
па развитие к о м м у н и к а т и в н ы х с п о с о б н о с т е й . В течение учебного года
почти не меняется с т р е м л е н и е к д о м и н и р о в а н и ю , лидерству. Большая
часть у ч а щ и х с я п р е д п о ч и т а ю т в качестве п а р т н е р о в по игре и обще­
н и ю детей более м л а д ш е г о возраста ( М а х о в а В. М., 2000).
Умственно отсталые дети не готовы взять на себя р о л ь лидера. В их
поведении возрастают агрессивные тенденции. Многие учащиеся
в ы б и р а ю т д е с т р у к т и в н ы е с п о с о б ы р е г у л я ц и и м е ж л и ч н о с т н ы х от­
ношений: к о н ф л и к т ы , вербальная и физическая агрессия.
Н а н а ч а л ь н о м э т а п е ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я у у м с т в е н н о отста­
лых учащихся I — I I классов закрепляются н р а в с т в е н н ы е з н а н и я
и представления, которые важны для ф о р м и р о в а н и я устойчивых
м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й ( П р о ц к о Т А . , Н е н а ш е в а Е.А., 1986).
О н и ф о р м и р у ю т с я в результате о б щ е н и я р е б е н к а со в з р о с л ы м и и
сверстниками, закрепляются как важный показатель успешности
п р о ц е с с а их с о ц и а л и з а ц и и . У с т а н о в л е н о , что п е р в о к л а с с н и к а м уда­
ется д а в а т ь н р а в с т в е н н у ю о ц е н к у тем и л и и н ы м ф а к т а м , выделять и
д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь н р а в с т в е н н ы е качества: д о б р ы й — з л о й , трудо­
любивый — ленивый, храбрый — трусливый.
Во II классе у м с т в е н н о отсталые у ч а щ и е с я а д е к в а т н о и с п о л ь з у ю т
п о н я т и я «храбрый», «трусливый», «хвастливый», «жадный». Эту осо­
б е н н о с т ь м о ж н о о б ъ я с н и т ь развитием к р и т и ч н о с т и м ы ш л е н и я , нали­
чием оценочного о т н о ш е н и я к д а н н ы м нравственным качествам.
Д е т и с н а р у ш е н и е м интеллекта и н а ч е , чем их н о р м а л ь н о развива­
ющиеся сверстники, воспринимают социальные нормы, требования,
правила общения. Им свойственны неадекватность, некритичность,
и н ф а н т и л ьность.
Ф о р м и р о в а н и е с л о ж н ы х н р а в с т в е н н ы х п о н я т и й затруднено и з - з а
недостатков и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и е щ е в д о ш к о л ь н о м в о з р а с т е . Э т о
о б у с л о в л и в а е т н а л и ч и е у с т о й ч и в ы х п р о б л е м в о б щ е н и и , что служит
п о д т в е р ж д е н и е м г и п о т е з ы Л. С. Выготского о т о м , что р е ш а е т судьбу
л и ч н о с т и не д е ф е к т с а м по с е б е , а его с о ц и а л ь н ы е п о с л е д с т в и я , его
с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к а я р е а л и з а ц и я ( В ы г о т с к и й Л . С , 1956).
147
У у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й м л а д ш е г о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а от­
сутствуют н е о б х о д и м ы е д л я с о ц и а л ь н о г о р а з в и т и я с п о с о б н о с т и к
общению: знания и умения в сфере межличностных отношении
п р е д с т а в л е н и я о б и н д и в и д у а л ь н ы х о с о б е н н о с т я х л ю д е й , произво.п,
ная р е г у л я ц и я э м о ц и о н а л ь н о й и п о в е д е н ч е с к о й с ф е р . У учащихся О
н а р у ш е н и е м интеллекта н а ч а л ь н ы х классов в ы я в л е н о з а п а з д ы в а н и е ,
по сравнению с нормой, ф о р м и р о в а н и я социальных отношений.
Неустойчивым к началу школьного обучения является развитие
самоконтроля, что выражается в отрицательном эмоциональном
в о с п р и я т и и с и т у а ц и и о б щ е н и я , когда не удается а д е к в а т н о привлечь
п р о ш л ы й л и ч н ы й опыт.
Н а р у ш е н и я и л и з а т р у д н е н и я в о б щ е н и и со с в е р с т н и к а м и — о д н о
из часто в с т р е ч а ю щ и х с я я в л е н и й д е з а д а п т а ц и и . О н и в ы р а ж а ю т с я в
т о м , что р е б е н о к б о и т с я н о в ы х к о н т а к т о в и и з б е г а е т их, не умеет
н а л а ж и в а т ь м е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я , не усваивает и не воспро­
изводит уже с ф о р м и р о в а н н ы е н а в ы к и о б щ е н и я . К о м м у н и к а т и в н ы е
качества личности задерживаются в развитии из-за сложностей,
с в я з а н н ы х с в к л ю ч е н и е м младшего ш к о л ь н и к а в совместную деятель­
н о с т ь : н е в ы п о л н е н и е р е ж и м н ы х м о м е н т о в , н е ж е л а н и е участвовать в
з а н я т и я х , у п р я м с т в о п р и п е р в о м в ы п о л н е н и и учебных з а д а н и й .
Исследования умственно отсталых школьников, проведенные
Г. М. Дульневым, показали, что о н и не п р о я в л я ю т стремления к обще­
н и ю в с о в м е с т н о й трудовой д е я т е л ь н о с т и . Л и ш ь в 2 0 % случаев от­
мечаются с а м о с т о я т е л ь н о с т ь в труде и ц е л е н а п р а в л е н н о е о б щ е н и е .
У с т а н о в л е н о , ч т о л и ч н о с т н ы е и д е л о в ы е о т н о ш е н и я складывают­
ся между д е т ь м и с н а р у ш е н и е м интеллекта трудно и м е д л е н н о . Д л я
н и х х а р а к т е р н ы н е а д е к в а т н о с т ь р е а к ц и й и н е с п о с о б н о с т ь глубоко
о с о з н а в а т ь х а р а к т е р с в о и х о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и . Умствен­
но отсталым школьникам сложно понимать интересы партнера по
о б щ е н и ю и соотносить свои личные интересы с общими интересами
коллектива.
Учащиеся I — I I классов специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) школы
не о с о з н а ю т с в о е г о с о ц и а л ь н о г о статуса с р е д и о д н о к л а с с н и к о в , не
р а з л и ч а ю т о т н о ш е н и й у ч а щ и х с я друг к другу.
Младшие школьники с нарушением интеллекта придерживаются
однажды с л о ж и в ш е г о с я м н е н и я . Если о н о н е г а т и в н о е п о о т н о ш е н и ю
к к а к о м у - т о о д н о к л а с с н и к у , дети не могут без п о с т о р о н н е й п о м о щ и
и з м е н и т ь его, увидеть в с в о е м т о в а р и щ е п о л о ж и т е л ь н ы е качества.
Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) шко­
лы представляет д и ф ф е р е н ц и а ц и я деловых и личных взаимоотношений.
Со II класса деловые и л и ч н ы е о т н о ш е н и я со сверстниками начинают
разграничиваться, однако и к IV классу они остаются менее дифферен­
ц и р о в а н н ы м и , чем у учащихся общеобразовательной школы.
О т н о ш е н и я между д е т ь м и с н а р у ш е н и е м интеллекта м е н е е устой­
ч и в ы , у ч а щ и е с я не о ч е н ь х о р о ш о о с о з н а ю т с в о и о т н о ш е н и я с одно­
классниками, удовлетворенность в общении низкая.
148
С т р е м л е н и е детей с у м с т в е н н о й отсталостью к м е ж л и ч н о с т н о м у
и 1аимодействию к IV классу у м е н ь ш а е т с я . Э т о о с о б е н н о з а м е т н о у
Ма 1ьчиков. О д н о в р е м е н н о возрастает с т р е м л е н и е к лидерству. Б о л е е
\епешными в этом о т н о ш е н и и оказываются девочки.
Любые попытки наладить межличностные отношения со сверI т и к а м и у умственно отсталых детей сопровождаются частыми
к о н ф л и к т а м и , ф р у с т р а и и о н н ы м и р е а к ц и я м и , с т р е м л е н и е м к отюроженности. Отрицательные переживания, новый социальный
опыт п о с т е п е н н о н а ч и н а ю т о к а з ы в а т ь на ш к о л ь н и к о в с н а р у ш е н и е м
интеллекта в л и я н и е : о н и допускают м е н ь ш е о ш и б о к в о б щ е н и и . Под­
тверждением э т о г о я в л я е т с я , в ч а с т н о с т и , з н а ч и т е л ь н о е с н и ж е н и е
к о н ф л и к т н о с т и в о т н о ш е н и я х детей друг с другом.
У м с т в е н н о отсталые ш к о л ь н и к и могут отличаться и в ы р а ж е н н о й
ц ш и с и м о с т ь ю от о д н о к л а с с н и к о в . Учителя в ы д е л я ю т группу д е т е й ,
которые мало успешны в о б щ е н и и . Такие учащиеся отличаются
н е у м е н и е м п р о я в и т ь себя в о б щ е н и и и з - з а н е у в е р е н н о с т и в себе, не
могут э ф ф е к т и в н о и с п о л ь з о в а т ь даже н е в е р б а л ь н ы е средства ком­
м у н и к а ц и и . О н и часто избегают визуального к о н т а к т а с л ю д ь м и , не
ж а ю т «куда деть с в о и руки», плохо о р и е н т и р у ю т с я в в о з м о ж н о с т я х
и з м е н е н и я п о з , в ы р а ж е н и я л и ц а . И м требуется к о р р е к ц и о н н а я по­
м о щ ь для ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в н е в е р б а л ь н о г о о б щ е н и я , р а з в и т и я
самоконтроля в социальном поведении.
Н е д о с т а т к и к о м м у н и к а т и в н ы х средств о б щ е н и я ставят умствен­
но о т с т а л ы х детей в з а в и с и м о е п о л о ж е н и е от более с о ц и а л ь н о ак­
тивных сверстников. Последние готовы периодически оказывать
таким одноклассникам помощь, но в основном настроены не очень
доброжелательно: проявляют склонность к вербальной агрессии,
вынуждают других детей с о в е р ш а т ь плохие п о с т у п к и о т н о с и т е л ь н о
с в е р с т н и к о в с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю ( Б г а ж н о к о в а И . М . , Мусукаева Ф . В . , 1998).
В с в о ю очередь с о ц и а л ь н о п а с с и в н ы е у м с т в е н н о отсталые школь­
н и к и и с п ы т ы в а ю т отрицательные э м о ц и о н а л ь н ы е п е р е ж и в а н и я из-за
с в о е й к о м м у н и к а т и в н о й н е к о м п е т е н т н о с т и , н о п р о д о л ж а ю т под­
д е р ж и в а т ь к о н т а к т ы с о д н о к л а с с н и к а м и , готовы уступать, п р о я в л я т ь
терпение, соглашаться с и м п е р а т и в н ы м и указаниями сверстников,
п о д ч и н я т ь с я их д и р е к т и в н о м у с т и л ю п о в е д е н и я .
Умственно отсталые учащиеся стремятся быть рядом с родителями.
О н и о ч е н ь з а и н т е р е с о в а н ы в их п о с т о я н н о й п о м о щ и , к к о т о р о й при­
в ы к л и . О т в е т ы детей п о к а з ы в а ю т , что о н и и с п ы т ы в а ю т чувство бес­
п о м о щ н о с т и при с а м о с т о я т е л ь н о м в ы п о л н е н и и д е й с т в и й , с в я з а н н ы х
с с а м о о б с л у ж и в а н и е м . Ребята стремятся п р и в л е к а т ь к себе в н и м а н и е
взрослых, провоцировать их на п о с т о я н н ы й контакт ( П р о ц к о Т А . ,
К и т и н а О. Г., 1991).
Учителя к т а к и м д е т я м о т н о с я т с я п о л о ж и т е л ь н о . О н и замечают,
ч т о у ч е н и к и , к о т о р ы м д о м а у д е л я ю т д о с т а т о ч н о е в н и м а н и е , по­
с т о я н н о реагируют на присутствие разных людей, э м о ц и о н а л ь н о
149
н а с т р о е н ы н а о б щ е н и е , стараются п р е о д о л е т ь с в о ю неуверенности,
включаются в с о в м е с т н ы е у ч е б н ы е д е й с т в и я . Т а к и е ш к о л ь н и к и про­
я в л я ю т упорство, преодолевая о б ъ е к т и в н ы е затруднения. О д н а к о они
могут п р о д е м о н с т р и р о в а т ь о т к а з о т с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы , е с т
в з р о с л ы е в о в р е м я н е в ы р а з я т готовности о к а з а т ь и м п о м о щ ь .
У к а з а н н ы е о с о б е н н о с т и в м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и я х умствен
н о о т с т а л ы х ш к о л ь н и к о в п о л у ч и л и н а з в а н и е « т р е в о ж н о с т ь при
отсутствии п о м о щ и взрослых». Д а н н о е чувство мешает ученикам
налаживать устойчивые межличностные о т н о ш е н и я со сверстника
ми по п р и ч и н е н е д о с т а т к а у в е р е н н о с т и в себе, с а м о с т о я т е л ь н о с т и .
У м а л ь ч и к о в о н о д о м и н и р у е т по с р а в н е н и ю с д е в о ч к а м и .
Представление о с о ц и а л ь н ы х нормах у младших ш к о л ь н и к о в с ум­
с т в е н н о й отсталостью н о с и т «размытый» характер. П р и ч е м амораль­
н ы е с п о с о б ы р е ш е н и я н р а в с т в е н н о й п р о б л е м ы о с о з н а ю т с я и м и часто
к а к с о ц и а л ь н о п р и е м л е м ы е . П р и м е н е н и е м о р а л ь н ы х н о р м зависит о т
характера ситуации, в которой о н и используются (конкретность —
а б с т р а к т н о с т ь с и т у а ц и и , ж е с т к о й р а н ж и р о в а н н о с т и — с и т у а ц и я со
з н а ч и т е л ь н о й с в о б о д о й д е й с т в и й ) . Ч е м к о н к р е т н е е с и т у а ц и я , тем
больше вероятность выполнения моральных норм. На вербальном
уровне п р о г н о з п о в е д е н и я в с и т у а ц и и м о р а л ь н о г о к о н ф л и к т а зави­
сит о т того, н а с к о л ь к о с и т у а ц и я п р и о б р е л а д л я р е б е н к а л и ч н о с т н ы й
с м ы с л . Ч е м о н а с у б ъ е к т и в н о з н а ч и м е е д л я него, тем ч а щ е п р о г н о з
п о в е д е н и я в н е й соответствует существующим о б щ е с т в е н н ы м нормам
поведения.
В процессе обучения и воспитания к подростковому возрасту у
школьников с нарушением интеллекта постепенно формируются
н р а в с т в е н н ы е качества л и ч н о с т и , что о к а з ы в а е т п о з и т и в н о е в л и я н и е
на их поведение и общение (Бгажнокова И . М . , Мусукаева Ф . В . ,
1998). В с е м е й н ы х и о б щ е с т в е н н ы х о т н о ш е н и я х о н и п о - р а з н о м у
у с в а и в а ю т о б щ е к у л ь т у р н ы е и э т и ч е с к и е н о р м ы . «Азбука м о р а л и » ,
на основе которой формируется система нравственных ценностей,
предусматривает д р у ж е л ю б и е и в е ж л и в о с т ь , у в а ж е н и е и чуткость по
о т н о ш е н и ю к другому, п р о я в л е н и я с о с т р а д а н и я и п о д д е р ж к и , сочув­
с т в и я и п о м о щ и другому человеку. У к а з а н н ы е качества п р и наруше­
ниях интеллекта формируются с большим затруднением. Подростки
менее к р и т и ч н ы в п р е д с т а в л е н и я х о т а к и х качествах, к а к «доводить
все до к о н ц а » и «всегда в ы п о л н я т ь с в о е о б е щ а н и е » , т.е. в характе­
р и с т и к е тех н р а в с т в е н н ы х к а ч е с т в , к о т о р ы е свидетельствуют об их
с п о с о б н о с т и к с а м о к о н т р о л ю ( П р о ц к о Т А . , К и т и н а О.Т., 1991).
У б о л ь ш и н с т в а у м с т в е н н о о т с т а л ы х у ч е н и к о в о т м е ч а ю т с я нега­
т и в н ы е п е р е ж и в а н и я п о п о в о д у в о з н и к а ю щ и х м е ж л и ч н о с т н ы х от­
н о ш е н и й с о с в е р с т н и к а м и , которые имеют д о в о л ь н о п о в е р х н о с т н ы й
характер. У м с т в е н н о отсталые у ч а щ и е с я в м е ж л и ч н о с т н о м о б щ е н и и
о р и е н т и р о в а н ы н а в н е ш н и е к а ч е с т в а о д н о к л а с с н и к о в , н а и х по­
в е д е н ч е с к и е р е а к ц и и , а не на и н т е л л е к т у а л ь н ы е и л и н р а в с т в е н н ы е
характеристики.
150
Г. А. П р о ц к о и О. Г. К и т и н а п р о в о д и л и э к с п е р и м е н т с г р у п п о й
п а р ш и х ш к о л ь н и к о в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы с целью
установления з н а ч е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и д л я ф о р м и р о в а н и я
межличностных о т н о ш е н и й в к о л л е к т и в е . Педагоги п о д г о т а в л и в а л и
постановку у ч е н и к а м и к у к о л ь н ы х с п е к т а к л е й с о с к а з о ч н ы м и с ю кетами. В о с п и т а т е л ь н о е в о з д е й с т в и е о р г а н и з у е м о й в э к с п е р и м е н т е
ми тельности с о с т о я л о в ф о р м и р о в а н и и у ш к о л ь н и к о в представлений
И ш а н и й о ряде эталонов нравственных ценностей (трудолюбия,
м ж а р и щ е с т в а , о т в е т с т в е н н о с т и , у м е н и я в ы п о л н я т ь л ю б у ю работу,
юводить д е л о до к о н ц а ) и об их з н а ч и м о с т и . О б р а щ а л о с ь в н и м а н и е
па реальное п р о я в л е н и е н а з в а н н ы х качеств. О ц е н к а результатов
ф о р м и р о в а н и я м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й в к о л л е к т и в е произво­
дилась по с о ц и о м е т р и ч е с к о м у статусу учащихся. О д н о в р е м е н н о его
рассматривали в с о о т н о ш е н и и с э м о ц и о н а л ь н о й удовлетворенностью
в о б щ е н и и , с о д и н о ч н ы м и с у ж д е н и я м и у ч е н и к о в друг о друге, с ха­
рактером с а м о о ц е н к и .
В ходе и з у ч е н и я с а м о о ц е н к и д е т е й с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю
было у с т а н о в л е н о , ч т о о н и ставят с е б я о б ы ч н о н а п е р в о е место, н а
второе — с в о е г о т о в а р и щ а и на т р е т ь е — в з р о с л о г о ч е л о в е к а . Э т о
объясняется тем, что у м с т в е н н о отсталые дети лучше п о н и м а ю т
друг друга, т а к к а к между н и м и в о з м о ж н о к о л л е к т и в н о е о б щ е н и е , а
о с м ы с л и т ь и н т е л л е к т у а л ь н у ю ж и з н ь в з р о с л о г о о н и не могут. В ре­
зультате п р о в е д е н и я к о р р е к ц и о н н о - в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы у н и х
появляется о п р е д е л е н н а я о ц е н к а о к р у ж а ю щ и х : с ч и т а я себя о б ы ч н о
б о л е е у м н ы м и по с р а в н е н и ю с т о в а р и щ е м , и н т е л л е к т у а л ь н ы е воз­
м о ж н о с т и учителя о н и о ц е н и в а ю т в ы ш е с о б с т в е н н ы х .
Возраст 10—12 лет является наиболее благоприятным для формиро­
вания межличностных о т н о ш е н и й между умственно отсталыми детьми,
что обусловлено с т а н о в л е н и е м с а м о с о з н а н и я . В суждениях учащихся
появляется к р и т и ч н о с т ь , с п о с о б н о с т ь к самоанализу. К 13—14 годам
происходит качественное изменение л и ч н о с т н о й рефлексии (Кожалиева Ч. Б., 1987), п р о я в л я ю щ е е с я в у м е н и и подростков представлять себя
в о б щ е н и и , п о н и м а т ь м н е н и е о них людей б л и ж а й ш е г о социального
окружения (родителей, учителей, о д н о к л а с с н и к о в , друзей).
П о л у ч е н н ы е И . М . Б г а ж н о к о в о й и Ф . В . М у с у к а е в о й результаты
с в и д е т е л ь с т в у ю т о т о м , ч т о у п о д р о с т к о в с л е г к о й с т е п е н ь ю ум­
с т в е н н о й отсталости в д о с т а т о ч н о й с т е п е н и с ф о р м и р о в а н о чувство
у в а ж е н и я к р о д и т е л я м , в к а к и х бы в з а и м о о т н о ш е н и я х с н и м и о н и
н и н а х о д и л и с ь . Н е с м о т р я н а п р о я в л я ю щ и е с я о с о б е н н о с т и недораз­
вития эмоционально-волевой сферы, им свойственны тенденция к
с о п е р е ж и в а н и ю р о д н ы м л ю д я м , чувство б л а г о д а р н о с т и , с т р е м л е н и е
следовать о п р е д е л е н н ы м н о р м а м в п о в е д е н и и ( « С т а р а ю с ь п о м о г а т ь
маме», «Люблю, когда к нам п р и е з ж а е т м о й дядя», « П р и с м а т р и в а ю
за б о л ь н о й бабушкой» и т.д.).
В о т н о ш е н и и с р о д и т е л я м и о с н о в н о й к о м м у н и к а т и в н о й про­
блемой является недостаток личностной и э м о ц и о н а л ь н о й готов-
151
н о с т и к п р и н я т и ю с а м о с т о я т е л ь н ы х р е ш е н и й . Э т о подтверждает
следующими фактами: 84,5% подростков спокойно реагирую: н
р е з к и е з а м е ч а н и я р о д и т е л е й , 8 7 , 7 % с ч и т а ю т с я с м н е н и е м мамы и
папы, 86,7% признают доминирующую роль отца и подчиняюп и
его т р е б о в а н и я м .
О с н о в н о й р е ф е р е н т н о й группой о б щ е н и я ш к о л ь н и к о в с наруше­
н и е м и н т е л л е к т а уже в м л а д ш е м возрасте я в л я е т с я семья и, п р е л ц
всего, мать. С у щ е с т в е н н у ю р о л ь в р а з в и т и и к о м м у н и к а т и в н о й дея
т е л ь н о с т и учащихся играет и х с о ц и а л ь н а я п р а к т и к а , п р и о б р е т а е м а я
в с е м ь е . П о л н а я с е м ь я с г а р м о н и ч н ы м и о т н о ш е н и я м и между ро
дителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения
ребенка. Неполная семья, конфликтные, асоциальные отношения в
н е й з а м е д л я ю т н о р м а л ь н о е р а з в и т и е л и ч н о с т и детей и могут в даль
н е й ш е м стать п р и ч и н о й и х д е с о ц и а л и з а ц и и .
О т н о ш е н и я в семьях, в о с п и т ы в а ю щ и х д е т е й с н а р у ш е н и е м ин­
теллекта, ч а щ е о к а з ы в а ю т с я д е с т р у к т и в н ы м и . Х а р а к т е р н ы автори­
т а р н о с т ь р о д и т е л е й , э м о ц и о н а л ь н о е о т в е р ж е н и е и м и р е б е н к а или
п о в ы ш е н н а я т р е в о ж н о с т ь п р и г и п е р о п е к е . И н т е р п р е т а ц и я детских
р и с у н к о в п о з в о л я е т в ы я в л я т ь у б о л ь ш и н с т в а детей к о н ф л и к т н о с т ь
в о т н о ш е н и я х с р о д и т е л я м и , к о т о р а я сочетается с т р е в о ж н о с т ь ю и
различными отрицательными эмоциями.
От а т м о с ф е р ы в семье во м н о г о м зависит развитие коммуникатив­
н о г о , п е р ц е п т и в н о г о и и н т е р а к т и в н о г о к о м п о н е н т о в о б щ е н и я . По­
л о ж и т е л ь н ы й о п ы т в з а и м о д е й с т в и я детей и р о д и т е л е й способствует
ф о р м и р о в а н и ю а д е к в а т н ы х к о м м у н и к а т и в н ы х н а в ы к о в , нравствен­
н ы х качеств. С е м е й н ы е к о н ф л и к т ы , п р о т и в о р е ч и в ы е т р е б о в а н и я , не­
понимание интересов растущей личности обусловливают появление
деструктивных попыток социализации. Л и ш е н и е ребенка любви и
участия взрослого, в том числе э м о ц и о н а л ь н а я и м а т е р и н с к а я д е п р и в а ц и я с утратой содержательного о б щ е н и я , п р и в о д и т к д е з и н т е г р а ц и и
внутриличностной и внешней коммуникации.
П р и в о с п и т а н и и в неблагополучных семьях, п р и н е б л а г о п р и я т н ы х
с о ц и а л ь н ы х условиях р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью в о з н и к а ю т
устойчивые проявления десоциализации. Отрицательные эмоцио­
нальные состояния, аффекты негативным образом сказываются на
формировании коммуникативных навыков, приводят к искажению
п р е д с т а в л е н и й о в з а и м о о т н о ш е н и я х л ю д е й , к о т р и ц а н и ю преимуще­
ства с о в м е с т н ы х игр и з а н я т и й ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2005).
У п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й отсталостью развито чувство у в а ж е н и я
к л ю д я м , с т а р ш и м по возрасту. В ы р а ж е н н о й я в л я е т с я п о т р е б н о с т ь
з а н и м а т ь ведущее п о л о ж е н и е среди с в е р с т н и к о в . О с о з н а н н о осущест­
вляется выбор партнера по о б щ е н и ю . Подростки, руководствуясь
к р и т е р и я м и м о р а л и , г о т о в ы « п р о с т и т ь » с в о е м у другу ф и з и ч е с к и е
н е д о с т а т к и , н е п р и в л е к а т е л ь н ы е черты характера.
У м с т в е н н о о т с т а л ы е п о д р о с т к и , в о т л и ч и е от п о д р о с т к о в с со­
хранным интеллектом, больше подражают поведению сверстников,
152
находятся в б о л ь ш е й з а в и с и м о с т и от их о б щ е г о н а с т р о е н и я . Оче­
видно, здесь у м е с т н о г о в о р и т ь о н е д о с т а т о ч н о м р а з в и т и и у р о в н я
I а ч о с о з н а н и я , что не всегда позволяет а д е к в а т н о о ц е н и в а т ь качества
собственной личности и личности сверстников, критически отно| п I ься к т е м и л и и н ы м ф о р м а м п о в е д е н и я .
В подростковом возрасте у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей веду­
щим становится с т р е м л е н и е к н е ф о р м а л ь н о м у о б щ е н и ю . Недостаток
• амосознания подростков с нарушением интеллекта провоцирует
п о д р а ж а т е л ь н ы й с т и л ь п о в е д е н и я с о с в е р с т н и к а м и , н и з к у ю само­
критичность. Важной оказывается роль лидера, которому многие
уступают.
По м н е н и ю ш к о л ь н и к о в , л и д е р ы с у м с т в е н н о й отсталостью долж­
н ы б ы т ь с м е л ы м и , ч е с т н ы м и , д о б р ы м и , х о р о ш и м и д р у з ь я м и . Под­
ростки с н а р у ш е н и е м интеллекта л у ч ш е п о н и м а е т р о л ь в к о л л е к т и в е
цругих с в е р с т н и к о в , ч е м с в о ю с о б с т в е н н у ю .
О с о б е н н о с л о ж н ы е о т н о ш е н и я с к л а д ы в а ю т с я между н о р м а л ь н о
р а з в и в а ю щ и м и с я п о д р о с т к а м и и их у м с т в е н н о о т с т а л ы м и сверстни­
к а м и , что п р е д с т а в л я е т з н а ч и т е л ь н ы е з а т р у д н е н и я д л я с о ц и а л ь н о й
и н т е г р а ц и и . П р и ч е м , э т и трудности х а р а к т е р н ы не т о л ь к о для рос­
с и й с к и х ш к о л ь н и к о в , но и для п о д р о с т к о в других с т р а н . Т а к , амери­
к а н с к и е психологи изучали о б щ е н и е у м с т в е н н о отсталых подростков
со с в о и м и н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я с в е р с т н и к а м и ( G i b b o n s F. X.,
Kassin S . M . , 1982).
И с с л е д о в а н и е п о з в о л и л о у с т а н о в и т ь , что н о р м а л ь н о р а з в и в а ю ­
щиеся подростки пессимистично относятся к общению с умственно
отсталыми сверстниками, ожидают от них различных проблем:
к о г н и т и в н ы х , к о м м у н и к а т и в н ы х , п о в е д е н ч е с к и х . П о л у ч е н н ы е дан­
н ы е подтверждают з а т р у д н е н и я в с о ц и а л и з а ц и и л и ц с н а р у ш е н и е м
и н т е л л е к т а и з - з а н е ж е л а н и я з д о р о в ы х с в е р с т н и к о в вступать с н и м и
в к о м м у н и к а ц и ю , т а к к а к о н и не видят в э т о м о с о б о г о с м ы с л а . При­
чина подобного отношения — неправильное воспитание: умственно
отсталый р е б е н о к и з н а ч а л ь н о п о с т а в л е н в и н ы е у с л о в и я , нежели его
н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и й с я с в е р с т н и к , п о с к о л ь к у культурная среда и
правила сферы межличностных отношений, принятые в обществе,
рассчитаны на нормально развивающуюся личность.
К о н ф л и к т ы я в л я ю т с я с о с т а в н о й ч а с т ь ю м е ж л и ч н о с т н ы х отно­
ш е н и й у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в . О н и п о в е р х н о с т н ы и недо­
статочно осознаваемы самими учениками. Выраженные проявления
ф и з и ч е с к о й и в е р б а л ь н о й а г р е с с и и сопровождаются п о п ы т к а м и оби­
деть сверстника своим неадекватным поведением. Для большинства
п о д р о с т к о в главная цель м е ж л и ч н о с т н о г о к о н ф л и к т а — е д и н о л и ч н а я
победа, в которой «сильная» с т о р о н а побеждает «слабую». Н а и б о л е е
предпочтительной стратегией поведения в конфликте выступает
стратегия соперничества.
Изучение содержательной стороны межличностных конфликтов
у м с т в е н н о отсталых подростков п о з в о л и л о выделить два их о с н о в н ы х
153
типа — личностные и личностно-деловые конфликты. Оказалось,
что д е л о в ы е к о н ф л и к т ы , п о д р а з у м е в а ю щ и е п о и с к к о н с т р у к т и в н ы х
в о з м о ж н о с т е й р а з р е ш е н и я в о з н и к а ю щ и х п р о т и в о р е ч и й в о взаимо­
понимании, не свойственны выпускникам специальных (коррекцио н н ы х ) ш к о л VIII вида.
П р и и з у ч е н и и н а в ы к о в р е ш е н и я м е ж л и ч н о с т н ы х п р о б л е м и спо­
с о б н о с т и детей с у м с т в е н н о й отсталостью к п р е о д о л е н и ю к о н ф л и к т о в
в о б щ е н и и б ы л о о б н а р у ж е н о , что д и а п а з о н их стратегий по преодо­
л е н и ю п р о б л е м в о б щ е н и и о к а з ы в а е т с я уже, ч е м у их н о р м а л ь н о
р а з в и в а ю щ и х с я с в е р с т н и к о в ( S m i t h D . C . , 1986). О д н а к о у ч а щ и е с я
с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а могут и н о г д а с п р а в л я т ь с я с в е р б а л ь н о й
к о м м у н и к а ц и е й , н а п р а в л е н н о й на убеждение в ч е м - л и б о своего со­
беседника. О н и используют с ф о р м и р о в а н н ы е в результате когнитив­
ного у ч е н и я н а в ы к и п е р ц е п ц и и д л я п о н и м а н и я о т н о ш е н и я другого
человека к с и т у а ц и и о б у ч е н и я .
При н а л и ч и и з н а к о м о й цели, непосредственно с в я з а н н о й с их
ж и з н е н н ы м о п ы т о м , у м с т в е н н о отсталые дети п р и м е н я ю т стратегии
у б е ж д е н и я , д о б и в а я с ь в к о м м у н и к а ц и и з н а ч и т е л ь н ы х результатов
(Bliss L.S., 1984).
Развитие о б щ е н и я умственно отсталых детей затруднено из-за
поведенческих расстройств. Импульсивность, нарушение контроля
за с о б с т в е н н ы м п о в е д е н и е м , с и т у а т и в н а я р а з д р а ж и т е л ь н о с т ь свой­
с т в е н н ы б о л ь ш и н с т в у п о д р о с т к о в с н а р у ш е н и е м интеллекта. С р е д и
них в с т р е ч а ю т с я и н д и в и д у у м ы с « х р о н и ч е с к и м а г р е с с и в н ы м пове­
д е н и е м » (Tyrer S.P., M o r e Р. В., 1998).
Н е п о с л у ш а н и е , с к л о н н о с т ь к а с о ц и а л ь н ы м д е й с т в и я м провоциру­
ют в о з н и к н о в е н и е к о м м у н и к а т и в н о г о барьера в о б щ е н и и у м с т в е н н о
отсталых детей со взрослыми и сверстниками. Эти особенности
создают д о п о л н и т е л ь н ы е трудности в о к а з а н и и им к о р р е к ц и о п н о й
помощи по ф о р м и р о в а н и ю адекватных навыков коммуникации в
р а з л и ч н ы х ж и з н е н н ы х с и т у а ц и я х ( M a t s o n Y. L., Col D.A., 1992).
В ходе и с с л е д о в а н и я в о з м о ж н о с т и у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й
и н т е р п р е т и р о в а т ь с л у ч а й н ы е и в р а ж д е б н ы е р е п л и к и и р е а к ц и и , об­
р а щ е н н ы е к н и м , в р а з л и ч н ы х с и т у а ц и я х м е ж л и ч н о с т н о г о взаимо­
д е й с т в и я б ы л о в ы я в л е н о , что о н и менее у с п е ш н ы в и д е н т и ф и к а ц и и
неоднозначных реплик и демонстрируют склонность к агрессии в
ответах ( G o m e z R., Hazeldine P., 1996).
П р о б л е м ы о б щ е н и я у м с т в е н н о отсталых д е т е й о б у с л о в л е н ы в о
м н о г о м н а р у ш е н и я м и не т о л ь к о интеллекта, но и р е ч и . Е. И. Разуван
считает, что н а в ы к и делового о б щ е н и я ф о р м и р у ю т с я у ш к о л ь н и к о в
с у м с т в е н н о й отсталостью в п р о ц е с с е учебной д е я т е л ь н о с т и , коллек­
т и в н ы х игр, о б щ е с т в е н н о п о л е з н о г о труда, н о о с н о в н ы м и я в л я ю т с я
уроки по социально-бытовой ориентировке.
У у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в 14— 16 лет в ы я в л е н а недоста­
точная а к т и в н о с т ь , отсутствие и н и ц и а т и в ы в о б щ е н и и . В о з н и к а ю щ и е
затруднения заставляют отказываться от систематических, разно-
154
о б р а з н ы х к о н т а к т о в . У ч а щ и м с я легче в с т у п и т ь в к о н т а к т со знако­
мыми л ю д ь м и , ч е м с н е з н а к о м ы м и . П р и р а з г о в о р е с с о б е с е д н и к о м
о н и и с п ы т ы в а ю т с м у щ е н и е , с т р а х , что в н е з н а к о м о й о б с т а н о в к е
может п р и в е с т и к п р е к р а щ е н и ю о б щ е н и я . Будучи н е д о с т а т о ч н о
осведомленными о способах приобретения и н ф о р м а ц и и , умственно
отсталые дети п р е д п о ч и т а ю т о б р а щ а т ь с я за п о м о щ ь ю к з н а к о м ы м
л ю д я м , а если т а к о в ы х не о к а з ы в а е т с я , то им п р о щ е не в ы п о л н и т ь
задание ( Р а з у в а н Е.А., 1987).
Е. И. Разуван делает в ы в о д о в ы р а ж е н н ы х н е д о с т а т к а х д е л о в о г о
о б щ е н и я у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в , о б у с л о в л е н н ы х ограни­
чением ж и з н е н н о г о опыта. О н и самостоятельно не справляются с
с и т у а ц и е й , н е могут и с п о л ь з о в а т ь все и м е ю щ и е с я н а в ы к и р е ч е в о й
к о м м у н и к а ц и и , не д о б и в а ю т с я к о н к р е т н о г о результата.
Н а у с п е ш н о с т ь о б щ е н и я с у щ е с т в е н н о е в л и я н и е о к а з ы в а ю т осо­
бенности речи ш к о л ь н и к а (трудности в п о с т р о е н и и в о п р о с о в , просьб,
ответов, с л о ж н о с т и в переходе с п р и е м а и н ф о р м а ц и и на с о б с т в е н н о е
речевое в ы с к а з ы в а н и е ) и характер п о м о щ и , п о л у ч а е м о й со с т о р о н ы
собеседника.
Х а р а к т е р н а я о с о б е н н о с т ь детей с у м с т в е н н о й отсталостью — не­
достаточное развитие умений применять приобретенные знания на
практике, анализировать полученную и н ф о р м а ц и ю и использовать
ее а д е к в а т н о з а д а н и ю .
Дети с легкой с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й отсталости приобретают рече­
вые н а в ы к и с н е к о т о р о й з а д е р ж к о й , б о л ь ш и н с т в о из н и х о в л а д е в а ю т
у м е н и я м и и с п о л ь з о в а т ь р е ч ь в п о в с е д н е в н ы х целях, п о д д е р ж и в а т ь
беседу. О д н а к о д л я и х р е ч и х а р а к т е р н ы ф о н е т и ч е с к и е и с к а ж е н и я ,
о г р а н и ч е н н о с т ь с л о в а р н о г о запаса, недостаточность п о н и м а н и я слов,
н е т о ч н о с т ь у п о т р е б л е н и я слов. С л о в о не используется в п о л н о й мере
как средство о б щ е н и я . А к т и в н ы й л е к с и к о н не только о г р а н и ч е н , но и
перегружен ш т а м п а м и , отмечается нарушение грамматического строя.
Ф р а з ы бедные, односложные. Имеются затруднения в о ф о р м л е н и и
своих м ы с л е й , передаче содержания п р о ч и т а н н о г о и л и у с л ы ш а н н о г о .
В некоторых случаях отмечаются п р и з н а к и о б щ е г о речевого недораз­
в и т и я ( П е в з н е р М . С . , 1959; П е т р о в а В. Г., 1977).
С т а н о в л е н и ю п о л н о ц е н н о г о о б щ е н и я зачастую препятствует недо­
с т а т о ч н о е р а з в и т и е д и а л о г и ч е с к о й р е ч и . Д и а л о г редко в о з н и к а е т п о
и н и ц и а т и в е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ( П е т р о в а В. Г., 1977). Д е т и
с н а р у ш е н и е м интеллекта о б ы ч н о м а л о интересуются о к р у ж а ю щ и м и .
У н и х не в о з н и к а е т п о в о д о в по л и ч н о й и н и ц и а т и в е з а д а в а т ь взрос­
л ы м в о п р о с ы или вступать с н и м и в беседу. Ч а щ е и н и ц и а т о р о м обще­
н и я о к а з ы в а е т с я в з р о с л ы й , к о т о р ы й н а м е р е н н о вовлекает р е б е н к а в
разговор и сознательно прилагает к этому определенные усилия.
З а т р у д н е н и я п р и д и а л о г и ч е с к о й р е ч и с в я з а н ы с т е м , что к а ж д ы й
из с о б е с е д н и к о в в п р о ц е с с е р а з в е р т ы в а н и я д и а л о г а д о л ж е н неодно­
к р а т н о переходить с п о з и ц и и г о в о р я щ е г о на п о з и ц и ю с л у ш а ю щ е г о .
С л е д о в а т е л ь н о , участвуя в д и а л о г е , р е б е н о к д о л ж е н б ы с т р о и м н о г о -
155
к р а т н о и з м е н я т ь с в о ю р е ч е в у ю д е я т е л ь н о с т ь . Г о в о р е н и е ДОЛЖНО
с м е н я т ь с я у него с л у ш а н и е м , и н а о б о р о т . С в о й с т в е н н а я у м с т в е н н о
отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные
р е а к ц и и н а в о з д е й с т в и я о с л о ж н я ю т п о д о б н ы е п е р е х о д ы , поэтом\
у ч а щ и е с я с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы VIII вида в ряде
случаев не о т в е ч а ю т на о б р а щ е н и я взрослого, не п о д д е р ж и в а ю т воз­
н и к а ю щ у ю беседу.
У ч е н и к д о л ж е н п о с т о я н н о следить за р а з в е р т ы в а н и е м м ы с л и со­
б е с е д н и к а и с о о т н о с и т ь с в о ю р е ч ь с его в о п р о с а м и и р е п л и к а м и . Эта
задача д л я у м с т в е н н о отсталых детей я в л я е т с я с л о ж н о й . У м н о г и х из
н и х н а р у ш е н о п р о и з в о л ь н о е в н и м а н и е . У ч е н и к и с трудом концен­
т р и р у ю т с я н а беседе, о с о б е н н о п р и н а л и ч и и п о б о ч н ы х зрительных
и л и слуховых р а з д р а ж е н и й , к о т о р ы е о т в л е к а ю т их. В э т и х случаях
у ч а щ и е с я забывают, о чем о н и т о л ь к о что г о в о р и л и , и л и перестают
слушать с о б е с е д н и к а . В о с п р и н я в л и ш ь ч а с т ь чужого в ы с к а з ы в а н и я
и л и в о п р о с а , дети не могут п о д д е р ж и в а т ь беседу.
У д е т е й с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю о т м е ч а е т с я р е ч е в а я замкну­
тость, о с о б е н н о в м л а д ш и х классах. Трудности в о р г а н и з а ц и и беседы
в з н а ч и т е л ь н о й м е р е с в я з а н ы с т е м , что у ч е н и к и к а к бы у к л о н я ю т с я
от р а з г о в о р а . В ответ на в о п р о с ы в з р о с л о г о о н и молчат, иногда при
э т о м н а п р я ж е н н о ш е в е л я т губами, к а к будто не в силах начать гово­
рить. В других случаях не находят ответа.
В с и т у а ц и я х р е ч е в о г о о б щ е н и я в с т р е ч а ю т с я з а т р у д н е н и я в по­
вторении даже самого простого вопроса. Ученик может отвечать
п р е д е л ь н о к р а т к о . М н о г и е дети с о п р о в о ж д а ю т с в о ю р е ч ь ж е с т а м и ,
которыми пытаются дополнить или пояснить свое высказывание.
Некоторые умственно отсталые учащиеся имеют склонность к
э х о л а л и я м . О н и п о л н о с т ь ю и л и ч а с т и ч н о п о в т о р я ю т в о п р о с ы , вме­
с т о т о г о ч т о б ы о т в е ч а т ь на н и х . У других о т м е ч а е т с я т е н д е н ц и я к
персеверациям — многократным неуместным повторениям слов или
словосочетаний. Наблюдается также неадекватное употребление слов,
целых п р е д л о ж е н и й .
О г р а н и ч е н н ы й ж и з н е н н ы й опыт, с н и ж е н н ы й и н т е р е с к окружаю­
щ е й д е й с т в и т е л ь н о с т и , у з к и й круг з н а н и й п р е п я т с т в у ю т разверты­
в а н и ю д и а л о г и ч е с к о г о о б щ е н и я между у м с т в е н н о о т с т а л ы м и д е т ь м и
( П е т р о в а В. Г., 1977).
М е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я у м с т в е н н о отсталых детей н е т о л ь к о
н е п о л н о ц е н н ы , н о и о г р а н и ч е н ы п о количеству у ч а с т н и к о в ( П е в з нер М . С . , 1959). Уровень р а з в и т и я р е ч и р е б е н к а — о д и н из факто­
ров, определяющих выбор собеседника. Более частые и длительные
р е ч е в ы е к о н т а к т ы в о з н и к а ю т между д е т ь м и с п р и м е р н о о д и н а к о в ы м
уровнем общего развития. Р е б е н о к с н а р у ш е н и я м и речи предпо­
читает в е р б а л ь н о о б щ а т ь с я не со с в о и м и с в е р с т н и к а м и , а с д е т ь м и
з н а ч и т е л ь н о б о л е е м л а д ш е г о возраста. Э т о создает н е б л а г о п р и я т н ы е
условия для развития межличностного о б щ е н и я . Взрослые далеко
не всегда т е р п е л и в о в ы с л у ш и в а ю т у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а и
156
молдерживают с н и м более и л и менее д л и т е л ь н у ю беседу. Э т о т а к ж е
о| раничивает источник получаемой и н ф о р м а ц и и и отрицательно
• казывается на р а з в и т и и его м ы ш л е н и я и р е ч и .
Умственно отсталые дети мало разговаривают между собой.
М о б щ е н и и друг с другом о н и з а м е н я ю т о б с у ж д е н и я и беседы про­
и з н е с е н и е м отдельных слов, служащих п о б у ж д е н и е м к в ы п о л н е н и ю
|сх и л и и н ы х д е й с т в и й . В р я д е случаев ш к о л ь н и к и не п р о ч ь заме­
нить с л о в е с н ы й ответ к и в к о м головы или другим выразительным
движением.
Т а к и м о б р а з о м , м о ж н о с к а з а т ь , что о б щ е н и е у м с т в е н н о отсталых
учеников с д р у г и м и д е т ь м и и со в з р о с л ы м и не т о л ь к о о г р а н и ч е н о ,
но и происходит без з а м е т н о й а к т и в н о с т и , в я л о . Б о л ь ш о е з н а ч е н и е
имеет о б щ е н и е с л ю д ь м и и з б л и ж а й ш е г о с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я
( К о ж а л и е в а Ч . Б . , 1987).
С н а ч а л о м трудовой д е я т е л ь н о с т и н а б л ю д а е т с я с н и ж е н и е у р о в н я
п р и т я з а н и й , с а м о о ц е н к и и и н т е л л е к т а к а к результат с о п о с т а в л е н и я
себя с интеллектуально п о л н о ц е н н ы м и л ю д ь м и . Развивается л и ч н о с т ь
умственно отсталых молодых людей, определяются и уточняются
их ж и з н е н н ы е перспективы. Постепенно в о б ш е н и и развиваются
с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и е ч е р т ы л и ч н о с т и , з а к р е п л я ю т с я обще­
культурные н о р м ы п о в е д е н и я .
О б щ е н и е , н е с о м н е н н о , имеет в а ж н е й ш е е з н а ч е н и е д л я социали­
з а ц и и у м с т в е н н о отсталых л и ц . В с в я з и с э т и м возрастает н а у ч н ы й
и практический интерес к изучению коммуникативных качеств,
в л и я ю щ и х н а р а з в и т и е м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . П р и э т о м учи­
т ы в а ю т с я с о ц и а л ь н ы е у с л о в и я , в к о т о р ы х у м с т в е н н о отсталые дети
приобретают н а в ы к и о б щ е н и я (2а1ескл Т., 1984). В о с п и т а н и е в учреж­
д е н и я х и н т е р н а т н о г о т и п а ведет к в о з н и к н о в е н и ю д о п о л н и т е л ь н ы х
социально-психологических проблем, затрудняющих социализацию
л и ц с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю даже п р и л е г к о й с т е п е н и у м с т в е н н о й
отсталости ( Ш и п и ц ы н а Л . М., 2005).
К л и н и к о - п с и х о л о г и ч е с к о е изучение детей-сирот с легкой умствен­
н о й отсталостью в в о з р а с т е от 10 до 15 л е т п о з в о л и л о в ы я в и т ь у н и х
э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е т р е в о ж н о с т и (30,8 %) и д е п р е с с и ю (25,2 % ) .
Б ы л о у с т а н о в л е н о частое сочетание с о ц и а л ь н о - э м о ц и о н а л ь н ы х про­
б л е м с н а р у ш е н и е м п о в е д е н и я , в п е р в у ю очередь с к о н ф л и к т н о с т ь ю
и а г р е с с и в н о с т ь ю (Випэпп С , Ко1е5шспепко Т., К и р г т У., 1992).
Отдельные р а б о т ы п о с в я щ е н ы анализу трудностей о б щ е н и я детей
с н а р у ш е н и е м интеллекта в условиях ш к о л ы - и н т е р н а т а ( М о с к а л е н к о
Н . В . , 1991). М е ж д у с т а р ш и м и и м л а д ш и м и в о с п и т а н н и к а м и воз­
н и к а ю т р а з н ы е м е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я : р а в н о д у ш н о е ( н е за­
мечают, н и к а к н е в ы д е л я ю т м л а д ш и х ) ; п а р т н е р с к о е ( о б щ а ю т с я , н е
в и д я р а з н и ц ы в в о з р а с т е и не п р о я в л я я з а б о т ы о н и х и и н т е р е с а в
о б щ е н и и ) ; п о з и т и в н о - п о к р о в и т е л ь с т в е н н о е ( ш е ф с т в у ю т н а д млад­
ш и м и , помогают педагогам в о р г а н и з а ц и и игр, э к с к у р с и й , прогулок);
н е г а т и в н о - п о к р о в и т е л ь с т в е н н о е (обучают м л а д ш и х б р а н и , к у р е н и ю ,
157
провоцируют хулиганские поступки). При поддержке позитивных
педагогических н а к л о н н о с т е й с т а р ш и х удается наладить устойчивые
м е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я в р а з н о в о з р а с т н ы х м и к р о г р у п п а х вос­
питанников школы-интерната.
У у м с т в е н н о отсталых в о с п и т а н н и к о в у ч р е ж д е н и й интернат­
ного типа в возрасте 9—10 лет успешнее всего складываются
функционально-ролевые межличностные о т н о ш е н и я со сверстниками.
М о ж н о выделить две подгруппы детей, о т л и ч а ю щ и е с я у с п е ш н о с т ь ю п
у с т а н о в л е н и и в з а и м о о т н о ш е н и й со с в е р с т н и к а м и . У представителей
первой подгруппы не с ф о р м и р о в а н ы л и ч н о с т н ы е и коммуникативные
п р е д п о с ы л к и для р а з в и т и я о б щ е н и я со с в е р с т н и к а м и . Вторая под­
группа у м с т в е н н о отсталых детей о т л и ч а е т с я в ы р а ж е н н о й направ­
л е н н о с т ь ю на сотрудничество с другими д е т ь м и , при этом о с н о в н ы е
п р о б л е м ы у них в о з н и к а ю т из-за недостатка с о ц и а л ь н о й п е р ц е п ц и и
и н е с ф о р м и р о в а н н о с т и н а в ы к о в с а м о к о н т р о л я в н е в е р б а л ь н о й ком­
м у н и к а ц и и . М е ж л и ч н о с т н ы е к о н т а к т ы н о с я т с т е р е о т и п н ы й характер:
к о п и р у ю т с я о б р а з ц ы с о ц и а л ь н о г о п о в е д е н и я взрослых.
Психологическое изучение видов межличностных отношений
у м с т в е н н о отсталых д е т е й - с и р о т имеет б о л ь ш о е п р а к т и ч е с к о е значе­
ние, позволяет определить содержание коррекционно-развивающих
программ по их социальному развитию в условиях учреждений
и н т е р н а т н о г о т и п а . П р о ф е с с и о н а л ь н ы е з н а н и я психолога и воспи­
тателя будут в о с т р е б о в а н ы при о к а з а н и и индивидуальной психологопедагогической поддержки в о с п и т а н н и к а м этих у ч р е ж д е н и й с целью
психопрофилактики проблем в общении и поведении.
14.2. Общение детей с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью
П р и с о ц и а л и з а ц и и л и ц с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й от­
с т а л о с т ь ю трудно р а з р е ш и м ы м и п р о б л е м а м и я в л я ю т с я ( Ш и п и ц ы н а
Л . М . , 2005):
- отсутствие н а в ы к о в м е ж л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я в среде нормаль­
ных л ю д е й ;
- н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь п о т р е б н о с т и в т а к о м о б щ е н и и , неадек­
ватная с а м о о ц е н к а ;
- негативное в о с п р и я т и е других людей, г и п е р т р о ф и р о в а н н ы й
эгоцентризм;
- с к л о н н о с т ь к с о ц и а л ь н о м у иждивенчеству.
Ж и з н е д е я т е л ь н о с т ь детей с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й от­
с т а л о с т ь ю н е предусматривает ш и р о к о г о к о н т а к т а с о с в е р с т н и к а м и .
Если м о л о д о й ч е л о в е к с о д е р ж и т с я в п с и х о н е в р о л о г и ч е с к о м интер­
нате, то его окружают л ю д и со схожими с о ц и а л ь н о - п с и х и ч е с к и м и и
к о м м у н и к а т и в н ы м и п р о б л е м а м и , если он содержится дома, то с н и м
р я д о м находятся т о л ь к о р о д н ы е и б л и з к и е .
158
Н а р у ш е н и е вербального о б щ е н и я у у м е р е н н о и тяжело у м с т в е н н о
1 неталых л и ц встречается часто (40 — 6 0 % ) . О н и п р о я в л я ю т с я в фор­
ме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия
пеледствие д е ф о р м а ц и и о р г а н о в р е ч и ( р а с щ е п л е н и е н ё б а ) , косноязы­
чия при н а р у ш е н н о м слухе, к о с н о я з ы ч и я при позднем развитии речи,
л и ш е н н о й выразительности при недостатке в ы с ш е й интегральной
с п о с о б н о с т и ( И с а е в Д . Н . , 2003; Ш и п и ц ы н а Л . М., 2004).
Развитие вербального о б щ е н и я о б ы ч н о соответствует степени
у м с т в е н н о й отсталости. П р и э т о м р е б е н о к п о н и м а е т р е ч ь собесед­
ника в е с ь м а о г р а н и ч е н н о , улавливая и н т о н а ц и и , жесты и мимиче­
с к и е д в и ж е н и я . В д а л ь н е й ш е м , о с о б е н н о под в л и я н и е м педагогов,
происходит р а з в и т и е р е ч и , о д н а к о ее п о н и м а н и е в к о н е ч н о м счете
определяется л и ч н ы м о п ы т о м . Э к с п р е с с и в н а я р е ч ь о г р а н и ч и в а е т с я
отдельными словами или короткими предложениями. Словарный
запас б е д е н , о н с о с т о и т и з н а и б о л е е ч а с т о у п о т р е б л я е м ы х в б ы т у
слов и в ы р а ж е н и й . П о с л е н е с к о л ь к и х лет о б у ч е н и я дети усваивают
о б о з н а ч е н и я предметов обихода. П р о и з н о с и т е л ь н а я сторона речи
д е ф е к т н а , р е ч ь почти л и ш е н а м о д у л я ц и й , и м е ю т с я в ы р а ж е н н о е кос­
н о я з ы ч и е , н а р у ш е н и я структуры м н о г и х с л о в и а г р а м м а т и з м ы . П р и
и с п о л ь з о в а н и и н а и б о л е е у п о т р е б и т е л ь н ы х п р е д л о г о в дети путают,
з а м е н я ю т их. В ы р а б о т а т ь у м е н и е и с п о л ь з о в а т ь с в о ю р е ч ь в комму­
н и к а т и в н ы х целях не удается. В п р о ц е с с е о б щ е н и я дети с у м с т в е н н о й
о т с т а л о с т ь ю могут п о п р о с и т ь у с в е р с т н и к о в и л и в з р о с л ы х н у ж н ы е
им п р е д м е т ы , о т в а ж и в а ю т с я задавать в о п р о с ы . В редких случаях их
речь представляет п о т о к б е с с м ы с л е н н ы х ш т а м п о в , п р о и з н о с и м ы х в
у с л ы ш а н н о й ранее и н т о н а ц и и (эхолалическая речь). У 2 0 % у м е р е н н о
и т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых детей в е р б а л ь н о е о б щ е н и е в о о б щ е от­
сутствует («безречевые» д е т и ) ( С м и р н о в а И. А., 2000).
Характеризуя устную речь у м е р е н н о и тяжело у м с т в е н н о отсталых,
следует п о д ч е р к н у т ь , что с а м о п о с е б е н а к о п л е н и е н о в ы х с л о в н е
ведет к у л у ч ш е н и ю их а к т и в н о й л е к с и к и , т а к к а к о н и не пользуются
р е ч ь ю даже тогда, когда з н а ю т н у ж н о е с л о в о . П а с с и в н о с т ь , к р а й н е
с н и ж е н н а я п о т р е б н о с т ь в в ы с к а з ы в а н и я х , с л а б ы й и н т е р е с к окру­
ж а ю щ е м у замедляют р а з в и т и е речевого о б щ е н и я детей с у м с т в е н н о й
отсталостью.
Т а к , у м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых детей обнаружива­
ются р а з н о о б р а з н ы е н а р у ш е н и я в е р б а л ь н о й к о м м у н и к а ц и и . О н и н е
о б л а д а ю т д о с т а т о ч н о й м о т и в а ц и е й к о б щ е н и ю и не у м е ю т вступать
в р е ч е в о й к о н т а к т со в з р о с л ы м и и с в е р с т н и к а м и . Э т о о б у с л о в л е н о
их м а л о й а к т и в н о с т ь ю , с н и ж е н н о с т ь ю п о б у ж д е н и й к в ы с к а з ы в а н и ­
я м , с л а б ы м и н т е р е с о м к о к р у ж а ю щ е м у , а также к р а й н е й б е д н о с т ь ю
с л о в а р н о г о з а п а с а и н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю г р а м м а т и ч е с к о г о строя
р е ч и ( М а л л е р А . Р . , Ц и к о т о Г. В., 1988).
Б о л ь ш и н с т в о у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й п о н и м а ю т чужую р е ч ь
п р и б л и з и т е л ь н о , п р и м и т и в н о . Все же им удается улавливать интона­
ц и ю , м и м и к у с о б е с е д н и к а и его отдельные слова, главным о б р а з о м
159
с в я з а н н ы е с о с н о в н ы м и п о т р е б н о с т я м и . П а с с и в н ы й с л о в а р ь по­
степенно обогащается, однако п о н и м а н и е остается ограниченным
С а м о с т о я т е л ь н а я у с т н а я р е ч ь д е т е й с о с т о и т и з о т д е л ь н ы х слои и
к о р о т к и х п р е д л о ж е н и й , не п о д ч и н я е т с я г р а м м а т и ч е с к и м правил»М|
О н а недостаточно м о д у л и р о в а н н а , к о с н о я з ы ч н а . И з - з а недоразвитии
ф о н е м а т и ч е с к о г о слуха о н и н е с п о с о б н ы р а з л и ч а т ь р а з н и ц у межДЯ
п р а в и л ь н ы м и н е п р а в и л ь н ы м п р о и з н о ш е н и е м звуков. Структура с л о |
н а р у ш е н а . М н о г и е у м с т в е н н о отсталые л и ц а вместо слов использунн
ж е с т ы , н е ч л е н о р а з д е л ь н ы е з в у к и , «слова», к о т о р ы е и м е ю т смьи I
т о л ь к о д л я н и х с а м и х . Ухудшают п р о и з н о с и т е л ь н у ю с т о р о н у речи
грубые а н о м а л и и п е р и ф е р и ч е с к о г о а р т и к у л я т о р н о г о а п п а р а т а . Не
которые дети после н а с т о й ч и в о г о многолетнего о б у ч е н и я выучиваин
н а з в а н и я р я д а п р е д м е т о в обихода, ж и в о т н ы х о в о щ е й и т.д.
Умелая о р г а н и з а ц и я игровых и учебных з а н я т и й и обучение навы
к а м с а м о о б с л у ж и в а н и я п о м о г а ю т д е т я м с у м с т в е н н о й отсталостью в
определенной степени овладеть к о м м у н и к а т и в н ы м и ф у н к ц и я м и речи
В ы р а б а т ы в а е т с я у м е н и е п о п р о с и т ь у с в е р с т н и к а н е о б х о д и м ы й для
игры предмет. О д н а к о п о т р е б н о с т ь в о б щ е н и и возрастает с б о л ь ш и м
трудом ( М а л л е р А. Р., 1996).
Диалогическая речь в некоторой степени доступна умеренно и
тяжело умственно отсталым. В процессе выполнения несложной,
з н а ч и м о й д е я т е л ь н о с т и м о ж н о побудить их к о б щ е н и ю . Д е т и с на­
рушением интеллекта могут попросить у взрослых необходимый
д л я р а б о т ы отсутствующий инструмент, с п р о с и т ь о т о м , где м о ж н о
в з я т ь н у ж н ы й и м м а т е р и а л , и л и задать е щ е к а к и е - т о э л е м е н т а р н ы е
вопросы.
Работа по р а з в и т и ю р е ч и детей с у м е р е н н о й и т я ж е л о й умствен­
ной отсталостью должна строиться в направлении ф о р м и р о в а н и я
у них у м е н и й участвовать в беседе — о т в е ч а т ь на в о п р о с ы и с а м и м
задавать их.
У м е р е н н о и тяжело у м с т в е н н о отсталых детей д о в о л ь н о трудно по­
будить к в ы с к а з ы в а н и я м — о б р а щ е н и я м или в о п р о с а м . О н и распола­
гают к р а й н е м а л ы м и в о з м о ж н о с т я м и д л я того, ч т о б ы п о л ь з о в а т ь с я
д и а л о г и ч е с к о й р е ч ь ю . О д н а к о в з а в и с и м о с т и от с и т у а ц и и т а к и е дети
в р а з л и ч н о й мере р е а л и з у ю т с в о и в о з м о ж н о с т и . П р и б л а г о п р и я т н ы х
условиях, п о б у ж д а ю щ и х их к р е ч и , с о з д а ю щ и х п о л о ж и т е л ь н ы й эмо­
циональный настрой, способствующих активизации двигательной
с ф е р ы , о н и могут на э л е м е н т а р н о м уровне о б щ а т ь с я с о к р у ж а ю щ и м и
( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2004).
У м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о о т с т а л ы е д е т и из-за х а р а к т е р н о й
д л я н и х с т е р е о т и п и и п о в е д е н и я н е могут п е р е н е с т и п р и о б р е т е н н ы е
у м е н и я в п л а н е с а м о с т о я т е л ь н ы х в ы с к а з ы в а н и й в новую с и т у а ц и ю .
Ч а с т о р е ч ь у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а м о ж е т п о л н о с т ь ю отсут­
с т в о в а т ь в ее в е р б а л ь н о й ф о р м е . О н а может б ы т ь с ф о р м и р о в а н а на
у р о в н е слога, с л о в а , п р е д л о ж е н и я и б о л е е , п р и э т о м н а б л ю д а ю т с я
артикуляционные нарушения.
160
Н е к о т о р ы е « н е г о в о р я щ и е » дети могут п о л ь з о в а т ь с я невербаль­
ными с р е д с т в а м и к о м м у н и к а ц и и : е с т е с т в е н н ы е ж е с т ы , г р а ф и ч е с к и е
Маки, с и м в о л ы .
В с и т у а ц и я х м е ж л и ч н о с т н о г о в з а и м о д е й с т в и я н е р е ч е в ы е комму­
н и к а т и в н ы е н а в ы к и у м с т в е н н о отсталых детей и г р а ю т в а ж н у ю р о л ь
н преодолении затруднений в о б щ е н и и . Неречевая и н ф о р м а ц и о н н а я
поддержка способствует л у ч ш е м у п о н и м а н и ю с о ц и а л ь н о г о контек­
с т л ю б о й д е я т е л ь н о с т и , к о т о р о й з а н я т р е б е н о к ( S m i t h D . C . , 1984).
Невербальная к о м м у н и к а ц и я для л и ц с нарушением интеллекта
выступает к о м п е н с а т о р н о й в о з м о ж н о с т ь ю для р а з в и т и я к о н т а к т о в с
о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и (Bliss Z . S . , 1984). Э т о т «обходной путь» м а л о
используется в с о в р е м е н н ы х к о р р е к ц и о н н ы х п р о г р а м м а х и технолоI иях с ц е л ь ю с о ц и а л и з а ц и и у м с т в е н н о отсталых л ю д е й . Его р о л ь в
р а з в и т и и о б щ е н и я о ч е в и д н а , н о для о к а з а н и я э ф ф е к т и в н о й психо­
л о г и ч е с к о й п о м о щ и требуется более д е т а л ь н о е изучение с п е ц и ф и к и
освоения невербальных средств о б щ е н и я умственно отсталыми
д е т ь м и ( Ш и п и ц ы н а Л . М., З а щ и р и н с к а я О . В., 2008).
У м с т в е н н о отсталые п о д р о с т к и и ю н о ш и могут в о о б щ е не владеть
устной речью. Отдельные дети имеют удовлетворительное п о н и м а н и е
речи, но с а м и практически не говорят: в о б щ е н и и а к т и в н о используют
звуки или отдельные слова. О н и о б щ а ю т с я в о с н о в н о м с родственни­
к а м и , х о р о ш о п о н и м а ю щ и м и их, и у них нет стимулов для р а з в и т и я
устной с в я з н о й р е ч и . Н а п р и м е р , о д н а д е в у ш к а с а м о с т о я т е л ь н о изо­
брела ж е с т ы , но о н и б ы л и п о н я т н ы т о л ь к о узкому кругу л и ц . В то же
время о н а а к т и в н о с т р е м и л а с ь к о б щ е н и ю с о к р у ж а ю щ и м и и требо­
вала, ч т о б ы мать п е р е в о д и л а ее жесты ( С м и р н о в а И. А., 1999).
Н е п о н и м а н и е ж е с т о в о к р у ж а ю щ и м и в ы з ы в а е т с о с т о я н и е фру­
страции или агрессии. Так, молодой человек с болезнью Дауна,
владеющий речью на уровне отдельных слов, предпочитал ф о р м ы
о б щ е н и я , не т р е б у ю щ и е от него а к т и в н о с т и . О ч е в и д н о , что в опи­
с а н н ы х случаях п р и в о с п и т а н и и м о л о д ы х л ю д е й н е и с п о л ь з о в а л и с ь
а д е к в а т н ы е методы о б у ч е н и я о б щ е н и ю . О д н а к о в п е р в о м п р и м е р е
о т м е ч а л а с ь п о т р е б н о с т ь в о б щ е н и и , и, следовательно, стимул для его
р а з в и т и я , а во в т о р о м т а к о г о стимула не б ы л о . П р и к р а й н е н и з к о й
с п о с о б н о с т и к о в л а д е н и ю р е ч ь ю т я ж е л о у м с т в е н н о отсталые могут
понимать обращенную к ним речь л и ш ь частично на ситуативном
у р о в н е с п о м о щ ь ю жестового с о п р о в о ж д е н и я . С в о и ж е л а н и я о н и вы­
р а ж а ю т к р и к о м и п р и м и т и в н ы м и ж е с т а м и ( С м и р н о в а И. А., 1999).
В настоящее время в нашей стране значительно возрос интерес
к реабилитации л и ц с глубоким нарушением интеллекта в связи с
и з м е н е н и е м о т н о ш е н и я о б щ е с т в а к п р о б л е м е с о ц и а л ь н о й интегра­
ц и и л и ц с ограниченными возможностями здоровья. Значительные
трудности их с о ц и а л и з а ц и и с в я з а н ы с п р о б л е м а м и в ф о р м и р о в а н и и
межличностных отношений.
П о я в и л с я ряд и н т е р е с н ы х э к с п е р и м е н т а л ь н ы х р а б о т п о социали­
з а ц и и у м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых л ю д е й и о б у ч е н и ю их
161
н а в ы к у о б щ е н и я . У с т а н о в л е н о ( Д е м е н т ь е в а Н . Ф . , Ш а т а л о в а Е. К),,
1987),что о б щ е н и е у м с т в е н н о о т с т а л ы х л и ц в в о з р а с т е 18 — 40 л е н
находящихся в п с и х о н е в р о л о г и ч е с к и х и н т е р н а т а х , имеет ущербный
характер. Это проявляется в нервозности и недостаточной лифференцированности общения. Выявленная особенность коммуникаций
о б н а р у ж и в а е т т е н д е н ц и ю к усугублению по м е р с н а р а с т а н и я выражеиности дефекта.
П р и этом отмечается, что н а и б о л е е часто о б щ е н и е осуществляется
в п р о ц е с с е с о в м е с т н о г о п р о ж и в а н и я (45,1 % ) , трудовой и о б щ е с т в е н
но п о л е з н о й д е я т е л ь н о с т и ( 2 0 , 7 % ) и с о в м е с т н о г о досуга (15,8%).
Трудовая и о б щ е с т в е н н о значимая деятельность как наиболее
сложная предполагает развитие интерактивной стороны общения,
т.е. у м е н и я в ы р а б а т ы в а т ь е д и н ы й п л а н д е й с т в и я , а т а к ж е н а л и ч и е
мотивов о б щ е н и я , произвольности, достаточного уровня развития
п е р ц е п т и в н о й с т о р о н ы о б щ е н и я . Между тем и м е н н о э т и с т о р о н ы
о б щ е н и я и страдают п р и у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталости. С углу-'!
б д е н и е м с т е п е н и у м с т в е н н о г о н е д о р а з в и т и я о д н о в р е м е н н о увеличи­
вается ч и с л о л и ц , н е и м е ю щ и х р е а л ь н о й о с н о в ы о б щ е н и я .
Вместе с тем м о ж н о говорить об и м е ю щ и х с я п о т е н ц и а л ь н ы х
в о з м о ж н о с т я х р а з в и т и я о б щ е н и я у м е р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о от­
с т а л ы х л и ц . Д л я э т о г о н е о б х о д и м о р а с ш и р е н и е и х к о н т а к т о в путем
с п е ц и а л ь н о й о р г а н и з а ц и и досуга и о б щ е н и я . В п р а к т и к е о к а з а н и я
помощи этим лицам успешно применяются тематические экскурсии
и прогулки познавательного характера. Важным п р и н ц и п о м этой
к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы я в л я е т с я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й подход к
к а ж д о м у субъекту о б щ е н и я . Е с л и д л я л и ц с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й
о т с т а л о с т ь ю вне стен и н т е р н а т а следует с т р е м и т ь с я к м а к с и м а л ь ­
н о м у р а с ш и р е н и ю к о н т а к т о в , т о л и ц с т я ж е л о й у м с т в е н н о й от­
сталостью более реально поддерживать проявление активности в
о б щ е н и и р а з л и ч н ы м и средствами арт-терапии, спорта, трудовой и
рекреационной деятельности (Дементьева Н.Я., Шаталова Е.Ю.,
1987).
П р о в е д е н н о е под н а ш и м р у к о в о д с т в о м и с с л е д о в а н и е ( Ш и п и ц ы н а Л . М . , 2005) п о к а з а л о , ч т о с и с т е м а т и ч е с к а я , ц е л е н а п р а в л е н н а я
к о р р е к ц и о н н а я р а б о т а п о р а з в и т и ю к о м м у н и к а т и в н о й с ф е р ы уме­
р е н н о и т я ж е л о у м с т в е н н о отсталых учащихся п р и в о д и т к о т ч е т л и в о
в ы р а ж е н н ы м п о л о ж и т е л ь н ы м результатам: у л у ч ш е н и ю в е р б а л ь н о г о
и невербального общения, развитию межличностных отношений
между в з р о с л ы м и и с в е р с т н и к а м и и — к а к итог — к у с и л е н и ю ак­
т и в н о с т и , с а м о с т о я т е л ь н о с т и , что в ы р а ж а е т с я в р о л и с о ц и а л ь н о й
а к т и в н о с т и э т и х детей. Н а и б о л е е з н а ч и м ы е результаты н а б л ю д а ю т с я
в динамике обучения детей в подростковом и раннем ю н о ш е с к о м
возрасте. Очевидно, в эти возрастные периоды н а к о п л е н н ы й опыт
в с о ч е т а н и и с о б у ч е н и е м п о з в о л я т более э ф ф е к т и в н о п р е о д о л е в а т ь
и н е р т н о с т ь , к о с н о с т ь н е р в н ы х п р о ц е с с о в и п е р е к л ю ч а т ь с я на н о в ы е
виды деятельности.
162
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЕ
1. В чем состоят основные затруднения в установлении межличностных
Отношений со сверстниками у умственно отсталых школьников?
2. Как влияют морально-нравственные качества на формирование лич­
ностных и деловых отношений умственно отсталых учеников с различными
людьми?
3. Какие ошибки можно назвать типичными в общении умственно отI I злых школьников?
4. Как влияет степень снижения интеллекта на развитие общения умC I T I C H H O отсталых учащихся?
5. Каким образом коммуникативные качества личности умственно от­
сталых учащихся будут отрицательно влиять на их интеграцию в обществе?
6. Составьте характеристику основных функций общения умственно от­
сталых школьников.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бгажнокова И. Л/., Мусукаева Ф. В. Особенности понимания и испольювания общекультурных норм поведания умственно отсталыми подростка­
ми //Дефектология. — 1998. — № 5.
Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с за­
держкой психического развития. — М., 1999.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.,
1956.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003.
Дементьева Н. Ф., Шаталова Е. Ю. Характеристика общения умствен­
но отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах //
Дефектология. — 1987. — № 3.
Дульнев Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в
процессе обучения. Коррекционная роль обучения во вспомогательной шко­
ле. - М., 1971.
Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа «Я» у младших ум­
ственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. — 1987. —
№ 4.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж,
1997.
Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка
детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988.
Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоциональ­
ного реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их
адаптации к школе // Дефектология. — 2000. — № 6.
Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимо­
отношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, остав­
шихся без попечения родителей // Дефектология. — 1991. — № 3.
163
ГЬевзнер М.С. Дети-олигофрены. — М., 1959.
Раздел
IV
ПУБЕРТАТНЫЙ И ПОСТПУБЕРТАТНЫЙ ВОЗРАСТ
Л И Ц С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Гл а в а 1 5
ПОЛОРОЛЕВОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ
1 5 . 1 . Психосексуальное развитие подростков
с умственной отсталостью
Изучение психосексуального развития умственно отсталых л и ц
о п р е д е л я е т с я н е о б х о д и м о с т ь ю учета п о л о в ы х о с о б е н н о с т е й фор­
м и р у ю щ е й с я л и ч н о с т и в п р о ц е с с е в о с п и т а н и я , при к о р р е к ц и и воз­
никающих отклонений в психическом развитии. Половое развитие
умственно отсталого человека имеет п р и н ц и п и а л ь н о е значение
для л и ч н о с т и и м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . В о з н и к а ю щ у ю дружбу
между у м с т в е н н о о т с т а л ы м и п о д р о с т к а м и следует р а с с м а т р и в а т ь ,
прежде всего, к а к л и ч н о с т н о е о б о г а щ е н и е . О д н и авторы утверждают,
что в в о п р о с а х сексуальных п о т р е б н о с т е й , ж е л а н и я и с п о с о б о в его
в ы р а ж е н и я мы о т л и ч а е м с я друг от друга, н е з а в и с и м о от у р о в н я на­
шего п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я ( Б а к к А., Грюневальд К., 2001). Другие
н а с т а и в а ю т на т о м , что п о л о в о е с о з р е в а н и е у л ю д е й с у м с т в е н н о й
отсталостью н е р а в н о м е р н о , з а м е д л е н н о и часто не достигает п о л н о й
зрелости. Хотя половой ф а к т о р играет в ж и з н и человека с умственной
отсталостью м е н ь ш у ю р о л ь , чем у л ю д е й с н о р м а л ь н ы м р а з в и т и е м ,
задачи в о с п и т а н и я не с т а н о в я т с я п р о щ е , тем более что о к р у ж а ю щ и е
мало п р и н и м а ю т в о в н и м а н и е о с о б е н н о с т и с и т у а ц и и п р и умствен­
н о й отсталости и с а м и о к а з ы в а ю т с я не в с о с т о я н и и п р и н я т ь н о в ы е
м о т и в а ц и и и о б р а з п о в е д е н и я и у п р а в л я т ь и м и ( Ш п е к О., 2003). Не­
о б х о д и м о предупреждать з л о у п о т р е б л е н и я и н а с и л и я над у м с т в е н н о
отсталыми п о д р о с т к а м и , которые ч а щ е , чем интеллектуально полно­
ц е н н ы е , подвергаются этой о п а с н о с т и .
О психосексуальном развитии умственно отсталых подростков
м о ж н о судить по их о с в е д о м л е н н о с т и в в о п р о с а х пола, сексуальному
п о в е д е н и ю , п с и х о л о г и ч е с к о й д и ф ф е р е н ц и а ц и и в с о о т в е т с т в и и с по­
л о м (в том числе — по и д е н т и ч н о с т и и п о л о р о л е в о м у п о в е д е н и ю ) .
Информированность в вопросах пола. С т е п е н ь осведомленности
о р а з л и ч и я х в с т р о е н и и мужского и женского о р г а н и з м о в , об отноше­
н и я х между полами у м с т в е н н о отсталых подростков н а м н о г о м е н ь ш е ,
чем н о р м а л ь н о развитых п о д р о с т к о в . Их п р е д с т а в л е н и я бедны и и с -
165
к а ж е н ы . В результате этого о н и легче вовлекаются в гомосексуальные
с в я з и , подвергаются р а з в р а щ а ю щ и м д е й с т в и я м . О д н а к о информиро­
в а н н о с т ь о своем поле всегда значительно в ы ш е , чем о представителях
противоположного пола, независимо от уровня интеллектуально!"
р а з в и т и я . О с н о в н у ю и н ф о р м а ц и ю о б этом о н и ч е р п а ю т и з телевиде
ния и от случайных л ю д е й (Александрова Н. В. и др., 1986). Так как
з н а н и я о п о л о в о м р а з в и т и и п о д р о с т к и получают из н е к о м п е т е н т н ы х
источников (сверстники, старшие ребята), то они носят частично
и с к а ж е н н ы й характер. О б н а р у ж е н о , что о с в е д о м л е н н о с т ь в в о п р о
сах пола (о с в о е м и п р о т и в о п о л о ж н о м поле) у подростков-девочек с
у м с т в е н н о й отсталостью, хотя и п р и м и т и в н а , но в ы ш е , чем у маль­
чиков. Различия в основном устанавливаются только по внешним,
п о в е р х н о с т н ы м п р и з н а к а м ( п о одежде, п р и ч е с к е и т.п.).
С п о м о щ ь ю м о д и ф и ц и р о в а н н о г о о п р о с н и к а Н. В. А л е к с а н д р о в о й
мы п ы т а л и с ь в ы я с н и т ь , н а с к о л ь к о д е в у ш к и с у м е р е н н о й умственной
отсталостью о с в е д о м л е н ы в в о п р о с а х пола.
С р а в н е н и е результатов а н а л и з а о с в е д о м л е н н о с т и в в о п р о с а х пола
у м е р е н н о у м с т в е н н о отсталых д е в у ш е к 12— 16 л е т и 17 — 26 л е т по­
казало и н т е р е с н ы е ф а к т ы .
П е р е ч и с л и т ь все п р и з н а к и о т л и ч и й мужчин от ж е н щ и н не смог­
л и 5 0 % д е в у ш е к п е р в о й в о з р а с т н о й г р у п п ы и 3 5 % д е в у ш е к второй
группы. Д е в у ш к и видят эти р а з л и ч и я во в н е ш н и х атрибутах (приче­
ске, одежде), в р а з л и ч и и половых о р г а н о в , в н а л и ч и и м е н с т р у а ц и и
у ж е н щ и н ы . П р и этом не о т м е ч а л и с ь в т о р и ч н ы е п о л о в ы е п р и з н а к и
у мужчин ( р а с т и т е л ь н о с т ь на теле, н и з к и й голос), о т л и ч и я в строе­
н и и тела ( р а з в и т ы е п л е ч и , мускулы), м а н е р а п о в е д е н и я , род з а н я т и й
и т.д. Д о в о л ь н о п р а в и л ь н о о т в е т и л и на в о п р о с о п р и з н а к а х разли­
ч и й м у ж ч и н и ж е н щ и н 5 0 % д е в у ш е к п е р в о й группы и 6 5 % д е в у ш е к
второй группы.
П р е д с т а в л е н и е о б е р е м е н н о с т и имели все д е в у ш к и о б е и х групп.
Отмечались ответы такого типа: « Ж е н щ и н а в животе в ы р а щ и в а е т
р е б е н к а » ,
«С р о с т о м р е б е н к а в ж и в о т е , р а с т е т и с а м ж и в о т » . Д е в у ш к и видели б е р е м е н н ы х ж е н щ и н на улице, по телевизору и с р е д и
персонала детского дома. Отзывы о беременных женщинах очень
уважительные. О д н а к о п о я с н и т ь , в к а к о м и м е н н о органе р а з в и в а е т с я
р е б е н о к и сколько месяцев ж е н щ и н а в ы н а ш и в а е т плод, затруднились
о т в е т и т ь 6 0 % д е в у ш е к 12— 16 лет и 4 5 % д е в у ш е к 17 — 26 лет. Б о л е е
полно ответили на вопрос 4 0 % представительниц первой группы,
55 % — в т о р о й .
На вопрос «Как рождается ребенок?», 5 5 % девушек из первой
группы и 2 0 % в т о р о й группы о т в е т и т ь з а т р у д н и л и с ь . Ответы б ы л и
т а к и е : « Р е б е н о к вылезает и з живота», « Ж е н щ и н е р а з р е з а ю т живот».
6 5 % д е в у ш е к 12—16 л е т и 2 5 % д е в у ш е к 17 — 26 л е т знают, что ре­
бенок появляется через половые органы, но при этом удивляются
с а м и , к а к э т о в о з м о ж н о . Н е к о т о р ы е считают, что п р и э т о м н у ж н а
п о м о щ ь мужа.
166
1
Н и к т о и з д е в у ш е к н е знал о с у щ е с т в о в а н и и роддома. 5 5 % предI мвительниц второй группы этот процесс описывали подробнее:
•У ж е н щ и н ы б ы в а ю т с х в а т к и , ее увозят в р о д д о м . Т а м о н а р о ж а е т с
п о м о щ ь ю врача. Р е б е н о к выходит из п о л о в ы х о р г а н о в . С н а ч а л а по­
является голова, врач п о м о г а е т его в ы т а с к и в а т ь . Р е б е н о к кричит. Он
весь г р я з н ы й , ему з а в я з ы в а ю т п у п о к и моют». Видели э т о девушки по
к л е в и з о р у , н а з в а л и н е с к о л ь к о ф и л ь м о в , где п о к а з ы в а ю т р о д ы .
На в о п р о с «Какую р о л ь играет в р о ж д е н и и р е б е н к а отец?» — 35 %
1свушек п е р в о й группы не смогли ответить. З н а ю т о т о м , что бере­
м е н н о с т ь н а с т у п а е т п о с л е п о л о в о г о акта 65 % д е в у ш е к , но к а к про­
исходит зачатие — не о б ъ я с н и л н и к т о . 7 5 % представительниц второй
группы знают, что для р о ж д е н и я р е б е н к а необходим п о л о в о й акт, но
не п о н и м а ю т при э т о м , к а к происходит оплодотворение. 25 % девушек
о п и с ы в а л и э т о п р и м е р н о так: « М у ж ч и н а в в о д и т с в о й п о л о в о й член
во влагалище ж е н щ и н ы . П р и этом он выделяет с в о и п о л о в ы е клетки.
Мужские клетки встречаются с ж е н с к и м и , и зарождается р е б е н о к » .
Все д е в у ш к и и с п ы т ы в а л и трудности в в е р б а л и з а ц и и этих п р о ц е с с о в .
О н и почти не з н а л и м е д и ц и н с к и х и л и т е р а т у р н ы х т е р м и н о в .
На вопрос «Как может ж е н щ и н а предохраняться от беремен­
ности?» — 9 0 % д е в у ш е к п е р в о й группы о т в е т и л и : «Не з н а ю » . 10%
п р е д с т а в и т е л ь н и ц э т о й группы з н а л и из т е л е в и з и о н н о й р е к л а м ы о
презервативах, н о к а к и м и п о л ь з о в а т ь с я н е п р е д с т а в л я л и . Правиль­
ного ответа не дал н и к т о . 8 0 % д е в у ш е к 17 — 26 лет д а в а л и н е л е п ы е
ответы: «Ребенка м о ж н о сдать в д е т с к и й д о м ; м о ж н о сделать кесарево
с е ч е н и е ; м о ж н о сделать аборт; н у ж н о н а п и т ь с я п ь я н о й » .
Н а в о п р о с «Что т а к о е и з н а с и л о в а н и е ? » — 3 5 % д е в у ш е к о б е и х
групп ответили н е в е р н о , о н и путали это п о н я т и е с ф и з и ч е с к и м
н а с и л и е м . О т в е т ы б ы л и п р и м е р н о т а к и м и : «Когда ж е н щ и н у бьют;
п р и в я з ы в а ю т к дереву; з а к р ы в а ю т н а с и л ь н о в к о м н а т е ; пытают». 65 %
д е в у ш е к из п е р в о й г р у п п ы и все д е в у ш к и из в т о р о й группы понима­
л и , что и з н а с и л о в а н и е э т о — п о л о в о й акт, с о в е р ш а е м ы й м у ж ч и н о й
п р о т и в в о л и ж е н щ и н ы . П р и э т о м ж е н щ и н а к р и ч и т и сопротивляется,
а м у ж ч и н а р в е т на н е й одежду и побеждает, п о т о м у что он с и л ь н е е .
З н а ю т о б этом д е в у ш к и и з у р о к о в п о о с н о в а м б е з о п а с н о с т и жизне­
д е я т е л ь н о с т и , из телесериалов. На в о п р о с « Б ы л о ли у них что-нибудь
п о д о б н о е в ж и з н и ? » — все о т в е т и л и о т р и ц а т е л ь н о .
Т а к и м о б р а з о м , с р а в н и т е л ь н ы й а н а л и з п о к а з а т е л е й сексуального
п о в е д е н и я и о с в е д о м л е н н о с т и в в о п р о с а х пола д е в у ш е к с у м е р е н н о й
у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю п о к а з а л , что с в о з р а с т о м отмечается их по­
вышение.
Недостаточный уровень информированности и некачественная
и н ф о р м а ц и я н а п р я м у ю с в я з а н ы с тем, в каких условиях воспитывает­
ся подросток. В с о ц и а л ь н о благополучных семьях, вследствие сложив­
ш и х с я с т е р е о т и п о в , родители с к л о н н ы о г р а н и ч и в а т ь с в о и х детей о т
и н ф о р м а ц и и о половом развитии. В а с о ц и а л ь н ы х семьях наблюдается
более высокая о с в е д о м л е н н о с т ь о ф и з и о л о г и ч е с к и х р а з л и ч и я х между
167
полами. Семья, оказывая большое влияние на информированности
подростков в вопросах пола, препятствует дальнейшей адекватное I и
выполнения социальных ролей.
У м с т в е н н о отсталые п о д р о с т к и не могут с в я з н о объяснить, в
чем заключаются различия между полами, хотя и знают об их суще­
ствовании; не знают о поллюциях; только треть информирована о
менструациях; не могут объяснить роли отца в происхождении детей;
лишь пятая часть пытается объяснить, что такое роды. В их языке
практически отсутствуют литературные выражения для соответ­
ствующих полу обозначений. При этом они недостаточно осознают,
что их волнует, запаздывают в своих интересах и плохо вербализуют
свои вопросы.
Изучение умственно отсталых девушек показало, что их половое
созревание протекает медленнее, чем у подростков с нормальным
умственным развитием. Половина из них ф и з и ч е с к и инфантиль­
на. Они отстают в росте и массе тела, у меньшего числа замедлено
развитие окружности груди. Примерно четверть опережает в своем
развитии норму. Также четверть подростков соответствует норме.
Половое развитие завершают ( п о критериям Таннера) подавляющее
б о л ь ш и н с т в о п о д р о с т к о в с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью.
Однако почти у половины из них имеет место отставание появления
менархе, а у некоторых пубархе.
Наряду с этим девушки плохо владеют языком телодвижений,
взглядов и ж е с т о в , с л а б о р а с п о з н а ю т э м о ц и и д р у г и х л ю д е й п о
моторной э к с п р е с с и и (например, угрозу). В о б щ е н и и о н и больше
ориентируются на вербальное содержание с о о б щ е н и й , в то же вре­
мя часто ошибаются в смысле полученных с о о б щ е н и й и истинных
намерениях собеседника, так как не могут оценить невербальную
информацию. Они не способны сопоставить вербальные сообщения с
предшествующими и настоящими взаимоотношениями и актуальной
ситуацией. Девушки с умственной отсталостью не по возрасту наи­
вны и доверчивы. Они плохо адаптируются к различным системам
взаимоотношений людей, не понимают связи между поведением и его
последствием, испытывают трудности в понимании и прогнозирова­
нии поведения людей. Таким образом, в связи со сниженным о б щ и м
и, тем более, социальным интеллектом эти девушки оказываются
весьма уязвимыми для сексуальных злоупотреблений.
Сексуальное поведение. Умственно отсталым подросткам свой­
ственна н е с п о с о б н о с т ь сексуальной интерпретации телесных ощу­
щений. У них реже возникают словесные оформления сексуальных
устремлений. Из сексуальных проявлений наиболее часто встречается
онанизм, который б о л е е чем у половины подростков сочетается с
раскачиваниями, с о с а н и е м пальцев и т.д. Отмечается и интерес к
противоположному полу, попытки установления телесного контакта.
Чрезмерные сексуальные проявления встречаются чаще у умственно
отсталых подростков при психопатоподобных изменениях личности.
168
Их гиперсексуальность преимущественно элементарная, как правило,
истязания не имеют места. Подростков могут привлекать половые
органы сверстников и взрослых своего и противоположного пола.
|{ связи с их высокой внушаемостью нередко отмечается групповой
онанизм, гомосексуальные эпизоды, орально-генитальные контакты,
сексуальные игры, обнажение. Это поведение, как правило, может
быть обусловлено не только расторможенностью влечений, но и раз­
вращающим влиянием среды.
Девушки с умственной отсталостью задают вопросы по темам,
касающимся пола, в два раза чаше, чем их здоровые сверстницы.
Поведение, служащее выражением сексуальных проявлений, и упо­
требление слов, относящихся к полу, отмечается у них во много раз
чаще, чем у нормально развивающихся сверстниц. Гетеросексуаль­
ная влюбленность отмечается несколько чаще, чем гомосексуальная
в л ю б л е н н о с т ь , которая б о л е е с в о й с т в е н н а м л а д ш и м д е в о ч к а м подросткам. Их сексуальное п о в е д е н и е б о л е е о т к р о в е н н о , чем у
психически здоровых девушек (Цыганова Ю.О., 2003).
Активное, не соответствующее возрасту, сексуальное поведение
наблюдается у девушек в полтора раза чаще, чем у мальчиков. Сек­
суальная активность у девушек начинается раньше, чем у мальчиков.
Они при этом обнаруживают неумеренное, неловкое и примитивное
кокетство. Девушек младшего школьного возраста с сексуально рас­
пущенным п о в е д е н и е м поступает в психиатрическую больницу в
3 раза больше, чем мальчиков. Эти девушки мастурбируют, обнажа­
ются, набрасываются на лиц противоположного пола в состоянии
сексуального в о з б у ж д е н и я . О н и рассказывают о с в о е м п р о ш л о м
сексуальном опыте или уже в о т д е л е н и и забираются в постели к
другим девочкам. В подавляющем большинстве случаев о н и сами
в прошлом подвергались совращению или изнасилованию. Наряду
со сверстниками или старшими мальчиками, у м с т в е н н о отсталых
девушек нередко развращают взрослые, в том числе и в собственной
семье. Среди младших подростков чаще отмечается раннее начало
половой жизни, промискуитет (беспорядочные половые связи). Как
правило, их половая жизнь начинается после изнасилования. Позд­
нее начало полового созревания, недоразвитие половых органов и
незавершенное формирование женской фигуры на характер описы­
ваемого поведения серьезным образом не влияют.
Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости,
часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью
почти полностью подавлять половое влечение, становятся повы­
ш е н н о возбудимыми, не могут найти выхода своим чувствам. Они
стремятся к теплу и любви, и это стремление во многих случаях во­
площается в форму сексуальных действий.
Мальчики нередко бывают чрезмерно сексуально активны в от­
н о ш е н и и представителей того же пола. Преходящий подростковый
гомосексуализм обычно обусловливается ситуацией и нередко обна-
169
руживается в з а к р ы т ы х учебных заведениях. У м л а д ш и х п о д р о с т к о в
эта д е в и а ц и я м о ж е т б ы т ь с в я з а н а с с о в р а щ е н и е м , р а з в р а щ е н и е м ,
п о д р а ж а н и е м и п р и н у ж д е н и е м , и чаще обнаруживается у подростков
мужского пола, чем у д е в у ш е к . В о з м о ж н о с т ь в о з н и к н о в е н и я прехо­
д я щ е г о гомосексуализма о б ъ я с н я е т с я н е д о с т а т о ч н о й з р е л о с т ь ю по­
лового влечения. Однако чаще — это следствие с о в р а щ е н и я с т а р ш и м и
подростками и даже в з р о с л ы м и . И с т и н н ы й сексуальный интерес этих
учащихся, к а к п р а в и л о , с о с р е д о т а ч и в а е т с я н а л и ц а х противополож­
ного пола. В о т л и ч и е от д е в у ш е к , м а л ь ч и к и м е н ь ш е ведут р а з г о в о р ы
на сексуальные темы. О н и предпочитают д е й с т в и я : раздевают других,
рисуют к а р т и н к и п о р н о г р а ф и ч е с к о г о с о д е р ж а н и я . З а и с к л ю ч е н и е м
с и т у а ц и и , в ы з ы в а ю щ е й обиду подростка, у р о в е н ь агрессии подрост­
ков с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю не отличается от т а к о в о г о же у под­
ростков с нормальным интеллектуальным развитием. У подростков
с н а р у ш е н и е м интеллекта перед с е к с у а л ь н ы м и о т н о ш е н и я м и может
возрастать страх, что, к а к п р а в и л о , увеличивает у р о в е н ь ф и з и ч е с к о й
а г р е с с и и . В п р о т и в о п о л о ж н о с т ь этому у н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я
подростков констатируется противоположная зависимость. Под- 1
ростки с умственной отсталостью, оценивая свою недостаточную
с е к с у а л ь н о с т ь глазами о к р у ж а ю щ и х , и с п ы т ы в а ю т обиду. Н е с м о т р я
н а то, что т о л ь к о 4 % у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в в С Ш А и м е л и
половые контакты, большая их часть (85%) стремится вступить в
б р а к ( Д е й в и д Г., Л и н д н е р М., 1978).
П о л о в о е с о з р е в а н и е у м с т в е н н о отсталых подростков может влиять
на их п о в е д е н и е . В ы я в л е н ы н е к о т о р ы е в з а и м о с в я з и между показа­
т е л я м и а г р е с с и и и п с и х о с е к с у а л ь н ы м р а з в и т и е м . П р и преждевре­
м е н н о м п о л о в о м р а з в и т и и в одних случаях в о з н и к а ю т а ф ф е к т и в н ы е
р а с с т р о й с т в а , в других — н а р у ш е н и я п о в е д е н и я ( п р е т е н ц и о з н о с т ь ,
вспыльчивость, агрессивность), расстройство влечений, особенно,
сексуального. П р и з а д е р ж а н н о м п о л о в о м р а з в и т и и могут появить­
ся медлительность, несобранность, неуверенность, неуклюжесть,
вялость, и м п у л ь с и в н о с т ь и трудности п р и с п о с о б л е н и я к н о в о й си­
т у а ц и и . В связи с н е р е д к о п о я в л я ю щ и м и с я трудностями в у с в о е н и и
у ч е б н о г о м а т е р и а л а и т р е б о в а н и я м и п е д а г о г о в могут в о з н и к н у т ь
отказы от учебы, п р о т е с т ы , а г р е с с и я .
Т е н д е р н а я и д е н т и ч н о с т ь . О тендерной идентичности умственно
отсталых п о д р о с т к о в о б о е г о пола м о ж н о судить по их осведомлен­
ности о с в о е м и о п р о т и в о п о л о ж н о м поле. Л е г к о е н а р у ш е н и е интел­
лекта не имеет значительного в л и я н и я на ф о р м и р о в а н и е полоролевой
и д е н т и ч н о с т и . П о д р о с т к и с у м е р е н н о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю по
с р а в н е н и ю с подростками легкой умственной отсталостью имеют
т е н д е н ц и ю к н е п р и н я т и ю с в о е й п о л о в о й роли и п р е д п о ч и т а ю т муж­
ской стиль поведения.
По мере п р и б л и ж е н и я к половой зрелости сексуальная а к т и в н о с т ь
детей с нарушением интеллекта возрастает. О н и , так или иначе,
осваивают нормы морали, лучше управляют своим поведением и
170
н а ч и н а ю т с к р ы в а т ь т о , что идет в р а з р е з с у с в о е н н ы м и м о р а л ь н ы м и
нормами.
В р а м к а х ц е л о с т н о г о подхода следует р а с с м а т р и в а т ь п р о б л е м у
нарушения ф о р м и р о в а н и я полоролевой идентичности как фактор,
о с л о ж н я ю щ и й а д а п т а ц и ю у м с т в е н н о отсталых д е т е й . У д е в у ш е к ин­
ф о р м и р о в а н н о с т ь н е д о с т а т о ч н а , но все же в ы ш е , чем у м а л ь ч и к о в
того же у р о в н я р а з в и т и я . Р и с у н к и ч е л о в е к а мужского и ж е н с к о г о
иола у д е в у ш е к п р и м и т и в н ы е , но б о л е е з р е л ы е , п о л о в ы е р а з л и ч и я
и з о б р а ж а ю т с я д е т а л ь н е е . К а к уже б ы л о с к а з а н о , о с в е д о м л е н н о с т ь
об о с о б е н н о с т я х с в о е г о пола у всех п о д р о с т к о в о г р а н и ч е н а , о д н а к о
она в ы ш е , чем о характеристиках п р о т и в о п о л о ж н о г о пола. В кратком
п е р е ч н е р а з л и ч и й между п о л а м и у к а з ы в а ю т с я л и ш ь в н е ш н и е при­
знаки: одежда, прическа. П о л о в ы е же п р и з н а к и о т о б р а ж а ю т с я только
в р и с у н к а х п о д р о с т к о в с более р а з в и т ы м и н т е л л е к т о м .
Умственно отсталые п о д р о с т к и более или менее и д е н т и ф и ц и р у ю т
себя по п о л у и возрасту. У с т о й ч и в ы е , хотя и п р и м и т и в н ы е пред­
с т а в л е н и я о ж и з н е н н о м пути ч е л о в е к а , н а б л ю д а ю т с я у б о л е е раз­
витых п о д р о с т к о в . О н и р а з л и ч а ю т в н е ш н о с т ь и п о в е д е н и е человека,
о п и с а н и я и с а м о о п и с а н и я л ю д е й . В силу с в о е й о т н о с и т е л ь н о более
у с п е ш н о й с о ц и а л и з а ц и и д е в у ш к и л у ч ш е , чем м а л ь ч и к и о п р е д е л я ю т
с в о й пол и возраст. О б щ е й о с о б е н н о с т ь ю я в л я е т с я с к л о н н о с т ь вы­
бирать в качестве наиболее привлекательного образ представителя
с л е д у ю щ е й в о з р а с т н о й группы. М о т и в и р о в к и такого в ы б о р а у части
п о д р о с т к о в более о с о з н а н н ы , но р а з л и ч н ы в з а в и с и м о с т и от пола.
Д е в о ч к и о б ъ я с н я ю т с в о й в ы б о р с л е д у ю щ и м о б р а з о м : «Хочу стать
в з р о с л о й , к р а с и в о й , х о д и т ь в м а г а з и н ы » . М а л ь ч и к и : «Хочу с т а т ь
в з р о с л ы м , х о д и т ь на работу, п о л у ч а т ь д е н ь г и » . У м е н е е р а з в и т ы х
п о д р о с т к о в в ы б о р п р и в л е к а т е л ь н о г о о б р а з а м о т и в и р о в а л с я тем, что
на к а р т и н к е н а р и с о в а н а к р а с и в а я одежда и другие п р и в л е к а т е л ь н ы е
в е щ и . Н е р е д к о с в о й в ы б о р о н и н е могли о б ъ я с н и т ь вовсе.
Т а к и м о б р а з о м , ф о р м и р о в а н и е тендерной и д е н т и ч н о с т и умствен­
но отсталых подростков обоего пола находится в з а в и с и м о с т и от
уровня их интеллектуального р а з в и т и я и от их л и ч н о с т н ы х особен­
н о с т е й . Ч а с т ь п о д р о с т к о в о б о е г о пола с п о с о б н ы и д е н т и ф и ц и р о в а т ь
с в о й пол п о к а р т и н к а м и в ы с т р а и в а т ь п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь с в о е г о
ж и з н е н н о г о пути и пути с в е р с т н и к о в п р о т и в о п о л о ж н о г о пола, а
также в ы б р а т ь п р и в л е к а т е л ь н ы й о б р а з , и д е н т и ф и ц и р у я себя с н и м
по в н е ш н е м у облику. П р и этом им иногда удавалось о ц е н и т ь соци­
а л ь н ы й статус.
Тендерная и д е н т и ч н о с т ь у м с т в е н н о о т с т а л ы х п о д р о с т к о в нахо­
д и т с я в п р я м о й з а в и с и м о с т и от у р о в н я интеллектуального р а з в и т и я ;
чем он в ы ш е , тем по б о л ь ш е м у числу п р и з н а к о в п о д р о с т о к иденти­
ф и ц и р у е т свой и п р о т и в о п о л о ж н ы й пол. У них п о з д н о з а в е р ш а е т с я
половая и д е н т и ф и к а ц и я , наблюдается д о м и н и р о в а н и е ф е м и н и н н о сти н а д м а с к у л и н н о с т ь ю . Э т о д о м и н и р о в а н и е сочетается с б о л ь ш о й
з н а ч и м о с т ь ю мужского пола и с п р о т и в о р е ч и в ы м о т н о ш е н и е м к
171
мужчинам разного возраста. В то же время у подростков с умствен­
ной отсталостью отмечены инфантильные тенденции и замедление
половозрастной идентификации.
Легко умственно отсталые девушки-подростки идентифицирую!
себя с ж е н с к и м полом только в 7 0 % случаев, тогда как здороныс
сверстницы в 9 0 % . Они не представляют с е б е , какими о н и станут
в будущем, и не могут рассказать, какими о н и были в прошлом
( Ю . В . И в а н о в а , 2003). В то же время они выбирают игры, занятия,
стиль поведения, свойственные женскому полу, независимо от уровня
интеллектуального развития. Полоролевое поведение девушек не за­
висит от уровня интеллектуального развития. Примерно в двух третях
случаях о н о является фемининным, в одной трети — с признаками
маскулинного поведения, небольшой процент (6 — 7 % ) девушек не
демонстрирует выраженного полоролевого поведения. Полоролевое
поведение мальчиков в большинстве случаев является маскулинным.
Однако у подростков мужского пола с более низким интеллектом
высок процент ( 4 2 % ) ф е м и н и н н о г о поведения, а в 8% о н о является
неопределенным. Это подтверждает представление о том, что по­
лоролевое поведение формируется под влиянием реакций взрослых
(Сорокина Е.В., 1998).
Легко у м с т в е н н о отсталые подростки и д е н т и ф и ц и р у ю т других
людей чаше всего по внешнему виду (одежде, прическе), первичные
половые признаки появляются в рисунках детей с более развитым
интеллектом. У умственно отсталых мальчиков показатели сексуаль­
ного самосознания ниже, чем у девушек. У всех подростков высокий
уровень притязаний и высокая самооценка. Осведомленность под­
ростков о своем и противоположном поле у девушек выше, чем у
мальчиков с аналогичным уровнем интеллекта.
Подростки с умственной отсталостью воспринимают воспитание
родителей как н е з а и н т е р е с о в а н н о е , о т с т р а н е н н о е , директивное с
враждебным о т н о ш е н и е м к ним и непоследовательное. Отцы им
представляются более директивными и непоследовательными, чем
матери. У подростков с умственной отсталостью наблюдается ми­
нимальная дистанция в о б щ е н и и с родителями и максимальная — с
незнакомыми людьми. У девушек с умственной отсталостью боль­
ше д и с т а н ц и я в о б щ е н и и с матерью, с незнакомыми ю н о ш а м и и
девушками. У них меньше выражены социальная активность, кон­
фликтность, склонность к риску и больше проявляются социальная
нормативность, исполнительность, преобладание конкретных форм
мышления. Девушки менее доминантны, но более тревожны и зави­
симы (Кокоренко В.Л., 2006). Для них характерны принятие своего
возраста, проявление интереса к противоположному полу. Но в ак­
туальной возрастной ситуации и представлении о себе в будущем у
детей данной группы нет понимания процесса роста и развития себя
и других людей. У всех подростков есть стремление соответствовать
сформировавшемуся у них образу, необходимым качеством которого
172
является женственность. Социальные понятия воспринимаются и
усваиваются только методом подражания, усвоение внешних призна­
ков происходит б е з понимания внутреннего содержания. Подростки
с умственной отсталостью плохо оценивают поведение других людей
и, в первую очередь, представителей другого пола. Они и с к р е н н о
верят обращенным к ним словам, так как не с п о с о б н ы оценить не­
вербальное поведение собеседника, и могут оказаться беззащитными
перед лицом совратителей. В связи с этим у них легко возникают
отклонения в сексуальном поведении.
Резюмируя и з л о ж е н н о е , следует отметить следующие наиболее
важные моменты.
1. Полоролевая идентификация умственно отсталых подростков
формируется под влиянием психического недоразвития и коррели­
рует с уровнем интеллектуального развития: чем сильнее поражения
Ц Н С , тем слабее выражен психологический процесс самоотождест­
вления.
2. Формирование половой идентичности у детей с нарушением
интеллекта зависит как от степени умственной отсталости, так и от
личностных о с о б е н н о с т е й .
3. Формирование половозрастной идентификации связано с раз­
витием самосознания ребенка, но у умственно отсталых этот процесс
тормозится и искажается под влиянием интеллектуального недоразви­
тия. У подростков с легкой степенью умственной отсталости сформи­
рована половозрастная идентификация. Себя они идентифицируют
не только по внешнему виду но и по статусу, что свидетельствует о
наличии у них небольшого объема абстрактного мышления.
15.2. Полоролевое поведение умственно отсталых лиц
Изучение психосексуального развития умственно отсталых лиц в
работах зарубежных исследователей указывает на то, что этот про­
цесс в целом аналогичен таковому у психически здоровых субъектов,
хотя и не совпадает с ним хронологически. Все способы выражения
сексуальных чувств л и ц с легкой степенью умственной отсталости
характерны в той же степени, что и для здоровых. Было обнаруже­
но, что у умственно отсталых задерживается не только физическое
половое созревание, но и освоение соответствующей половой роли.
(Дейвид Г., Линднер М., 1978).
У большинства умственно отсталых девушек появление вторичных
половых признаков начинается не в 9 — 11, а в 10 — 13 лет. Только у
3 5 % из них менструальный цикл начинается в 1 2 — 1 3 лет. У под­
ростков с психическим недоразвитием значительно беднее знания о
половых особенностях и отношениях между людьми, чем у здоровых
детей 1 3 — 15 лет. У них также недостаточно развита половая иденти­
фикация (Поппе П К . , 1986).
173
У м с т в е н н о отсталые дети и м е ю т н а м н о г о м е н ь ш е и н ф о р м а ц и и о
ф а к т а х ж и з н и , с в я з а н н ы х с п о л о м , их п р е д с т а в л е н и я бедны и иска­
ж е н ы , а родители и воспитатели с ч и т а ю т их «пуританами» в большей
с т е п е н и , чем э т о есть на с а м о м деле ( Д е й в и д Г., Л и н д н е р М., 1978;
А л е к с а н д р о в а Н . В . , 1986 и д р . ) .
П о л о р о л е в о е п о в е д е н и е у м е р е н н о у м с т в е н н о отсталых л и ц оце­
н и в а е т с я по р о л е в ы м п р е д п о ч т е н и я м в играх, выбору игр и з а н я т и й ,
интересу к п р о т и в о п о л о ж н о м у полу, н а л и ч и ю или отсутствию стрем­
л е н и я и з м е н и т ь свой пол, с т и л ю п о в е д е н и я , интересу к о б н а ж е н н о м у
телу представителей своего и п р о т и в о п о л о ж н о г о пола, по о т н о ш е н и ю
к своей телесной женственности или мужественности. К 5 —6 летнему
возрасту полоролевое поведение детей с легкой с т е п е н ь ю у м с т в е н н о й
отсталости в ы р а ж е н о н е д о с т а т о ч н о — о н о е ш е не соответствует осо­
з н а в а е м о м у полу. Д е т и не п р о я в л я ю т и н и ц и а т и в ы в ф о р м и р о в а н и и
о д н о п о л ы х к о м п а н и й и в ы б о р е игр, не всегда о б н а р у ж и в а ю т р а з н ы е
стили п о в е д е н и я и и н т е р е с ы .
П о л о р о л е в о е поведение у м с т в е н н о отсталых д е в у ш е к - п о д р о с т к о в
в б о л ь ш и н с т в е с л у ч а е в ( 2 / 3 ) с о о т в е т с т в у е т ж е н с к о м у п о л у и не
зависит от большей или м е н ь ш е й сохранности интеллекта. О н и
стремятся выбирать игры, занятия и стиль поведения, характерные
д л я с в о е г о п о л а . Ч е м м е н е е в ы р а ж е н а о т с т а л о с т ь , тем я в с т в е н н е е
с т е с н и т е л ь н о с т ь , з а м е т н е е п о л о ж и т е л ь н о е в о с п р и я т и е с в о е й жен­
с т в е н н о с т и и и н т е р е с к п р о т и в о п о л о ж н о м у полу. У м а л ь ч и к о в же
более н и з к о г о уровня р а з в и т и я н е с к о л ь к о чаще, чем у девушек
встречаются женственные черты, или их полоролевое поведение
оказывается недостаточно д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы м . В некоторых
случаях и н т е р е с м а л ь ч и к о в б ы в а е т н а п р а в л е н н а п о д р о с т к о в с в о е г о
же п о л а .
Т а к к а к ч а ш е всего ф о р м и р о в а н и е г о р м о н а л ь н о г о пола у л и ц ,
о т с т а ю щ и х в р а з в и т и и н а р у ш а е т с я , то и п о л о в о й м е т а м о р ф о з за­
медляется. В с в я з и с э т и м п о л о в о е с а м о с о з н а н и е , к о т о р о е д о л ж н о
было обогащаться восприятием нового телесного образа и новыми
физиологическими процессами (менструациями, эякуляциями), а
также э р о т и ч е с к и м и п е р е ж и в а н и я м и , не с п о с о б н о с ф о р м и р о в а т ь
взрослую п о л о в у ю и д е н т и ч н о с т ь без с е р ь е з н ы х о т к л о н е н и й . Возни­
кают п р е п я т с т в и я к у с т а н о в л е н и ю г е т е р о с е к с у а л ь н о й о р и е н т а ц и и .
Все э т о с к а з ы в а е т с я на ф о р м и р о в а н и и в з р о с л о г о п о л о р о л е в о г о и
сексуального поведения. Отставание в развитии, а в ряде случаев
и ф и з и ч е с к и е дефекты становятся помехой для выбора и поиска
п о д р о с т к а м и объекта сексуального и н т е р е с а , а затем и у х а ж и в а н и я .
П о в е д е н ч е с к и е и п с и х о л о г и ч е с к и е р а з л и ч и я между п о л а м и , а также
сексуальная о р и е н т а ц и я , о т р а ж а ю щ и е в н е ш н и е п р о я в л е н и я полового
д и м о р ф и з м а у у м с т в е н н о отсталых л и ц о к а з ы в а ю т с я н а р у ш е н н ы м и .
Т а к и м о б р а з о м , п о с в о и м ф и з и ч е с к и м д а н н ы м ( в н е ш н е й привлека­
т е л ь н о с т и ) о н и п о п а д а ю т в группу р и с к а по п о д в е р ж е н н о с т и сексу­
альным злоупотреблениям.
174
С е к с у а л ь н ы е д е в и а ц и и . У м с т в е н н о о т с т а л ы е п о д р о с т к и могут
стать объектом с о в р а щ е н и я с в о и м и с т а р ш и м и т о в а р и щ а м и . Сексуаль­
ные д е в и а ц и и л и ц с у м с т в е н н о й отсталостью зависят от с л о ж и в ш е й с я
с и т у а ц и и и о к р у ж а ю щ и х л и ц . В ч и с л е этих д е в и а ц и й , к о т о р ы е не
я в л я ю т с я и с т и н н ы м и , могут б ы т ь п о д г л я д ы в а н и е з а о б н а ж е н н ы м и ,
демонстрация своей наготы, манипуляции с половыми органами
младших детей и л и ж и в о т н ы х . По мере в з р о с л е н и я и в случае пере­
хода к н о р м а л ь н о й п о л о в о й ж и з н и о н и и с ч е з а ю т п о л н о с т ь ю . П р и
н е б л а г о п р и я т н ы х о б с т о я т е л ь с т в а х эти д е в и а ц и и с т а н о в я т с я д у р н о й
п р и в ы ч к о й и сохраняются наряду с н о р м а л ь н ы м сексуальным поведе­
н и е м и л и в о з о б н о в л я ю т с я при отсутствии н о р м а л ь н о й п о л о в о й жиз­
ни, с о в р а щ а ю щ е м в л и я н и и . Если м а с т у р б а ц и я у у м с т в е н н о отсталых
детей появляется до полового с о з р е в а н и я , достигает б о л ь ш о й частоты
и не поддается к о р р е к ц и и , то ее следует р а с с м а т р и в а т ь к а к д е в и а ц и ю .
Р а н н е е н а ч а л о п о л о в о й ж и з н и е щ е д о п о л н о г о ф и з и ч е с к о г о созре­
в а н и я т а к ж е может р а с с м а т р и в а т ь с я к а к д е в и а ц и я . К с е к с у а л ь н ы м
девиациям относят и подростковый промискуитет (неоднократную
смену партнеров и частые половые с н о ш е н и я ) .
В у с л о в и я х н а р у ш е н и я п с и х и к и у с и л и в а е т с я р о л ь в л е ч е н и й как
н е д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х и недостаточно о с о з н а в а е м ы х потребностей
п р и ф о р м и р о в а н и и поведения р е б е н к а ( И с а е в Д. Н., 1982, 2007). Вле­
ч е н и я при этом могут б ы т ь не только у с и л е н ы , но и и з в р а щ е н ы . Уси­
л е н и е их роли в структуре п о в е д е н и я р е б е н к а не является редкостью.
Г. К. П о п п е изучал п о л о в ы е р а з л и ч и я п р и у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и
по д а н н ы м п о с т у п л е н и я в п с и х и а т р и ч е с к у ю б о л ь н и ц у . Он отмечал,
что сексуальные д е в и а ц и и чаще встречаются у девушек. П о в е д е н и е ,
с в я з а н н о е с р а н о р а з в и в ш и м с я и л и и з в р а щ е н н ы м с е к с у а л ь н ы м вле­
ч е н и е м , н а б л ю д а л о с ь у 4 0 % о б с л е д о в а н н ы х . П о ч т и все д е в о ч к и с
р а н н и м пробуждением сексуальности были совращены с т а р ш и м и .
Т р е т ь из них в 8 — 10-летнем в о з р а с т е б ы л и р а з в р а щ е н ы с т а р ш и м и
м а л ь ч и к а м и в и н т е р н а т е . Другая т р е т ь детей в д о м а ш н и х условиях
с т а л а о б ъ е к т о м и н ц е с т у о з н ы х о т н о ш е н и й . О с т а л ь н ы е н а ч а л и по­
л о в у ю ж и з н ь п о с л е и з н а с и л о в а н и я в 11 — 13 л е т е щ е до н а с т у п л е н и я
месячных. Интеллектуальная недостаточность не позволяет адекватно
о ц е н и т ь последствия н а р у ш е н и й п о в е д е н и я .
О с о б е н н о часто встречаются р а з в р а т н ы е действия с м а л о л е т н и м и ,
э к с г и б и п и о н и з м и г о м о с е к с у а л ь н ы е к о н т а к т ы ( Л и ч к о А. Е., 1985).
Д е в о ч к и иногда о б н а р у ж и в а ю т с к л о н н о с т ь к сексуальным в ы м ы с л а м
в о т н о ш е н и и н е в и н о в н ы х л и ц , часто с а м и п р о в о ц и р у ю т сексуальную
а г р е с с и ю ( П а р ф е н т ь е в а О. В., 1978).
Среди н а р у ш е н и й п о в е д е н и я у у м с т в е н н о отсталых д е в о ч е к ч а ш е
встречаются аутоагрессия и сексуальные д е в и а ц и и . Н а р у ш е н и я по­
ведения, с в я з а н н ы е с р а н о р а з в и в ш и м с я и и з в р а щ е н н ы м сексуальным
влечением, наблюдалось у 4 0 % детей. У девочек они начинались
р а н ь ш е и о т м е ч а л и с ь в п о л т о р а р а з а ч а щ е , ч е м у м а л ь ч и к о в (Поп­
пе Г. К., 1986).
175
В м е с т е с тем Д . Н . И с а е в , В. Е. Каган отмечают, что м н е н и е о
частоте сексуальных преступлений умственно отсталых лиц силы к >
преувеличено. Частота грубых сексуальных проявлений с возрастом
уменьшается.
Психосексуальное развитие осложняется требованиями общее 1 в|
и социальной привлекательностью. Представляется ошибочным при­
обретение опыта сексуальности в пределах группы своих сверстникои;
следует добиваться приобретения ими сексуальной идентичности и
относиться с пониманием к их активности. Беспомощные в своем
поведении, дети с умственной отсталостью с трудом устанавливают
сексуальные связи с половыми партнерами своего уровня и проходят
через фазу мастурбации и примитивных реакций. Н е о б х о д и м о разъ­
яснять им сексуальные процессы, чтобы уменьшить беспокойство.
Вместе с тем необходимо и медикаментозное торможение полового
влечения.
Следовательно, психосексуальное развитие детей с умственной
отсталостью ( с ф о р м и р о в а н н о с т ь половой идентичности, п о л о р о левого поведения, половозрастной и д е н т и ф и к а ц и и ) происходит с
отставанием, поэтому половое воспитание н е о б х о д и м о проводить в
условиях интерната, специальных (коррекционных) школ (классов),
в семье, но позднее, чем в норме на 5 —6 лет (в 8 — 10 лет), в зависи­
мости от уровня интеллектуального развития, используя конкретные,
доступные формы.
15.3. Половое воспитание детей и подростков
с умственной отсталостью
М н о г и е считают, что поскольку с о з н а н и е у м с т в е н н о отсталых
развито только до д е т с к о г о уровня, то во всех о т н о ш е н и я х к н и м
н у ж н о о т н о с и т ь с я как к детям, их н е о б х о д и м о «защищать» от все­
го, что касается в о п р о с о в пола также, как младенцев. Семья или
о б с л у ж и в а ю щ и й п е р с о н а л д е т с к о г о д о м а прилагают все усилия,
чтобы ограничить л ю б ы е ф о р м ы сексуального интереса этих лю­
д е й , о с о б е н н о , е с л и о н и п р о ж и в а ю т группами. В о многих случаях
э т о ведет к конфликту с реальностью, п о т о м у что, хотя психиче­
с к о е развитие человека и о с т а л о с ь на уровне ребенка, ф и з и ч е с к и
о н или о н а — с т а р ш е . В о п р о с ы пола нельзя и г н о р и р о в а т ь . П о
мере в з р о с л е н и я человека, д а ж е у м с т в е н н о отсталого, е г о гормо­
ны з а я в л я ю т о с е б е , вызывая р а з н о о б р а з н ы е ф и з и о л о г и ч е с к и е
и з м е н е н и я . У м с т в е н н о отсталым н е о б х о д и м о объяснить, что эти
и з м е н е н и я е с т е с т в е н н ы , и п о м о ч ь понять суть п о я в л я ю щ и х с я у
них сексуальных чувств.
Недостаточное половое воспитание л и ц с умственной отстало­
стью приводит к тому, что часть из них, покинув стены интерната в
возрасте после 18 лет, сталкиваются с проблемами. Описаны факты,
176
\казывающие, что накопление нежелательного опыта, проявления
жестокости, гомосексуальность, мужская проституция — нередкость
у умственно отсталых подростков мужского пола.
У м с т в е н н о отсталые д е в у ш к и - п о д р о с т к и — зачастую предмет
промискуитозного полового поведения, о с о б е н н о после перевода из
ктского интерната. Исследования показали, что девушки с низким
уровнем интеллектуального развития не понимают, что с ними может
случиться при сексуальных домогательствах, некоторые не усваивают
этого и з - з а ригидности моральных и социальных установок. При
отсутствии полового воспитания о н и не с п о с о б н ы правильно вести
себя, не понимают последствий своих поступков. Эти девушки часто
являются жертвами, у них выше уровень инфекций и беременностей
по сравнению с нормой.
П о л о в о е воспитание обязательно для детей с легкой и умерен­
ной степенью умственной отсталости. Умственно отсталого ребенка
следует информировать по вопросам пола, как и нормально разви­
вающегося, но на 6 лет позднее. Желательно как м о ж н о раньше при­
влекать внимание ребенка к различию полов. Необходима система
гигиенических знаний и навыков.
Половое воспитание необходимо умственно отсталым больше, чем
кому бы то ни было, так как они ничего не могут узнать о вопросах
секса из книг, от друзей или, наблюдая за поведением окружающих,
и неспособны отличить истинное от ложного.
Половое воспитание д о л ж н о закладываться в детстве, а не начи­
наться в возрасте полового созревания как формирование способ­
ности управлять сексуальными побуждениями. Через половое вос­
питание отстающие в развитии юноши и девушки должны учиться
понимать друг друга.
Признание сексуального самоудовлетворения должно быть связа­
но с приучением к приватному пространству или избеганию присут­
ствия других. Умственно отсталые люди нуждаются в пожизненном
сопровождении в том, что касается встречи полов. Никто не имеет
права побуждать их к половым контактам.
Половое воспитание лиц с умственной отсталостью осуществля­
ется во многих странах, но перенос какой-либо системы воспитания
недопустим, обязательно должен учитываться культуральный аспект.
Создание программ полового воспитания для умственно отсталых
невозможно без тщательного изучения аналогичных программ за ру­
бежом, опредеделения объема необходимого для изучения материала
и ф о р м обучения (Андреева С В . , 2004).
По данным западных ученых примерно 10% умственно отсталых
лиц могут иметь полноценный сексуальный контакт; 1 % из них могут
жить вместе. В о с н о в н о м они имеют намного меньше информации
о фактах ж и з н и , связанных с п о л о м , чем здоровые л ю д и , хотя и
владеют определенными представлениями о некоторых формах сек­
суального поведения (нежность, поцелуи, петтинг).
177
В в о п р о с а х полового воспитания у м с т в е н н о отсталых д е т е й
подростков н е о б х о д и м о учитывать индивидуальные о с о б е н н о е
развития их личности, возможности успешной адаптации и усвоен
круга сложных по форме и по содержанию норм полового поведен
взрослых.
Гл а в а
16
ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЕ
1. Каковы о с о б е н н о с т и психосексуального развития подростков с ум­
ственной отсталостью?
2. Каковы особенности сексуального поведения умственно отсталых п
ростков?
3. В чем состоят о с о б е н н о с т и тендерной идентичности умственно отста
лых подростков?
4. Что такое сексуальные девиации умственно отсталых и в чем они про­
являются?
5. Составьте программу психокоррекционного занятия на одну из тем
полового воспитания умственно отсталых подростков.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Александрова Н.В. Психосексуальное развитие при о л и г о ф р е н и я х и
органических поражениях мозга (по данным осведомленности в вопросах
пола) // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. — Л.,
1986.
Андреева С. В. Половое воспитание детей и подростков с особыми по­
требностями. — Псков, 2004.
Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: книга о людях с задержкой ум­
ственного развития (Пер. со шведского) / под ред. Ю.Колесовой. — С П б . ,
2001.
Васшгьченко Г. С. Нарушения психосексуального развития // Психосек­
сология: хрестоматия / сост. К. В.Сельченок. — Минск, 1998.
Дейвид Г., Линдер М. Служба планирования семьи для психически не­
полноценных лиц. Международный институт по изучению проблем семьи. —
С Ш А , 1978.
Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство. —
СПб., 2007.
Исаев Д. И., Каган В. Е. Психология пола у детей. — Л., 1986.
Поппе Г. К. Половые различия при олигофрении // Сборник науч. тру­
дов / под ред. Д. Н. Исаева. — Л., 1986.
Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социали­
зация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд. — С П б . , 2005.
Шпек О. Люди с у м с т в е н н о й отсталостью. Обучение и психотерапия
семьи. - С П б . , 1999.
Социальная адаптация умственно отсталых подростков практиче­
ски всегда определяется не только глубиной психического недораз­
вития, но и о с о б е н н о с т я м и их поведения. В частности, это касается
случаев сочетания умственной отсталости с психопатическим складом
личности (Тимофеев H . H . , 1957; Фрейеров O.E., 1964).
П с и х о п а т о п о д о б н о е поведение умственно отсталых подростков,
как правило, характеризуется отклонением от принятых нравствен­
ных, а в некоторых случаях и правовых норм. Диагноз «нарушенное
поведение» обычно основывается на чрезмерной драчливости или ху­
лиганстве, жестокости к другим людям или животным, разрушениях
собственности, поджогах, воровстве, лживости, прогулах в школе и
уходах из дома, необычно частых и тяжелых вспышках гнева, вызы­
вающем провокационном поведении; постоянном непослушании.
При исследовании у м с т в е н н о отсталых д е т е й и подростков
8— 14 лет выявлено, что нарушения поведения встречаются в 31,1 %
случаев. Чаще всего отмечается повышенная возбудимость, соче­
тающаяся с психомоторной расторможенностью, реже — уходы из
дома и бродяжничество, психическая неустойчивость и агрессивносадистские проявления (Сосюкало О. Д. с сотр, 1986).
Около половины выпускников специальных (коррекционных) школ
имеют нарушения поведения. Среди общего числа поступивших с на­
рушенным (девиантным) поведением в детский психиатрический ста­
ционар — 2 7 % детей и подростков с умственной отсталостью ( 9 0 % — с
легкой степенью). У подростков с умеренной степенью умственной
отсталости поведение является агрессивным, разрушительным, о н о
связано с расторможенными влечениями ( И л ю н и н В. Д., 1986).
Удельный вес нарушений поведения у подростков с различной
степенью снижения интеллекта различен. Так, среди легко умственно
отсталых подростков у 2 8 , 2 % имеются нарушения поведения, среди
умеренно умственно отсталых — у 5 5 , 2 % , а среди тяжело умственно
отсталых — у 3 3 , 3 % .
Разнообразие ф о р м нарушенного поведения подростков требует
их систематизации. Наиболее часто используются рубрики раздела
поведенческих и эмоциональных расстройств из М е ж д у н а р о д н о й
классификации болезней ( М К Б - 1 0 , 1994).
179
Расстройство
поведения,
ограничивающееся
семьей,
включа
а н т и с о ц и а л ь н о е и л и а г р е с с и в н о е п о в е д е н и е , п р о я в л я ю щ е е с я толь к
д о м а и / и л и во в з а и м о о т н о ш е н и я х с р о д и т е л я м и и р о д с т в е н н и к а м и
Несоциализированное расстройство
поведения
характеризує тс
с о ч е т а н и е м у п о р н о г о а н т и с о ц и а л ь н о г о или а г р е с с и в н о г о поведени
с н а р у ш е н и е м с о ц и а л ь н ы х н о р м и со з н а ч и т е л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и
в з а и м о о т н о ш е н и й с о с в е р с т н и к а м и . О н о отличается отсутствием
о б щ е н и я с н и м и и п р о я в л я е т с я в и з о л я ц и и , о т в е р ж е н и и и м и или
н е п о п у л я р н о с т и , а т а к же в отсутствии д р у з е й . По о т н о ш е н и ю к
в з р о с л ы м о н и п р о я в л я ю т несогласие, ж е с т о к о с т ь и н е г о д о в а н и е .
Социализированное расстройство
поведения
отличается
тем,
что а с о ц и а л ь н о е и л и а г р е с с и в н о е п о в е д е н и е в о з н и к а е т у общитель­
н ы х п о д р о с т к о в , о н и входят в группу с в е р с т н и к о в . С о в з р о с л ы м и ,
п р е д с т а в л я ю щ и м и власть, о т н о ш е н и я п л о х и е . В э т о р а с с т р о й с т в о
п о в е д е н и я включаются г р у п п о в ы е а с о ц и а л ь н ы е д е й с т в и я , прогулы,
п о б е г и из д о м а и ш к о л ы .
Оппозиционно-вызывающее
расстройство
определяется
на­
л и ч и е м н е г а т и в и с т и ч е с к о г о , в р а ж д е б н о г о , в ы з ы в а ю щ е г о , грубого,
п р о в о к а ц и о н н о г о п о в е д е н и я , н е п о с л у ш а н и я . П о д р о с т к и игнорируют
п р а в и л а и п р о с ь б ы взрослых, н а м е р е н н о им досаждают. О б ы ч н о о н и
р а з д р а ж е н ы , о б и д ч и в ы , о б в и н я ю т других л ю д е й в с в о и х о ш и б к а х и
трудностях.
Гипердинамические нарушения поведения в п о п у л я ц и и умствен­
но отсталых отмечаются в 8,9% случаев, а у подростков о н и — в 2 1 , 3 %
случаев. Эти н а р у ш е н и я характеризуются двигательной р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю , н а р у ш е н и е м к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я , н е д о с т а т о ч н о й на­
стойчивостью в деятельности, требующей умственного напряжения,
п е р е с к а к и в а н и е м с о д н о г о з а н я т и я на другое ( п р и этом ни о д н о г о из
них не з а в е р ш а е т с я ) , слабо регулируемой и ч р е з м е р н о й а к т и в н о с т ь ю .
С э т и м сочетается и м п у л ь с и в н о с т ь , п р о я в л я ю щ а я с я в н е о б д у м а н н ы х
или в ы з ы в а ю щ и х поступках. С о в р е м е н е м п о я в л я ю т с я дополнитель­
н ы е с и м п т о м ы . У п о л о в и н ы детей не обнаруживается улучшения, что
приводит к повторным госпитализациям.
Наряду с применением классификаций нарушений поведения,
предназначенных, в первую очередь, д л я интеллектуально полно­
ценных подростков, разработана систематика психопатоподобных
р а с с т р о й с т в д л я о ц е н к и п о в е д е н и я л е г к о у м с т в е н н о отсталых под­
р о с т к о в , в к л ю ч а ю щ а я следующие т и п ы ( И с а е в Д . Н., М и к к е р т у м о в
Б. Е., 1978):
аффективно-возбудимый
тип
—
характеризуется
бурными
в с п ы ш к а м и гнева на о б и д ы и о г о р ч е н и я , н е т е р п е л и в о с т ь ю , колеба­
н и я м и н а с т р о е н и я , с к л о н н о с т ь ю к р е а к ц и и протеста;
астенический тип — отличается п р и м и т и в н ы м и д е п р е с с и в н ы м и
р е а к ц и я м и , в о з н и к а ю щ и м и на собственный дефект, и связанными
с ним неудачами и р а з о ч а р о в а н и я м и , и н ф а н т и л ь н ы м и р е а к ц и я м и
о т к а з а , во в р е м я к о т о р ы х подолгу ни с к е м не р а з г о в а р и в а ю т , ни на
180
кого не смотрят, не едят, сидят, п о н у р и в голову, или бродят в с т о р о н е
ото всех;
неустойчивый
тип
—
характеризуется
легкой
подчиняемостью,
и м и т а ц и е й негативных о б р а з ц о в п о в е д е н и я , з а в и с и м о с т ь ю от других.
Нередко л и ц а этого т и п а о к а з ы в а ю т с я с л е п ы м орудием в руках анти­
социальных элементов;
дисфорический тип
—
характеризуется
злобной
напряженностью,
м р а ч н о й р а з д р а ж и т е л ь н о с т ь ю , с к л о н н о с т ь ю к а г р е с с и и со способ­
н о с т ь ю н а н о с и т ь т я ж к и е п о в р е ж д е н и я , к а у т о а г р е с с и и и разруши­
тельным действиям;
перверзный тип — п р о я в л я е т с я д р о м о м а н и е й , б у л и м и е й и л и ,
ч а щ е , г и п е р с е к с у а л ь н о с т ь ю , с е к с у а л ь н ы м и д е в и а ц и я м и : развратны­
ми действиями, эксгибиционизмом, гомосексуальными контактами,
с а м о у д у ш е н и е м с целью сексуального у д о в л е т в о р е н и я .
С р е д и в ы п у с к н и к о в с п е ц и а л ь н ы х ( к о р р е к ц и о н н ы х ) ш к о л под­
ростков с повышенной аффективной возбудимостью — 2 3 % ; с
психической неустойчивостью — 15%; с уходами и бродяжниче­
ством — 16,2%; с а г р е с с и в н о - с а д и с т и ч е с к и м и п р о я в л е н и я м и — 2 , 5 % ;
с гипердинамическими нарушениями — 21,3% и с патологически
и з м е н е н н ы м и в л е ч е н и я м и — 2 1 , 3 % ( А б у ш е в а З . Ф . , 1989).
П с и х о п а т о п о д о б н о е п о в е д е н и е у п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й от­
с т а л о с т ь ю н е р е д к о с ч и т а ю т п р о я в л е н и е м д е к о м п е н с а ц и и , кото­
р а я о с о б е н н о в ы р а ж е н а в п у б е р т а т н о м в о з р а с т е ( С у х а р е в а Г. Е.,
1965).
К.С.Лебединская описала два типа декомпенсации поведения у
п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й отсталостью: п с и х и ч е с к у ю д е к о м п е н с а ц и ю
невротического т и п а и психическую д е к о м п е н с а ц и ю психопатоподобного типа с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости,
а ф ф е к т и в н о й возбудимости или патологии влечений.
Д л я лучшего п о н и м а н и я п р о и с х о ж д е н и я и более у с п е ш н о й кор­
р е к ц и и н а р у ш е н и й поведения у подростков с умственной отсталостью
их делят на п с и х о п а т о п о д о б н ы й и э н ц е ф а л о а с т е н и ч е с к и й с и н д р о м .
Психопатоподобный синдром характеризуется п о в ы ш е н н о й аффек­
т и в н о й возбудимостью и р а з д р а ж и т е л ь н о с т ь ю , г н е в л и в о с т ь ю и коле­
баниями настроения в форме депрессивно-дистимических состояний,
а т а к ж е н е у ж и в ч и в о с т ь ю , с к л о н н о с т ь ю к уходам и б р о д я ж н и ч е с т в у ,
в о р о в с т в о м , и з в р а щ е н и е м и н с т и н к т о в , з л о у п о т р е б л е н и е м алкоголем.
Энцефалоастеническим
синдромом
называют состояние,
характе­
ризующееся г о л о в н ы м и б о л я м и , головокружением, т о ш н о т о й , плохой
п е р е н о с и м о с т ь ю шума, с м е н т е м п е р а т у р ы , ф и з и ч е с к и х и у м с т в е н н ы х
перегрузок, расторможенностью, суетливостью, приставучестью,
с н и ж е н н о й п р о д у к т и в н о с т ь ю ( А р о н о в и ч O.A., 1973).
Е с л и н а р у ш е н н о е п о в е д е н и е в о з н и к а е т в п р о ц е с с е патологиче­
с к о г о ф о р м и р о в а н и я л и ч н о с т и и л и в результате трудных ж и з н е н н ы х
с и т у а ц и й , его о т н о с я т к н е р в н о - п с и х и ч е с к о й п а т о л о г и и , в о з н и к а ю ­
181
щ е й н а ф о н е и м е ю щ е г о с я п с и х и ч е с к о г о н е д о р а з в и т и я . Т а к и е случаи
т р а к т у ю т к а к к о м о р б и д н о с т ь , т.е. к а к с о ч е т а н и е двух б о л е з н е н н ы х
ф о р м : у м с т в е н н о й отсталости и п о в е д е н ч е с к и х н а р у ш е н и й .
Очень часто понятия «девиантное поведение» и «делинквентное поведение» в работах р а з н ы х а в т о р о в о б о з н а ч а ю т с я по-раз­
ному. Мы с о г л а с н ы с о п р е д е л е н и я м и этих п о н я т и й , д а н н ы х
Н. В. В о с т р о к н у т о в ы м , Е. В. З м а н о в с к о й и В. Д. М е н д е л е в и ч е м .
О н и п о л н о с т ь ю н е с о в п а д а ю т , н о с в о д я т с я к тому, ч т о у п р о щ е н н о
к д е в и а н т н о м у п о в е д е н и ю следует о т н о с и т ь ф о р м ы п о в е д е н и я ,
которые чаще всего я в л я ю т с я п р и ч и н о й ш к о л ь н о й и с е м е й н о й
дезадаптации, а к делинквентному поведению — правонарушения,
которые складываются из устойчиво повторяющихся асоциальных
д е й с т в и й и п р о с т у п к о в , н а р у ш а ю щ и х ф у н к ц и о н а л ь н о установлен­
ные правовые нормы. П р и ч и н ы делинквентного поведения, как
п р а в и л о , с о ц и а л ь н ы е , о н и с в я з а н ы , в п е р в у ю о ч е р е д ь , с недостат­
ками воспитания.
Д е л и н к в е н т н о е п о в е д е н и е у п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й отстало­
с т ь ю , с о с т о я щ и х на учете в п с и х и а т р и ч е с к о м д и с п а н с е р е , в ы я в л е н о в
3 0 , 4 % случаев, у учащихся с п е ц и а л ь н ы х п р о ф е с с и о н а л ь н ы х у ч и л и щ ,
не с о с т о я щ и х на учете — в 6 6 , 7 % . Э т о свидетельствует: во- п е р вых ,
о большой р а с п р о с т р а н е н н о с т и д е л и н к в е н т н о г о поведения среди
умственно отсталых подростков, а во-вторых, о несвоевременной
п о с т а н о в к е их на учет ( Е р м о ш и н а Л. А., 1989).
Приведем пример делинквентного поведения умственно отсталого под­
ростка. К о л я , 14 лет. Отца у б и л и , когда м а л ь ч и к у б ы л о 12 лет. Он в с е г д а б ы л
б е з н а д з о р а . В с е м ь е о т м е ч а л и с ь п о с т о я н н ы е драки, р а с п и т и е а л к о г о л ь н ы х
н а п и т к о в . М а л ь ч и к у ч и л с я в IV к л а с с е ш к о л е - и н т е р н а т а д л я у м с т в е н н о от­
с т а л ы х д е т е й . Н а у ч и л с я курить, в ы п и в а т ь . У х о д и л и з д о м а и б р о д я ж н и ч а л
с 11 лет. С о с т о я л на у ч е т е в п с и х о н е в р о л о г и ч е с к о м д и с п а н с е р е . П р и н и м а л
участие в убийстве и был арестован милицией.
Частота н а р у ш е н и й п о в е д е н и я у м с т в е н н о отсталых детей, обучаю­
щихся в с п е ц и а л ь н ы х учебных з а в е д е н и я х , может б ы т ь представлена
следующими ц и ф р а м и : побеги, бродяжничество — 72%, агрессия —
5 0 % , в о р о в с т в о — 4 3 % , т о к с и к о м а н и я , а л к о г о л и з а ц и я , наркотиза­
ц и я — 3 8 % , сексуальные д е в и а ц и и — 4 0 % , участие в а н т и с о ц и а л ь н ы х
к о м п а н и я х — 5 5 % ( Ш и п и ц ы н а Л . М., И в а н о в Е . С . , 1992).
С р е д и н а п р а в л е н н ы х в детскую п с и х и а т р и ч е с к у ю б о л ь н и ц у в свя­
з и с н а р у ш е н н ы м п о в е д е н и е м 6 7 % с о с т а в л я ю т у м с т в е н н о отсталые
п о д р о с т к и . П о в о д о м г о с п и т а л и з а ц и и служит н е п о с е щ е н и е ш к о л ы ,
прогулы у р о к о в ( 5 0 % ) , уходы из д о м а ( и н т е р н а т а ) и б р о д я ж н и ч е с т в о
(70%), агрессия ( 5 2 % ) , аутоагрессия (15%), бурные а ф ф е к т и в н ы е
в с п ы ш к и ( 6 3 % ) , г р у б о с т ь по о т н о ш е н и ю к р о д с т в е н н и к а м и вос­
питателям (67%), нарушения д и с ц и п л и н ы (50%), воровство (43%),
участие в а с о ц и а л ь н ы х к о м п а н и я х , п о в ы ш е н н а я и несоответствующая
возрасту сексуальность ( 4 0 % ) , р а н н е е н а ч а л о т а б а к о к у р е н и я ( 5 5 % ) ,
а л к о г о л и з а ц и я ( 3 7 % ) и вдыхание т о к с и ч е с к и х в е щ е с т в ( 8 % ) . П о ч т и
182
все, п о п а в ш и е в б о л ь н и ц у , уже с о с т о я т на учете у и н с п е к т о р а мили­
ции по де лам н е с о в е р ш е н н о л е т н и х ( П о п п е Г. П., 1986).
Часто у детей с у м с т в е н н о й отсталостью отмечаются побеги и бро­
дяжничество. С р е д и в ы п у с к н и к о в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й )
ш к о л ы VIII вида п о д р о с т к и с п о б е г а м и с о с т а в л я ю т 16,2%, а с р е д и
н а п р а в л е н н ы х в п с и х и а т р и ч е с к у ю б о л ь н и ц у — уже 7 0 % . Б о л ь ш а я
часть убегающих подростков — мальчики. П е р в ы е побеги происходят
из-за страха н а к а з а н и я и л и к а к р е а к ц и я протеста п р о т и в ч р е з м е р н ы х
т р е б о в а н и й , из-за жестокого о б р а щ е н и я , р а с п р а в с о с т о р о н ы родных
или д р у з е й , а т а к ж е и з - з а о п а с н о й д л я р е б е н к а с и т у а ц и и в с е м ь е .
И м часто предшествуют в н е з а п н о и з м е н и в ш е е с я н а с т р о е н и е (скука,
т о с к а ) , н е м о т и в и р о в а н н а я тяга к с м е н е о б с т а н о в к и . П о б е г и могут
сочетаться с д и с ф о р и я м и . М а к с и м а л ь н о е количество детей, уходящих
из д о м а , падает на м л а д ш и й п о д р о с т к о в ы й возраст. У м с т в е н н о от­
с т а л ы е п о д р о с т к и ч а щ е , чем н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и е с я , с о в е р ш а ю т
побеги из д о м а и и н т е р н а т а .
Агрессия у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в по о т н о ш е н и ю к роди­
т е л я м , воспитателям, с в е р с т н и к а м , к а к п р а в и л о , н е о б ы ч н о жестокая,
н а п а д е н и я или д р а к и совершаются без достаточного п о н и м а н и я
о п а с н ы х последствий н а н о с и м ы х п о в р е ж д е н и й . Наряду с ф и з и ч е с к о й
а г р е с с и е й , н е р е д к о о т м е ч а е т с я и в е р б а л ь н а я а г р е с с и я . Т а к о е поведе­
ние иногда отмечается в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л е у уче­
н и к о в в ы п у с к н о г о класса. Ч а с т о их а г р е с с и в н о е поведение — п р я м о е
п о в т о р е н и е т о г о , что дети с а м и и с п ы т ы в а ю т от других л ю д е й .
У слабовольных, неспособных к самостоятельности, постоянно
и щ у щ и х удовольствий и р а з в л е ч е н и й у м с т в е н н о отсталых подростков
самый высокий риск возникновения зависимого от психоактивных
(алкоголя, т о к с и ч е с к и х и н а р к о т и ч е с к и х в е щ е с т в ) в е щ е с т в , т.е. аддиктивного поведения. Не будучи в с и л а х з а н я т ь с е б я с а м и , о н и
все в р е м я нуждаются во в н е ш н е й с т и м у л я ц и и . В с в о е м с т р е м л е н и и к
н а с л а ж д е н и я м , о н и , единожды п о п р о б о в а в алкоголь или т о к с и ч е с к и е
в е щ е с т в а , л е г к о с т а н о в я т с я н а путь и х п о с т о я н н о г о и с п о л ь з о в а н и я .
К а к п р а в и л о , у м с т в е н н о о т с т а л ы е л и ц а в н у ш а е м ы , н е к р и т и ч н о вос­
п р и н и м а ю т с о в е т ы и у к а з а н и я о к р у ж а ю щ и х л ю д е й . Их л е г к о угово­
р и т ь обидеть человека или сломать какую-то вещь. Наряду с этим о н и
могут б ы т ь н е о б ы ч а й н о у п р я м ы м и , б е с с м ы с л е н н о с о п р о т и в л я т ь с я
разумным доводам. Эти контрасты проявлений воли — выражение
н е з р е л о с т и л и ч н о с т и и н е д о р а з в и т о с т и духовных п о т р е б н о с т е й .
Аутоагрессия, т.е.
самоповреждающее поведение,
как правило,
в о з н и к а е т в ответ на о б и д ы , н а к а з а н и я и другие к о н ф л и к т ы с взрос­
л ы м и или с т а р ш и м и детьми. П о д р о с т к и бьют себя по голове, царапа­
ют л и ц о и тело, н а н о с я т на кожу п о р е з ы , рвут в о л о с ы . В д а л ь н е й ш е м
эти д е й с т в и я п о в т о р я ю т с я п р и л ю б ы х трудностях. Аутоагрессия чаще
наблюдается у д е в о ч е к , чем у м а л ь ч и к о в .
Повышенная
аффективная
возбудимость
обычно
сочетает­
ся с п р о я в л е н и я м и общей психомоторной расторможенности. Это
183
нарушение поведения отмечается у каждого четвертого ученика
выпускного класса специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) школы. Часто
в о з н и к а ю щ и е п о н е з н а ч и т е л ь н о м у поводу и л и без в и д и м о й п р и ч и н ы
в с п ы ш к и а ф ф е к т а п р о я в л я ю т с я р а з р у ш и т е л ь н ы м и д е й с т в и я м и , гру­
бостью, н е о б д у м а н н ы м и п о с т у п к а м и . А ф ф е к т и в н ы е р а з р я д ы нередко
предшествуют а г р е с с и в н о с т и .
,
Грубость, к а к п р а в и л о , в о з н и к а ю щ а я н а ф о н е а ф ф е к т и в н о й
неустойчивости, р а з д р а ж и т е л ь н о с т и , выражается в дерзких, оскорби­
тельных и иногда н е ц е н з у р н ы х ответах в з р о с л ы м на их с п р а в е д л и в ы е
з а м е ч а н и я или просьбы. Нередко это стереотипные п р и м и т и в н ы е
ш т а м п ы ч а с т о п о в т о р я е м ы х ругательств, к о т о р ы е в ы к р и к и в а ю т с я
каждый раз в состоянии раздражения, разочарования.
Недисциплинированность
проявляется
либо
как
непослушание,
у п р я м с т в о , л и б о к а к п о с т о я н н ы й о т к а з о т в ы п о л н е н и я л ю б ы х по­
ручений, просьб и нежелание обслуживать себя.
Д л я д е т е й с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю х а р а к т е р е н отказ от об­
учения. П е р в о н а ч а л ь н о п о д р о с т к и , ч а щ е м а л ь ч и к и , н е в ы п о л н я ю т
д о м а ш н и е и ш к о л ь н ы е з а д а н и я , затем о н и с т р е м я т с я под благовид­
н ы м и предлогами избежать посещения уроков, а в дальнейшем —
полностью игнорируют школьные занятия.
Д л я ч а с т и у м с т в е н н о о т с т а л ы х п о д р о с т к о в х а р а к т е р н о параутистическое поведение: с н и ж е н и е а к т и в н о с т и , о т с у т с т в и е по­
буждений даже к элементарным видам деятельности, выраженная
интравертированность, формальное общение с окружающими, общая
и л и и з б и р а т е л ь н а я п о т е р я р е ч е в ы х к о н т а к т о в , н е г а т и в и з м , сопрово­
ж д а ю щ и й с я г р и м а с а м и , о г р а н и ч е н и е представлений, недостаточность
чувственной н а с ы щ е н н о с т и . Отсутствие э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й п р и
о б щ е н и и с о к р у ж а ю щ и м и сочетается с э п и з о д и ч е с к и в о з н и к а ю щ и м и
состояниями двигательного возбуждения, развязным и дурашливым
п о в е д е н и е м (Булахова Л.А., 1984).
Дисфорическое расстройство
поведения
характеризуется
почти
п о с т о я н н ы м э м о ц и о н а л ь н ы м н а п р я ж е н и е м с н а р а с т а ю щ е й раздражи­
тельностью, т р е в о ж н ы м беспо ко йство м, к а п р и з н о й плаксивостью или
хмурым недовольством. З а м е ч а н и я , несогласие, т р е б о в а н и я взрослых
и л и к о н ф л и к т ы со с в е р с т н и к а м и могут п р и в е с т и к р а з р я д к е нака­
п л и в а ю щ е г о с я н а п р я ж е н и я в ф о р м е бурных а ф ф е к т и в н ы х в с п ы ш е к
с р а з р у ш и т е л ь н ы м и д е й с т в и я м и и л и агрессией ( И с а е в Д. Н., 2003).
Неустойчивое расстройство
поведения
отличается
отсутствием
п о с т о я н н ы х м о т и в о в п о в е д е н и я , п о в ы ш е н н о й в н у ш а е м о с т ь ю , выра­
ж е н н о й з а в и с и м о с т ь ю н а с т р о е н и я о т в н е ш н и х в л и я н и й . Отсутствие
с а м о с т о я т е л ь н о с т и и и н и ц и а т и в ы , п о в ы ш е н н а я в н у ш а е м о с т ь приво­
дят, к а к п р а в и л о , к а н т и о б щ е с т в е н н ы м ф о р м а м поведения — бродяж­
ничеству, а л к о г о л и з а ц и и , воровству, р а н н е м у началу п о л о в о й ж и з н и ,
в о з н и к а ю щ и м , главным о б р а з о м , п о м е х а н и з м у и м и т а ц и и .
Патологически и з м е н е н н ы е влечения обнаруживаются у п я т о й ча­
сти в ы п у с к н и к о в с п е ц и а л ь н о й ( к о р р е к ц и о н н о й ) ш к о л ы . В п о п у л я ц и и
184
умственно отсталых подростков наиболее часто выявляются агрессив­
ные с а д и с т и ч е с к и е п р о я в л е н и я . Д р у г и е п а т о л о г и ч е с к и и з м е н е н н ы е
в л е ч е н и я : к л е п т о м а н и я ( н е о с о з н а н н о е в л е ч е н и е к воровству), пиро­
м а н и я (игра с о г н е м , с т р е м л е н и е к п о д ж о г а м ) встречаются реже.
Воровство ч а щ е отмечается у мальчиков. С в о з р а с т о м количество
у м с т в е н н о о т с т а л ы х п о д р о с т к о в , б е р у щ и х чужие в е щ и , в о з р а с т а е т
вдвое. М е н я е т с я и х а р а к т е р к р а ж . С т а р ш и е п о д р о с т к и воруют более
ц е н н ы е в е щ и и делают это нередко совместно с другими. Сначала о н и
у н о с я т и з д о м а м е л к и е д е н ь г и и л и м а л о ц е н н ы е в е щ и , затем воруют
продукты и в е щ и в м а г а з и н а х и на р ы н к а х , у г о н я ю т в е л о с и п е д ы .
Умственно отсталые подростки п е р в о н а ч а л ь н о в ы п о л н я ю т пассив­
ную р о л ь , действуют под в л и я н и е м с т а р ш и х . В д а л ь н е й ш е м некото­
р ы е с а м и п ы т а ю т с я «организовать» м л а д ш и х н а о г р а б л е н и е к и о с к о в ,
пустующих дач или других объектов. К а к п р а в и л о , в процессе л ю б о г о
в о р о в с т в а и л и грабежа у м с т в е н н о о т с т а л ы е берут м а л о ц е н н ы е без­
делушки, а не д о р о г о с т о я щ и е вещи. О н и не могут распорядиться
п о п а в ш и м и в их руки в е щ а м и , бросают, их в ы м е н и в а ю т с у б ы т к о м
д л я себя и л и отдают с л у ч а й н ы м л ю д я м . Ф о р м ы в о р о в с т в а у подрост­
ков с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и с о в п а д а ю т с
т а к о в ы м и у и н т е л л е к т у а л ь н о п о л н о ц е н н ы х детей. О д н и могут б р а т ь
чужие в е щ и , не усвоив этических норм п о в е д е н и я , другие — под
влиянием асоциальной референтной группы, воровство третьих
о б ъ я с н я е т с я с ф о р м и р о в а в ш и м с я в условиях н е б л а г о п р и я т н ы х ф о р м
в о с п и т а н и я п а т о л о г и ч е с к и м р а з в и т и е м л и ч н о с т и ( Ш и п и ц ы н а Л . М.,
2007). В е р о я т н о с т ь р а з в и т и я и с т и н н о й к л е п т о м а н и и , т.е. неосознан­
н о г о в л е ч е н и я к ч у ж и м в е щ а м , у у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в не
в е л и к а , но встречается все же ч а щ е , чем у п с и х и ч е с к и п о л н о ц е н н ы х
л и ц ( и з - з а более ч а с т о й с к л о н н о с т и к п а т о л о г и ч е с к и м в л е ч е н и я м ) .
П о н и м а н и ю м о т и в о в и м е х а н и з м о в р а з в и т и я зависимости от
психоактивных веществ у м с т в е н н о отсталых детей и п о д р о с т к о в
в с р а в н е н и и с н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и м и с я могут способствовать
з н а н и я о т о к с и ч е с к и х и н а р к о т и ч е с к и х веществах. Более трех четвер­
тей у м с т в е н н о отсталых детей и п о д р о с т к о в , к а к в о с п и т ы в а ю щ и х с я
в детском доме, так и в семьях, получают о с н о в н у ю и н ф о р м а ц и ю
о наркотиках из средств массовой и н ф о р м а ц и и . При этом она не
разъясняется и не подкрепляется з н а ч и м ы м и для них взрослыми.
Т о л ь к о четвертая ч а с т ь п о д р о с т к о в и д е т е й , п р о ж и в а ю щ и х в с е м ь е ,
получают с в е д е н и я об э т о м от р о д и т е л е й . Р о л ь педагогов в э т о м про­
ц е с с е , п о м н е н и ю о д н о й д е с я т о й части д е т е й , м и н и м а л ь н а . Значи­
тельно влияние «непрошеных уличных воспитателей», дающих, как
правило, искаженную и н ф о р м а ц и ю . Четверть подростков узнают о
п с и х о а к т и в н ы х в е щ е с т в а х о т «друзей». И с т о ч н и к и и н ф о р м а ц и и у
н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я детей т е ж е с а м ы е , т а к ж е о н и получают
о с н о в н ы е с в е д е н и я и з средств м а с с о в о й и н ф о р м а ц и и .
У м с т в е н н о отсталые дети и п о д р о с т к и в т р е т и случаев н е к р и т и ч н о
относятся к употреблению психоактивных веществ: почти половина
185
из них допускают возможность многолетнего приема наркотиком
б е з о п а с н о с т и д л я ж и з н и , а п р и р е д к о м у п о т р е б л е н и и наркотиком
и вовсе б е з в о з н и к н о в е н и я п р и в ы к а н и я . Более трети из них также
говорят, что «с н а р к о м а н и е й м о ж н о справиться самостоятельно»,
«не надо н и ч е г о п р е д п р и н и м а т ь » . М е н е е и н ф о р м и р о в а н н ы м и ока­
зываются п о д р о с т к и , в о с п и т ы в а ю щ и е с я в детском д о м е . Э т о с в я з а н о
с о г р а н и ч е н н ы м кругом о б щ е н и я , меньшей продолжительностью
свободного неорганизованного времени, более контролируемым
д о с т у п о м к средствам м а с с о в о й и н ф о р м а ц и и . П о д р о с т к и , воспиты­
в а ю щ и е с я в с е м ь е , в 2 — 3 раза ч а щ е , чем п о д р о с т к и из и н т е р н а т о в
пробуют н а р к о т и ч е с к и е вещества. Это подтверждает п р е д п о л о ж е н и е
о недостаточном в н и м а н и и к н и м родителей и н е п р а в и л ь н о м их вос­
п и т а н и и ( Ш и п и ц ы н а Л. М., К а з а к о в а Е. И. (ред.), 2001). О т н о ш е н и е
к н а р к о т и к а м у б о л ь ш и н с т в а детей и п о д р о с т к о в н е г а т и в н о е . О д н а к о
с возрастом число негативно настроенных подростков уменьшается,
в с в я з и с э т и м и без того недостаточная с п о с о б н о с т ь п р о т и в о с т о я т ь
п с и х о а к т и в н ы м в е щ е с т в а м с н и ж а е т с я . О д н и м и з о б ъ я с н е н и й опас­
ности п р и в ы к а н и я к н а р к о т и ч е с к и м в е щ е с т в а м у м с т в е н н о отсталых
подростков является наличие т р е в о ж н о с т и и неадекватная самооцен­
ка ( Б е л о к о н ь Н . В . , 2000).
Впервые умственно отсталые подростки пробуют алкогольные напит­
ки о б ы ч н о в 13—14 лет (мальчики в 2 раза чаще, чем девочки). С воз­
растом аддиктивное поведение (эпизодическое употребление алкоголя)
охватывает большее число старших подростков, чем вначале. У умствен­
но отсталых подростков, к а к правило, слабовольных, н е с п о с о б н ы х к
самостоятельности, особенно, ищущих удовольствий и развлечений или
стремящихся добиться улучшения настроения, повышается р и с к аддиктивного поведения ( Ш и п и ц ы н а Л. М., Ш п и л е н я Л . С . и др., 2004).
Н а ч а л о с и с т е м а т и ч е с к о й а л к о г о л и з а ц и и у п о д р о с т к о в с умствен­
н о й о т с т а л о с т ь ю отмечается в среднем на 2,3 года р а н ь ш е , чем у их
психически полноценных сверстников. Алкогольная интоксикация
в начале з а б о л е в а н и я отличается в о з н и к н о в е н и е м д и с ф о р и и (мрач­
ным, злобным настроением) почти у половины, мориоподобным
(нелепой дурашливой веселостью) и апатическим проявлениями у
пятой части и неглубокой депрессией у десятой части у м с т в е н н о
отсталых п о д р о с т к о в .
Р а н н и й а л к о г о л и з м у у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в , по м н е н и ю
Л . С . Р ы ч к о в о й , характеризуется следующим п р и з н а к а м и .
У п о л о в и н ы из них патологическое влечение в о з н и к а е т без четких
м о т и в о в , о н о н е д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о и л и д а ж е отсутствует. Под­
р о с т к и и з н а ч а л ь н о н е с п о с о б н ы к о н т р о л и р о в а т ь дозу п р и н и м а е м о г о
а л к о г о л я (у п с и х и ч е с к и н о р м а л ь н ы х п о д р о с т к о в этот с и м п т о м по­
я в л я е т с я т о л ь к о через 8 — 1 2 мес). А м н е с т и ч е с к и е ф о р м ы о п ь я н е н и я
(полное забывание момента приема алкогольсодержащих напитков)
п о я в л я ю т с я на м н о г о р а н ь ш е , чем у п с и х и ч е с к и п о л н о ц е н н ы х под­
р о с т к о в ( с о о т в е т с т в е н н о 6 мес и 22 м е с ) .
186
У м с т в е н н о о т с т а л ы е п о д р о с т к и о т л и ч а ю т с я н е в ы с о к о й толерант­
ностью (переносимостью) к алкоголю, поэтому редко переходят
к к р е п к и м н а п и т к а м . О н и п е р е н о с я т в ы с о к и е д о з ы с п и р т н ы х на­
п и т к о в — в с р е д н е м хуже, ч е м з д о р о в ы е ( с о о т в е т с т в е н н о 172 мл и
255 мл). А б с т и н е н ц и я у них в о з н и к а е т на 1 — 1,5 года р а н ь ш е , чем у
и н т е л л е к т у а л ь н о п о л н о ц е н н ы х п о д р о с т к о в и сочетается с психопа­
т о л о г и ч е с к и м и я в л е н и я м и ( а ф ф е к т и в н ы м и , а с т е н и ч е с к и м и , руди­
м е н т а р н ы м и п с и х о т и ч е с к и м и ) , к а к п р а в и л о , п р е о б л а д а ю щ и м и над
соматоневрологическими симптомами.
С и м п т о м ы хронического алкоголизма ф о р м и р у ю т с я стремительно,
о н и п о я в л я ю т с я вслед з а п е р в ы м и п р и е м а м и с п и р т н ы х н а п и т к о в .
Н а ч а л ь н ы й э т а п их р а з в е р т ы в а н и я п р о и с х о д и т в 2 р а з а б ы с т р е е ,
чем у п с и х и ч е с к и п о л н о ц е н н ы х п о д р о с т к о в ( с о о т в е т с т в е н н о 12 мес
и 21 м е с ) .
Второй этап алкоголизма — этап развернутых клинических
п р о я в л е н и й , м е н е е п р о д о л ж и т е л е н , чем у н о р м а л ь н ы х п о д р о с т к о в
(в с р е д н е м на 2,1 года).
П р о г н о с т и ч е с к и н е б л а г о п р и я т н ы е п р и з н а к и з а в е р ш а ю щ е г о тре­
тьего э т а п а , когда а л к о г о л и з м переходит в х р о н и ч е с к у ю форму, от­
мечаются в 2 раза ч а щ е , чем у п с и х и ч е с к и п о л н о ц е н н ы х п о д р о с т к о в
( с о о т в е т с т в е н н о 18% и 11 % ) . Уже на п е р в о м этапе з а б о л е в а н и я алко­
голизмом утяжеляются о с н о в н ы е с и м п т о м ы у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и .
Они сочетаются с п р е о б л а д а ю щ и м и астено-гипердинамическими
симптомами церебрастенического синдрома. Изменения личности
п о я в л я ю т с я уже к к о н ц у н а ч а л ь н о г о этапа з а б о л е в а н и я алкоголиз­
м о м и и м е ю т п р я м у ю с в я з ь с углублением п с и х о о р г а н и ч е с к и х рас­
стройств.
Токсикоманическое поведение х а р а к т е р н о д л я ш и р о к о г о круга
в о с п и т а н н и к о в с п е ц и а л ь н ы х ( к о р р е к ц и о н н ы х ) школ VIII вида и про­
фессиональных специальных училищ. Одновременно расширяется
круг п р и м е н я е м ы х и н г а л я н т о в ( а ц е т о н , л а к , р а с т в о р и т е л и , м о р и л к и
для мебели, п е н и ц и л л и н , с т и р а л ь н ы е п о р о ш к и и т.д.) и п р и м е н я е м ы х
через рот л е к а р с т в е н н ы х п р е п а р а т о в ( т р а н к в и л и з а т о р ы , анальгети­
к и , к о р р е к т о р ы п с и х о т р о п н ы х с р е д с т в ) . Н е все и з п е р е ч и с л е н н ы х
в е щ е с т в в ы з ы в а ю т з а в и с и м о с т ь , н о все с п о с о б н ы в ы з в а т ь с о с т о я н и е
о п ь я н е н и я ( М а к а р о в В. В., 1987).
Вдыхание п а р о в б е н з и н а , к л е я , гуталина и з у б н о й п а с т ы встреча­
ется т о л ь к о у у м с т в е н н о отсталых м а л ь ч и к о в . П р и этом у п о д р о с т к о в
э т о п р и с т р а с т и е н а б л ю д а е т с я р е ж е , чем у м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в .
О б ы ч н о и с п о л ь з о в а н и ю и н г а л я н т о в у м с т в е н н о о т с т а л ы е дети обу­
чаются в а н т и с о ц и а л ь н ы х группах.
Во м н о г и х случаях п р и ч и н а н а р у ш е н н о г о п о в е д е н и я — послед­
с т в и я о р г а н и ч е с к и х п о в р е ж д е н и й г о л о в н о г о мозга, к о т о р ы е в ы з в а л и
и интеллектуальную недостаточность. А ф ф е к т и в н а я возбудимость
у многих умеренно и тяжело умственно отсталых л и ц чаще всего
187
и м е н н о такого происхождения.
Большое значение в структурировании девиантного поведения
и м е ю т с о ц и а л ь н а я среда, в н у ш е н и е , у г р о з ы , и м и т а ц и я поступком
окружающих л и ц (в неблагополучной семье, в антисоциальных
г р у п п а х ) , и, в к о н е ч н о м с ч е т е , — о с о б е н н о с т и с о ц и а л ь н о й адап­
т а ц и и умственно отсталого р е б е н к а или подростка. Однако, чаще
всего м е х а н и з м ф о р м и р о в а н и я д е в и а н т н о г о п о в е д е н и я — р е з у л ы л
взаимодействия социально-психических и природно-психических
ф а к т о р о в . К числу п о с л е д н и х — следует о т н е с т и ф о р м ы у м с т в е н н о й
отсталости ( н а п р и м е р , обусловленные х р о м о с о м н ы м и аберрация­
м и ) , н а с т у п л е н и е тех и л и и н ы х э т а п о в п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я
(возрастные кризы), дополнительные резидуально-органические
в р е д н о с т и , н а п р и м е р , последствия ч е р е п н о - м о з г о в ы х т р а в м . У детей
с умственной отсталостью с нарушениями поведения выявляются
низкий уровень функциональных взаимодействий коры больших
полушарий, особенно лобной доли, на фоне повышения влияний со
с т о р о н ы м е з о д и э н ц е ф а л ь н ы х структур мозга, а также межполушарная
д е з и н т е г р а ц и я ( Ш и п и ц ы н а Л . М., И в а н о в Е . С . 1992).
Происхождение нарушений поведения при разных степенях
психического недоразвития р а з л и ч н о . П р и легкой с т е п е н и умствен­
ной отсталости преобладают нарушения поведения, связанные с
социально-психологическими ф а к т о р а м и . П р и более в ы р а ж е н н ы х ин­
теллектуальных нарушениях поведенческие расстройства, как правило,
я в л я ю т с я следствием о р г а н и ч е с к о г о п о в р е ж д е н и я головного мозга.
Каждая к л и н и ч е с к а я ф о р м а умственной отсталости характеризует­
ся о п р е д е л е н н ы м и о с о б е н н о с т я м и поведения. П р и возбудимом вари­
анте с т е н и ч е с к о й ф о р м ы ч а щ е встречаются а г р е с с и в н ы е п р о я в л е н и я .
А ф ф е к т и в н а я неустойчивость встречается, главным о б р а з о м , при
астенической форме. Для атонической ф о р м ы наиболее характерно
парааутистическое поведение. Д и с ф о р и ч е с к о е поведение соответству­
е т к л и н и ч е с к о й ф о р м е т а к о г о ж е н а з в а н и я ( И с а е в Д . Н., 2003).
В процессе изучения механизмов, лежащих в основе возникнове­
н и я н а р у ш е н и й п о в е д е н и я у у м с т в е н н о отсталых п о д р о с т к о в , н а м и
было обращено внимание на нарушение способности правильно
понимать поведение людей, столь необходимой для э ф ф е к т и в н о г о
межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.
О к а з а л о с ь , ч т о о н и н е в е р н о п р е д с т а в л я ю т р е з у л ь т а т ы с в о и х дей­
ствий и п о с т у п к о в других л ю д е й , в с в я з и с ч е м п о с т о я н н о п о п а д а ю т
в к о н ф л и к т н ы е с и т у а ц и и . П о д р о с т к и плохо п о н и м а ю т п о л у ч а е м у ю
невербальную и н ф о р м а ц и ю и свое поведение строят, основыва­
я с ь л и ш ь н а р е ч е в о м о б щ е н и и . И м н е удается п р а в и л ь н о о ц е н и т ь
вербальные с о о б щ е н и я в зависимости от контекста и з м е н и в ш е й с я
ситуации. О н и неудовлетворительно анализируют логику развития
с и т у а ц и и м е ж л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я . Н а л и ч и е трудностей в понима­
н и и и п р о г н о з и р о в а н и и п о в е д е н и я л ю д е й характеризует с о ц и а л ь н ы й
интеллект умственно отсталых подростков к а к н и з к и й , с высокой
долей вероятности оказывающийся причиной возникновения яв-
188
пых н а р у ш е н и й п о в е д е н и я . Н и з к и й с о ц и а л ь н ы й и н т е л л е к т с в я з а н ,
скорее всего, с н е б л а г о п р и я т н ы м и ф о р м а м и в о с п и т а н и я к а к в семье,
гак и за ее п р е д е л а м и . У п о д р о с т к о в в о з н и к а ю т б о л ь ш и е трудности
в установлении связей с социальной средой, с одной стороны, и
практически невозможностью поиска смыслов среди ценностей
ж и з н и — с другой.
Таким образом, нарушенное поведение у детей и подростков
с умственной отсталостью встречается довольно часто, имеет
большое разнообразие в п р о я в л е н и и , что зависит от социальнопсихологических и ф и з и о л о г и ч е с к и х п р и ч и н о т к л о н е н и й в м о з г о в о й
деятельности.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Каковы виды расстройств поведения у подростков с умственной от­
сталостью?
2. Каковы о с о б е н н о с т и алкоголизации и развития хронического алкого­
лизма у умственно отсталых подростков?
3. Приведите систематику нарушенного поведения умственно отсталых
подростков.
4. Подготовьте реферат на тему: «Особенности аддиктивного поведения
умственно отсталых подростков и возможности его коррекции».
5. Сформулируйте основные социально-психологические причины на­
рушения поведения умственно отсталых подростков.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Вострокнутов Н.В. Типология делинквентного поведения детей и под­
ростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологи­
ческие факторы риска // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у
детей и подростков. — М., 1996.
Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведе­
ния): учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2003.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. —
СПб., 2003.
Исаев Д. И., Миккертумов Б. Е. К систематике психопатоподобных рас­
стройств у детей и подростков с о б щ и м и психическим недоразвитием //
Материалы IV Всероссийской к о н ф е р е н ц и и по неврологии и психиатрии
детского возраста. — М., 1978.
Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного
поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1991.
Лебединская К. С. Н а р у ш е н и я поведения у подростков, страдающих
олигофренией. — М., 1988.
Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классифи­
кация психических и поведенческих расстройств ( М К Б - 1 0 ) . — С П б . , 1994.
Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения: учебное пособие. —
СПб., 2005.
189
Профилактическая работа с несовершеннолетними различных групп со­
циального риска по злоупотреблению психоактивными веществами / под
ред. Л. М. Шипицыной, Л. С. Шпилени. — М., 2004.
Сосюкало О.Д., Ермолина /I.A., Коваленко Ю.Б. и др. Клиниколшдемиологическая характеристика нарушений поведения у детей с умствен­
ной отсталостью // Тезисы докл. VII Международного симпозиума детских
психиатров. — Суздаль, 1986.
Гл а в а
17
СЕМЬЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ У УМСТВЕННО
ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. —
М., 1965. - Т. 3.
Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социали­
зация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд. — СПб., 2005.
Шипицына Л. М. Психология детского воровства. — СПб., 2007.
Шипицына Л. М., Иванов Е. С. Нарушение поведения учащихся вспомо­
гательной школы. — Колег Элидир, Великобритания, 1992.
Школа без наркотиков. Книга для педагогов и родителей / под ред.
Л. М. Шипицыной и Е. И. Казаковой. — СПб., 2001.
1 7 . 1 . Влияние рождения ребенка с нарушением
психического развития на жизнедеятельность семьи
Родители р е б е н к а с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю и с п ы т ы в а ю т мно­
ж е с т в о трудностей р а з л и ч н о г о характера. П о м и м о т а к н а з ы в а е м ы х
« н о р м а т и в н ы х стрессоров» ( Э й д е м и л л е р Э. Г. и др., 2003) имеет место
ряд специфических проблем, которые вызывают цепную реакцию
неблагоприятных изменений в семье. Во-первых, родители, как
п р а в и л о , н е п о д г о т о в л е н ы к т а к о м у т р а г и ч е с к о м у для них с о б ы т и ю ,
и, к а к с л е д с т в и е , чувствуют с в о ю б е с п о м о щ н о с т ь и исключитель­
ность. Во-вторых — о к а з ы в а ю т с я з а т р о н у т ы м и все о с н о в н ы е с ф е р ы
жизни семьи.
Рождение больного ребенка — семейная катастрофа, трагизм
которой можно сравнить лишь со скоропостижной, неожиданной
с м е р т ь ю с а м о г о б л и з к о г о человека. Д л я п р а в и л ь н о г о в о с п и т а н и я и
наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна
а д е к в а т н а я а д а п т а ц и я с е м ь и к его с о с т о я н и ю .
С ч и т а е т с я о б щ е п р и з н а н н ы м , что п е р е ж и в а н и я ч л е н о в с е м ь и яв­
л я ю т с я о с о б е н н о о с т р ы м и в п е р в о е в р е м я после р о ж д е н и я р е б е н к а .
Усилия с п е ц и а л и с т о в н а п р а в л е н ы не только на диагностику и лечение
б о л ь н о г о р е б е н к а , но и на п с и х и ч е с к у ю п о м о щ ь р о д и т е л я м в целях
с м я г ч е н и я первого удара и п р и н я т и я с л о ж и в ш е й с я с и т у а ц и и т а к о й ,
к а к а я о н а есть, о р и е н т а ц и и родителей н а а к т и в н у ю п о м о щ ь малышу.
Тем не менее о п ы т п о к а з ы в а е т , что п е р в ы е о с т р ы е чувства, к о т о р ы е
и с п ы т ы в а ю т члены с е м ь и ( ш о к , о т р и ц а н и е , гнев, в и н а , горечь) ни­
когда н е и с ч е з а ю т с о в с е м , о н и к а к б ы д р е м л ю т , я в л я я с ь п о с т о я н н о
частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды
семейного цикла они вспыхивают с новой силой и дезадаптируют
семью. Поэтому члены семей с детьми с умственной отсталостью
нуждаются в п о с т о я н н о й психологической п о м о щ и и поддержке
( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 2004).
П с и х о л о г и ч е с к о й о с н о в о й ш о к о в ы х и с т р е с с о в ы х р е а к ц и й ро­
д и т е л е й я в л я е т с я т а к н а з ы в а е м ы й ф е н о м е н э к с п е к т а ц и й . Экспектации — э т о с и с т е м а о ж и д а н и й родителей в о т н о ш е н и и р е б е н к а и
с в о е г о с о б с т в е н н о г о п о в е д е н и я . Н а уровне б ы т о в о г о с о з н а н и я о н и
в ы с т у п а ю т в виде в е с ь м а с м у т н ы х п р е д с т а в л е н и й о т о м , к а к будет
вести себя р е б е н о к , к а к и м он будет, как будут вести себя родители в
н о в ы х для себя ролях матери и отца. П р и всей с в о е й н е з а т е й л и в о с т и
191
экспектации выступают в виде важной программы родительского
поведения и развития ребенка. Многочисленными исследованиями
показано, что ребенок, так или иначе, воплощает их, независимо от
того, высказываются о н и или нет.
Рождение больного ребенка аннулирует прежние экспектации, а
новые в этот момент еще не сформированы. Отсутствие экспектации
и п о р о ж д а е т шоковую реакцию. Родители не представляют, чего
следует ждать от ребенка, а чего нет, как нужно вести себя по отно­
шению к нему и т.д. Отсутствие экспектации создают благоприятные
условия для формирования отрицательных ожиданий в о т н о ш е н и и
больного ребенка, как бесперспективного и неоправдавшего ожида­
ний существа. Отрицательные экспектации типа: «Что можно ждать
от больного и ни на что не с п о с о б н о г о ребенка?..», надолго создают
у родителей определенную программу воспитания и о т н о ш е н и я к
сыну или дочери.
О с о б у ю психологическую трудность представляет для родителей
принятие диагноза «умственная отсталость», который многими ро­
дителями воспринимается как приговор для ребенка и как личная
катастрофа. Чем меньше о н и знают о том, что представляет с о б о й
диагностированное заболевание, тем острее может быть реакция. Не­
приятие поставленного диагноза, может проявляться в том, что родите­
ли неоднократно прибегают к его перепроверке, обращаются к разным
ф о р м а м лечения, от н е т р а д и ц и о н н о й медицины до магии. М н о г о
времени уходит на выяснение причин заболевания у ребенка.
Отсутствие экспектации является не только причиной стрессовых
реакций на факт рождения больного ребенка, но и приводит к тому,
что процесс воспитания ребенка подменяется просто ф и з и ч е с к и м
уходом, так как родители не представляют, какие воспитательные
меры к н е м у п р и м е н и м ы . Э т о , п о м и м о б о л е з н и , д о п о л н и т е л ь н о
осложняет процесс развития ребенка, период неэффективных по­
пыток лечения в ряде случаев продолжается до 5 лет. За э т о время
родители, как правило, узнают очень много о заболевании, его при­
чинах, течении, возможных осложнениях. Как ни странно, о том,
как в этих условиях развивается ребенок, и каковы о с о б е н н о с т и его
воспитания, родители знают очень мало. Процесс воспитания как бы
откладывается. В результате теряется много времени, которое могло
бы быть потрачено более э ф ф е к т и в н о на процесс воспитания, что
дополнительно осложняет развитие ребенка.
Принятие больного ребенка весьма сложный и неоднозначный
п о своему с о д е р ж а н и ю процесс. Однако о б ш е й з а к о н о м е р н о с т ь ю
является то, что первыми начинают принимать больного ребенка
матери. Во многом это определяется формирующимся механизмом
материнской привязанности и безусловным характером материнской
любви. Принятие ребенка по психологической сущности означает
рассматривание его как объект безграничной любви, бескорыстной
заботы и ответственности за его судьбу.
192
О т н о ш е н и е о т ц о в к р е б е н к у отличается б о л ь ш е й рациональ­
ностью, а их любовь —условностью. Отец чаще всего, по м н е н и ю
Э . Ф р о м м а , л ю б и т р е б е н к а з а что-то. И м е н н о п о э т о м у принятие
больного ребенка отцами выглядит более противоречиво и драма­
тично. Тем не м е н е е опыт показывает, что пример материнского
принятия ребенка для многих отцов становится положительным и
стимулирующим образцом. В дальнейшем, когда родители больного
ребенка, так или иначе, знакомятся с родителями, воспитывающими
таких же детей, опыт последних, схожесть проблем значительно об­
легчают процесс принятия своего ребенка. Тем не менее на самых
ранних стадиях знакомство с другими родителями не всегда оказывает
положительный эффект. Отец и мать е щ е не смирились со своим
положением и не до конца приняли больного ребенка и себя в роли
его родителей, поэтому опыт других родителей воспринимается как
чужеродный и ненужный.
Продолжительность шоковых реакций у родителей разными авто­
рами оценивается по-разному, в зависимости от критериев купиро­
вания признаков состояния шока (Спок Б., 1990; Мастюкова Е. М.,
Московкина А. Г, 2004). Иногда это состояние длится до полугода.
То, насколько родители быстро выходят из шокового состояния, за­
висит от множества причин — и, прежде всего, от индивидуальнопсихологических о с о б е н н о с т е й матери и отца, от того, насколько
был желанным р е б е н о к и пр. Однако, пожалуй, наиболее важный
фактор, с п о с о б с т в у ю щ и й быстрой мобилизации родителей, — это
степень их эмоциональной сплоченности. Многие матери отмечают,
что длительное переживание стресса от факта рождения больного
ребенка психологически выматывает их, лишает сил что-либо де­
лать. В конечном счете появляются многочисленные соматические
жалобы на боли в сердце, желудке, о з н о б , сонливость, тошноту, го­
ловокружение, плохой сон, отсутствие аппетита и пр. Отцы в гораздо
меньшей степени демонстрируют признаки астенизации. Во многом
это о б ъ я с н и м о тем фактом, что о н и не так много времени проводят
с р е б е н к о м , переключаясь на другие виды деятельности. Больше
половины ж е н щ и н отмечают, что в этот п е р и о д о н и остаются б е з
психологической поддержки. Окружающие их люди стараются избе­
гать разговоров на травмирующую мать тему, и тем самым оставляют
ее в с о с т о я н и и психологического одиночества. С о с т о я н и е о б ш е й
неуверенности весьма часто приводит к тому, что родители ребенка
не всегда откровенно обсуждают друг с другом свои переживания по
поводу случившегося.
Переживания родителей воспринимаются как весьма интимные и
травмирующие, именно поэтому постепенно семья больного ребенка
с самого начала изолируется от ближайшего окружения. Им крайне
неприятно обсуждать с родственниками факт р о ж д е н и я больного
ребенка. П о с т е п е н н о круг о б щ е н и я семьи ограничивается самыми
ближайшими из родственников. В д о м не приглашаются другие дети.
193
Т а к о е с о с т о я н и е и з о л я ц и и может д л и т ь с я г о д а м и , в с р е д н е м — д
старшего д о ш к о л ь н о г о возраста ребенка с о т к л о н е н и е м развития. 1 1с
д о с т а т о к о б щ е н и я , о с о б е н н о с о с в е р с т н и к а м и , пагубно с к а з ы в а е т с я
на о б щ е м п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и б о л ь н о г о р е б е н к а . О д н о о б р а з и е и
б е з ы с х о д н о с т ь в с и т у а ц и и с е м е й н о й и з о л и р о в а н н о с т и чувствуют и
с а м и р о д и т е л и . О с о б е н н о о с т р о о щ у щ а е т с я нехватка р о д и т е л ь с к о й
а в т о н о м и и . В п е р в о е в р е м я п о с л е р о ж д е н и я р е б е н о к з а н и м а е т нее
в р е м я р о д и т е л е й . О д н а к о по м е р е его в з р о с л е н и я и у в е л и ч е н и я воз­
р а с т а ю щ е й с а м о с т о я т е л ь н о с т и у родителей п о я в л я е т с я в о з м о ж н о с т ь
т р а т и т ь в р е м я на себя. О н и уже могут отлучиться в театр, сходить в
гости, мама может п р о д о л ж и т ь п р е р в а н н о е о б у ч е н и е и т. п. В случае
р о ж д е н и я б о л ь н о г о р е б е н к а с о с т о я н и е р о д и т е л ь с к о й а в т о н о м и и до­
стигается з н а ч и т е л ь н о позже и с б о л ь ш и м и у с и л и я м и .
В п р о ц е с с е п с и х о л о г и ч е с к о г о к о н с у л ь т и р о в а н и я более чем у 7 0 %
ж е н щ и н , воспитывающих умственно отсталых детей, отмечалось
чрезвычайно амбивалентное о т н о ш е н и е к собственному ребенку.
Прежде всего н а б л ю д а л о с ь чувство п о с т о я н н о й н е м о т и в и р о в а н н о й
т р е в о г и з а него, н е и з м е н н о присутствует о щ у щ е н и е к а к о й - т о опас­
н о с т и , того, что д о л ж н о п р о и з о й т и что-то н е п р и я т н о е . Матери отме­
чают, что до р о ж д е н и я р е б е н к а не были т р е в о ж н ы м и и м н и т е л ь н ы м и .
Тревога н а ч и н а е т п р о я в л я т ь с я в к о н ц е первого года после р о ж д е н и я
р е б е н к а . М н о г и е матери о т м е ч а ю т о с т р о е чувство с о б с т в е н н о й не­
з а щ и щ е н н о с т и и с л а б о с т и . О н о п е р е ж и в а е т с я т а к же, к а к и неспо­
с о б н о с т ь з а щ и т и т ь с о б с т в е н н о г о р е б е н к а . В о з н и к а е т ч у в с т в о , что
и р е б е н о к тоже б е з з а щ и т е н и его л е г к о п о т е р я т ь , т а к к а к с н и м в
л ю б у ю м и н у т у может п р о и з о й т и что-то н е п о п р а в и м о е , п о я в л я е т с я
состояние тревожного ожидания. Чувство собственной слабости
и невозможности защитить своего ребенка л и ш н и й раз усиливает
чувство в и н ы матери перед н и м .
П р о т и в о р е ч и в о с т ь о т н о ш е н и я к с о б с т в е н н о м у ребенку проявляет­
ся в т о м , что он о д н о в р е м е н н о р а с с м а т р и в а е т с я и к а к о б ъ е к т о с о б о й
л ю б в и , и к а к и с т о ч н и к д у ш е в н ы х с т р а д а н и й . И м е н н о последнее, п о
о ц е н к е б о л ь ш и н с т в а м а т е р е й , я в л я е т с я п р и ч и н о й частых п р и с т у п о в
р а з д р а ж е н и я по о т н о ш е н и ю к нему. Ч е р е з к а к о е - т о время в о з н и к а е т
чувство в и н ы .
Б о л ь ш е трети матерей отмечают, что на втором году ж и з н и ребен­
ка о н и н а ч и н а ю т его с т е с н я т ь с я . О н о п р о в о ц и р у е т с я , в о с н о в н о м ,
недоброжелательностью и п р а з д н ы м л ю б о п ы т с т в о м л ю д е й на улице,
в о б щ е с т в е н н ы х местах, в т р а н с п о р т е . Ч т о б ы и з б а в и т ь себя от на­
з о й л и в о г о в н и м а н и я , м н о г и е родители н е пользуются о б щ е с т в е н н ы м
т р а н с п о р т о м , выходят гулять с р е б е н к о м в е ч е р о м , б о я с ь а г р е с с и и со
с т о р о н ы з д о р о в ы х д е т е й . В к а ч е с т в е о с о б о й х а р а к т е р и с т и к и пере­
ж и в а н и й родителей, в о с п и т ы в а ю щ и х у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а ,
следует о т м е т и т ь н е п р и я з н ь к з д о р о в ы м д е т я м , страх, что о н и могут
о б и д е т ь их дочь или с ы н а . М н о г и е матери говорят, что вид здоровых
детей в ы з ы в а е т чувство н е с п р а в е д л и в о с т и .
194
И р р а ц и о н а л ь н ы й страх за р е б е н к а дополняется таким же иррацио­
нальным чувством вины перед н и м . В большей степени чувство вины
переживают матери, в определенной степени оно распространяется
и на о т ц о в . Чувства с т е с н е н и я и в и н ы перед р е б е н к о м ф о р м и р у ю т
п е р е ж и в а н и е м а т е р и н с к о й н е п о л н о ц е н н о с т и . Ход рассуждений мате­
рей б о л ь н ы х детей прост. З а д а в а я себе п о с т о я н н о в о п р о с «Может л и
н о р м а л ь н а я мать с т е с н я т ь с я своего р е б е н к а ? » , о н а , б е з у с л о в н о , от­
вечает: «Нет». «Стало быть, если я с т е с н я ю с ь своего р е б е н к а , з н а ч и т
я н е н о р м а л ь н а я , н е п о л н о ц е н н а я мать». Это только усиливает чувство
вины. Таким образом, постепенно формируется сложный комплекс
п е р е ж и в а н и й в о т н о ш е н и и р е б е н к а , куда входит чувство п о с т о я н н о г о
страха за него, ч у в с т в о в и н ы и с т е с н е н и е . Б е з г р а н и ч н а я л ю б о в ь к
ребенку делает этот комплекс е щ е более и р р а ц и о н а л ь н ы м . Образуется
п о р о ч н ы й круг. О п ы т п о к а з ы в а е т , ч т о с а м о с т о я т е л ь н о п р е о д о л е т ь
такое сложное и т р а в м и р у ю щ е е п е р е ж и в а н и е может д а л е к о не каждая
мать. В б о л ь ш и н с т в е случаев необходима в ы с о к о к в а л и ф и ц и р о в а н н а я
психологическая помощь.
Чувство в и н ы матери р а с п р о с т р а н я е т с я также и на мужа. Это до­
полнительно осложняет ее состояние, так как большинство женшин
о п а с а ю т с я , что рождение больного р е б е н к а может привести к распаду
семьи. Р е б е н о к связан с п р е д с т а в л е н и я м и о будущем, п о э т о м у он це­
ментирует семью, во многом гарантируя это будущее. Рождение боль­
ного р е б е н к а может стать п р и ч и н о й развода. В о с п и т а н и е у м с т в е н н о
о т с т а л о г о р е б е н к а требует б о л ь ш и х у с и л и й и с а м о о г р а н и ч е н и й , к
которым многие отцы оказываются не готовыми. Больной ребенок
может стать п р и ч и н о й развода, если между родителями недостаточно
п р о ч н ы е э м о ц и о н а л ь н ы е с в я з и . И м е н н о в этих случаях родители от­
мечают с о ж а л е н и я , что в с в о е в р е м я не о т к а з а л и с ь от него, когда им
э т о предлагали сделать.
Обычный, здоровый ребенок живет в пространстве своей семьи.
В случае р о ж д е н и я б о л ь н о г о р е б е н к а все п р о и с х о д и т н а о б о р о т —
с е м ь я н а ч и н а е т ж и т ь в п р о с т р а н с т в е р е б е н к а , к о т о р ы й захватывает
в с е ц е л о р о д и т е л ь с к о е в н и м а н и е и в р е м я ( о с о б е н н о э т о касается ма­
т е р и ) . Ей приходится о т к а з а т ь с я от п р е ж н и х и н т е р е с о в и у в л е ч е н и й ,
п р е д е л ь н о с у ж а е т с я круг е е о б щ е н и я . Э т о д е ф о р м и р у е т р а з в и т и е
ребенка и личность матери. К сказанному можно добавить еще и
п р о ц е с с в н у т р е н н е й а у т и з а ц и и с е м ь и , п р и к о т о р о й к а ж д ы й из су­
пругов в о д и н о ч к у п е р е ж и в а е т с л у ч и в ш е е с я . Э т о не л у ч ш и м о б р а з о м
с к а з ы в а е т с я на х а р а к т е р е м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й р о д и т е л е й и
эмоциональном состоянии матери.
М н о г и е супружеские пары о т м е ч а ю т и з м е н е н и и характера сексу­
а л ь н ы х о т н о ш е н и й , прежде всего, и з - з а т я ж е л о г о э м о ц и о н а л ь н о г о
с о с т о я н и я матери. К р о м е того, у м н о г и х ж е н щ и н н а б л ю д а л о с ь сни­
жение полового влечения.
М н о г и е матери свидетельствуют, что к о л и ч е с т в о п р о и с х о д я щ и х
с о б ы т и й в ж и з н и р е з к о у м е н ь ш а е т с я , а в р е м я течет мучительно мед-
195
л е н н о и бесцельно. Переживания многих матерей в острый период
можно охарактеризовать как экзистенциальный кризис — ощущение
в н у т р е н н е й пустоты и утраты с м ы с л а ж и з н и . П е р с п е к т и в а будущего
укорачивается, а прошлое увеличивается. П р о ш л о е воспринимается
к а к н а п о л н е н н о е с м ы с л о в ы м с о д е р ж а н и е м в р е м я , будущее ж е т е р я е т
э т о с о д е р ж а н и е . Н е т с о м н е н и й в т о м , ч т о о н о будет, н о к а к и м о н о
будет, н е и з в е с т н о . К а к с к а з а л а о д н а и з матерей у м с т в е н н о отсталого
р е б е н к а : «...это к а к езда н о ч ь ю по ш о с с е на автомобиле. Видна т о л ь к о
часть д о р о г и , о с в е щ е н н а я ф а р а м и , а д а л ь ш е темнота. Там что-то есть,
н о с е й ч а с н е в и д н о , п о к а н е доехали».
В с о з н а н и и матерей доминирует прошлое, затем настоящее.
М е н ь ш е всего места з а н и м а е т будущее в с и л у его н е о п р е д е л е н н о с т и
и негативной окраски. Д л я отцов эта последовательность выглядит
и н а ч е : в их с о з н а н и и д о м и н и р у е т н а с т о я щ е е , затем будущее и т о л ь к о
п о т о м — п р о ш л о е ( С о р о к и н В . М . , 2002).
О т н о ш е н и е к ребенку во многом н е о с о з н а н н о определяется
п е р е ж и в а н и е м з а его будущее. З а м е т и м , ч т о р о д и т е л ь с к и е э к с п е к т а ц и и — это н и ч т о и н о е , к а к п р о е к т и р о в а н и е будущего р е б е н к а
на уровне с о з н а н и я . Будущее здорового ребенка воспринимается
р о д и т е л я м и к а к п о з и т и в н о е и м н о г о в а р и а н т н о е . Н а о б о р о т , будущее
ребенка с отклонениями развития оценивается как неопределенное,
маловариантное и негативно окрашенное. Ребенок воспринимается
к а к к р а й н е н е с а м о с т о я т е л ь н о е существо, ч т о в р я д е случаев в п о л н е
с п р а в е д л и в о . И м е н н о п о э т о м у у р о д и т е л е й ч а с т о в о з н и к а е т страх за
его будущее, о с о б е н н о в тот п е р и о д , когда о н и будут уже не в силах
п о м о г а т ь ему и л и когда их не будет.
В о м н о г и х с е м ь я х о б о с т р я ю т с я п р е ж н и е к о н ф л и к т ы , и л и напро­
тив, забываются старые обиды и ссоры. Последнее происходит в
семьях с более высоким уровнем эмоциональной сплоченности.
Особой характеристикой отношения родителей к ребенку с
отклонениями
в
развитии
является
дефектцентрированность.
Б о л ь ш и н с т в о родителей в о с п р и н и м а ю т с о б с т в е н н о г о р е б е н к а ч е р е з
п р и з м у его з а б о л е в а н и я , о б ъ я с н я я и о п р а в д ы в а я им все своеобра­
зие его в о з р а с т н ы х и и н д и в и д у а л ь н ы х о с о б е н н о с т е й . В в о с п р и я т и и
ребенка матерьми на п е р в ы й план выступают его патологические
х а р а к т е р и с т и к и , з а т е м — и н д и в и д у а л ь н ы е и т о л ь к о п о т о м — воз­
растные. У отцов доминируют индивидуальные характеристики,
потом — патологические и затем — возрастные. Заметим, что как
для матерей, так и для отцов возрастные характеристики больного
р е б е н к а о т х о д я т н а в т о р о й п л а н , ч т о н е всегда д а е т в о з м о ж н о с т ь
его а д е к в а т н о й о ц е н к и . П о в е д е н и е р е б е н к а , ч а щ е всего, п р о щ е п о
своему содержанию и структуре, чем поведение здоровых детей.
И в этом смысле оно менее психологически понятно стороннему
н а б л ю д а т е л ю . Д л я м а т е р е й п о в е д е н и е с о б с т в е н н о г о р е б е н к а выгля­
д и т п с и х о л о г и ч е с к и более п о н я т н ы м и п р о з р а ч н ы м , чем д л я о т ц о в .
М а т е р и , к а к п р а в и л о , л у ч ш е п о н и м а ю т с в о и х д е т е й , чем о т ц ы , н о
196
вместе с тем о н и ч а щ е с к л о н н ы б е з в и д и м ы х п р и ч и н , н е а д е к в а т н о
о п р а в д ы в а т ь их и п р о е ц и р о в а т ь на н и х с о б с т в е н н ы е чувства, м ы с л и
и ж е л а н и я . В в о с п р и я т и и своего р е б е н к а у м а т е р е й д о м и н и р у ю т г и п е р н о з о г н о з и ч е с к и е у с т а н о в к и , реже — г и п о н о з о г н о з и ч е с к и е и е щ е
реже — а н о з о г н о з и ч е с к и е . У о т ц о в эта п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь и н а я —
гипонозогнозические, гипернозогнозические, анозогнозические.
У матерей в сфере воспитания ребенка преобладает интернальный,
а у о т ц о в — э к с т е р н а л ь н ы й л о к у с - к о н т р о л ь ( И с а е в Д. Н., 2003; Со­
р о к и н В. М., 2003).
С л о ж н о с т и к о н т а к т о в с р е б е н к о м , п р о б л е м ы ухода за н и м и вос­
питания, недостаточность родительской самореализации нарушают
в о с п и т а т е л ь н у ю ф у н к ц и ю с е м ь и ( С м и р н о в а А . Н., 1967). С о с т о я н и е
б о л ь н ы х детей может в о с п р и н и м а т ь с я р о д и т е л я м и к а к п р е п я т с т в и е ,
и с к а ж а ю щ е е удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве.
О с о б ы е нужды детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю т р е б у ю т д о п о л н и ­
т е л ь н ы х м а т е р и а л ь н ы х затрат. С и т у а ц и я «особого» м а т е р и н с т в а уд­
л и н я е т п е р и о д , в т е ч е н и е к о т о р о г о ж е н щ и н а остается вне трудовой
д е я т е л ь н о с т и . Ч а с т о м а т ь н е р а б о т а е т д о л г и е годы, и вся т я ж е с т ь
удовлетворения материальных потребностей членов семьи ложится
на п л е ч и отца. Горе, б о л ь и о т ч а я н и е , к о т о р ы е и с п ы т ы в а ю т родите­
л и , н а р у ш а ю т э м о ц и о н а л ь н у ю с т а б и л ь н о с т ь и п с и х и ч е с к о е здоровье
с е м ь и . Р о д и т е л и , п о с в я щ а я все с в о е в р е м я л е ч е н и ю и в о с п и т а н и ю
ребенка, часто забывают о потребностях в совместном проведении
досуга и отдыха. И с к а ж а е т с я и ф у н к ц и я п е р в и ч н о г о с о ц и а л ь н о г о
к о н т р о л я , так к а к , в ы р а с т а я , дети не обладают в достаточной степени
способностью самостоятельно строить свое поведение. Стрессогенн а я с и т у а ц и я ведет к н а р у ш е н и ю с е к с у а л ь н о - э р о т и ч е с к о й ф у н к ц и и .
Не в и д я с в о е г о п р о д о л ж е н и я в р е б е н к е с н а р у ш е н и е м п с и х и ч е с к о г о
р а з в и т и я , родители вместе с тем и з - з а б о я з н и п о в т о р е н и я с и т у а ц и и
о т к а з ы в а ю т с я о т р о ж д е н и я второго р е б е н к а .
С е м ь и с детьми с н а р у ш е н и е м интеллекта нуждаются в с о ц и а л ь н о п с и х о л о г и ч е с к о й поддержке. Р а з в и т и е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а
в б о л ь ш о й степени зависит от семейного благополучия, участия
родителей в его ф и з и ч е с к о м и духовном с т а н о в л е н и и , п р а в и л ь н о с т и
воспитательных воздействий. В связи с этим необходимо проводить
ц е л е н а п р а в л е н н у ю р а б о т у с р о д и т е л я м и , в первую очередь, с мате­
р я м и б о л ь н ы х детей. Э т а работа включает о б с л е д о в а н и е в н у т р е н н е г о
с о с т о я н и я матерей, в ы я в л е н и е наиболее трудных в психологиче­
ском плане моментов в ж и з н и семей, оказание консультативной и
практической п о м о щ и . Необходимо, чтобы родители не оставались
о д и н н а о д и н с о с в о е й б е д о й , чтобы б о л е з н ь р е б е н к а н е с т а н о в и л а с ь
т о л ь к о л и ч н ы м д е л о м с е м ь и . Р о д и т е л и д е т е й с у м с т в е н н о й отста­
лостью должны поверить в свои силы и активно совместно решать
насущные п р о б л е м ы своих детей и семьи (Зинкевич-Евстигнеева
Т.Д., Н и с н е в и ч Л.А., 2000; М а с т ю к о в а Е . М . , М о с к о в к и н а А. Г., 2003;
Краузе М . П . , 2006).
197
Т а к и м о б р а з о м , трудности, с к о т о р ы м и с т а л к и в а е т с я семья в сл
чае р о ж д е н и я р е б е н к а с н а р у ш е н и е м психического р а з в и т и я , с в я з а н
к а к с р е з к о й с м е н о й о б р а з а ж и з н и , так и с н е о б х о д и м о с т ь ю р е ш е н и я
множества проблем, отличающихся от о б ы ч н ы х трудностей. Патоген­
н о е в л и я н и е д а н н о г о с о б ы т и я о с о б о велико, т а к как о н о имеет далеко
и д у щ и е , н е б л а г о п р и я т н ы е для семьи и ее ч л е н о в п о с л е д с т в и я .
В с в яз и с р о ж д е н и е м р е б е н к а с н а р у ш е н и е м интеллекта, у родите­
л е й меняется взгляд на м и р , о т н о ш е н и е к с а м и м себе, своему ребенку,
к о т о р ы й не т а к о й , к а к все, к другим л ю д я м и к ж и з н и в о о б щ е .
Семья ребенка с ограниченными возможностями умственного
р а з в и т и я , как к о н к р е т н а я к а т е г о р и я п о д л е ж а щ а я к о м п л е к с н о й со­
ц и а л ь н о й з а щ и т е , исследована к р а й н е недостаточно. В н а ш е й стране
нет е д и н о й к о н ц е п ц и и м н о г о п р о ф и л ь н о й с о ц и а л ь н о й и психологопедагогической помощи семьям с умственно отсталыми детьми.
Между тем с в я з ь у р о в н я с о ц и а л и з а ц и и с в ы р а ж е н н о с т ь ю ограни­
ченных возможностей р е б е н к а значительно о п о с р е д о в а н а характером
внутрисемейных о т н о ш е н и й . И м е н н о поэтому последние м о ж н о рас­
с м а т р и в а т ь к а к один из в а ж н е й ш и х ф а к т о р о в с о ц и а л ь н о - б ы т о в о й и
э м о ц и о н а л ь н о - п о в е д е н ч е с к о й а д а п т а ц и и у м с т в е н н о отсталых детей,
п о д р о с т к о в и взрослых.
Не всегда у с л о в и я в о с п и т а н и я в семье б ы в а ю т б л а г о п р и я т н ы м и
для р а з в и т и я ребенка. П р а в и л ь н о воспитать н о р м а л ь н о г о , полноцен­
ного р е б е н к а о ч е н ь с л о ж н о , а ребенка с у м с т в е н н о й отсталостью — во
сто к р а т труднее. О т в е т с т в е н н о с т ь за в о с п и т а н и е р о д и т е л и несут и
перед с в о и м р е б е н к о м и перед о б ш е с т в о м , в к о т о р о м он живет. Если
дети, т р е б у ю щ и е особого в н и м а н и я , в о с п и т ы в а ю т с я н е п р а в и л ь н о , их
недостатки усугубляются, а о н и нередко с т а н о в я т с я т я ж е л ы м бреме­
нем для семьи и о б щ е с т в а .
Д л я того чтобы в ы я в и т ь о с о б е н н о с т и в з а и м о о т н о ш е н и й в семьях,
и м е ю щ и х детей с н а р у ш е н и е м интеллекта, н е о б х о д и м о р а с с м о т р е т ь
с о в р е м е н н ы е п р е д с т а в л е н и я о стилях и т и п а х с е м е й н о г о (родитель­
ского) в о с п и т а н и я в о о б щ е и в о т н о ш е н и и семей с д е т ь м и с наруше­
н и е м интеллекта, в ч а с т н о с т и .
17.2. Стили и типы родительского воспитания
В с о в р е м е н н о й литературе м о ж н о встретить р а з л и ч н ы е классифи­
к а ц и и стилей и т и п о в родительского в о с п и т а н и я ( К о в а л е в С. В., 1988;
Э й д е м и л л е р Э.Г., Ю с т и ц к и й В. В., 1990; И с а е в Д. Н., 1994 и д р . ) .
Выделяют три о с н о в н ы х с т и л я р о д и т е л ь с к о г о
воспита­
н и я : а в т о р и т а р н ы й , л и б е р а л ь н ы й и д е м о к р а т и ч е с к и й . Авторитар­
ный стиль характеризуется с т е р е о т и п н о с т ь ю о ц е н о к и п о в е д е н и я ,
и г н о р и р о в а н и е м и н д и в и д у а л ь н ы х о с о б е н н о с т е й ч л е н о в с е м ь и , ри­
гидностью у с т а н о в о к , п р е о б л а д а н и е м д и с ц и п л и н а р н ы х воздействий,
б е с ц е р е м о н н о с т ь ю , холодностью и д и к т а т о м . О б щ е н и е ограничива­
ется к р а т к и м и д е л о в ы м и р а с п о р я ж е н и я м и , о с н о в ы в а е т с я на запретах.
198
Чувства и э м о ц и и п а р т н е р а по о б щ е н и ю в расчет не п р и н и м а ю т с я ,
во взаимоотношениях сохраняется дистанция.
Либеральный стиль п р е д п о л а г а е т о т с т р а н е н н о с т ь и отчужден­
н о с т ь ч л е н о в с е м ь и друг от друга, б е з р а з л и ч и е к д е л а м и ч у в с т в а м
другого. Во в з а и м о о т н о ш е н и я х и о б щ е н и и реализуется п р и н ц и п
«делай, ч т о хочешь».
Демократический стиль х а р а к т е р и з у е т с я с о т р у д н и ч е с т в о м и
в з а и м о п о м о щ ь ю , р а в н о п р а в и е м всех у ч а с т н и к о в с е м е й н о г о с о ю з а ,
гибкость о ц е н о к поведения в з а в и с и м о с т и от с и т у а ц и и или с о с т о я н и я
п а р т н е р а , с учетом его и н д и в и д у а л ь н ы х о с о б е н н о с т е й . П р и т а к о м
с т и л е в з р о с л ы е о б щ а ю т с я с р е б е н к о м д р у ж е л ю б н о , к о р р е к т н о на­
п р а в л я ю т его п о в е д е н и е , хвалят и п о р и ц а ю т , д а в а я о д н о в р е м е н н о
с о в е т ы , д о п у с к а ю т д и с к у с с и и п о поводу с в о и х р а с п о р я ж е н и й и н е
п о д ч е р к и в а ю т свое р у к о в о д я щ е е п о л о ж е н и е .
Возможна и и н а я г р а д а ц и я в з а и м о о т н о ш е н и й родителей и ребен­
ка. У с т о й ч и в ы е с о ч е т а н и я р а з л и ч н ы х черт в о с п и т а н и я п р е д с т а в л я ю т
собой т и п в о с п и т а н и я . Он подразумевает определенные с и с т е м ы вос­
п р и я т и я р е б е н к а , в о з д е й с т в и я на него и с п о с о б ы о б щ е н и я с н и м .
Приведем классификацию нарушенных
типов
семейного
в о с п и т а н и я ( И с а е в Д . Н., 2006).
1. Потворствующая
гиперпротекция.
Ребенок
находится
в
центре в н и м а н и я с е м ь и , ч л е н ы к о т о р о й с т р е м я т с я к м а к с и м а л ь н о м у
у д о в л е т в о р е н и ю его п о т р е б н о с т е й . П о б л а ж к и делаются даже тогда,
когда о н и вредят ребенку. Родители с к о в ы в а ю т и н и ц и а т и в у р е б е н к а
ч р е з м е р н о й з а б о т о й и п р е д у п р е д и т е л ь н о с т ь ю . В результате он не
может д е й с т в о в а т ь с а м о с т о я т е л ь н о и в трудных с и т у а ц и я х подверга­
ется о п а с н о с т и в той же с т е п е н и , что и б р о ш е н н ы й р е б е н о к . Встав
взрослым, человек оказывается неспособным к самостоятельным
д е й с т в и я м , требует п р о я в л е н и я заботы о себе, отличается неразви­
тостью эмоционально-волевой сферы, пониженной критичностью
по о т н о ш е н и ю к себе.
2. Доминирующая гиперпротекция.
Р е б е н о к находится
в цен­
т р е в н и м а н и я р о д и т е л е й , к о т о р ы е отдают ему м н о г о сил и в р е м е н и ,
л и ш а я с а м о с т о я т е л ь н о с т и , у с т а н а в л и в а я м н о г о ч и с л е н н ы е ограни­
чения и запреты. Последствиями подобного воспитания, в которых
с о ч е т а ю т с я р о д и т е л ь с к а я л ю б о в ь и о г р а н и ч и т е л ь с т в о , будут т а к и е
качества л и ч н о с т и р е б е н к а , к а к п о к о р н о с т ь , з а в и с и м о с т ь , м н и м а я
агрессивность, отсутствие дружелюбия. В подростковом возрасте
д о м и н и р у ю щ а я гиперпротекция усиливает р е а к ц и ю э м а н с и п а ц и и и
обусловливает а ф ф е к т и в н ы е реакции.
3. Эмоциональное отвержение.
Родители б е з р а з л и ч н ы к судьбе
р е б е н к а . Э т а т р а г и ч е с к а я с и т у а ц и я может б ы т ь в ы з в а н а и нежела­
т е л ь н о й б е р е м е н н о с т ь ю , и нежелательным п о л о м р е б е н к а , и д р у г и м и
о б с т о я т е л ь с т в а м и . Н е в н и м а т е л ь н о с т ь , б е з р а з л и ч и е к его нуждам, к
тому, где он и ч т о с н и м , может доходить до ж е с т о к о с т и . Родители
не п р о я в л я ю т э м о ц и о н а л ь н о й т е п л о т ы в о б щ е н и и с р е б е н к о м , не
199
способствуют созданию для него физического комфорта. Детское
п о в е д е н и е , с в я з а н н о е с п е р е ж и в а н и я м и , в с т р е ч а е т с я с раздраже­
нием и о б ы ч н о пресекается. Такая позиция родителей приводит к
эмоциональной недоразвитости ребенка, провоцирует появление
агрессивности и преступных наклонностей.
4. Повышенная
моральная
ответственность.
Этот
тип
вос­
п и т а н и я характеризуется с о ч е т а н и е м в ы с о к и х т р е б о в а н и й к ребен­
ку и н е д о с т а т к о м в н и м а н и я и з а б о т ы о н е м со с т о р о н ы родителей.
Родители л ю б я т не с а м о г о р е б е н к а , а его с о о т в е т с т в и е их представ­
лениям о нем. Такой стиль приводит к невротическим состояниям,
стимулирует развитие черт т р е в о ж н о - м н и т е л ь н о й (психастенической)
а к ц е н т у а ц и и характера.
5. Гипопротекция
(гипоопека).
Ребенок
предоставлен
себе,
р о д и т е л и н е и н т е р е с у ю т с я и м , н е к о н т р о л и р у ю т его. К а к п р а в и л о ,
о н и не знают, где находится, что делает их р е б е н о к , не п о н и м а ю т его
нужд, т р у д н о с т е й и о п а с н о с т е й , п о д с т е р е г а ю щ и х его, не с п о с о б н ы
с в о е в р е м е н н о и э ф ф е к т и в н о п о м о ч ь ему.
6. Непоследовательный
тип.
Родители
осуществляют резкую
с м е н у с т и л е й , п р и е м о в в о с п и т а н и я , переходя от строгости к либера­
л и з м у и, н а о б о р о т , от в н и м а н и я к э м о ц и о н а л ь н о м у о т в е р ж е н и ю .
7. Культ болезни. Ж и з н ь с е м ь и ц е л и к о м п о с в я щ е н а б о л ь н о м у
ребенку. Родители, с о т в о р и в ш и е из него кумира, убедительно доказы­
вают, что живут ради детей. Н а в я з ы в а н и е этой роли м о ж н о наблюдать
даже тогда, когда долго б о л е в ш и й р е б е н о к выздоравливает. О д н а к о
кто-то в с е м ь е продолжает с ч и т а т ь его с л а б ы м , б о л е з н е н н ы м . Взрос­
л о м у не хочется м е н я т ь с л о ж и в ш и й с я с т е р е о т и п в з а и м о о т н о ш е н и й с
р е б е н к о м . Легче о б р а щ а т ь с я с н и м к а к с б о л ь н ы м , чем и с к а т ь н о в ы е
ф о р м ы п о л н о ц е н н о г о о б щ е н и я . В т а к о й а т м о с ф е р е р е б е н о к вырас­
тает и з н е ж е н н ы м , к а п р и з н ы м , и п о х о н д р и ч е с к и н а с т р о е н н ы м .
Следует подчеркнуть, что в о з р а с т н ы е о с о б е н н о с т и детей с о з д а ю т
опасность закрепления последствий неправильного воспитания.
О д н а к о в с и л у тех ж е о с о б е н н о с т е й д е т и л е г ч е п е р е с т р а и в а ю т с я ,
поддаются в о с п и т а т е л ь н о м у в о з д е й с т в и ю , более с е н з и т и в н ы в п л а н е
р а з в и т и я , е с л и о п р е д е л я ю щ и е в о з д е й с т в и я а д е к в а т н ы и х возмож­
ностям и особенностям. Это определяет необходимость и высокую
эффективность ранней диагностики, профилактики и коррекции
н а р у ш е н и й с е м е й н о г о в о с п и т а н и я ( Ш и п и ц ы н а Л . М., 2005).
О с о б е н н о с т и э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я родителей, и х личност­
н о е с в о е о б р а з и е , характер п о н и м а н и я сущности з а б о л е в а н и я р е б е н к а
в о п р е д е л е н н о й с т е п е н и с к а з ы в а ю т с я на в ы б о р е с т и л я в о с п и т а н и я
и д о м и н и р о в а н и и того и л и и н о г о т и п а н а р у ш е н и я этого п р о ц е с с а .
Во м н о г о м э т о о б у с л о в л е н о т р у д н о с т я м и о б щ е н и я с у м с т в е н н о от­
сталым р е б е н к о м . В литературе представлены довольно противо­
речивые д а н н ы е о характере д о м и н и р о в а н и я того или и н о г о типа
н а р у ш е н н о г о в о с п и т а н и я в с е м ь я х детей с у м с т в е н н о й отсталостью.
П о всей в е р о я т н о с т и , р а з л и ч и я в д а н н ы х о п р е д е л я ю т с я : л и ч н о с т н ы -
200
м и о с о б е н н о с т я м и р о д и т е л е й , х а р а к т е р о м супружеских о т н о ш е н и й ,
уровнем их о б р а з о в а н и я и пр. Тем не менее д о м и н и р у ю щ и м и т и п а м и
нарушенного воспитания, как правило, остаются потворствующая и
д о м и н и р у ю щ а я г и п е р п р о т е к ц и я , а т а к ж е культ б о л е з н и . Д л я с е м е й ,
воспитывающих умственно отсталого ребенка, характерны также
чрезвычайная неустойчивость стилистики процесса воспитания,
быстрая и ситуативная с м е н а стилей и их э к л е к т и ч н о с т ь . К р о м е того,
весьма р а с п р о с т р а н е н н ы м я в л е н и е м может б ы т ь р а з н о п л а н о в о с т ь
стилей в о с п и т а н и я отца и матери, что нередко создает к о н ф л и к т н ы е
с и т у а ц и и в о т н о ш е н и я х между р о д и т е л я м и и пагубно с к а з ы в а е т с я на
процессе развития ребенка.
В о с н о в е неадекватных ф о р м в о с п и т а н и я , о с о б е н н о потвор­
ствующей и д о м и н и р у ю щ е й г и п е р п р о т е к ц и и , л е ж и т с п е ц и ф и ч е с к о е
понимание родителями соотношения наказания и поощрения. Как
п р а в и л о , н а к а з а н и е р е б е н к а т о л ь к о у с и л и в а е т чувство в и н ы матери
и с н и ж а е т ее с а м о у в а ж е н и е , и м е н н о п о э т о м у мать старается избегать
н а к а з а н и й . Путем и с п о л ь з о в а н и я п о о щ р е н и й к а к б ы сглаживается
чувство в и н ы перед р е б е н к о м . Э т о чувство у с и л и в а е т с я к подрост­
к о в о м у в о з р а с т у с ы н а и л и д о ч е р и , когда с у п р у г и п о н и м а ю т , ч т о
в з р о с л е ю щ и й р е б е н о к н а ч и н а е т в т о й или и н о й с т е п е н и о с о з н а в а т ь
свои о с о б е н н о с т и . Д л я с а м о г о р е б е н к а условия с е м е й н о г о воспита­
н и я представляют с о б о й в а ж н е й ш и й ф а к т о р его н о р м а л ь н о г о роста
и развития.
Трудно п е р е о ц е н и т ь р о л ь семьи в п р о ц е с с е р а з в и т и я всех с т о р о н
психики ребенка начиная от элементарных моторных ф у н к ц и й и
к о н ч а я с т а н о в л е н и е м его и н т е л л е к т а , э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы , си­
стемой интересов и ценностей, мировоззрения и личности в целом.
В п р о ц е с с е в о с п и т а н и я п р о и с х о д и т не т о л ь к о с т а н о в л е н и е с о з н а н и я
д е т е й , но и о с у щ е с т в л я е т с я п р о ц е с с л и ч н о с т н о г о р о с т а с а м и х роди­
т е л е й , их м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й . О с о б е н н о э т о в и д н о на мате­
рях. Ф о р м и р о в а н и е м л а д е н ч е с к о й п р и в я з а н н о с т и я в л я е т с я в а ж н ы м
ф а к т о р о м п с и х о л о г и ч е с к о г о б л а г о п о л у ч и я не т о л ь к о р е б е н к а , но и
его м а т е р и .
С е м ь я выступает в а ж н е й ш и м ф а к т о р о м социализации, под кото­
р о й п о н и м а ю т с л о ж н е й ш и й п р о ц е с с у с в о е н и я р е б е н к о м культурноисторического опыта. И м е н н о благодаря у с в о е н и ю этого опыта
с т а н о в и т с я в о з м о ж н ы м ф о р м и р о в а н и е человеческого с о з н а н и я , к а к
с п о с о б а р е а л и з а ц и и в ы с ш и х п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й . Не следует ду­
мать, ч т о р о л ь с е м ь и о г р а н и ч и в а е т с я р а м к а м и р а н н е г о детского воз­
раста. Д а ж е когда р е б е н о к н а ч и н а е т п о с е щ а т ь д е т с к и й сад и школу,
з н а ч е н и е и р о л ь с е м е й н о г о в о с п и т а н и я не с н и ж а е т с я , а, н а п р о т и в ,
возрастает. П р о с т о к а ч е с т в о э т о й р о л и с о в р е м е н е м м е н я е т с я .
О. Н . У с а н о в а , г о в о р я о р о л и с е м ь и в п р о ц е с с е с о ц и а л и з а ц и и ,
с п р а в е д л и в о указывает на три ф у н д а м е н т а л ь н ы е с ф е р ы , в которых эта
роль особенно доминирует; деятельность, о б щ е н и е и самосознание.
В первую очередь с е м ь я п р и в и в а е т с о ц и а л ь н ы е н о р м ы и ц е н н о с т и .
201
С одной стороны, она транслирует нормы и ценности общества, а
с другой — п р е д с т а в л я е т с в о и . Э т о к а с а е т с я и о т н о ш е н и я к ребенку
с у м с т в е н н о й отсталостью. М о ж н о п р о я в л я т ь по о т н о ш е н и ю к нему
чувство ж а л о с т и , а м о ж н о — д о в е р и е к в о з м о ж н о с т я м его р а з в и т и я .
За э т и м и к а р т и н а м и в о с п р и я т и я и о т н о ш е н и я стоят р а з л и ч н ы е стра­
тегии взаимодействия и о б щ е н и я с р е б е н к о м . Н о р м ы и ценности
семьи и о б щ е с т в а могут с о в п адат ь, но могут и п р о т и в о р е ч и т ь друг
другу. О т того, к а к сложатся о т н о ш е н и я между э т и м и д в у м я т и п а м и
н о р м , з а в и с я т с т и л ь п о в е д е н и я р е б е н к а и с т и л ь его ж и з н и .
17.3. Социально-психологическая характеристика семей,
воспитывающих детей с умственной отсталостью
По м н е н и ю Т. Михаэлиса, при наличии социально-психологической
поддержки родители и с п е ц и а л и с т ы могут о к а з а т ь р е б е н к у с наруше­
н и е м интеллекта б о л ь ш у ю п о м о щ ь , облегчить иногда к р а й н е тяжелые
условия его в о с п и т а н и я и о б у ч е н и я . Он отмечает, что « с в о й с т в е н н о е
м н о г и м родителям с т р е м л е н и е к с а м о п о ж е р т в о в а н и ю ради счастья и
благополучия детей е с т е с т в е н н о . Н о о н о н е д о л ж н о б ы т ь бестолко­
в ы м . Здесь, к а к и в других случаях м а к с и м а л ь н о г о п р о я в л е н и я черт
человеческой п р и р о д ы , ч р е з в ы ч а й н о в а ж н о н а й т и р а з у м н ы й с п о с о б
их п р и л о ж е н и я с п о л ь з о й д л я дела, п о с к о л ь к у в о з в ы ш е н н ы е качества
ц е н н ы не т о л ь к о и не с т о л ь к о с а м и по себе, с к о л ь к о к а к с п о с о б до­
с т и ж е н и я о с о б о з н а ч и м ы х результатов» ( М и х а э л и с Т., 1988. — С. 5).
Р о л ь родителей детей с н а р у ш е н и я м и в р а з в и т и и трудно переоце­
н и т ь и если о н и живут д о м а , и если в силу глубины з а б о л е в а н и я и л и
сложившихся ж и з н е н н ы х обстоятельств находятся в специальном
у ч р е ж д е н и и . М н о г и е родители п р и л а г а ю т п р о с т о т и т а н и ч е с к и е уси­
л и я , ч т о б ы создать б л а г о п р и я т н ы е условия для р а з в и т и я с в о е г о ре­
б е н к а . О д н а к о ч а с т о им не хватает з н а н и й и у м е н и й , иногда м е ш а ю т
л о ж н ы е п р е д с т а в л е н и я ( М а л л е р А. Р., Ц и к о т о Г. В., 1988).
По м н е н и ю А. Р. М а л л е р а и Г. В. Ц и к о т о , м а к с и м а л ь н о в о з м о ж н о е
р а з в и т и е может б ы т ь д о с т и г н у т о т о л ь к о п р и с о б л ю д е н и и р я д а усло­
в и й . К н и м о т н о с я т с я : в о з м о ж н о более р а н н е е начало к о р р е к ц и о н н о й
р а б о т ы , б л а г о п р и я т н а я с е м е й н а я о б с т а н о в к а и т е с н а я с в я з ь специ­
альных учреждений с семьей, применение адекватной программы и
методов о б у ч е н и я , соответствующих реальному в о з р а с т н о м у периоду
и р е а л ь н ы м в о з м о ж н о с т я м детей с а н о м а л ь н ы м р а з в и т и е м и ц е л я м
их в о с п и т а н и я .
Д и а г н о з не д о л ж е н в ы з ы в а т ь у родителей п а н и к у или п е с с и м и з м ,
о н д о л ж е н побуждать к о с о з н а н и ю и с т и н н о г о п о л о ж е н и я р е б е н к а ,
к р и т и ч е с к о й о ц е н к е его с о с т о я н и я и п р и н я т и ю м е р п о д а л ь н е й ш е м у
в о с п и т а н и ю и уходу за н и м .
Если в о з н и к а ю т в о с п и т а т е л ь н ы е п р о б л е м ы с у м с т в е н н о о т с т а л ы м
р е б е н к о м , т о п р и ч и н ы э т о г о — н е н и з к и й у р о в е н ь его у м с т в е н н о г о
202
развития, а о ш и б о ч н ы е методы о б р а щ е н и я с н и м . Если родители
стыдятся с т р а н н о с т е й с в о е г о р е б е н к а , и м , в о з м о ж н о , трудно будет
л ю б и т ь е г о в т о й м е р е , ч т о б ы он ч у в с т в о в а л с е б я с п о к о й н о и в
б е з о п а с н о с т и ( С п о к Б . , 1990). Не следует думать, что у м с т в е н н о от­
сталый р е б е н о к — э т о н е с ч а с т н ы й р е б е н о к ! Наоборот, его о т н о ш е н и е
к людям характеризуется сердечностью и нескрываемой радостью.
И в ы с к а з ы в а н и я т и п а : « Б е д н ы е , н е с ч а с т н ы е дети», н е у м е с т н ы . Ум­
с т в е н н ы е н а р у ш е н и я не о з н а ч а ю т э м о ц и о н а л ь н ы х н а р у ш е н и й . В то
же в р е м я в ы с о к о и н т е л л и г е н т н ы й ч е л о в е к может о к а з а т ь с я э м о ц и о ­
нально неграмотным.
Б . С п о к полагает, что р е б е н к у н е о б х о д и м о , ч т о б ы его л ю б и л и и
ц е н и л и за его п р и в л е к а т е л ь н ы е качества. Те, кто наблюдал группы
у м с т в е н н о о т с т а л ы х л ю д е й , з н а ю т , н а с к о л ь к о е с т е с т в е н н ы , друже­
л ю б н ы и с и м п а т и ч н ы б о л ь ш и н с т в о из н и х , когда в с е м ь е их л ю б я т
такими, какие о н и есть. Ученый советует родителям: «Поверьте,
у м с т в е н н о о т с т а л ы й р е б е н о к т а к о й же, к а к все о с т а л ь н ы е дети. На­
б л ю д а й т е з а н и м , ч т о б ы п о н я т ь , что д о с т а в л я е т ему у д о в о л ь с т в и е .
Учите его делать все т о , ч т о он с т а р а е т с я постигнуть!».
О б щ е с т в о и р о д и т е л и детей с т я ж е л ы м и и н т е л л е к т у а л ь н ы м и от­
к л о н е н и я м и о б я з а н ы д е л а т ь все в о з м о ж н о е , ч т о б ы н е т о л ь к о удо­
влетворять их м а т е р и а л ь н ы е п о т р е б н о с т и , но и окружать в н и м а н и е м
и л ю б о в ь ю , с п о с о б с т в о в а т ь их п о с и л ь н о м у п р и о б щ е н и ю к ж и з н и .
Чем м е н ь ш е р е б е н о к , тем б о л ь ш е и л л ю з и й удается сохранить
р о д и т е л я м о т н о с и т е л ь н о е г о д а л ь н е й ш и х успехов в р а з в и т и и . Э т о
наблюдается в о с н о в н о м в тех случаях, когда р е ч ь идет о тяжелых по­
р а ж е н и я х мозга. Е . С . И в а н о в и Д. Н. И с а е в отмечают, что о т н о ш е н и е
родителей к диагнозу «умственная отсталость» далеко не о д н о з н а ч н о е .
Реакцию семьи на указанную проблему можно классифицировать
по определенным проявлениям. Тяжесть, которая ложится на плечи
р о д и т е л е й , ч а с т о п р и в о д и т к с о с т о я н и ю п а н и к и , т р а г и ч е с к о й об­
р е ч е н н о с т и . И з - з а д е з о р г а н и з а ц и и о н и с а м и н у ж д а ю т с я в психо­
т е р а п е в т и ч е с к о й п о м о щ и , без о т с у т с т в и я к о т о р о й о к а з ы в а ю т с я н е
с п о с о б н ы м и р а ц и о н а л ь н о п о м о г а т ь ребенку.
Н е к о т о р ы е родители отказываются п р и з н а в а т ь д и а г н о з . Э т о может
б ы т ь результатом н е а д е к в а т н о г о о ц е н и в а н и я с о с т о я н и я р е б е н к а и л и
с л е д с т в и е м о п а с е н и я и с п о р т и т ь будущее с в о е м у с ы н у и л и д о ч е р и
я р л ы к о м «умственная отсталость». Э т а п р о б л е м а имеет с о ц и а л ь н ы е
корни и связана с отношением общества к людям с умственной
о т с т а л о с т ь ю . М н о г и е р о д и т е л и м а л е н ь к и х детей с б о л е з н ь ю Д а у н а
и другими тяжелыми о т к л о н е н и я м и в развитии в первую очередь
о б е с п о к о е н ы т е м , смогут л и о н и обучаться в м а с с о в о й ш к о л е . Когда
дети подрастают, родители н а ч и н а ю т п о н и м а т ь и п р и н и м а т ь преиму­
щества и необходимость специального (коррекционного) обучения.
О д н а к о это н е и з б а в л я е т с е м ь ю о т стресса.
С е м ь я , и м е ю щ а я р е б е н к а с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю , н и пере­
живает серию критических состояний, обусловленных субъектив-
203
н ы м и и о б ъ е к т и в н ы м и п р и ч и н а м и . «Взлеты» чередуются глубоким
«падениями». Семьи, получающие психологическую и социальную
поддержку, легче преодолевают эти с о с т о я н и я . П р и тяжелых наруше­
н и я х интеллекта у р е б е н к а , родители о с о б е н н о с и л ь н о п е р е ж и в а ю т с я
н а с т у п л е н и е его с о в е р ш е н н о л е т и я . К с о ж а л е н и ю , с п е ц и а л и с т ы часто
н е д о о ц е н и в а ю т тяжесть этого с е м е й н о г о к р и з и с а по с р а в н е н и ю с бо­
лее р а н н и м и , с в я з а н н ы м и с у с т а н о в л е н и е м д и а г н о з а и к о н с т а т а ц и е й
крайне ограниченной возможности ребенка к обучению.
Ранее за рубежом, в ч а с т н о с т и в С Ш А , о б щ е с т в о о р и е н т и р о в а л о
родителей на о т к а з от р е б е н к а с в р о ж д е н н ы м и п о р о к а м и р а з в и т и я ,
н а п р и м е р , с б о л е з н ь ю Дауна, н е п о с р е д с т в е н н о в р о д и л ь н о м д о м е с
ц е л ь ю , ч т о б ы мать не успела к н е м у п р и в ы к н у т ь . В последнее в р е м я
отмечается обратная тенденция — к воспитанию ребенка в семье.
Э т о определяет х р о н и ч е с к у ю стрессовую с и т у а ц и ю даже в тех семьях,
к о т о р ы е на п е р в ы й взгляд кажутся в п о л н е б л а г о п о л у ч н ы м и . У роди­
телей, к а к п р а в и л о , в о з н и к а е т чувство б е з н а д е ж н о с т и , п о н и ж а е т с я
с а м о о ц е н к а , может п о я в и т ь с я д и с г а р м о н и я супружеских о т н о ш е н и й .
Семьи с умственно отсталыми детьми часто распадаются. В этих
семьях о т ц ы с к л о н н ы о б в и н я т ь ж е н у в р о ж д е н и и б о л ь н о г о р е б е н к а
даже в тех случаях, когда д о с т о в е р н о знают, что п р и ч и н а к р о е т с я в
них ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 2004).
И н о г д а п с и х о л о г и ч е с к а я о б с т а н о в к а в с е м ь е может ухудшиться,
если у р е б е н к а с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и н а р я д у с его о с н о в н ы м
з а б о л е в а н и е м э п и з о д и ч е с к и п о я в л я ю т с я и л и д о с т а т о ч н о с т о й к о на­
б л ю д а ю т с я р а з л и ч н ы е о с л о ж н я ю щ и е р а с с т р о й с т в а . В ы с о к а я частота
этих о с л о ж н е н и й , до 5 0 % и в ы ш е , и к р а й н е неблагоприятное их
в л и я н и е н а о б щ у ю а д а п т а ц и ю к а к р е б е н к а , т а к и ч л е н о в его с е м ь и ,
обусловливают необходимость особого в н и м а н и я к ним родителей
и специалистов.
Так, у тяжело умственно отсталых детей, о с о б е н н о в период
полового с о з р е в а н и я , могут в о з н и к а т ь р а з н о о б р а з н ы е с о с т о я н и я
д е к о м п е н с а ц и и в виде п о в ы ш е н н о й психомоторной активности,
р а с с т р о й с т в в л е ч е н и й в виде сексуальной р а с т о р м о ж е н н о с т и , агрес­
сивного поведения и т.п.
И з в е с т н ы случаи, когда у р о д и т е л е й ф о р м и р у ю т с я т а к называе­
м ы е р е н т н ы е у с т а н о в к и . И тогда о н и не т о л ь к о не з а и н т е р е с о в а н ы в
п е р е с м о т р е д и а г н о з а , но и требуют п о в ы ш е н и я с о ц и а л ь н о г о статуса
ребенка, семьи, ожидая от общества л и ш ь материальной поддержки.
Все п е р е ч и с л е н н ы е р е а к ц и и н о с я т не к о н с т р у к т и в н ы й характер и мо­
гут в ы с т у п а т ь п р е п я т с т в и е м на пути а д а п т а ц и и , к а к с а м о г о р е б е н к а ,
т а к и его родителей.
Т а к и м о б р а з о м , все с е м ь и , в о с п и т ы в а ю щ и е детей с н а р у ш е н и е м
психического развития, характеризуются следующим:
— р о д и т е л и и с п ы т ы в а ю т н е р в н о - п с и х и ч е с к у ю и ф и з и ч е с к у ю на­
грузку, усталость, н а п р я ж е н и е , тревогу и н е у в е р е н н о с т ь в о т н о ш е н и и
будущего р е б е н к а ( н а р у ш е н и е в р е м е н н о й п е р с п е к т и в ы ) ;
204
— л и ч н о с т н ы е п р о я в л е н и я и п о в е д е н и е р е б е н к а не отвечают ожи­
д а н и я м р о д и т е л е й и, к а к следствие, в ы з ы в а ю т у н и х р а з д р а ж е н и е ,
горечь, н е у д о в л е т в о р е н н о с т ь ;
— семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;
— с о ц и а л ь н ы й статус семьи с н и ж а е т с я : в о з н и к а ю щ и е п р о б л е м ы
не только затрагивают внутрисемейные в з а и м о о т н о ш е н и я , но и
п р и в о д я т к и з м е н е н и я м в ее б л и ж а й ш е м о к р у ж е н и и ; родители ста­
раются с к р ы т ь ф а к т н а р у ш е н и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я у р е б е н к а и
н а б л ю д е н и я его п с и х и а т р о м от друзей и з н а к о м ы х , с о о т в е т с т в е н н о
круг в н е с е м е й н о г о ф у н к ц и о н и р о в а н и я сужается;
— в семье в о з н и к а е т «особый п с и х о л о г и ч е с к и й к о н ф л и к т » ( Ш е ф ф е р Ч . , Керн Л . , 2000) к а к результат с т о л к н о в е н и я с о б щ е с т в е н н ы м
м н е н и е м , н е всегда а д е к в а т н о о ц е н и в а ю щ и м у с и л и я р о д и т е л е й п о
воспитанию и лечению больного ребенка.
Многие родители основную роль в преодолении отклонений в
р а з в и т и и отводят м е д и к а м е н т о з н о м у л е ч е н и ю . О д н а к о н е о б х о д и м о
п о м н и т ь , что даже с а м о е лучшее м е д и к а м е н т о з н о е л е ч е н и е я в л я е т с я
э ф ф е к т и в н ы м л и ш ь п р и п р а в и л ь н о м с е м е й н о м в о с п и т а н и и и выпол­
н е н и и р о д и т е л я м и целой с и с т е м ы с п е ц и а л ь н ы х у п р а ж н е н и й .
В о с п и т а н и е р е б е н к а с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и является к о р р е к ц и о н н ы м , п о э т о м у р о д и т е л и не д о л ж н ы з а б ы в а т ь и о с о б с т в е н н о м
самообразовании, так как помочь больному ребенку можно помочь
л и ш ь тогда, когда о б л а д а е ш ь д о с т а т о ч н ы м и , з н а н и я м и и представле­
н и я м и о его б о л е з н и ( К а л ю ж и н Г. А., Д е р ю г и н а М . П . , 1993).
А. Р. М а л л е р п р и в о д и т д а н н ы е об о б р а т н о й з а в и с и м о с т и между
т а к и м и п е р е м е н н ы м и , к а к с т е п е н ь у м с т в е н н о й отсталости р е б е н к а и
у р о в е н ь к о э ф ф и ц и е н т а интеллекта родителей. Ч а с т о родители детей
с умственной отсталостью — это заботливые, терпеливые, добрые
л ю д и . О н и и м е ю т в ы с ш е е и среднее с п е ц и а л ь н о е о б р а з о в а н и е . Рож­
дение ребенка изменяет жизнедеятельность семьи. Однако любовь
и вера в него, т в о р ч е с к а я с и л а и р е з е р в н ы е в о з м о ж н о с т и л и ч н о с т и ,
позволяют найти родителям нужное направление.
В . М . С о р о к и н в ходе и с с л е д о в а н и я х а р а к т е р а д л и т е л ь н ы х эмо­
циональных переживаний родителей, воспитывающих умственно
о т с т а л ы х д е т е й , п р и ш е л к выводу, что у с т о й ч и в ы м к о м п о н е н т о м
отдаленных эмоциональных переживаний является экзистенциаль­
н ы й к р и з и с , п р о я в л я ю щ и й с я в о с т р о м чувстве н е с а м о р е а л и з о в а н н о с т и . И с х о д н ы й п у н к т последнего — о щ у щ е н и е н е п о л н о т ы чувства
м а т е р и н с т в а , его н е з а в е р ш е н н о с т и и б е с к о н е ч н о с т и («дети т а к и
о с т а ю т с я детьми»). В случае н о р м а л ь н о г о р а з в и т и я п е р в о н а ч а л ь н а я
с и м б и о т и ч е с к а я с в я з ь р е б е н к а и матери п о с т е п е н н о с м е н я е т с я все
у с и л и в а ю щ е й с я а в т о н о м и е й в з р о с л е ю щ е г о с ы н а или д о ч е р и , что вы­
свобождает в р е м я и с и л ы родителей для р е а л и з а ц и и л и ч н ы х м о т и в о в
( п р о ф е с с и о н а л ь н ы й рост, получение о б р а з о в а н и я , о б щ е н и е с друзья­
м и , п о е з д к и , п о с е щ е н и е т е а т р о в , музеев, с о б с т в е н н ы е у в л е ч е н и я ) .
В процессе воспитания ребенка с нарушением психики избыточная
205
первоначальная симбиотическая связь не только со временем не
ослабевает, в ряде случаев даже у с и л и в а е т с я .
Умственно отсталый р е б е н о к всегда в н о с и т о п р е д е л е н н у ю с т е п е н ь
н а п р я ж е н н о с т и в о т н о ш е н и я между супругами. Э т о о б у с л о в л и в а е т
н е о б х о д и м о с т ь п с и х о л о г и ч е с к о й к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы . О п ы т по­
к а з ы в а е т , что с е м е й н а я с и т у а ц и я о с т а е т с я б о л е е к о н т р о л и р у е м о й ,
если родители и м е ю т ш и р о к и й кругозор и круг и н т е р е с о в .
Д л я более успешного развития ребенка важен не только благопри­
я т н ы й п с и х о л о г и ч е с к и й к л и м а т в с е м ь е , но и с о х р а н е н и е а к т и в н ы х
к о н т а к т о в ее ч л е н о в с д р у з ь я м и , к о л л е г а м и , с м и р о м . Важно, чтобы
родители не з а м ы к а л и с ь в с в о е м горе, не уходили «в себя», не стес­
н я л и с ь б о л ь н о г о р е б е н к а . С о х р а н я я к о н т а к т ы с с о ц и а л ь н ы м окруже­
н и е м , р о д и т е л и с п о с о б с т в у ю т к а к с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и с в о е г о ре­
бенка, т а к и г у м а н и з а ц и и общества, ф о р м и р у я у здоровых его ч л е н о в
п р а в и л ь н о е о т н о ш е н и е к нему, сочувствие и ж е л а н и е о к а з ы в а т ь ему
п о м о щ ь ( М а с т ю к о в а Е. М., М о с к о в к и н а А. Г., 1991, 2004).
Необходима совместная со специалистами работа по поиску
р а ц и о н а л ь н ы х путей с о ц и а л ь н о й адаптации детей, забота об их
будущем, в о с п и т а н и и , о б р а з о в а н и и , т р у д о у с т р о й с т в е , к о т о р о е со­
о т в е т с т в о в а л о б ы р е а л ь н ы м в о з м о ж н о с т я м молодого человека. Д л я
успешного с е м е й н о г о в о с п и т а н и я умственно отсталого ребенка важно
п о м н и т ь , что н е т о л ь к о о к р у ж а ю щ и е в л и я ю т н а у м с т в е н н о отсталого
р е б е н к а , но и сам он в з н а ч и т е л ь н о й степени влияет на окружающих,
в первую очередь, к о н е ч н о , на с е м ь ю (Вейс Т., 1992).
17.4. Влияние внутрисемейного воспитания на развитие
личности ребенка с умственной отсталостью
Отношение родителей к ребенку с умственной отсталостью
представляет с о б о й систему р а з н о о б р а з н ы х чувств по о т н о ш е н и ю к
нему, п о в е д е н ч е с к и х с т е р е о т и п о в , п р а к т и к у е м ы х в о б щ е н и и с н и м
о с о б е н н о с т е й в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я его х а р а к т е р а и л и ч н о с т и ,
его поступков. Д и а г н о с т и к а психологического климата в семье и
о т н о ш е н и й родителей с детьми позволяет выявить тип воспитания,
а т а к ж е в о з м о ж н о с т ь п р о г н о з и р о в а т ь в л и я н и е тех и л и и н ы х моделей
в о с п и т а н и я на п с и х и ч е с к о е и л и ч н о с т н о е р а з в и т и е детей. О ц е н и т ь ,
н а с к о л ь к о б л а г о п р и я т н а д л я р е б е н к а с у щ е с т в у ю щ а я в семье с и с т е м а
о т н о ш е н и й с н и м родителей, м о ж н о при о б р а щ е н и и к с а м о м у объек­
ту воспитательных воздействий. С у б ъ е к т и в н о е в о с п р и я т и е р е б е н к о м
с в о е й семьи позволяет в ы я в и т ь те в з а и м о о т н о ш е н и я , которые вызы­
вают у него тревогу, о п р е д е л и т ь место и р о л ь р е б е н к а в семье.
Для выявления субъективной характеристики взаимоотношений
в семье, особенностей восприятия детьми членов своей семьи и
о п р е д е л е н и я их места в н е й м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь тест « К и н е т и ч е с к и й
р и с у н о к семьи» ( К Р С ) Р. Б е р н с а и С. К а у ф м а н а . Тест К Р С состоит из
двух ч а с т е й : р и с о в а н и е с в о е й с е м ь и и беседы п о с л е р и с о в а н и я .
206
Исследование проводили индивидуально с каждым ребенком.
Предлагали следующую к о р о т к у ю и н с т р у к ц и ю : «Пожалуйста, нари­
суй с в о ю с е м ь ю так, чтобы все ее ч л е н ы б ы л и ч е м - л и б о заняты». Во
в р е м я р и с о в а н и я ф и к с и р о в а л и п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь р и с о в а н и я , вы­
с к а з ы в а н и я р е б е н к а , его мимику, жесты. П о з а к о н ч е н н о м у рисунку
с р е б е н к о м проводили беседу по следующей схеме: I) Кто н а р и с о в а н
на рисунке, что делает каждый член семьи? 2) Где работают и учатся
члены семьи? 3) К а к в семье распределяются д о м а ш н и е о б я з а н н о с т и ?
4) К а к о в ы в з а и м о о т н о ш е н и я р е б е н к а с о с т а л ь н ы м и ч л е н а м и семьи?
А н а л и з р и с у н к о в семьи детей ( п о тесту К Р С ) п р о в о д и л и с учетом
ф о р м а л ь н о й и содержательной х а р а к т е р и с т и к и и з о б р а ж е н и я . Интер­
п р е т а ц и ю р и с у н к о в о с у щ е с т в л я л и п о пяти с и м п т о м о к о м п л е к с а м :
— благоприятная семейная ситуация;
— тревожность ребенка;
— конфликтность в семье;
— чувство н е п о л н о ц е н н о с т и в с е м е й н о й с и т у а ц и и ;
— враждебность в семейной ситуации.
Исследование рисунков у м с т в е н н о отсталых детей показало преоб­
ладающую конфликтность и тревожность в семейных отношениях. П р и
анализе рисунков и по результатам беседы у 51,6% обследуемых б ы л и
выявлены конфликтность, тревожность и э м о ц и о н а л ь н о неоднозначно
о к р а ш е н н ы е о т н о ш е н и я с ч л е н а м и с е м е й . Дети во многих случаях ис­
пользовали штриховку при и з о б р а ж е н и и «нелюбимых» ч л е н о в семьи,
ч а с т о с т и р а л и и п е р е р и с о в ы в а л и их, з а б ы в а л и н а р и с о в а т ь к а к у ю нибудь ч а с т ь тела и л и л и ц а , н а ч и н а л и и з о б р а ж а т ь «недруга» в по­
с л е д н ю ю очередь, причем к а к м о ж н о дальше, в стороне от себя. Часто
дети «отгораживаются» в своих рисунках от членов семьи, с которыми
конфликтуют, мебелью, в е щ а м и или рисуют их в другом п о м е щ е н и и .
В таких случаях проявляются о т н о ш е н и я отдаленности, отчужденности
детей от родителей. Б ы л и обследованы 2 группы детей — с легкой и
у м е р е н н о й у м с т в е н н о й отсталостью. Выявлено, что в первой группе у
7,5%, а во второй — у 6 6 , 6 % обслуживаемых наблюдалась конфликт­
ность в семьях, т.е. происходило ее увеличение параллельно с углубле­
н и е м интеллектуальной недостаточности в развитии детей.
П р о и л л ю с т р и р у е м э т о н а п р и м е р а х р и с у н к о в детей.
На рисунке Саши Ц. из первой группы (с легкой умственной отстало­
стью) изображена вся семья девочки, хотя мать с отцом находятся в раз­
воде. Девочка рисует себя рядом с папой и сестрой, держит их за руки.
Маму Саша изображает в другой стороне рисунка и отделяет от себя, папы
и сестры несуществующей собакой. Таким образом, по рисунку девочки
определяется ее конфликтность с матерью (рис. 3).
Показательным в отношении наличия конфликтности в семье является
и рисунок Алеши Ш. из второй группы (с умеренной умственной отстало­
стью). На рисунке мальчика отсутствуют мать и отец. Себя Алеша изобра­
жает неадекватно большим, по сравнению со старшим братом (рис. 4).
207
Рис. 3. Рисунок семьи Саши Ц. с легкой умственной отсталостью
А н а л и з р и с у н к о в детей и беседы с н и м и п о з в о л я ю т судить об осо­
з н а н и и и м и и о ц е н и в а н и и с в о е г о о д и н о ч е с т в а в с е м ь е , об у м е н и и
улавливать с и м п а т и и и а н т и п а т и и к себе со с т о р о н ы ч л е н о в с е м ь и ,
о ц е н и в а т ь п с и х о л о г и ч е с к и й к л и м а т в семье.
В р и с у н к а х дети могут в ы р а з и т ь т о , что им трудно бывает выска­
зать с л о в а м и , т.е. р и с у н о к более о т к р ы т о и и с к р е н н е передает с м ы с л
и з о б р а ж е н н о г о , чем в е р б а л ь н о е о б щ е н и е . И з о б р а ж е н и е н а р и с у н к е
себя н е п р о п о р ц и о н а л ь н о м а л е н ь к о г о , н е п о д в и ж н о г о и л и отсутствие
« о б р а з а Я» с в и д е т е л ь с т в у е т о п е р е ж и в а н и и р е б е н к о м ч у в с т в а не­
п о л н о ц е н н о с т и в с е м ь е , его д е п р е с с и в н о с т и .
О б щ а я д е я т е л ь н о с т ь всех ч л е н о в с е м ь и о б ы ч н о х а р а к т е р и з у е т
х о р о ш у ю , б л а г о п р и я т н у ю с е м е й н у ю с и т у а ц и ю . Л и ш ь 8 , 5 % иссле­
дуемых в с в о и х рисунках о т о б р а ж а л и т а к о й характер в з а и м о о т н о ш е -
Р и с 4. Рисунок семьи Алеши Ш. с умеренн,
208
ственной отсталостью
н и й в семье. Б о л ь ш и н с т в о учащихся в о б щ е й деятельности соединяет
л и ш ь н е с к о л ь к о ч л е н о в с е м ь и и л и а в т о н о м и з и р у е т их. П о д а н н ы м
а н а л и з а р и с у н к о в в р а ж д е б н о с т ь в с е м е й н ы х в з а и м о о т н о ш е н и я х ни
о д и н р е б е н о к н е отмечает.
Д е т и , в о с п и т ы в а ю щ и е с я в п о л н ы х семьях, а к ц е н т и р у ю т в н и м а н и е
на членах семьи, редко изображая в н е ш н и й мир предметов. М и р
н е о б о з н а ч е н к а к о т ч у ж д е н н ы й , происходит в з а и м о п р о н и к н о в е н и е
м и р а с е м ь и и в н е ш н е г о м и р а , с е м ь я входит в него к а к э л е м е н т всей
с и с т е м ы . Э т о не п р о с т о в н е ш н и й м и р , «мир вне нас», но и «мир с
н а м и » , «мир для нас».
П р о в е д е н н о е и с с л е д о в а н и е п о к а з а л о с в о е о б р а з и е р и с у н к о в ум­
с т в е н н о отсталых детей из н е п о л н ы х семей. О н и стремятся з а п о л н и т ь
поле р и с у н к а , тем с а м ы м з а п о л н я я вакуум в с в о е м с е м е й н о м окру­
ж е н и и . Д о п о л н и т е л ь н ы е э л е м е н т ы присутствуют почти всегда, п р и
э т о м о н и несут более а б с т р а к т н ы й характер. П р о и с х о д и т р а з д е л е н и е
в н у т р е н н е г о м и р а с е м ь и и в н е ш н е г о , «другого» м и р а , к о т о р ы й д а л е к
и отчужден. П р о я в л я ю щ а я с я т е н д е н ц и я к д и с т а н с т н о с т и , и з о л я ц и и
может б ы т ь о с н о в о й ф о р м и р о в а н и я п р о б л е м в з а и м о о т н о ш е н и й в о
взрослом мире.
А н а л и з и с с л е д о в а н и я р и с у н к о в с е м ь и свидетельствует о т о м , что
в б о л ь ш и н с т в е случаев (83 %) характер в з а и м о о т н о ш е н и й с ее чле­
н а м и в ы з ы в а е т у детей т р е в о ж н о с т ь и к о н ф л и к т н о с т ь . Родители не
способны справляться с возрастными проблемами психического и
л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я д е т е й . О н и н а с т о й ч и в о с т р е м я т с я «создать»
идеальный о б р а з р е б е н к а , п р о я в л я я при этом и з л и ш н и е требователь­
н о с т ь и н е т е р п и м о с т ь , з а в ы ш е н н ы й у р о в е н ь п р и т я з а н и й в отноше­
н и и в о з м о ж н о с т е й детей. В семьях отмечается р о д и т е л ь с к а я , и, что
о с о б е н н о с т р а ш н о , м а т е р и н с к а я грубость, к о м а н д н ы й , а г р е с с и в н ы й
стиль взаимоотношений.
Таким образом, причины нарушений в поведении и развитии
детей во м н о г о м о п р е д е л е н ы о т н о ш е н и е м к н и м в с е м ь е и с т и л е м
в о с п и т а н и я . Главная ф у н к ц и я с е м ь и заключается в т о м , ч т о б ы в со­
ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и у м с т в е н н о о т с т а л о г о р е б е н к а исходить и з его
в о з м о ж н о с т е й . Родители такого р е б е н к а д о л ж н ы научиться регули­
р о в а т ь с т е п е н ь п с и х о л о г и ч е с к о й н а г р у з к и , к о т о р а я не д о л ж н а пре­
в ы ш а т ь его в о з м о ж н о с т е й . Н е з н а н и е и л и н е ж е л а н и е з н а т ь о с н о в н ы е
з а к о н о м е р н о с т и психического р а з в и т и я детей приводят к н а р у ш е н и ю
с о ц и а л и з а ц и и , д и с к о м ф о р т у психического с о с т о я н и я р е б е н к а , пагуб­
н о в л и я ю т н а его э м о ц и о н а л ь н о - л и ч н о с т н о е р а з в и т и е .
По д а н н ы м Е. Н. М а с т ю к о в о й и А. Г. М о с к о в к и н о й , более поло­
в и н ы с е м е й о т р и ц а т е л ь н о в л и я ю т н а р а з в и т и е у м с т в е н н о отсталых
детей, и л и ш ь около 4 0 % семей оказывают на них положительное
в о з д е й с т в и е . П р и э т о м следует о т м е т и т ь , что даже в тех семьях, где
о т н о ш е н и е к р е б е н к у п р а в и л ь н о е , р о д и т е л и в б о л ь ш и н с т в е случаев
действуют, руководствуясь л и ш ь с о б с т в е н н ы м п о н и м а н и е м роли
в о с п и т а н и я , не р а з б и р а я с ь в его с п е ц и ф и к е .
209
Почти 7 0 % родителей маленьких детей с к л о н н ы переоценивать
их с п о с о б н о с т и , а 2 5 % — недооценивают. Только 5% родителей
правильно оценивают возможности своих детей. Следовательно,
б о л ь ш и н с т в о из н и х нуждаются в п о м о щ и психологов и педагогов.
Воспитанием ребенка занимаются, в основном, матери, л и ш ь в
2 4 % случаев — о т е ц и м а т ь , п р и м е р н о в 6% с е м е й р е б е н о к предо­
ставлен сам себе. В семьях, в о с п и т ы в а ю щ и х детей с л е г к о й с т е п е н ь ю
у м с т в е н н о й отсталости п р и м е р н о 1/3 родителей я в л я ю т с я выпускни­
к а м и с п е ц и а л ь н ы х ( к о р р е к ц и о н н ы х ) ш к о л VIII вида, т.е. с т р а д а ю т
и н т е л л е к т у а л ь н о й н е д о с т а т о ч н о с т ь ю , хотя и в л е г к о й с т е п е н и ( М а с т ю к о в а E . H . и М о с к о в к и н а А. Г., 2004).
П о - о с о б о м у выглядит с и т у а ц и я , когда в семье в о с п и т ы в а е т с я е щ е
один, з д о р о в ы й , ребенок. Н а л и ч и е второго р е б е н к а может существен­
но и з м е н и т ь о т н о ш е н и я родителей к у м с т в е н н о отсталому ребенку.
Т а к , в е с ь м а т и п и ч н а с и т у а ц и я , когда все с и л ы и в р е м я р о д и т е л и
уделяют б о л ь н о м у ребенку, а з д о р о в ы й о к а з ы в а е т с я о б д е л е н роди­
тельским в н и м а н и е м . Отчетливо проявляется а с и м м е т р и я т р е б о в а н и й
к детям — за о д и н и тот же п р о с т у п о к з д о р о в ы й р е б е н о к может б ы т ь
н а к а з а н , а б о л ь н о й — нет. Н е р е д к и случаи, при которых, н а о б о р о т ,
с и л ы и э н е р г и я родителей о б р а щ е н ы на з д о р о в о г о р е б е н к а , к а к на
н а и б о л е е с о ц и а л ь н о п е р с п е к т и в н о г о , а у м с т в е н н о отсталый р е б е н о к
оказывается в ситуации эмоционального отвержения.
М ы п е р е ч и с л и л и д а л е к о н е все о с о б е н н о с т и с е м е й , в о с п и т ы в а ю ­
щ и х у м с т в е н н о отсталых д е т е й . О д н а к о даже о н и свидетельствуют
о т о м , н а с к о л ь к о п р о ц е с с с о ц и а л и з а ц и и р е б е н к а с у м с т в е н н о й от­
с т а л о с т ь ю может б ы т ь о с л о ж н е н . Тем н е м е н е е , есть все о с н о в а н и я
думать, что п р е д с т а в л е н н а я к а р т и н а д а л е к о не с т а т и ч н а и о т р а ж а е т
с о с т о я н и е н а ш е г о о б щ е с т в а и е г о культуры в н а с т о я щ и й м о м е н т
времени. Можно говорить о наметившейся тенденции изменения
отношения общества к лицам с ограниченными возможностями
здоровья и к семьям, в о с п и т ы в а ю щ и м таких детей с умственной
отсталостью.
Т а к и м о б р а з о м , с ч а с т ь е в с е м ь е , где р а с т е т р е б е н о к - и н в а л и д ,
п е р е м е ж а е т с я с ч у в с т в о м т р е в о г и и о п а с е н и я м и за н е г о , за его бу­
дущее. Решение проблемы «ребенок — общество» возможно л и ш ь
тогда, когда р я д о м с р е б е н к о м находится мать. И м е н н о о н а п о м о г а е т
сыну или дочери усвоить образы окружающего мира, сформировать
у чувство «базового д о в е р и я » к миру. Э т о под с и л у т о л ь к о л ю б я щ е й
матери. О н а л ю б и т своего р е б е н к а , п о т о м у ч т о н е может и н а ч е .
Ч т о б ы у п р о ч и т ь с в я з ь « м а т ь — р е б е н о к с н а р у ш е н и е м интеллекта»,
необходима п о м о щ ь психолога. Она в одинаковой степени нужна
и м а т е р и , и р е б е н к у , но п р е ж д е всего в п с и х о л о г и ч е с к о й п о м о щ и
нуждается мать. П с и х о л о г д о л ж е н п о м о ч ь е й и з м е н и т ь о т н о ш е н и е
к ребенку, к его д е ф е к т у . Д л я э т о г о м а т е р и н е о б х о д и м о п р е о д о л е т ь
давление социальных стереотипов и пересмотреть свое отношение
к р е б е н к у , т . е . не б о я т ь с я его и б о л ь ш е д о в е р я т ь с а м о й себе. П с и -
210
хологически п о д г о т о в л е н н а я м а т ь легче п р и н и м а е т с и т у а ц и ю с в о е г о
р е б е н к а и может п о м о ч ь ему а д а п т и р о в а т ь с я в о б щ е с т в е .
Таким образом, рождение и воспитание ребенка с нарушением
интеллекта обусловливает п о и с к о с о б ы х путей его а д а п т а ц и и к социу­
му. И з у ч е н и е ф е н о м е н о л о г и и с е м е й с у м с т в е н н о о т с т а л ы м и д е т ь м и
приводит к п о н и м а н и ю необходимости изыскания конструктивных
моделей с о ц и а л ь н о й а д а п т а ц и и м а т е р е й и р а з р а б о т к и с п е ц и а л ь н ы х
м а р ш р у т о в их п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к о й п о д д е р ж к и .
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. П р о а н а л и з и р у й т е о с н о в н ы е т и п ы н а р у ш е н н о г о с е м е й н о г о воспита­
ния.
2. К а к и з м е н я ю т с я родительские э к с п е к т а ц и и в процессе развития ребен­
ка с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и здоровья?
3. О п и ш и т е о с н о в н ы е трудности с е м е й , в о с п и т ы в а ю щ и х детей с ограни­
ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и здоровья.
4. Составьте п р о г р а м м у психологической п о м о щ и семье, в о с п и т ы в а ю щ е й
р е б е н к а с у м с т в е н н о й отсталостью.
5. П р и в е д и т е п р и м е р ы м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й в семьях, воспиты­
в а ю щ и х детей с у м с т в е н н о й отсталостью.
6. Д а й т е с р а в н и т е л ь н у ю х а р а к т е р и с т и к у л и ч н о с т н ы х о с о б е н н о с т е й мате­
рей и о т ц о в , в о с п и т ы в а ю щ и х детей с у м с т в е н н о й отсталостью.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Д е т и с н а р у ш е н и я м и р а з в и т и я : психологическая п о м о щ ь родителям / под
ред. М. П. Краузе; п е р . с н е м . — М., 2006.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. К а к п о м о ч ь «особому» ре­
бенку: к н и г а д л я педагогов и родителей. — С П б . , 2000.
Исаев Д. Н. У м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь у д е т е й и п о д р о с т к о в . — С П б . , 2003.
Ковалев СВ. П с и х о л о г и я с о в р е м е н н о й с е м ь и . — М., 1988.
Малер А. Р. Р е б е н о к с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и . К н и г а для роди­
телей. — М., 1996.
Мастюкова Е.М., Московкина А. Г. С е м е й н о е в о с п и т а н и е детей с от­
к л о н е н и я м и в р а з в и т и и . — М., 2004.
Смирнова А. Н. В о с п и т а н и е у м с т в е н н о отсталого р е б е н к а в с е м ь е . — М.,
1967.
Сорокин В.М. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я . — С П б . , 2003.
Спок Б. Р е б е н о к и уход за н и м . — Л . , 1990.
Ткачева В. В. Г а р м о н и я с е м е й н ы х о т н о ш е н и й . — М., 2000.
Усанова О.Н. С п е ц и а л ь н а я п с и х о л о г и я . — С П б . , 2006.
Шеффер Ч., Кери Л. И г р о в а я с е м е й н а я п с и х о т е р а п и я . — С П б . , 2000.
Шипицына Л.М. « Н е о б у ч а е м ы й » р е б е н о к в с е м ь е и о б щ е с т в е . — С П б . ,
2005.
Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. С е м е й н ы й д и а г н о з
и с е м е й н а я п с и х о т е р а п и я . — С П б . , 2003.
ЛИТЕРАТУРА
20. Божович Л. И. Л и ч н о с т ь и ее ф о р м и р о в а н и е в детском возрасте. — М.,
1968.
21.
22.
ческой
онные
23.
Боулби Дж. П р и в я з а н н о с т ь . — М., 2003.
Булахова Л. А. Умственная отсталость вследствие внутриутробной метаболи­
интоксикации при наследственных энзимопатиях у матерей // Организаци­
и клинические проблемы детской неврологии и психиатрии. — М., 1994.
Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997.
24. Васильченко Г. С. Нарушения психосексуального развития // Психосек­
сология: хрестоматия / сост. К. В.Сельченок. — М и н с к , 1998.
25. Вейс Т. К а к помочь ребенку ( О п ы т лечебной педагогики в Кэмпхиллобщинах). — М., 1992.
1. Абушева 3. Ф. Анализ адаптированных возможностей учеников вспомо­
гательных школ с нарушением поведения // Всесоюзная науч.-практ. к о н ф . по
детской психиатрии. — Вильнюс, 1989.
2. Айрленд В. Идиотизм и тупоумие. — С П б . , 1880.
3. Александрова Н. В. Психосексуальное развитие при олигофрениях и ор­
ганических поражениях мозга (по д а н н ы м осведомленности в вопросах пола) //
Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. — Л., 1986.
4. Ананьев Б. Г. Психология педагогической о ц е н к и . — Л., 1935.
5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — С П б . , 2002.
26. Вострокнутов Н. В. Типология делинквентного поведения детей и под­
ростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологические
ф а к т о р ы риска // С о ц и а л ь н а я дезадаптация: нарушения поведения у детей и
подростков. — М., 1996.
27. Вспомогательные школы для отсталых детей: сб. ст. / под ред. Е. В. Герье,
Н.В.Чехова. - М., 1923.
28. Выготский Л. С. И з б р а н н ы е п с и х о л о г и ч е с к и е и с с л е д о в а н и я . — М.,
1956.
29. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.
30. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — С П б . , 2003.
31. Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно
7. Андреева С. В. Половое воспитание детей и подростков с особыми потреб­
ностями. — Псков, 2004.
отсталых дошкольников: книга для воспитателя. — М., 1985.
8. Аугене Д. И. Речевое о б щ е н и е у м с т в е н н о отсталых детей д о ш к о л ь н о г о
возраста и пути его активизации //Дефектология. — 1987. — № 4.
теллекта в специальных дошкольных учреждениях. — М., 1987.
9. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: к н и г а о людях с задержкой ум­
ственного развития: пер. со швед. / под ред. Ю. Колесовой. — С П б . , 2001.
представлений о себе и своем с о ц и а л ь н о м окружении у учащихся начальных
10. Баряева Л. Б., Зарин А. П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с про­
блемами интеллектуального развития: учеб.-метод, пособие. — С П б . , 2001.
11. Бгажнокова
1987.
И.М.
Психология умственно отсталого школьника. — М.,
12. Бгажнокова И. М., Мусукаева Ф. В. Особенности п о н и м а н и я и исполь­
зования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками //
Дефектология. — 1998. — № 5.
13. Белоконь Н. В. Выявление групп риска по н а р к о м а н и и среди легко ум­
ственно отсталых подростков и разработка рекомендаций по профилактике. — М.,
2000.
14. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с за­
держкой психического развития. — М., 1999.
15. Бернштейн А. Н. Клинические приемы психологического исследования
душевнобольных. — М., 1911.
32. Гаврилушкина О. П. Музыкальное воспитание детей с нарушением ин­
33. Гаурилюс А. И. Д и н а м и к а с т а н о в л е н и я м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й и
классов вспомогательной школы // Дефектология. — 1989. — № 1.
34. Граборов А. Н.
Вспомогательная школа: школа для умственно отсталых
детей. — М., 1925.
35. Грибоедов А. С. О целях вспомогательной школы// Вопросы изучения и
воспитания личности. — 1929. — № 1—2.
36. Гризингер В. Душевные болезни: пер. с нем. — С П б . , 1875.
37. Гуревич М. О. Психопатология детского возраста. — М., 1932.
38. Гурьева В. А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового
возраста. — Томск, 1994.
39. Дейвид Г, Линдер М. Служба планирования семьи для психически не­
полноценных л и ц // Международный институт по изучению проблем семьи. —
С Ш А , 1978.
16. Бернштейн А. Н. Клинические лекции о душевных болезнях. — М, 1912.
40. Дементьева Н. Ф . , Шаталова Е. Ю. Характеристика общения умственно
17. Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефекто­
логия. — 1985. — № 5.
отсталых л и ц , находящихся в психоневрологических домах-интернатах // Дефек­
18. Бинэ А., Симон Т. Н е н о р м а л ь н ы е дети. — М., 1911, 1999.
19. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения:
в 2 т. - М., 1979.
212
тология. — 1987. — № 3.
41. Дети с нарушениями развития: психологическая п о м о щ ь родителям: пер.
с нем. / под ред. М. П. Краузе. — М., 2006.
42. Дети с о т к л о н е н и я м и в развитии (ограничение о л и г о ф р е н и и от сходных
состояний) / под ред. М . С . Певзнер. — М., 1986.
213
43. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития:
хрестоматия / сост. Л. Б. Баряева, А. П. З а р и н , Е.Л.Ложко. — С П б . , 1999.
44. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. —
М., 1981.
45. Дульнев Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в
процессе обучения. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. —
М., 1971.
70. Исаев Д. Н.,
Миккертумов
К систематике
Б.Е.
психопатоподобных
расстройств у детей и п о д р о с т к о в с о б щ и м и п с и х и ч е с к и м недоразвитием //
Материалы IV Всероссийской к о н ф . по неврологии и психиатрии детского воз­
раста. - М., 1978.
46. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. —
М., 1968.
71. Кабанов М. М. Методы психологической д и а г н о с т и к и и к о р р е к ц и и в
клинике. — Л., 1983.
72. Калюжин ЕА., Дерюгина М. П. От колыбели до школы. — Петрозаводск,
47. Ермошина Л. А. Умственная отсталость и девиантное поведение в под­
ростковом возрасте // Всесоюзная научно-практическая конференция по детской
неврологии и психиатрии. — Вильнюс, 1989.
1993.
73. Каннабих Ю. История психиатрии. — М., 1994.
48. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреж­
дения: учеб. пособие для студентов дефектол. ф а к . пед. ин-тов. — М., 1988.
75. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. А н о р м а л ь н а я психология. — 11-е
изд. — М.; С П б . , 2004.
49. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о г о
развития детей. — 2-е изд., перераб. — М., 1995.
50. Замский X. С. История олигофренопедагогики. — М., 1974.
51. Замский X. С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания
и обучения с древних времен до середины XIX века. — М., 1995.
52. Занков Д. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. —
М., 1954.
53. Занков Д. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого
школьника (олигофрена) на первых этапах обучения — М., 1951.
54. Занков Д. В. Облик умственно отсталого школьника // Известия Академии
педагогических наук Р С Ф С Р . — 1951. — Вып. 37.
55. Занков Д. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. Психо­
логия аномального развития ребенка / под ред. В. В.Лебединского, М. К. Бардышевской. — М., 2002.
56. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.
57. Защиринская О. В. Коммуникативная дезадаптация учащихся с наруше­
нием интеллекта // Историческая психология и ментальность. — С П б . , 2002.
58. Защиринская О. В. М е ж л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я со с в е р с т н и к а м и ум­
ственно отсталых детей-сирот // Развитие специальной ( к о р р е к ц и о н н о й ) пси­
хологии в изменяющейся России: материалы науч.-практ. к о н ф . «Ананьевские
чтения—2005». — С П б . , 2005.
59. Зеигарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального раз­
вития личности — М., 1980.
60. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ре­
бенку. Книга для педагогов и родителей. — С П б . , 2000.
61. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек р а з в и в а ю щ и й с я . — М., 1994.
62. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведе­
н и я ) : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2003.
63. Иванов Е. С, Исаев Д. Н. Что такое умственная отсталость? — СПб., 2000.
64. Ильин Е. П. Э м о ц и и и чувства. — С П б . , 2001.
65. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982.
66. Исаев Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства
в детском возрасте. — С П б . , 1994.
67. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста. — С П б . , 2006.
68. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — С П б . , 2003.
69. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психология пола у детей. — Л., 1986.
214
74. Каплан Г. И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. — М., 1994. — Т. 2.
76. Катаева A.A.,
Стребелева
Е.А.
Дидактические
игры
и
упражнения
в
обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.
77. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Д о ш к о л ь н а я о л и г о ф р е н о п е д а г о г и к а :
учебник для студентов высших учебных заведений. — М., 2001.
78. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995.
79. Ковалев СВ. Психология современной семьи. — М., 1988.
80. Кожалиева Ч. Б. Особенности содержания образа «Я» у младших умствен­
но отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология. — 1987. — № 4.
81. Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых
подростков // Дефектология. — 1997. — № 4.
82. Коломинский Я. Д.
Развитие личности учащихся вспомогательной шко­
лы. — Киев, 1978.
83. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967.
84. Коноплева А. И., Лещинская ЕЛ. Интегрированное обучение детей с осо­
бенностями психофизиологического развития: монография. — Минск, 2003.
85. Коробейников И. А.
Психологическая диагностика риска дезадаптивного
поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1991.
86. Корсаков С. С. К психологии микроцефалов // Хрестоматия по патопси­
хологии / с о с т . Б. В. Зеигарник. — М., 1981.
87. Крепелин Э. Введение в психиатрическую клинику. — М., 1923.
88. Лангмейер Й.,
Матейчик 3.
Психическая депривация в детском возрас­
те. — Прага, 1984.
89. Лебединская
К. С.
Нарушения
п о в е д е н и я у п о д р о с т к о в , страдающих
олигофренией. — М., 1988.
90. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрас­
те. - М., 2003.
91. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза о б щ е н и я . — М., 1986.
92. Лисина М. И. О б щ е н и е , л и ч н о с т ь и психика ребенка. — М.; Воронеж,
1997.
93. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л . , 1985.
94. Дубовский В. И. Общие и с п е ц и ф и ч е с к и е закономерности развития пси­
хики аномального ребенка // Дефектология. — 1971. — № 6.
95. Дубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме
215
и патологии). — М., 1978.
96. Дубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. — М., 1989.
97. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и
аномального ребенка. — М., 1956.
98. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.
99. Лурия А. Р. Высшие психические функции человека. — М., 1962.
100. Ляпидевский С. С, Шостак Б. И. Клиника олигофрении. — М., 1985.
101. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для ро­
дителей. — М., 1996.
102. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями
в развитии: практическое пособие. — М., 2000.
103. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка
детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988.
104. Маляревская Е.Х. Отсталые дети. — СПб., 1902.
105. Мамайчук И. И. Психокоррекция детей с нарушениями в развитии. —
СПб., 2000.
106. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. — СПб., 2000.
122. Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимоот­
ношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей //Дефектология. — 1991. — № 3.
123. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального
и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы,
перспективы. — М., 1996.
124. Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности выпускников вспо­
могательной школы //Дефектология. — 1978. — № 1.
125. Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомо­
гательной школы. — Алма-Ата, 1985.
126. Наследственные нарушения нервно-психического развития детей / под
ред. П.А.Темина, Л.З.Казанцевой. — М., 2001.
127. Нуллер Ю.Л., Пегашова А. £"., Козловский В.Л. Антиципатия в семьях
107. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в раз­
витии. - СПб., 2001.
психически больных // Социальная и клиническая психиатрия. — 1998. — № 2.
108. Маринчева Г. С, Вроно М. Ш. Умственная отсталость // Руководство по
психиатрии / под ред. А.С.Тигранова. — М., 1999.
заведений / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002.
109. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагно­
стика и коррекция. — М., 1992.
школы: психологические очерки / под ред. И.М.Соловьева. — М., 1953.
ПО. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. — М.,
1991.
достатками слуха и интеллекта / под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.
111. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с от­
клонениями в развитии. — М., 2003.
под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
128. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
129. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной
130. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с не­
131. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /
132. Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / сост.
112. Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоцио­
нального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их
адаптации к школе // Дефектология. — 2000. — № 6.
Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983.
113. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классифи­
кация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10). — СПб., 1994.
страдающих олигофренией // Судебно-медицинская экспертиза. — 1978. — № 2.
114. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения: учеб. пособие. —
СПб., 2005.
тельные школы. — М., 1956.
115. Мержеевский И. П. К вопросу о патологической анатомии идиотизма //
Невропатология и психиатрия. — 1901. — Кн. 1.
135. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе
их воспитания и обучения). — М., 1959.
116. Михайлова Е. В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с на­
рушением интеллекта //Ананьевские чтения — 9 8 : тезисы научно-практической
конференции. — СПб., 1998.
136. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей олигофре­
нов. - М., 1963, 1982 (2-е изд.).
117. Мнухин С. С. О клинико-физиологической классификации состояний
общего психического недоразвития у детей // Труды института В. М. Бехтерева. —
Т. 25. - 1961.
олигофренов. — М., 1968.
118. Мнухин С. С, Исаев Д. Я. О процессах адаптации при олигофрении //
Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. — Л., 1965.
119. Моргачева Е. Н. Понятие умственная отсталость в отечественной меди­
цинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. — М., 2003.
133. Парфентьева О. В. О судебно-психиатрической экспертизе потерпевших,
134. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Принципы отбора детей во вспомога­
137.Петрова В. Г. П р а к т и ч е с к а я и у м с т в е н н а я д е я т е л ь н о с т ь д е т е й 138. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,
1977.
139. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­
тии? - М., 1998.
140. Петрова В. Г.. Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь­
120. Морозов М. С. Материалы к антропологии, этиологии и психологии
идиотизма. Диссертация. — СПб., 1904.
ников. — М., 2002.
121. Морозова Н. Г. Особенности поведения и развития нравственных от­
ношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1989. — № 1.
отсталых школьников. — М., 1962.
216
141. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно
142. Поппе Г. К. Половые различия при олигофрении // Сборник науч. тру­
дов / под ред. Д. Н. Исаева. — Л., 1986.
217
143. Профилактическая работа с несовершеннолетними различных групп
социального риска по злоупотреблению психоактивными веществами: рук. для
педагогов, психологов, соц. педагогов / под ред. Л. М. Шипицыной. Л . С . Ш п и -
144. Процко Т. А., Ненашева Е.А. Роль эмоционального фактора в нравствен­
ном воспитании младших умственно отсталых школьников // Дефектология. —
1986. - № 6.
145. Процко Т. А., Китина О. Т. Значение совместной деятельности умственно
отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном
коллективе / / Д е ф е к т о л о г и я . — 1991. — № 1.
146. Рабинович С. Я. К вопросу к л а с с и ф и к а ц и и о л и г о ф р е н и и // Вопросы
детской психиатрии / под ред. Г.Е.Сухаревой. — М., 1940.
147. Разуван Е. И. Некоторые особенности делового о б щ е н и я умственно от­
сталых школьников // Дефектология. — 1987. — № 4.
148. Россолимо Г. И. Психологические профили дефективных учащихся. — М.,
1914.
149. Рубинштейн
С П б . , 1998.
С. Я.
Э к с п е р и м е н т а л ь н ы е методики патопсихологии.
—
150. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка: учеб. пособие
для дефектологических факультетов педагогических институтов. — М., 1959.
151. Рубинштейн С. Я.
1986.
Психология умственно отсталого школьника. — М.,
152. Рычкова Л. С. Роль средовых ф а к т о р о в в в о з н и к н о в е н и и ш к о л ь н о й
дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью // Конгресс по детской
психиатрии. — М., 2001.
153. Сеген Э. Воспитание, гигиена и н р а в с т в е н н о е лечение умственно не­
нормальных детей. — С П б . , 1903.
154. Семаго Н. Я., Семаго M. М. Проблемные дети. Основы диагностической
и к о р р е к ц и о н н о й работы психолога. — М., 2000.
155. Семаго Н.Я.,
стике. - М., 2000.
Семаго M. М.
Руководство по психологической диагно­
156. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в дет­
ском возрасте. — М., 2002.
157. Симерницкая Э. С. Мозг человека и психические процессы в онтогене­
зе. — М., 1986.
158. Смирнова А. Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. — М.,
1967.
159. Смирнова И. А. Ф о р м и р о в а н и е неартикулируемых средств о б щ е н и я
в логопедической работе // Проблемы патологии развития и распада речевой
ф у н к ц и и . — С П б . , 1999.
165. Сосюкало
О.Д.,
Ермолина Л.А.,
Коваленко
Ю.Б.
и др.
Клинико-
эпидемиологическая характеристика нарушений поведения у детей с умственной
отсталостью // Тезисы докл. VII междунар. симп. детских психиатров. — Суздаль,
1986.
166. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. за­
ведений / под ред. H. М. Назаровой. — Т. 1. История специальной педагогики /
Н . М . Н а з а р о в а , Г . Н . П е н и н . - М., 2007.
167. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. лед. учеб. заве­
дений / В . И . Л у б о в с к и й , Т.В.Розанова, Л . И . С о л н ц е в а и др.; под ред. В.И.Лубовского. — М., 2003.
168. Спок Б. Ребенок и уход за н и м . — Л., 1990.
169. Стернина ЕЗ. П о н и м а н и е эмоциональных состояний другого человека
детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. — 1988. — № 3.
170. Стребелева Е.А. Ф о р м и р о в а н и е мышления у детей с отклонениями в
развитии. — М., 2001.
171. Сухарева ЕЕ. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в
3 т. — Т. 3. — К л и н и к а олигофрении. — М., 1965.
172. Тимофеев H. Н. Военно-врачебная экспертиза нервно-психических за­
болеваний. — Л., 1957.
173. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. — М., 1988.
174. Трошин Г. Я. Антропологические о с н о в ы в о с п и т а н и я . Сравнительная
психология нормальных и ненормальных детей. — Петроград, 1915.
175. Усанова О. Н. Специальная психология. — С П б . , 2006.
176. Фрейеров O.E. Легкие степени олигофрении. — М., 1964.
177. Шаповал И.А. Специальная психология — М., 2005.
178. Шеффер Ч., Кери Л. Игровая семейная психотерапия. — С П б . , 2000.
179. Шипицына Л. М. Развитие н а в ы к о в о б щ е н и я у детей с у м е р е н н о й и
тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. — С П б . , 2004.
180. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социа­
лизация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд. — С П б . , 2005.
181. Шипицына Л. М. Психология детского воровства. — С П б . , 2007.
182. Шипицына Л. М., Защиринская О. В.
Н е в е р б а л ь н о е о б щ е н и е детей с
умственной отсталостью. — С П б . , 2008.
183. Шипицына Д.М.,
Иванов
Е.С.
Нарушение
поведения
учащихся
вспо­
160. Смирнова Е Н. Изучение рассказов со скрытым смыслом в третьем классе
вспомогательной школы // Дефектология. — 1996. — № 2.
могательной школы. — Колет Элидир (Великобритания), 1992.
161. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольни­
к о в / / Д о ш к о л ь н о е воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспи­
тателя / под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.
литация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб.,
162. Сорокин В. М. Характер длительных э м о ц и о н а л ь н ы х переживаний ро­
дителей, воспитывающих детей-инвалидов // Социальное и душевное здоровье
ребенка и семьи: защита, п о м о щ ь , возвращение в жизнь. — М., 1998.
163. Сорокин Ä M . Специальная психология: учеб. пособие / под науч. ред.
Л. М. Ш и п и ц ы н о й . — С П б . , 2003.
164. Сорокин В. М.,
гии. - С П б . , 2003.
218
Кокоренко В. Л.
П р а к т и к у м по специальной психоло­
184. Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реаби­
1995.
185. Ш к о л а б е з н а р к о т и к о в . К н и г а д л я педагогов и родителей / под ред.
Л. М. Ш и п и ц ы н о й и Е . И . К а з а к о в о й . — С П б . , 2001.
186. Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание: пер.
с нем. - М., 2003.
187. Эйдемиллер Э. Е, Добряков И. В., Никольская И. М. С е м е й н ы й диагноз
и семейная психотерапия. — С П б . , 2003.
188. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. —
219
С П б . , 1999.
189. Эльконин Д. Б. И з б р а н н ы е
1986.
психологические
произведения.
—
М.,
216. Matson J. L., Сое D.A. Applied behavior analysis: Its impact on the treatment
190. Эфроимсон В. П., Блюмина М.Г. Генетика о л и г о ф р е н и и , п с и х о з о в ,
эпилепсии. — М., 1978.
191. Adam Ph.D., Matheny Р., Vernick J. Parents of the mentally retarded child:
Emotionally over whelmed or informationally deprived // The Journal of Pediatrics. —
V. 74. — Issue 6. — June 1969.
192. Allen G. Pattern of discovery in the genetics of Mental Deficiency. // American
Journal of Mentel Deficiency. — 1958. — 62.
193. Binet A. & Simon T. Le mesure du développement de l'intelligance chez les
jeunes infants. — Paris, 1911.
194. Bliss L. S. The development of listener-adapted communication by educable mentally
impaired children // Journal of Communication Disorders. — 1984. — Vol. 17.1. 6.
195. Bourneville D. M. Recherches cliniques et thérapeutiques sur d'olier l'hystérie
et l'idiotie. — Paris, 1881.
196. Burt C. The genetic determination of difference in intelligence // British Jornal
of Psychology. — 1966. - 57.
197. Burt C. The Subnormal mind. — Oxford, 1955.
198. Butorin U., Kolesnichenco T., Kuprin I. The diagnosis of mental retardation
in orphans // European Psychiatry. — 1992. — V. 12.
199. Crome L. C. & Stern J. Pathology of Mental Retardation. — London. J.&A. —
Churchill, 1967.
200. De Sanctis S. Dementia Praecocissima Catatonica oder Katatonie des früheren
Kidesalters 1908.
201. Ford CE., Jones K. W., Miller O.J. et al. The chromosomes in a patient
showing both mongolism and the Klinefelter syndrome. — Lancet, 1959.
202. Gibbons Frederick X., KassinSaul M. Behavioral expectations of retarded
and nonretarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. — 1982. —
V. 3.1.2.
203. Goddard H. Feeblemindedness and heredity // Journal American Medical
Association. — 1942.
204. Heber R.F. A manual of terminology and classification in mental retardation //
American Journal on Mental Deficiency. — 1959. — Vol. 64.
205. Ingram CP. Education of the slow-learning child. — N.-Y. Ronald Press.
1953.
Wb.Jervis G.A. Mental Deficiency // American Handbook of Psychiatry. — N.-Y.,
1959.
207. Jordan Т.Е. The Mentally Retarded. C.E.Morrill. — Columbus, 1972.
208. Kanner L. Child Psychiatry. Charles C.Thomas. — Spriengfield, 1955.
209. Keller S. The social world of urban slum child // American Journal of Orthop­
sychiatry. — 1963. — V. 33.
210. Köhler Ch. Yes deficiencies intellectuelles chez Lenfant. — Paris, 1963.
211. Lejeune J., Gauthier M., Turpin R. Etudes des chromosomes somatiques de
neufs enfants mongoliens / Comtes rendu de l'Académie des siences. — Paris, 1959.
212. Lewis E. O. Journal of Mental Science. — 1933. — V. 79.
213. Lewis E. O. Report of the Mental Deficiency Committee, part IV. — London,
1929.
214. Malamud N. Recent trends in classification of neuropathological findings in
mental deficiency // American Journal in Mental Deficiency. — 1954. — V. 58.
215. Masland R.L. The prevention of mental subnormality. — N . Y , 1958.
220
of mentally retarded emotionally disturbed people // Research in Developmental
Disabilities. - 1992. - V. 13.1.2.
217. Michaelis С. T. Communication with the Severely and Profoundly Handicapped.
A Psycholinguistic Approach. Ment. Retardation, 1978.
218. Morel B.A. Traite des maladies mentales. — Paris, 1860.
219. Northworthy N. T h e Psychology of Mentally Deficient Children. — N . Y ,
1906.
220. Paddle К. C. Congenital Syphilis in Mental Defective Adults // J o u r n a l
Neurlogy & Psychopatology. — 1934. — V. 15.
221. Reed R. В., Pueschel S. M., Schnell R. R., Cronk С. E. Interrelations Hips
of Biological, environmental and competency variables in young children with Down
syndrome //Applied Research in Mental Retardation. — V. 1. — Issues 3—4. — 1980.
222. Smith D. Interpersonal problem solving skills of retarded and nonretarded
children. Applied Researh in Mental Retardation / 1986. — Vol. 7.1.4.
223. Smith M. S., Dodson D. G. Facial Expression in Adults With Down's Syndrome
// Journal of Abnormal Psychology. — November, 1996. — V. 105. — Issue 4.
224. Strauss A. A., Lehtinen L. E.
Psychopathology and education of the brain-
injured child. - N . Y , 1947.
225. Strohmayer W. ( Ш т р о м а й е р В.) Психопатология детского возраста: пер.
с нем. — М., 1926.
226. Tredgold A. F. A Textbook of Mental Deficiency. — L o n d o n , 1952.
227. Tyrer S. P., Moore P. B. Different diagnostic systems in describing aggression
in mental retardation // European Psychiatry. — 1998. — Vol. 13.
228. Vomer R., Hareldine P. Social information processing in mild mentally re­
tarded children // Research in developmental Disabilities. — 1996. — Vol. 17.1.3.
229. Weigandt W. Ein Schwachsinns — Prufung Kasten// Leitschrift. fur die Behandl. Schwachsinn. — 1910. — 4.
230. Zalecki T. Speech development in young institutionalized retarded children
under an early intervention procedure // International Journal of pediatric Otorhinolaryngology. — 1984. — Vol. 7.1.3.
ОГЛАВЛЕНИЕ
РАЗДЕЛ
II
РАННЕЕ И Д О Ш К О Л Ь Н О Е ДЕТСТВО
У М С Т В Е Н Н О ОТСТАЛОГО Р Е Б Е Н К А
Гл а в а 8. Когнитивное развитие умственно отсталого дошкольника... 80
8.1. Р а з в и т и е о с н о в н ы х п о з н а в а т е л ь н ы х п р о ц е с с о в
80
8.2. Ф о р м и р о в а н и е и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и
8.3. Ф о р м и р о в а н и е трудовой д е я т е л ь н о с т и
86
91
Гл а в а 9. Эмоциональное развитие умственно отсталого
дошкольника
3
Предисловие
96
Гл а в а 10. Коммуникативное развитие умственно отсталого
ребенка
РАЗДЕЛ
103
I
РАЗДЕЛ
У М С Т В Е Н Н А Я О Т С Т А Л О С Т Ь КАК П Р Е Д М Е Т Н А У Ч Н О Г О
У М С Т В Е Н Н О О Т С Т А Л Ы Й Р Е Б Е Н О К Ш К О Л Ь Н О Г О ВОЗРАСТА
ПОЗНАНИЯ
Гл а в а 11. Развитие познавательных функций умственно отсталого
Г л а в а 1. Предмет и задачи дисциплины «Психология детей
с нарушениями интеллектуального развития»
7
школьника
111
11.1. В з а и м о с в я з ь р а з в и т и я и о б у ч е н и я в о н т о г е н е з е р е б е н к а
111
13
11.2. О с о б е н н о с т и к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я у м с т в е н н о отсталого
ребенка
113
21
11.3. Ф о р м и р о в а н и е у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и у м с т в е н н о о т с т а л о г о
ребенка
119
Гл а в а 2. Учение об умственной отсталости:исторический
экскурс
Гл а в а 3. Клинические аспекты умственной отсталости
III
3.1. П р и ч и н ы у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и
21
3.2. П а т о г е н е з у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и
24
Гл а в а 12. Формирование личности и самосознания умственно
отсталого ребенка
125
Г л а в а 4. Классификации умственной отсталости
28
12.1. О с о б е н н о с т и р а з в и т и я л и ч н о с т и п р и у м с т в е н н о й отсталости... 125
Г л а в а 5. Степени умственной отсталости
40
12.2. О с о б е н н о с т и р а з в и т и я с а м о с о з н а н и я п р и у м с т в е н н о й
отсталости
130
12.3. О с о б е н н о с т и с а м о о ц е н к и у м с т в е н н о отсталых у ч а щ и х с я
132
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Легкая умственная отсталость
Умеренная умственная отсталость
Тяжелая умственная отсталость
Глубокая у м с т в е н н а я о т с т а л о с т ь
40
42
45
46
Гл а в а 6. Общие и специфические закономерности психического
развития при умственной отсталости
57
7.1. О с о б е н н о с т и э к с п е р и м е н т а л ь н о г о и с с л е д о в а н и я детей
с нарушением интеллекта
57
7.2. Р а з в и т и е п с и х о л о г и ч е с к и х и с с л е д о в а н и й у м с т в е н н о о т с т а л ы х
детей: исторический экскурс
64
7.3. Р а н н я я д и а г н о с т и к а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и
68
7.4. Д и н а м и к а у м с т в е н н о й о т с т а л о с т и
72
7.5. Д и а г н о с т и к а п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й д е т е й с у м е р е н н о й
222
и тяжелой умственной отсталостью
школьного возраста
136
Гл а в а 14. Развитие коммуникативной сферы умственно отсталого
49
Гл а в а 7. Психолого-педагогические методы изучения умственно
отсталых детей
Гл а в а 13. Эмоциональное развитие умственно отсталых детей
74
школьника
146
14.1. О б щ е н и е ш к о л ь н и к о в с л е г к о й у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю
146
14.2. О б щ е н и е детей с у м е р е н н о й и т я ж е л о й у м с т в е н н о й
отсталостью
158
РАЗДЕЛ
IV
П У Б Е Р Т А Т Н Ы Й И П О С Т П У Б Е Р Т А Т Н Ы Й ВОЗРАСТ Л И Ц
С У М С Т В Е Н Н О Й ОТСТАЛОСТЬЮ
Г л а в а 15. Полоролевое развитие лиц с умственной отсталостью
15.1. П с и х о с е к с у а л ь н о е р а з в и т и е п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й
отсталостью
165
165
223
15.2. П о л о р о л е в о е п о в е д е н и е у м с т в е н н о о т с т а л ы х л и ц
173
15.3. П о л о в о е в о с п и т а н и е детей и п о д р о с т к о в с у м с т в е н н о й
отсталостью
176
Г л а в а 16. Особенности нарушенного поведения детей и подростков
с умственной отсталостью
179
Гл а в а 17. Семья как фактор социализации у умственно отсталого
ребенка
17.1. В л и я н и е р о ж д е н и я р е б е н к а с н а р у ш е н и е м п с и х и ч е с к о г о
р а з в и т и я на ж и з н е д е я т е л ь н о с т ь с е м ь и
17.2. С т и л и и т и п ы р о д и т е л ь с к о г о в о с п и т а н и я
17.3. С о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к а я х а р а к т е р и с т и к а с е м е й ,
в о с п и т ы в а ю щ и х детей с у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю
191
191
198
202
17.4. В л и я н и е в н у т р и с е м е й н о г о в о с п и т а н и я н а р а з в и т и е л и ч н о с т и
ребенка с умственной отсталостью
206
Литература
212
Учебное
издание
Шипицына Людмила Михайловна, Сорокин Виктор Михайлович,
Исаев Дмитрий Николаевич, Иванов Евгений Сергеевич,
Защиринская Оксана Владимировна,
Михайлова Елена Викторовна, Крючкова Лариса Леонидовна
П с и х о л о г и я детей с нарушениями интеллектуального развития
Под редакцией Л. М. 111 ипицыной
Учебник
Р е д а к т о р И. В. Пучкова. Т е х н и ч е с к и й р е д а к т о р Е. Ф. Коржуева.
К о м п ь ю т е р н а я в е р с т к а : Н. В. Протасова.
К о р р е к т о р ы : П. В. Козлова, Э. Г. Юрга
Изд. № 101113474. Подписано в печать 30.09.2011. Формат 60x90/16.
Гарнитура «Ньютон». Печать офсетная. Бумага офс. № 1. Усл. печ. л. 14.
Тираж 1 000 экз. Заказ № 32112.
Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru
125252, Москва, ул. Зорге, д. 15, корп. 1, пом. 266.
Адрес для корреспонденции: 129085, Москва, пр-т Мира, д. 101В, стр. 1, а/я 48.
Тел./факс: (495)648-0506, 616-0029.
Санитарно-эпидемиологическое заключение № РОСС ЯГІ. АЕ51. Н 14964 от 21.12.2010
Отпечатано в соответствии с качеством предоставленных издательством
электронных носителей в ОАО «Саратовский полиграфкомбинат».
410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59. www.sarpk.ru