Содержание Введение Глава I. Теоретическое обоснование проблемы конфликтов в общении детей младшего школьного возраста 1.1 Понятие «конфликт» и его классификация …………………………………5 1.2 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста…………...6 1.3 Обоснование проблемы конфликты в общении младших школьников………………………………………………………………………..7 Глава II. Экспериментальное исследование психологических особенностей конфликтов в общении детей младшего школьного возраста 2.1 Организация и методическое обеспечение исследования ………………..17 2.2 Исследование и анализ психологических особенностей конфликтов в общении детей младшего школьного возраста ……………………………….17 2.3 Практические рекомендации по предотвращению конфликтов у детей младшего школьного возраста………………………………………………….20 Заключение……………………………………………………………………….21 Список литературы…………………………………………………………..….22 Введение Актуальность исследования Современный уровень общественного развития, его направленность и перспективы требуют кардинальной перестройки системы образования, которая призвана обеспечить повышение творческого начала в условиях сегодняшней школы. Одним из непременных условий реализации воспитательного процесса является отказ от традиционной учебно-дисциплинарной модели воспитания в пользу личностно-ориентированной. В содержательном плане подобная смена педагогических ориентаций в первую очередь означает обращение к учащемуся как к полноправному субъекту учебно-воспитательного процесса, отказ от той системы взаимоотношений педагога с учащимися, при которой последние выступают лишь как управляемый объект приложения профессиональных усилий учителя. В таких условиях немаловажным фактором, от которого зависит успех этих усилий, является способность педагога прогнозировать и психологически грамотно предупреждать возникновение и развертывание острых конфликтных ситуаций, которые могут перерасти в деструктивные межличностные столкновения. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблематика межличностного конфликта уже долгие годы привлекает пристальное внимание многих авторов. Применительно же к педагогической и возрастной психологии эта область стала уже традиционной. Исследования межличностных конфликтов представлены в работах Е. В. Цукановой, В. Н. Куницыной, А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева, В. А. Лабунской, Т. А. Аржакаевой и др. Каждый из названных авторов опирается на идеи Б. Д. Парыгина о наличии психологического барьера, который понимается как устойчивая установка, психологический настрой личности, процессы, свойства, состояния человека, «которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности». Такая трактовка психологического барьера указывает на внутренний источник трудностей общения — устойчивые личностные образования, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к сбоям в общении. Изучение конфликтных ситуаций и межличностных конфликтов несомненно продуктивно и позволяет получить широкий спектр в значительной мере объективных данных об исследуемых процессах. В то же время в этом случае вне поля зрения психолога оказывается та психологическая реальность, которая характеризует субъективное восприятие и оценку участниками конфликта его характера, причин, движущих сил, особенностей зарождения, протекания и разрешения. Все это выявляет проблему исследования: каковы психологические особенности конфликтов в общении детей младшего школьного возраста. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: дети младшего школьного возраста. Предмет исследования: характер влияния тех или иных личностных структур на проявление конфликтности. Гипотеза исследования: в соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что на конфликты в общении младших школьников влияют внешние и внутренние факторы. Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих теоретических и практических задач: 1. Изучить сущность понятия «конфликт» и его классификацию. 2. Изучить особенности младшего школьного возраста. 3. Раскрыть сущность конфликтов в общении детей младшего школьного возраста. 4. Провести исследование по определению проблем конфликтов в общении младших школьников. 5. Сделать сравнительный анализ полученных результатов по данным исследования. 6. Разработать выводы и рекомендации. Теоретической и методологической основой нашего исследования является принцип единства психики и деятельности, который сформулирован Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский исследовал память в плане «культурно-исторической концепции». Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Методы исследования: В работе использовались методы и методики психологического исследования: 1. «Социометрия» 2. «Кактус» (графическая методика М.А. Панфиловой) 3. Тест эмоций (тест Басса-Дарки в модификации Г. В. Резапкиной) Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие младшие школьники средней общеобразовательной школы № 29 г. Белгорода. Общее число испытуемых составило 20 человек. Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Библиографический список содержит 35 наименований источников. Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, описывается степень ее разработанности, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, определяется гипотеза, дается обзор методов исследования. В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы конфликтов в общении детей младшего школьного возраста» мы рассмотрели понятие «конфликт» и его классификацию, изучили возрастные особенности младших школьников, рассмотрели теоретические предпосылки обоснованности проблемы конфликтов в общении детей младшего школьного возраста. Во второй главе «Экспериментальное исследование психологических особенностей конфликтов в общении детей младшего школьного возраста» мы описали организацию и проведение опытно- экспериментальной работы, указали используемые методы и методики, а также проанализировали ее результаты. В заключении подтверждается актуальность темы исследования. Дано краткое обобщение по отражению степени разработанности проблемы, изложены выводы исследования. Глава I. Теоретическое обоснование проблемы конфликтов в общении детей младшего школьного возраста 1.1. Понятие «конфликт» и его классификация Конфликт (лат. conflictus) — столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями. Любые организационные изменения, противоречивые ситуации, деловые и личностные отношения между людьми нередко порождают конфликтные ситуации, которые субъективно сопровождаются серьезными психологическими переживаниями. С обыденной точки зрения конфликт несет негативный смысл, ассоциируется с агрессией, глубокими эмоциями, спорами, угрозами, враждебностью и т. п. Бытует мнение, что конфликт — явление всегда нежелательное и его необходимо по возможности избегать и уж, если он возник, немедленно разрешать. Современная психология рассматривает конфликт не только в негативном, но и в позитивном ключе: как способ развития организации, группы и отдельной личности, выделяя в противоречивости конфликтных ситуаций позитивные моменты, связанные с развитием и субъективным осмыслением жизненных ситуаций. Конфликт чаще всего рассматривается как конкуренция в удовлетворении интересов. Какую ситуацию можно назвать конфликтной? На этот вопрос отвечает теорема Томаса: если ситуации определяются как реальные, то они реальны по своим последствиям, то есть конфликт становится реальностью тогда, когда он переживается как конфликт хотя бы одной из сторон. Конфликт также может рассматриваться как состояние потрясения, дезорганизации по отношению к предшествующему развитию и, соответственно, как генератор новых структур. В этом определении М. Робер и Ф. Тильман указывают на современное понимание конфликта как позитивного явления. Дж. Фон Нейман и О. Моргенштейн определяют конфликт как взаимодействие двух объектов, обладающих несовместимыми целями и способами достижения этих целей. В качестве таких объектов могут рассматриваться люди, отдельные группы, армии, монополии, классы, социальные институты и др., деятельность которых так или иначе связана с постановкой и решением задач организации и управления, с прогнозированием и принятием решений, а также с планированием целенаправленных действий. К. Левин характеризует конфликт как ситуацию, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы примерно равной величины. Наряду с «силовыми» линиями ситуации активную роль в разрешении конфликтов, их понимании и видении играет сама личность. Поэтому в работах Левина рассматриваются как внутриличностные, так и межличностные конфликты. С точки зрения ролевой теории под конфликтом понимается ситуация несовместимых ожиданий (требований), которым подвержена личность, играющая ту или иную роль в социальной и межличностной структуре. Обычно такие конфликты делятся на межролевые, внутриролевые и личностно-ролевые. В теории социального конфликта Л. Коузера конфликт — это борьба по поводу ценностей и притязаний из-за дефицита статуса, власти и средств, в которой цели противников нейтрализуются, ущемляются или элиминируются их соперниками. Автор также отмечает позитивную функцию конфликтов — поддержание динамического равновесия социальной системы. Если конфликт связан с целями, ценностями или интересами, не затрагивающими основ существования групп, то он является позитивным. Если же конфликт связан с важнейшими ценностями группы, то он нежелателен, так как подрывает основы группы и несет в себе тенденцию к ее разрушению. По У. Линкольну, положительное воздействие конфликта проявляется в следующем: - конфликт ускоряет процесс самосознания; - под его влиянием утверждается и подтверждается определенный набор ценностей; - способствует осознанию общности, так как может оказаться, что у других сходные интересы и они стремятся к тем же целям и результатам и поддерживают применение тех же средств — до такой степени, что возникают официальные и неофициальные союзы; - приводит к объединению единомышленников; - способствует разрядке и отодвигает на второй план другие, несущественные конфликты; - способствует расстановке приоритетов; - играет роль предохранительного клапана для безопасного и даже конструктивного выхода эмоций; - благодаря ему обращается внимание на недовольство или предложения, нуждающиеся в обсуждении, понимании, признании, поддержке, юридическом оформлении и разрешении; - приводит к возникновению рабочих контактов с другими людьми и группами; - благодаря ему стимулируется разработка систем справедливого предотвращения, разрешения конфликтов и управления ими. Отрицательное воздействие конфликта часто проявляется в следующем: - конфликт представляет собой угрозу заявленным интересам сторон; - он угрожает социальной системе, обеспечивающей равноправие и стабильность; - препятствует быстрому осуществлению перемен; - приводит к потере поддержки; - ставит людей и организации в зависимость от публичных заявлений, от которых невозможно легко и быстро отказаться; - вместо тщательно взвешенного ответа он ведет к быстрому действию; - вследствие конфликта подрывается доверие сторон друг к другу; - вызывает разобщенность среди тех, кто нуждается в единстве или даже стремится к нему; - в результате конфликта подрывается процесс формирования союзов и коалиций; - конфликт имеет тенденцию к углублению и расширению; - конфликт в такой степени меняет приоритеты, что ставит под угрозу другие интересы. Существуют многочисленные классификации конфликтов. Основаниями для них могут быть источник конфликта, содержание, значимость, тип разрешения, форма выражения, тип структуры взаимоотношений, социальная формализация, социально-психологический эффект, социальный результат. Конфликты могут быть скрытые и явные, интенсивные и стертые, кратковременные и затяжные, вертикальные и горизонтальные и т. д. По направленности конфликты делятся на «горизонтальные» и «вертикальные», а также «смешанные». К горизонтальным относят такие конфликты, в которых не замешаны лица, находящиеся в подчинении друг у друга. К вертикальным конфликтам относят те, в которых участвуют лица, находящиеся в подчинении один у другого. В смешанных конфликтах представлены и вертикальные, и горизонтальные составляющие. По оценкам психологов конфликты, имеющие вертикальную составляющую, то есть вертикальные и смешанные, — это приблизительно 70-80% всех конфликтов. По значению для группы и организации конфликты делятся на конструктивные (созидательные, позитивные) и деструктивные (разрушительные, негативные). Первые приносят делу пользу, вторые — вред. От первых уходить нельзя, от вторых - нужно. По характеру причин конфликты можно разделить на объективные и субъективные. Первые порождены объективными причинами, вторые — субъективными, личностными. Объективный конфликт чаще разрешается конструктивно, субъективный, напротив, как правило, разрешается деструктивно. М. Дойч классифицирует конфликты по критерию истинностиложности или реальности: «подлинный» конфликт — существующий объективно и воспринимаемый адекватно; «случайный, или условный» — зависящий от легко изменяемых обстоятельств, что, однако, не осознается сторонами; «смещенный» — явный конфликт, за которым скрывается другой, невидимый конфликт, лежащий в основании явного; «неверно приписанный» — конфликт между сторонами, ошибочно понявшими друг друга, и, как результат, по поводу ошибочно истолкованных проблем; «латентный» — конфликт, который должен был бы произойти, но которого нет, поскольку по тем или иным причинам он не осознается сторонами; «ложный» — конфликт, существующий только в силу ошибок восприятия и понимания при отсутствии объективных оснований. Классификация конфликтов по типу социальной формализации: официальные и неофициальные (формальные и неформальные). Эти конфликты, как правило, связаны с организационной структурой, ее особенностями и могут быть как «горизонтальными», так и «вертикальными». По своему социально-психологическому эффекту конфликты делятся на две группы: - развивающие, утверждающие, активизирующие каждую из конфликтующих личностей и группу в целом; - способствующие самоутверждению или развитию одной из конфликтующих личностей или группы в целом и подавлению, ограничению другой личности или группы лиц. По объему социального взаимодействия конфликты классифицируют на межгрупповые, внутригрупповые, межличностные и внутриличностные. Межгрупповые конфликты предполагают, что сторонами конфликта являются социальные группы, преследующие несовместимые цели и своими практическими действиями препятствующие друг другу. Это может быть конфликт между представителями различных социальных категорий (например, в организации: рабочие и ИТР, линейный и офисный персонал, профсоюз и администрация и т. д.). В социально-психологических исследованиях показано, что «своя» группа в любой ситуации выглядит лучше «другой». Это так называемый феномен ингруппового фаворитизма, который выражается в том, что члены группы в той или иной форме благоприятствуют своей группе. Это источник межгрупповой напряженности и конфликтов. Основной вывод, который делают из этих закономерностей социальные психологи, следующий: если мы хотим снять межгрупповой конфликт, то необходимо уменьшить различия между группами (например, отсутствие привилегий, справедливая оплата труда и т. д.). Внутригрупповой саморегуляционные конфликт механизмы. Если включает, групповая как правило, саморегуляция не срабатывает, а конфликт развивается медленно, то конфликтность в группе становится нормой отношений. Если же конфликт развивается быстро и нет саморегуляции, то наступает деструкция. Если конфликтная ситуация развивается по деструктивному типу, то возможен ряд дисфункциональных последствий. Это могут быть общая неудовлетворенность, плохое состояние духа, уменьшение сотрудничества, сильная преданность своей группе при большой непродуктивной конкуренции с другими группами. Довольно часто возникает представление о другой стороне как о «враге», о своих целях как о положительных, а о целях другой стороны как отрицательных, уменьшается взаимодействие и общение между сторонами, больше значения придается «победе» в конфликте, чем решению реальной проблемы. Группа более устойчива к конфликтам, если она кооперативно взаимосвязана. Следствием этой кооперации являются свобода и открытость коммуникаций, взаимная поддержка, дружелюбие и доверие по отношению к другой стороне. Поэтому вероятность межгрупповых конфликтов выше в диффузных, незрелых, малосплоченных и ценностно разрозненных группах. Внутриличностный конфликт — это, как правило, конфликт мотивации, чувств, потребностей, интересов и поведения у одного и того же человека. Межличностный конфликт — это наиболее часто возникающий конфликт. Возникновение межличностных конфликтов определяется ситуацией, личностными особенностями людей, отношением личности к ситуации и психологическими особенностями межличностных отношений. Возникновение обусловлены и развитие межличностного демографическими и конфликта во многом индивидуально-психологическими характеристиками. Для женщин более характерны конфликты, связанные с личными проблемами, для мужчин — с профессиональной деятельностью. Психологически малоконструктивное поведение в конфликте часто объясняется индивидуально-личностными особенностями человека. К чертам «конфликтной» личности относят нетерпимость к недостаткам других, пониженная самокритичность, импульсивность, несдержанность в чувствах, укоренившиеся негативные предрассудки, предубежденное отношение к другим людям, общительности и др. агрессивность, тревожность, невысокий уровень 1.2. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдова, Л. И. Айдарова, Ю. А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Младший школьник имеет ряд физических особенностей по сравнению с дошкольниками и более старшими детьми. Костная система в младшем школьном возрасте стала крепче, однако процесс окостенения еще не закончился. Это надо учитывать, требуя от детей правильной посадки во время занятий. Не следует утомлять детей письмом, так как точные движения пальцев и кисти руки для них еще трудны. Сердечно-сосудистая система у младшего школьника еще недостаточно развита, поэтому надо не допускать его переутомления во время учебных занятий и игр. Высшая нервная система достигает у младшего школьника (по сравнению с предыдущими возрастными периодами) довольно высокого уровня развития. Вес мозга ребенка после 7 лет значительно увеличивается. Если в возрасте 3-6 лет мозг весит в среднем 1100 г, то к 7 годам он достигает 1250 г, а в 9 лет весит около 1300 г. При этом с 7 до 11 лет особенно заметен рост лобных долей головного мозга. Общий психический склад личности в значительной степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над тормозными, вследствие чего ребенку трудно управлять своими чувствами, произвольным вниманием и т. д., то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания, происходит некоторое уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Конечно, младший школьник остается очень активным, деятельным и подвижным. Кипучая энергия делает нередко импульсивным его поведение, но это не значит, что возрастные особенности ребенка не поддаются воздействию педагога. Нельзя считать, что природа младшего школьника требует постоянного движения, беготни, шума и т. д. При достаточном интересе к работе и требовательности учителя младший школьник становится достаточно сдержанным, дисциплинированным и усидчивым. Но его энергии и потребности в движениях надо давать разумный выход: активные и разнообразные занятия на уроке, проведение физкультминуток, возможность подвигаться на перемене - все это делает младшего школьника способным управлять собой, преодолевая свои возрастные особенности. Давая общую характеристику ученика начальных классов, нельзя не учитывать того, что дети 7 лет очень отличаются по своим физическим и психическим качествам от детей 9 лет. Если первоклассник еще имеет много черт, общих с дошкольниками, то ученик III класса уже обладает рядом особенностей, характерных для детей младшего подросткового возраста. Проходя путь развития от дошкольника к подростку, дети очень изменяются за 3 года и в интеллектуальном, и в волевом, и в эмоциональном отношении. Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Помимо того, что в ней выдвигаются на первый план правила, этот вид игры имеет ещё две важные характеристики. Игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. На этом этапе ребёнок направлен на способ игровой деятельности, т. е. реализует теоретическую позицию. Кроме того, сама эта деятельность по освоению способа по своим характеристикам очень похожа на учебную деятельность - ведущую деятельность младшего школьника. Другой характеристикой игр с правилами, имеющей непосредственное значение для становления и развития теоретической позиции, является то, что способы реализации выделяются ребёнком в самостоятельную деятельность. Дети, у которых теоретическая позиция была сформирована к началу обучения в школе, но не претерпела изменений, испытывают проблемы и трудности в средней школе, так как этот образовательный этап предполагает сформированную учебную деятельность или умение детей учиться. Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа игр с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр, и, с другой стороны, одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил. Помимо этого, развитию теоретической позиции будет способствовать личностно ориентированное обучение младших школьников. Достаточное развитие ориентировочного рефлекса, первой сигнальной системы делают ребенка очень восприимчивым ко всему конкретному, наглядному, что можно непосредственно увидеть, услышать, потрогать руками. Поэтому наглядный учебный материал воспринимается детьми очень хорошо. Но вместе с тем за время начального обучения продолжает быстро развиваться и вторая сигнальная система. Ребенок уже в первых классах способен делать некоторые обобщения, правильные выводы, находить причины явлений. Современная школа ставит своей задачей не приспосабливаться к возрастным особенностям детей как к чему-то неизменному, а, учитывая эти особенности, вести ребенка дальше, помогать ему подняться на следующую ступень развития. При этом следует иметь в виду акселерацию, т. е. ускоренное психическое и физическое развитие детей в наше время (по сравнению с тем, что было несколько десятилетий назад). На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей. Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их. Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где дифференцировке восприятии при совершают неточности сходных и объектов. ошибки в Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший сосредоточенно работать школьник лишь обычно при может наличии заставить близкой себя мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.). Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита нагляднообразная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии нагляднодейственного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. 1.3. Обоснование проблемы конфликты в общении младших школьников Конфликтность - это психологическая категория, сложный феномен, который проявляется на разных уровнях взаимодействия и состоит из целого ряда компонентов. Преобладание одного из них определяет вариативность проявления рассмотрения данного конфликтности сформированности воспитание феномена. конфликтной доброжелательного Принципиальный личности момент компетентности. отношения с к Мы точки - зрения выявление полагаем, окружающему что через формирование конфликтной компетентности является одним из главных факторов становления всесторонне развитой личности в XXI в. Конфликтная компетентность - это освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне позитивного овладения способами регуляции поведения. Конфликтная компетентность занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности. С.Ф. Фролов считает, что она зависит от уровня осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. В современный период школа уделяет внимание главным образом развитию у ребенка качеств, которые связаны непосредственно с обучением. При этом часто забывается духовная сторона образования, недостаточно внимания уделяется изучению влияния на школьников внешних средовых факторов, а во многом именно от них зависит формирование у детей неконфликтного отношения к жизни. Заметим, однако, что воспитание в ребенке доброжелательного, неконфликтного отношения к миру не может сводиться лишь к компетенции школы. Для этого необходимо учитывать весь спектр отношений школьника с окружающей действительностью. Исследование конфликтности осуществляется в рамках следующих подходов: эмоционально-аффективного, мотивационно-деятельностного, когнитивно-информационного и организационного. Интересным в методологическом отношении является взгляд на исследуемую проблему Е.П. Ильина. По его мнению, конфликтность - это неопределенное эмоциональное свойство человека, а совокупность эмоциональных свойств, включающая в себя вспыльчивость, обидчивость и мстительность. До настоящего времени каждый элемент, включенный в определение конфликтности, изучался по отдельности. Одним из первых исследований в русле мотивационного подхода является работа М. Дойча, изучавшего модель кооперативного и конкурентного поведения. Кооперативное поведение автор характеризовал как направленность на содействие и заинтересованность в успешном решении проблемы для участвующих сторон. Во взаимоотношениях при таком подходе преобладает готовность к пониманию. дружелюбие, положительные установки, При конкурентном поведении, напротив, складывается атмосфера недоверия, подозрительности, отчуждения, а то и враждебности, формируются негативные установки в отношениях. Деятельностный подход к анализу конфликтности позволяет выделить уровни эффективности деятельности индивидов. Исследователи, изучающие активность субъектов, отмечают, что если в группе доминируют деловые противоречия, конфликт завершается без разрыва межличностных отношений и не переходит в сферу личностных столкновений. Объективные условия оказывают влияние на межличностные отношения: они опосредуют развитие когнитивных процессов, в которых происходит взаимодействие индивидов. Когнитивный подход сосредоточился на исследовании конфликта в аспекте влияния когнитивного, субъективного мира личности на ее поведение. Взаимодействие субъектов в социальной ситуации может быть понято, интегрировано с позиции их субъективного отражения, т.е. благодаря анализу их восприятия, осознания, рефлексии, оценки и т.д. Анализ конфликтности с этой позиции позволяет изучить эмоциональную сторону взаимоотношений в конфликте, выявить субъективное восприятие происходящего. Организационный подход широко применяется при анализе конфликтов, прежде всего в сфере управленческих и производственных отношений. Он также плодотворен при изучении конфликтов, возникающих в коллективах. Таким образом, анализ подходов к структуре конфликтности показывает, что в настоящее время нет определенного, четкого взгляда на данную проблему. В психологической структуре конфликтологической компетентности выделяются следующие компоненты: - регулятивный или конструктивный (умение воздействовать на оппонентов, влиять на их оценки, суждения, мотивы противоборства, разрешать конфликт на справедливой и конструктивной основе, в том числе выступая в качестве «третейского судьи», умение формировать общественное мнение по отношению к оппонентам); - проектировочный (умение на основе имеющихся знаний предвосхищать поведение и деятельность оппонентов в ходе конфликта, оценивать его влияние на психологический климат в коллективе и т.п.). На наш взгляд, в младшем школьном возрасте аффективно проективный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях и реакциях, которые могут быть зафиксированы в виде положительных и отрицательных эмоций; - гностический (знания о причинах возникновения конфликтов, закономерностях и этапах их развития и протекания, особенностях поведения, общения и деятельности оппонентов, их психических состояниях, применяемых приемах конфликтного противоборства). Мы считаем, что в младшем школьном возрасте необходимо выделить гностическо- проективный компонент - знания, позволяющие предвосхищать причины возникновения конфликтов, выявлять закономерности и этапы их развития и протекания, особенности поведения, общения и деятельности оппонентов, их психические состояния, применяемые приемы конфликтного противоборства, психологические характеристики конфликтных личностей; - поведенческий (умение на основе имеющихся знаний воздействовать на оппонентов, влиять на мотивы противоборства, разрешать конфликт на конструктивной основе, формировать общественное мнение по отношению к оппонентам, организовывать работу в постконфликтной ситуации). Данное структурное представление конфликтной компетентности можно рассматривать как ее теоретическую нормативную модель. Таким образом, существует множество классификаций и моделей поведения взрослых людей в конфликтах, однако отметим, что детям младшего школьного возраста уделяется недостаточно внимания. Между тем конфликтность может определить весь дальнейший склад личности, выступить в качестве фактора, препятствующего нормативному становлению личности. Глава II. Экспериментальное исследование психологических особенностей конфликтов в общении детей младшего школьного возраста 2.1. Организация и методическое обеспечение исследования Во второй главе отражены организация и проведение исследования психологических особенностей конфликтов в общении детей младшего школьного возраста, описаны диагностические средства, представлены и обобщены результаты исследования, осуществлен их анализ. Экспериментальная часть исследования направлена на проверку предпосылок, обоснованных нами в теоретической части, о том, что развитие психологических особенностей младших школьников зависит от внешних и внутренних факторов. Наше исследование предполагает изучение развития психологических особенностей конфликтов в общении детей младшего школьного возраста. Опираясь на теоретические предпосылки, изложенные нами в теоретической части исследования, мы определили следующие практические задачи: 1. Выявить уровень следующих качеств: недоверие к себе, враждебность, конфликтность, трудности коммуникации. 2. Определить отношение одноклассников друг к другу. 3. Выявить уровень агрессивности у детей младшего школьного возраста. 4. Обработать полученные результаты. В исследовании приняли участие дети школы №29 города Белгорода. Общее количество испытуемых 20 человек. Состав испытуемых был выбран нами с учетом задачи нашего исследования – выявить психологические особенности конфликтов в общении детей младшего школьного возраста. Опираясь на обоснование этой проблемы, подробно рассмотренной нами в теоретической части нашего исследования, мы можем утверждать, что для выполнения поставленных задач, нам необходимо определить показатели агрессивности, конфликтности детей, а также уровень враждебности и трудности коммуникации. Для исследования агрессивности нами был выбран тест «Эмоции» Басса-Дарки в модификации Г. В., который позволяет определить уровень агрессивности (высокий, средний, низкий) младшего школьника. Для определения конфликтности детей была выбрана «Социометрия», которая поможет нам определить отношение детей друг к другу. Графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус» была использована нами для выявления враждебности и трудности коммуникации. Использование перечисленных методов позволяет осуществить исследование развития психологических особенностей конфликтов детей младшего школьного возраста. 2.2. Исследование и анализ психологических особенностей конфликтов в общении детей младшего школьного возраста Анализ результатов исследования «Социометрия» показал, что уровень благополучия взаимоотношений в классе высокий, класс можно считать благополучным, так как коэффициент изолированности в пределах 6%. (Таблица 1) Таблица 1 № Фамилия 1 2 3 4 567 1 3 1 Авдеева 2 Аверин 3 Бабаев 2 1 4 Беззубова 3 1 5 Гагарина 6 Давыдов 7 Дында 8 Евсеев 9 Иванова 3 1 3 2 3 1 1 3 2 2 2 1 3 1 1 2 3 1 2 15 Нарокова 3 2 1 1 3 2 1 1 1 3 2 17 Огурцова 18 Павленко 3 3 2 14 Нагаев 2 1 1 12 Лазарев 19 Пальмов 2 2 11 Курочкин 16 Овечкин 1 2 3 20 3 3 1 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2 2 10 Клименко 13 Мазур 89 3 3 3 2 2 20 Чайкина Кол-во 2 7 3 1 4 3 3 225 13 4 3 3 0 5 2 2 3 2 2 4 13 8 6 6 448 38 9 7 5 0 8 6 6 3 4 6 8 20 12 9 9 6 6 13 4 11 13 10 8 0 12 8 8 6 6 8 12 выборов Кол-во баллов Общая сумма На втором этапе нашего исследования была проведена методика «Школа зверей», с помощью которой мы выявили трудности учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками. Испытуемым предлагалось представить себе «Школу зверей», затем нарисовать то, что они увидели. Результаты мы анализировали по таким критериям, как: положение рисунка на листе, контуры фигур, нажим, наличие деталей, соответствующих органам чувств, — глаза, уши, рот, взаимодействие персонажей, а также цветовая гамма. Исходя из полученных данных, можем констатировать что у 16 детей из класса сложились благополучные отношения с одноклассниками, 4 неуверенны в себе, 2 недовольны своим положением в коллективе, 5 детей нарисовали уши, что говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Только 1 ребенок нарисовал зубы, что является признаком вербальной агрессии. Далее был проведен тест «Эмоции», который помог диагностировать различные формы агрессивного поведения у испытуемых. В процессе проведения тестирования, испытуемым предлагалось прочитать утверждения, затем ответить ( да или нет ) в зависимости от того как бы они поступили в предложенной ситуации. Проанализировав результаты тестирования, мы можем сделать вывод, что у 17 детей средний уровень агрессии, что говорит об успешности их коммуникативных качеств. У двух детей выражена обидчивость, то есть готовность видеть в словах и поступках других людей насмешку, пренебрежение, желание унизить. И только у одного ребенка выражена словесная агрессия. Таким образом, в результате нашего исследования и анализа полученных результатов мы подтверждаем нашу гипотезу: на конфликты в общении младших школьников влияют внешние и внутренние факторы. 2.3 Практические рекомендации по предотвращению конфликтов у детей младшего школьного возраста Конфликты между учениками отрицательно влияют как на самих конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился неблагоприятный социально-психологический климат, дети плохо усваивают программный материал, простая обида может, в конечном счете, привести к проявлению жестокости в отношении своих противников и т. д. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов в школьных коллективах крайне необходимо. Во-первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с оппонентами, а на свою основную деятельность. Во-вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний. Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей. В-третьих, именно в школе у ребенка, подростка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни каждого человека . Профилактика конфликтов важна, она предупреждает последствия, которые имеет любой разрешенный конфликт. Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами ученики и учителя, школьные психологи. Работа может проводиться по направлениям: создание объективных условий, препятствующих возникновению и деструктивному развитию конфликтных ситуаций (доброжелательное, теплое, заботливое, внимательное отношение к своим подопечным со стороны учителей, шефская поддержка старшеклассников, личный пример педагогов и родителей). Оптимизация организационно-управленческих условий работы школы. Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди учителей и учеников. Не скупиться на похвалы, одобрение, награды, поощрения в виде грамот . Создание «ситуации успеха». Устранение социально – психологических причин возникновения конфликтов. На данном этапе можно разработать правила, процедуры решения каких-либо спорных вопросов, создать действующий орган при школе, куда за поддержкой и советом могут обращаться дети. Главным средством педагогических мер по предупреждению конфликтов в школьном коллективе является метод убеждения, цель которого - привести учащегося к пониманию того, что конфликт оказывает вредное воздействие как на личность конфликтующих, так и на моральнопсихологический климат в классе. Большую роль в процессе убеждения играет авторитет учителя и уровень его педагогического мастерства. Учителю в своей педагогической деятельности следует обратить внимание на такие социально-психологические методы профилактики конфликтов, как метод сохранения репутации партнера по общению, уважения к его достоинству, готовности оказать ему практическое содействие; метод взаимного дополнения, предполагающий опору на такие способности партнера, какими не располагаем мы сами . Важнейшим методом предупреждения негативного развития событий является признание достоинств партнёра, выражение должного уважения к его личности . Наиболее важным методом профилактики межличностных конфликтов является социально-психологический тренинг. Игровая форма работы со школьниками позволяет в доступной и интересной форме рассказать детям о методах сглаживания конфликтов, стилях поведения в конфликтных ситуациях, способах разрешения конфликтов. Примерная тематика тренингов, циклов классных часов, методических объединений учителей: «Тренинг общения», «Все цвета, кроме черного», «Я глазами других», «Я и мы», «Чужой среди своих» и т. д. Важнейшими направлениями профилактики конфликтов в школе являются: знание психологических особенностей учащихся, учёт их характера и темперамента в процессе педагогической деятельности, создание атмосферы уважения и доверия в коллективе, выявление причин конфликтной ситуации. Все эти мероприятия позволяют снять психологическое напряжение, способствуют эмоциональной разрядке, наладить позитивные отношения в школьном микросоциуме. Профилактика большинства видов конфликтов в общеобразовательной школе должна вестись одновременно по всем направлениям. Заключение Учебно-воспитательный процесс современной школы является отражением сложных и противоречивых процессов, происходящих в обществе в условиях его реформирования. Формирование опыта взаимоотношений и поведения в условиях разрешения конфликтных ситуаций является актуальной проблемой и, как показывает анализ практики, формировать такой опыт необходимо уже на ранней стадии обучения в начальной школе. Традиционное отрицательного понимание атрибута конфликта школьной жизни как не нежелательного, позволяет учителю использовать его развивающий потенциал, конструктивные функции. При анализе причин конфликтов в межличностных отношениях, общении младших школьников учитывалось содержание их деятельности и взаимоотношений с другими представителями группы. В самом обобщенном виде основными причинами являются: неудовлетворенность потребностей личности в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в ее притязаниях на определенный статус в группе, например, на роль лидера. В зависимости от стратегии поведения субъектов в конфликтной ситуации, ее исхода конфликт может выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию. Использованный в исследовании комплекс психологических и педагогических методик, подобранных в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника и целям исследования, дал возможность получения количественных и качественных результатов о взаимодействии и общении детей между собой, положении каждого ребенка в среде сверстников. Таким образом, решить проблему формирования конфликтной компетентности младшего школьника возможно с позиции внедрения в образовательный процесс технологических способов, специализированных подходов и методов. Все эти меры в совокупности сделают процедуру формирования конфликтной продуктивной и результативной. компетентности младших школьников Список литературы 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.М., 1972. 2. Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. //Психо-логический журнал, 1992. Т.13 №5. 3. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов. - М.: Прометей, 2003. 4. Афонькова, В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе // Общение как педагогическая проблема/ В.М. Афонькова. - М.: Просвещение, 2004. 5. Бодалев, А.А. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ А.А Бодалев.- М.: Аграф, 1986. 6. Бородкин, Ф.М. Внимание: конфликт / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 2009. 7. Воробьева, Л.И. Неосознанные причины конфликтного поведения // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ Л.И. Воробьёва. - М.: Просвещение, 2006 8. Гришина, Н.В. Психология социального конфликта / Н.В. Гришина.СПб.: Питер, 2000. 9. Гусева, А.С. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг / А.С. Гусева, В.В. Козлов. - М.: Владос, 2004. 10. Данакин, Н.С. Конфликты и технология их предупреждения / Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко, В.И. Сперанский. - Белгород, 2003. 11. Зеркин, Д.П. Основы конфликтологии / Д.П. Зеркин. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2008. 12. Канатаев, Ю.А. Психология конфликта / Ю.А. Канатаев. - М.: ВАХЗ, 2007. 13. Потанин, Г.М. Конфликты в школьном возрасте: пути их предупреждения и преодоления / Г.М. Потанин, А.И. Сахаров. - М.: Просвещение, 2006 14. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.; Воронеж: 2000. 15. Психологическое изучение личности младшего школьника и классного коллектива / Под ред. Г.А. Ключниковой. - Новгород. 1989. 16. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка/ А.А. Рояк.- М.: Просвещение, 2008. 17. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. 18. Фролов, С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты / С.Ф. Фролов. - М.: Владос, 2007.
