Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Киров 2022 Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Учебное пособие Киров 2022 © АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании», 2022 © ООО «Мобильное Электронное Образование», 2022 © Департамент образования администрации города Перми, 2022 © Коллектив авторов, 2022 УДК 371+372+373+376+37.01+37.02+37.03 ББК 74.40 М90 Под научной редакцией А. М. Кондакова, доктора педагогических наук, профессора, члена-корреспондента РАО, генерального директора ООО «Мобильное Электронное Образование» Рецензенты: Романова Марина Александровна, доктор психологических наук, кандидат педагогических наук, доцент, профессор департамента методики обучения института Педагогики и психологии образования ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»; Карпушина Елена Евгеньевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» М90 Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников [Электронный ресурс]: учебное пособие / [под науч. ред. А. М. Кондакова]. – Электрон. текст. дан. (2,0 Мб). – Киров: Изд-во МЦИТО, 2022. – 1 электрон. опт. диск (CD-R). – Систем. требования: PC, Intel 1 ГГц, 512 Мб RAM, 2,0 Мб свобод. диск. пространства; CD-привод; ОС Windows XP и выше, ПО для чтения pdf-файлов. – Загл. с экрана. ISBN 978-5-907541-55-9 Учебное электронное издание Муниципальная модель разработана в рамках реализации комплексной программы «Сетевая модель преемственности дошкольных учреждений и начальной школы города Перми». Целью управления профессиональным развитием педагогического работника, а значит, и всего педагогического коллектива в целом является повышение квалификации каждого педагога, связанное с повышением качества реализуемого в общеобразовательной организации образования. Иными словами, в системе управления процесс профессионального развития педагогов фиксируется повышением квалификации – профессиональным ростом, который и рассматривается как результат управленческой деятельности. В документе представлены основные направления разработки муниципальной модели управления профессиональными дефицитами педагогических работников в рамках реализации комплексной программы «Сетевая модель преемственности дошкольных учреждений и начальной школы города Перми». ISBN 978-5-907541-55-9 УДК 371+372+373+376+37.01+37.02+37.03 ББК 74.40 © АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании», 2022 © ООО «Мобильное Электронное Образование», 2022 © Департамент образования администрации города Перми, 2022 © Коллектив авторов, 2022 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~3~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Авторский коллектив Бальковская Татьяна Александровна, руководитель центра начального общего образования ООО «Мобильное Электронное Образование» Беркович Максим Леонидович, кандидат экономических наук, первый заместитель генерального директора ООО «Мобильное Электронное Образование», советник Российской академии естествознания Беркович Ольга Александровна, член Общероссийской профессиональной психотерапевтической лиги, мастер-педагог проекта Intel® AI for Youth руководитель центра сетевого образования и поддержки технологических инициатив ООО «Мобильное Электронное Образование» Воробьева Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, руководитель направления организация научной работы ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» Выбойщик Ирина Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии, психодиагностики и психологического консультирования ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) Гумницкая Анна Сергеевна, бизнес-тренер, коуч, специалист ООО «Мобильное электронное образование» Гумницкий Михаил Ефимович, магистр техники и технологии, руководитель направления методологии ГК «Eqvanta», г. Челябинск Карпушин Николай Яковлевич, доктор педагогических наук, заместитель генерального директора по научно-методической работе ООО «Мобильное Электронное Образование» Кольцов Сергей Витальевич, заместитель руководителя по дополнительному образованию Центра электронного образования ОАНО «Мобильная Цифровая Школа – Онлайн Школа «БИТ» Кондакова Марина Леонидовна, кандидат педагогических наук, директор по развитию ООО «Мобильное Электронное Образование» Малютина Екатерина Владимировна, кандидат педагогических наук, профессор Российской Академии Естествознания, руководитель научно-методического и издательского центра ООО «Мобильное Электронное Образование» Маркина Нина Витальевна, доцент, кандидат психологических наук, научный консультант ООО «Мобильное электронное образование», ведущий научный сотрудник кафедры управления, экономики и права ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» Обоева Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, преподаватель; старший научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» Первухина Елена Сергеевна, старший методист МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 148 г. Челябинска» Сергеев Игорь Станиславович, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Научно-исследовательского центра профессионального образования и систем квалификаций ФИРО РАНХиГС, заместитель генерального директора по инновационным проектам ООО «Мобильное Электронное Образование» Трифонов Александр Анатольевич, заместитель генерального директора по методической работе и продвижению ООО «Мобильное Электронное Образование» Усова Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент департамента информатизации образования ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» Чиркова Анастасия Александровна, заместитель руководителя по основному образованию Центра электронного образования ОАНО «Мобильная Цифровая Школа – Онлайн Школа «БИТ» Юсупова Юлия Леонидовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии, психодиагностики и психологического консультирования ФГАОУ ВО «ЮжноУральский государственный университет (национальный исследовательский университет)» Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~4~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ОГЛАВЛЕНИЕ ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКИ МУНИЦИПАЛЬНОЙ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ДЕФИЦИТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ .......................................................................................... 6 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................................................................... 29 ПРИЛОЖЕНИЯ .......................................................................................................................... 30 Приложение 1. Современные подходы к построению программ непрерывного профессионального развития педагогических кадров ......................................................................... 30 Приложение 2. Профессиональные дефициты в педагогической деятельности специалиста как исходная позиция профессионального роста педагога............................................................... 49 Приложение 3. Механизмы управления качеством образовательной деятельности .................... 66 Приложение 4. Программа наставничества как инструмент наращивания профессиональных компетенций ............................................................................................................... 75 Приложение 5. Программа с требованиями к кадровому обеспечению для ОО, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях ........................................................... 117 Приложение 6. Этапы диагностики............................................................................................................. 126 Приложение 7. Командный менеджмент как инструмент эффективного управления профессиональным развитием педагогического коллектива .......................................................... 127 Приложение 8. Управленческий цикл и его компоненты..................................................................... 149 Приложение 9. Проектная команда как инструмент инновационного развития образовательной организации.................................................................................................................... 152 Приложение 10. Критерии для подготовки к квалификационной категории «Учитель-методист», «Учитель-наставник» в муниципальном образовании.................................... 160 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~5~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКИ МУНИЦИПАЛЬНОЙ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ДЕФИЦИТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ Модель в педагогике – это созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая для цели познания характеристики (компоненты, элементы, свойства, параметры) изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с ним в таком отношении замещения или сходства, что ее исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку В. А. Штофф. В основу описываемой нами модели заложена интеграция учительского роста и профессионального развития педагогических кадров как направлений личностного развития педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта и модернизации педагогического образования, в том числе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Разработка модели вызвана необходимостью обеспечения непрерывного характера профессионального развития педагогических и управленческих кадров в условиях системных изменений в образовании Российской Федерации. Основаниями для разработки модели являются: Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»; стратегические цели Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2018–2025 годы; федеральный проект «Современная школа» национального проекта «Образование»; перечень поручений Президента Российской Федерации (по итогам заседания Государственного совета Российской Федерации 23 декабря 2015 г.) о формировании национальной системы учительского роста; Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров (утверждена распоряжением Министерства просвещения РФ от «6» августа 2020 г. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~6~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников № Р-76); Постановление Совета Федерации Федерального Собрания РФ «О ходе реализации национального проекта «Образование» от 10 февраля 2021 года № 21-СФ, п.7. В послании Президента 1 марта 2018 года также говориться о необходимости изменений требований к профессиональной роли учителя и преподавателя. На первый план выходят функции организатора учебной, проектной, исследовательской деятельности и образовательных практик, консультанта, исследователя, руководителя проектов, «навигатора» в образовательной, в том числе цифровой среде. Между тем, несмотря на существенное укрепление кадрового потенциала системы образования, значительная часть педагогов и руководителей не проявляет инициативы, не обновляет компетенции. Это связано с формальностью и недофинансированием программ повышения квалификации, со слабой практической направленностью подготовки молодых педагогов. Результативность любого проекта в сфере образовании зависит от мотивации и компетенций тех, кто обучает или организует образовательную деятельность (в том числе самостоятельную деятельность школьников и студентов). Поэтому в каждом направлении развития системы образования необходимы не только массовая переподготовка кадров для освоения конкретных новых компетенций, но и специальная поддержка сетевого взаимодействия, лидерских проектов, инноваций и инициатив учителей, преподавателей, образовательных организаций 1. Представленные документы аккумулирует систему государственных мер, направленных на поддержку российских педагогов. Система профессионального и учительского роста основана на профессиональном развитии педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта, ФГОС 2 и предполагает модернизацию педагогического образования, в том числе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. В. Путин Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования" (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101) [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050027 1 2 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~7~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Система образования г. Перми в вопросах профессионального развития педагогов руководствуется федеральными и региональными документами, разработанными в данном направлении 3. В основу представленной модели заложены исследования существующих практик профессионального развития педагогов Пермского края и муниципального образования г. Перми 4. В описываемой модели используются основные термины в соответствии с Концепцией создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров 5: «педагогический работник (педагог)» – физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности (за исключением педагогических работников образовательных организаций высшего профессионального образования); «управленческие кадры» – физические лица, которые в соответствии с Трудовым кодексом Российской Федерации, другими федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, субъектов Российской Федерации, нормативными правовыми актами органов местного самоуправления, учредительными документами юридического лица (организации) и локальными нормативными актами осуществляют руководство этой организацией, в том числе выполняют функции ее единоличного исполнительного органа. К управленческим кадрам относятся: руководитель организации, осуществляющей образовательную деятельность, заместитель руководителя организации, Приказ Министерства образования и науки Пермского края от 20.09.2019 № СЭД-26-01-06-885 «О проведении в 2019 году апробации модели оценки компетенций работников образовательных организаций Пермского края» 4 Информационная справка по итогам проведения оценки методических компетенций учителей в 2020 году (в рамках сопровождения курсов повышения квалификации педагогических работников системы общего образования по совершенствованию предметных и методических компетенций; Информационно-аналитический отчет о проведении оценки предметных и методических компетенций учителей Пермского края в 2020 году; Информационно-аналитический отчет по итогам проведения оценки методических компетенций учителей в 2021 году (оценки учителей-кандидатов в региональный методический актив 5 Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://fioco.ru/fioko-news 3 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~8~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников осуществляющей образовательную деятельность, руководитель структурного подразделения организации, осуществляющей образовательную деятельность; «профессиональное (педагогическое) сообщество» – группа педагогических работников, объединенная общими ценностями, профессиональными ориентирами, нормами мышления, поведения и взаимодействия, формирующими профессиональную среду на уровне организации, муниципалитета, региона, страны; «дополнительная профессиональная программа» – программа повышения квалификации или программа профессиональной переподготовки (далее – программа ДПО); «профессиональные компетенции» – способность и готовность успешно действовать на основе практического опыта, знаний, умений и навыков при решении профессиональных задач; «индивидуальная траектория профессионального развития» – персональный путь педагогического работника в части дополнительного профессионального образования, реализуемый на основе мотивированного выбора образовательных альтернатив по результатам диагностики профессиональных компетенций. В основу представленной модели заложены исследования существующих практик профессионального развития педагогов г. Перми и современные подходы к построению программ непрерывного профессионального развития педагогических кадров (Приложение 1). Выводы легли в основу разработки новой модели их профессионального развития, характерными признаками которой можно считать непрерывность, индивидуализацию, связь с общими задачами образовательных организаций по повышению качества образования и специальную подготовку работников муниципальной системы образования для работы с разными группами обучающихся. Разработку муниципальной модели управления профессиональными дефицитами педагогических работников мы предлагаем рассмотреть с учётом статистического анализа состояния кадрового потенциала образовательных организаций г. Перми, статистических данных по образовательным организациям г. Перми и с точки зрения исходных позиций профессионального роста педагога Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~9~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников (Приложение 2). Кроме того, необходимо учесть результаты диагностики, мониторинговых исследований профессиональных компетенций педагогических и управленческих работников с целью построения индивидуальных образовательных траекторий их профессионального развития и усовершенствования механизмов управления качеством образования. Обращается внимание на то, что используемая модель представляет профессиональное развитие педагогов, как цикличный процесс, результатом которого должен стать отказ от рутинных и переход к новым современным практикам работы с обучающимися, в том числе, с обучающимися с рисками образовательной неуспешности. Делается вывод о том, что в результате внедрения модели в управлении профессиональными дефицитами педагогических работников будут реализованы следующие мероприятия: – выявлены проблемные зоны в управлении профессиональными дефицитами педагогических работников на муниципальном уровне для последующей организации деятельности по их совершенствованию; – усовершенствованы механизмы, влияющие на эффективность муниципальных механизмов управления профессиональными дефицитами педагогических работников; – сформирована база данных результатов мониторинговых исследований с целью совершенствования системы обеспечения профессионального развития педагогических работников; – выявлены методы, процедуры и инструменты, обеспечивающие получение данных о состоянии системы управления профессиональными дефицитами педагогических работников с целью реализации комплекса мер, направленных на повышение качества образования в г. Пермь; – выявлены лучшие практики управления профессиональными дефицитами педагогических работников для тиражирования опыта. Говоря об особенностях функционирования системы, которая обеспечит профессиональное развитие педагогических работников, мы проанализировали Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~10~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников деятельность организационных структур Департамента образования администрации г. Перми6, выявили проблемы и недочеты, которые необходимо устранить в содержании и направлениях их деятельности, какие изменения и нововведения необходимо учесть, в соответствии с федеральными документами 7. Сегодня необходимо разработать модель профессионального развития, отвечающую запросам педагогов, работающих с современным поколением детей. Современным детям необходимы: Междисциплинарность обучения, способная обеспечить расширение сферы применения знаний; Мощные фундаментальные знания и функциональная грамотность; Умения действовать в ситуации неопределённости; Развитие нелинейного мышления обучающихся; Умение добывать и фильтровать информацию и.т. д. Исходя из вышеперечисленных исходных данных, и в соответствии с задачей департамента образования г. Перми «Реализация кадровой политики в области образования, организация и совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, повышение социального статуса работников образования», можно сформулировать профкомпетенции педагогов которые позволят ему решать профессиональные задачи, это умение: внедрять различные форматы электронного и дистанционного образования; внедрять в образовательный процесс цифровые технологии, современные технологии обучения и воспитания, в том числе проектные формы работы с обучающимися; 6 https://permedu.ru/struktura-departamenta-obrazovaniya/ Распоряжение Правительства РФ от 31 декабря 2019 года №3273-р; Распоряжение Министерства просвещения РФ от «04» февраля 2021 г. № Р-33; Министерство Просвещения РФ Федеральный проект «Современная школа» национального проекта «Образование»; КОНЦЕПЦИЯ создания единой федеральной системы научнометодического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров УТВЕРЖДЕНА распоряжением Министерства просвещения РФ от «6» августа 2020 г. № Р-76;Постановление Совета Федерации Федерального Собрания РФ «О ходе реализации национального проекта «Образование» от 10 февраля 2021 года №21-СФ, п.7; Выписка из ПРОТОКОЛА заседания Национального совета при Президенте РФ по профессиональным квалификациям от 23.09.2019 г. №39; Рекомендации по итогам «круглого стола» на тему «О состоянии и перспективах развития педагогического образования в РФ» от 7.11.2019 г. 7 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~11~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников умение воспитывать людей способных брать на себя ответственность, имеющих гражданскую позицию, любящих свой народ, свою страну; научить детей самостоятельно получать новые знания (учитель уже не является транслятором знаний – он даёт навигацию и сопровождает процесс обучения); формировать у детей зрелое сетевое поведение; а также научить умению управлять проектами, своим временем, своим вниманием и своим здоровьем. Вышел целый ряд стратегических документов, которые уже сориентировали руководителей системы образования на принятие конкретных управленческих решений в данном направлении. Мониторинг сайтов управления образованием г. Пермь, ИРО и других структур показал, что построение системы обеспечения профессионального развития педагогических работников осуществляется в направлениях: Развития кадрового потенциала работников системы образования с учётом механизмов управления качеством образовательной деятельности (Приложение 3); Научно-методического обеспечения профессионального развития педагогических и управленческих работников 8; Совершенствование системы повышения квалификации 9; Совершенствования системы методической работы, внедрение новых форматов функционирования методических объединений 10; Концепция региональной системы научно-методического сопровождения и обеспечения профессионального развития педагогических работников и управленческих кадров Пермского края (приказ МО ПК от 07.04.2021 № 26-01-06-355) 9 Письмо Министерства образования и науки Пермского края от 29.03.2021 №26-41-вн-70 "О предоставлении ежеквартального мониторинга по реализации мероприятий нацпроекта "Образование" (в части повышения квалификации работников образования и функционирования ЦНППМ регионального проекта "Современная школа") 10 Отчет ГАУ ДПО ИРО ПК по методической работе (РУМО 2020). Отчет ГАУ ДПО ИРО ПК по методической работе (РУМО 2021). Аналитическая справка о проведении VII Открытого Регионального чемпионата "Молодые профессионалы" (Ворлдскиллс Россия) Пермского края. Информационно-аналитический отчет по работе с педагогическими кадрами образовательных организаций Пермского края в 2021 году (по данным отчетов по кадрам по состоянию на 01.06.2021). О работе ГМО г. Перми http://www.crsoperm.ru/wp-content/ Положение о методическом объединении педагогов г. Перми (Приказ департамента образования г. Перми от 31.01.2014 года) 8 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~12~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Кроме того, ведется разработка различных форм адресной поддержки и сопровождения молодых специалистов, включая систему наставничества 11, в данной модели предлагается рассмотреть организацию работы в данном направлении через разработку программы наставничества (Приложение 4.). Интеграция усилий на всех уровнях управления образованием в реализации работы по данным вопросам очевидна. Кроме того, ослабление усилий по одному из выше перечисленных направлений не позволит устранять очевидные проблемы в комплексе и эффективно. Одной из проблем является нехватка педагогических кадров, которая сопровождается чрезмерной нагрузкой педагогов и соответственно отсутствием возможности осваивать новые технологии. Дефицит педкадров в должной мере не перекрывается новым притоком молодых педагогов. В свою очередь, молодые специалисты без должной методической поддержки и наставничества долго и проблемно осваивают профессиональные компетенции, необходимые для решения педагогических задач. Повышается востребованность педагогов, способных организовать образовательную деятельность в многонациональном классе или группе детского сада, педагогов, демонстрирующих умения применять современные методики, технологии, инструменты и ресурсы, работать с особой категорией обучающихся, работать в команде с узкими специалистами. Результаты исследований подтверждают, что наиболее позитивно педагоги г. Перми оценивают свою готовность к работе с «одаренными или успешными детьми», а вот к работе с детьми, для которых русский язык не является родным, с девиантным поведением, особыми проблемами в развитии – такая го- Аналитический отчет о проделанной работе за 1 полугодие 2021 г. по научно-методическому сопровождению учителей в возрасте до 35 лет в первые три года работы "Молодые педагогические кадры Пермского края" https://personal.permedu.ru/Files/22092020124057465.doc (В сентябре 2020года МАУ СО «Дом учителя» при поддержке отдела развития персонала департамента образования администрации города Перми на сайте «Личный кабинет педагога» (http://skola59.ru) проводил виртуальный конкурс «Лучшие практики наставничества». Конкурс проводился с целью развития и повышения престижа наставничества в ОУ, как одного из востребованных форм поддержки и сопровождения молодых специалистов отрасли «Образование». Конкурс проводился по 3 номинациям: «В начале пути», «Опыт поколений», «Командный дух») 11 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~13~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников товность существенно ниже. Действующий профессиональный стандарт педагога, пакет методических материалов, проектов нормативных и локальных актов для специалистов органов, осуществляющих управление в сфере образования, руководителей общеобразовательных организаций, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, предполагает использование специальных подходов к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся. На муниципальном уровне необходимо создать условия для продвижения и трансляции лучших практик деятельности педагогов и школ, работающих со сложным контингентом и в сложных условиях: разработать и принять Положение, обеспечивающее создание банка лучших практик, проведение муниципальных и сетевых конференций и семинаров, педагогических мастерских и практик. Отдельным элементом необходимо отметить поощрение школ, успешно справляющихся с проблемным контингентом и демонстрирующие высокие учебные достижения. Выделение этой группы школ и их грантовая поддержка позволит создать площадки для трансляции лучших практик и консультирования школ, демонстрирующих в сходных условиях устойчиво низкие учебные результаты. Однако проведенный анализ показал, что при наличии локальных интересных программ и технологий развития отдельных компетенций педагогов, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности, модельного представления о содержании и этапах профессионального развития данной категории не выработано. Следовательно, есть необходимость в разработке модели профессионального развития, отвечающей запросам учителей, обучающих наиболее сложный контингент детей, в т. ч. в образовательных организациях, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях (Приложение 5.). Решение проблем, связанных с недостаточной профессиональной компетентностью педагогов, не является задачей только образовательной организации или только органов исполнительной власти муниципального или регионального уровня. С одной стороны, ответственность за формирование педагогического Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~14~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников коллектива несет руководитель образовательной организации. С другой, проблемы ликвидации кадрового дефицита и организация возможностей для эффективного профессионального развития педагогов выходят за рамки одной школы и являются общесистемными проблемами, требующими решения, в том числе на муниципальном уровне. Ситуация осложняется тем, что традиционная система повышения квалификации, сложившаяся в субъектах и муниципальных образованиях не удовлетворяет полностью существующие запросы. Система мониторинга качества профессионального образования педагогических работников недостаточно ориентирована на эффективное выявление индивидуальных дефицитов педагогов, несформированна практика учета контекстных данных школ. В результате школы не получают необходимой адресной поддержки. Таким образом, при наличии упомянутых выше механизмов (система мониторинга качества повышения квалификации педагогов на муниципальном и региональном уровнях, система методического сопровождения педагогов) возможности конкретной школы по организации профессионального развития педагогов становятся значительно шире. Задача повышения профессиональной компетентности учителей может и должна решаться, в том числе в ежедневном режиме и в рамках образовательного процесса. Необходимыми условиями для организации такой работы являются: педагогическое лидерство директора; командный стиль работы педагогического коллектива; использование эффективных практик совместной работы педагогов (посещение уроков, педагогических мероприятий, анализ проблем на методических объединениях, наставничество и др.). Для обучающихся общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты, характерны такие проблемы, как снижение мотивации и успеваемости, нарушения в поведении и социальной адаптации, которые являются факторами риска либо проявлениями школьной неуспешности. Для выстраивания работы в таком случае важно не только содержание курсов повы- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~15~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников шения квалификации, но и их правильная организация. Обеспечение действенности системы повышения квалификации педагогов, обучающих школьников с риском неуспешности, предполагает выстраивание этой системы с учетом заявленных выше условий соответствия программы выявленным дефицитам и практического освоения изученных технологий и приемов. Как правило, программы повышения квалификации предлагаются без учета индивидуальных запросов учителя и особенностей контингента учащихся. В ходе обучения на программах учителя не проводят адаптации новых методических приемов к собственной практике, что снижает вероятность того, что новые приобретенные умения будут реализованы в работе с учащимися. Бысик Н. В., Косарецкий С. Г. и Пинская М. А. подробно описываются результаты анализа профессиональных дефицитов учителей, приводятся примеры эффективных подходов, методов, технологий и приемов работы с детьми с риском образовательной неуспешности, которые слабо распространены среди учителей и практически не являются содержанием традиционных программ повышения квалификации12. Перечисляются ключевые задачи профессионального развития педагогического коллектива школ, которые необходимо иметь в виду при проектировании системы. Подробно описывается структура модели профессионального развития педагогов школ с низкими результатами, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности, а также схема цикла профессионального развития, обеспечивающего повышение качества работы учителя в области технологий обучения учащихся с рисками школьной неуспешности. Приводятся аргументы в пользу важности ориентирования на результаты диагностики профессиональных дефицитов учителей в области тех компетенций, которые отвечают проблемам сложных категорий учащихся. Представленный материал позволит лучше организовать профессиональное развитие учителей, работающих с учащимися из групп риска школьной не- Проектирование модели профессионального развития педагогов школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности: эмпирическая основа и ключевые составляющие – Психологическая наука и образование – 2018. Том. 23, № 5. 12 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~16~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников успешности, а также использовать возможности совместного профессионального развития педагогических коллективов и команд, тесно связанного с регулярной работой в классе и имеющего непрерывный характер. Такая последовательно действующая и целенаправленно выстроенная система профессионального развития должна оказать положительное влияние на потенциал педагогических кадров и образовательные результаты школьников. Ключевыми решениями по устранению дефицита педагогических кадров могут быть: организация на региональном уровне мониторинга кадровых потребно- стей образовательных организаций, построение системы обеспечения потребностей с использованием ресурсов организаций высшего профессионального образования, в том числе путем привлечения к работе в образовательных организациях студентов старших курсов, обучающихся на педагогических специальностях; участие МОУО в решении проблем с дефицитом педагогических кадров в школе, в том числе путем создания комфортных условий проживания и работы для привлекаемых специалистов; внедрение практик сетевого взаимодействия с использованием элементов цифровой образовательной среды (при возможности), в том числе с привлечением педагогов из сильных школ к проведению уроков в школах с дефицитом педагогических кадров. Организация сетевого взаимодействия – объединение кадровых ресурсов близлежащих школ – может частично компенсировать дефицит кадров, а также в некоторых случаях восполнить материальные дефициты школ, при поддержке управленческими решениями. Например, несколько школ получают мобильную лабораторию, коллективы школ проходят совместную подготовку по работе с ней. Организация взаимодействия в условиях сети позволяет образовательным организациям повысить свой образовательный потенциал за счет использования ресурсов других участников сетевого взаимодействия. К таким ресурсам могут быть отнесены кадровые, программно-методические, информационные, материально-технические ресурсы. Развитие цифровых технологий делает возможной Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~17~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников организацию сетевых партнерств, с целью обмена кадрами не только по территориально-географическому принципу доступности, напротив, лекторами могут быть педагоги ведущих школ муниципалитета. Необходимо решить вопросы совершенствования системы дополнительного профессионального образования, в т.ч. повышения квалификации. Традиционно организованные по принципу предметных кафедр региональный институт и организации, осуществляющие обучение по программам дополнительного профессионального образования: не в полной мере обеспечивают всесторонний подход к профессиональному развитию педагогов13; наблюдается оторванность содержания курсов повышения квалификации от современного содержания общего образования; разработка и реализация дополнительных профессиональных программ носит безадресный, не персонифицированный характер. в системе профессионального развития педагогических и управленческих кадров отсутствует инициатива по разработке программ обучения «на опережение»; подготовка педагогических кадров в вузах и система повышения квалификации меняется намного медленнее, чем запросы общества и времени, что затрудняет процесс получения новых востребованных компетенций для педагогов; слабая представленность организаций педагогического образования в единой системе методического обеспечения профессиональной деятельности современного педагога; отсутствует научная составляющая методической поддержки работников образования и связь между научными исследованиями и реальной педагогической практикой14. 13 http://www.crsoperm.ru/category Распоряжение Министерства Просвещения от 06 августа 2020 года № Р-76 «Об утверждении Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров. 14 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~18~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Важно обратить внимание на деятельность методических служб и их неготовность сопровождать цифровизацию образования. Сегодня методические службы, к сожалению, не выполняют функции ресурсных центров развития муниципальной системы образования, на них, часто, возлагаются организационные и координационные функции (непривлекательная зарплата методистов и смещенный функционал не позволяют привлечь высококвалифицированные кадры к реальной методической работе). Предлагается создать Структуры, непосредственно осуществляющие методическую деятельность, создающие условия для профессионального развития педагогов и управленческих кадров, на муниципальном уровнях: муниципальные учебно-методические объединения участвуют в разработке программ повышения квалификации и переподготовки педагогических работников и управленческих кадров; методические советы участвуют: в подготовке и проведении мероприятий в рамках сопровождения непрерывного профессионального развития работников образования; в экспертизе дополнительных профессиональных программ педагогического образования, активизируют использование в педагогической практике подтвердивших эффективность методик и технологий. общественно-профессиональные объединения, включающие педагогов и руководителей образовательных организаций: осуществляют методическую поддержку педагогических работников на местах; создают среду для мотивации педагогических работников к непрерывному самосовершенствованию; участвуют в экспертизе инновационного содержания, лучших практик, их внедрении и распространении; реализуют программы наставничества. Преемственность научно-методического сопровождения, реализуемого на разных уровнях, обеспечивается единством целей и задач Системы. Такой подход позволяет более качественно осуществлять научно-методическое сопровождение педагогических работников и управленческих кадров и в целом муниципальной систем образования. Таким образом, путем внедрения и развития Системы будет реализовано полноценное и современное методическое обеспечение Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~19~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников образовательного процесса и внедрение (передача) методического инструментария в педагогическую практику, в том числе через повышение квалификации учителей и управленческих кадров, в том числе через использование стажировочных площадок. Исходя из обозначенных позиций и в соответствии с Концепцией создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров – сегодня Мы создаем муниципальную инфраструктуру методического сопровождения – т. е. совокупность образовательных организаций и общественных институтов, обеспечивающих педагогическим работникам и управленческим кадрам институциональную возможность достижения высоких образовательных результатов в рамках профессионального развития, в том числе через реализацию индивидуальной образовательной траектории, соответствующей их профессиональным запросам и потребностям на дальнейший профессиональный и карьерный рост, а также повышение квалификации и переподготовку. Индивидуальный образовательный маршрут должен служить тем средством, которое будет способствовать развитию профессиональной компетентности управленческих и педагогических работников. При этом каждый работник образования, реализуя (выполняя) свою программу профессионального роста, стремиться решить свои собственные профессиональные задачи, с учетом своих профессиональных дефицитов. Такая программа представляет собой один из механизмов системной организации повышения квалификации педагогов и составляющая единица плана научно-методической работы. Предусматривает все формы педагогического общения и определяет содержание процесса развития профессиональной компетентности работников образования, с учетом анализа профессиональных дефицитов управленческих и педагогических работников. Адресность индивидуального образовательного маршрута стартует с: многоуровневой диагностики сформированности профессиональных компетенций педагога, с выявления зон профессиональных дефицитов от общего Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~20~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников к частному (от крупных обобщенных трудовых функций к точечным трудовым действиям) (Приложение 6); обеспечение персонификации и индивидуализации процесса построения ИОМ через выявление конкретных профессиональных дефицитов и построение портрета дефицитов; разработка и внедрение инструментария для выстраивания индивидуальной образовательной траектории, оценочных средств определяющих уровень владения профессиональными компетенциями и эффективность реализации ИОМ. формирование избыточного поля обучающих мероприятий, предоставляющих возможности ликвидации различных профессиональных затруднений, для формирования ИОМ в соответствии с выстроенным портретом дефицитов педагога на данном этапе его диагностики; обеспечение непрерывности процесса повышения профессионального мастерства педагога за счет постоянного пополнения календаря обучающих мероприятий и периодичности проведения диагностики, что позволит систематически актуализировать ИОМ. Индивидуальная программа профессионального развития учителя может состоять из следующих этапов: изучение психолого-педагогической литературы; разработка программно-методического обеспечения образовательного процесса; усвоение учителем педагогических технологий; создание собственной методической системы; разработка диагностического инструментария; участие в реализации программы развития учебного заведения, в системе методической работы; обучение на курсах повышения квалификации; участие в мастер-классах, конференциях, форумах той направленности, которую выбрал для своего развития педагог, участие в работе творческих групп; проведение индивидуальной исследовательской, экспериментальной работы; обобщение собственного опыта педагогической деятельности (статьи, рекомендации, доклады, мастер-классы и т. д.). Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~21~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Первым шагом в проектировании индивидуальной образовательной траектории является изучение требований к педагогу, заложенных в профессиональном стандарте и с определений «точек роста» – проблем или затруднений, формулирование собственного образовательного запроса и позитивного педагогического опыта в соответствии с этими требованиями. Затем, на основе анализа, необходимо определить индивидуальные задачи повышения педагогической квалификации в соответствии с требованиями стандарта и составить (спроектировать) индивидуальный план профессионального роста (в соответствии с профессиональными затруднениями). В ходе реализации которого, происходит систематическая оценка решения поставленных задач и корректировка темпов, содержания, форм и методов деятельности по их достижению. Таким образом, индивидуальная образовательная траектория профессионального развития учителя охватывает такие элементы: формирование готовности педагогов к самообразованию формирование опыта самообразовательной деятельности развитие профессиональной компетентности совершенствование личности и деятельности профессионала. В результате каждый педагогический работник должен научиться: 1) проектировать личностно-значимую систему самоорганизации и саморазвития; 2) самостоятельно планировать профессиональный рост с учетом собственных педагогических способностей, качеств и потенциальных возможностей, образовательно-личностных потребностей и запросов; 3) определять ближайшие и дальнейшие перспективы профессионального развития; 4) вести самостоятельно творческий поиск профессионально значимой информации; 5) использовать собственный опыт (социальный, профессиональный, личностный) в качестве источника обучения; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~22~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 6) анализировать эффективность индивидуального образовательного маршрута и при необходимости менять его. Таким образом, возникает потребность в овладении учителем не только особой профессиональной технологией педагогического взаимодействия, но и требование постоянного профессионального и личностного роста, что и должны обеспечить проектирование и реализация индивидуальных образовательных траекторий педагогических работников. Функционирующая система обеспечения профессионального развития педагога, ориентирует его на повышение качества образования. Очевидно, что в одиночку педагог не может решать эту задачу, ее нужно решать педагогической командой, а этот подход имеет управленческую природу, для примера в Приложении 7. Для более эффективной работы необходимо решать вопросы не только управленческим кадрам ОО, представителям муниципальных органов управления образованием, а также должно быть полноценное включение муниципальных органов местного самоуправления в вопросы управления качеством образования. Особенность функционирования системы обеспечения профессионального развития также проявляется в том, что профессиональное развитие педагогов планируется и осуществляется в рамках общешкольной программы улучшения образовательных результатов учащихся. Выявленные в ходе мониторинга дефициты знаний, умений и навыков обучающихся принимаются школой как одна из целей стратегии развития школы, декомпозируются в цели обучения педагогов профессиональными сообществами и задачи профессионального развития каждого учителя (Приложение 8.), а также мы предлагаем в рамках реализации модели рассмотреть работу проектных команд (Приложение 9.). Анализ образовательных результатов обучающихся, результаты мониторинговых исследований и оценки уровня компетенций педагогов подводят нас к необходимости актуализации перечня и содержания дополнительных образовательных программ в соответствии с дефицитами подготовки педагогов. Однако сам по себе факт участия педагога в программах повышения квалификации и профессионального развития, к сожалению, не является гарантией профессионального роста учителей. Значение имеют формы и содержание этих Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~23~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников программ. Это должен быть не только четко сформулированный зарос на содержание ДПП с одной стороны (Характер методических запросов учителей не соответствует реальным профессиональным затруднениям), а работа на опережение и устранение реальных затруднений с другой (организаций, осуществляющих обучение по ДПП). В соответствии с представленным видением Минпросвещения РФ должна зайти и реализовываться Единая модель повышения квалификации педагогов, в рамках которой предусмотрено развитие профкомпетенций по направлениям, определяемым структурой педагогической деятельности. Обучение может быть организовано по модульному принципу, где каждый модуль обеспечивает освоение теоретических знаний и практических умений, направленных на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих профессиональному стандарту педагога. Так, в муниципальной системе образования г. Пермь будет внедряться обязательная Программа обучения, которая состоит из нескольких модулей общим объемом 144 часа. Данные модули представлены не случайно, а на основании результатов диагностики и мониторинговых исследований профкомпетенций педагогов, которые показали профессиональные затруднения педагогов в применении педагогических методик и технологий, затруднения в области преподаваемого предмета, психолого-педагогические компетенции, профкомпетенции в части воспитательной работы. Результатом профессионального роста педагога должна, по нашему мнению, стать адаптация подходов, технологий и приемов, усвоенных в ходе повышения квалификации, и изменение на этой основе привычных практик преподавания. Далее, следует обратить внимание на планируемые на уровне федерации изменения, касающиеся аттестационных и оценочных процедур 15. Положение о проведении краевого мероприятия в сфере образования "Проведение федеральных и региональных мониторингов системы образования. Техническое сопровождение веб-ресурса для оформления аттестационных материалов педагогических работников в электронном виде (http://portfolio-edu.ru)" 15 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~24~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Предлагаемый проект новой модели аттестации педагогических работников предполагает проведение тестирования с целью выявления профессиональных затруднений с их последующим устранением в межаттестационный период. Следовательно, в ближайшей перспективе меняется концепция процедуры аттестации, что должно найти отражение в нормативно правовых документах по аттестации педагогических работников г. Перми, требующих изменений с учетом современных тенденций 16. Аттестация должна проводиться с целью выявления профессиональных затруднений для последующего их устранения чрез обучение и ИОМ педагога. Обращаем внимание на то, что предлагаемая модель представляет профессиональное развитие педагогов как цикличный процесс, результатом которого должен стать отказ от рутинных и переход к новым современным практикам работы. Кроме того, в этом направлении намечается построение дифференцированной и гибкой системы профессиональных треков (например, установление новых квалификационных категорий «Учитель методист» и «Учитель-наставник») Для получения новых квалификационных категорий педагогам необходимо соблюсти ряд требований, в т. ч. получить дополнительное профессиональное образование по программам ПК или ПП в области методического сопровождения реализации общеобразовательных программ или по организационно– педагогическому сопровождению профессиональной деятельности педагогических работников. Проявляется новая профессиональная способность (и готовность) учителя в части эффективного управления достижением обучающимися высоких образовательных результатов, что обеспечивается посредством его профессиональной деятельности, целенаправленным профессиональным взаимодействием с другими педагогическими работниками, вовлечёнными в совместное развитие метапредметных и личностных результатов обучающихся (Приложение 10). НПА по аттестации педагогических https://personal.permedu.ru/Files/27062017134832888.rar 16 работников г. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» Перми ~25~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Учитывая обсуждаемые нововведения, устраняя имеющие место проблемы и реагируя на выполнение поставленных перед системой образования задачи управления качеством образования мы выделяем сегодня основные особенности функционирования системы обеспечения профессионального развития педагогических работников, это: ориентация и оперативное реагирование на профессиональные дефициты и запросы педагогических работников которые возникают в условиях быстрого развития общества и трансформации системы образования; это координация и интеграция деятельности системы педобразования, ДПО и других структур разного уровня в целях научно-методического сопровождения педагогов; активное участие муниципальных органов власти в вопросах управления качеством образования выстраивание единой системы профессионального развития педагогических работников и управленческих кадров, сопровождение индивидуальных траекторий их развития; внедрение в процесс профессионального развития педагогических работников программ формирования компетенций с учетом задачи по улучшению результатов участия российских школьников в международных исследованиях качества образования; разработка различных форм адресной поддержки и сопровождения молодых специалистов; внедрение различных форматов электронного и дистанционного образования; создание условий для овладения навыками использования современных цифровых технологий (в документах стратегического планирования – к 2025 году должна быть сформирована федеральная информационно-сервисная платформа цифровой образовательной среды); внедрение в образовательный процесс современных технологий обучения и воспитания, в том числе проектных форм работы с обучающимися внедрение форм сетевого взаимодействия педагогов в решении педагогических задач. Основные направления деятельности Системы на муниципальном уровне: Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~26~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников На муниципальном уровне: сопровождение персональных траекторий профессионального развития педагогов; информирование педагогических работников об инновационных формах обучения; изучение запросов, методическое сопровождение и оказание практической помощи педагогическим работникам; стимулирование участия педагогических работников в деятельности профессиональных ассоциаций, сопровождение деятельности объединений педагогов, способствующих их профессиональному развитию, с учетом конкретной ситуации в образовательной организации для обеспечения возможности каждому педагогу повысить свой профессиональный уровень; организация взаимодействия и взаимообучения работников образования; помощь педагогам в обобщении и презентации своего опыта работы. Показатели эффективности деятельности Системы: 1. Доля педагогических работников, освоивших программы дополнительного профессионального образования, вошедшие в федеральный реестр и подобранные с учетом диагностики профессиональных дефицитов (к 2024 году – не менее 30%). 2. Доля педагогических работников и выпускников педагогических вузов, принявших участие в диагностике уровня функциональной грамотности (к 2024 году – не менее 30%), в том числе справившихся с диагностикой на 70% и более (к 2024 году – не менее 15%). 3. Количество управленческих команд, повысивших свою квалификацию (к 2022 году – не менее 200, в том числе не менее 2 в каждом субъекте Российской Федерации). 4. Доля педагогических работников в возрасте до 35 лет, участвующих в различных формах поддержки и сопровождения в первые 3 года работы (к 2024 году – не менее 70%). При формировании Системы управления профессиональным развитием педагогического работника муниципальная система образования г. Перми руководствуется методическими рекомендациями ФИОКО. Система управления профессиональным развитием педагогических работников осуществляется в трех масштабах: в масштабе общеобразовательной организации; в масштабе персонифицикации; в муниципальном и региональном масштабах. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~27~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Субъектами управления выступают: в масштабе общеобразовательной организации: ее администрация, органы самоуправления – научно-методический совет, методические объединения педагогических работников, педагогический совет, внутренние экспертные группы, аттестационная комиссия общеобразовательной организации; в масштабе персонификации – педагогический работник, включенный в процессы самоорганизации, самообразования, самоконтроля и самооценки, составляющие интегрированный процесс самоуправления собственным профессиональным развитием; в муниципальном и региональном масштабах – методические службы, экспертные группы, аттестационные комиссии, образовательные организации профессионального высшего образования и образовательные организации дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО). Целью управления профессиональным развитием педагогического работника, а, значит, и всего педагогического коллектива, в целом, является повышение квалификации каждого педагога, связанное с повышением качества реализуемого в общеобразовательной организации образования. То есть в системе управления процесс профессионального развития педагогов фиксируется повышением квалификации, – профессиональным ростом, – который и рассматривается как результат управленческой деятельности. Объектом управления является профессиональное развитие педагогического работника. Управление профессиональным развитием педагогического работника во всех масштабах осуществляется в рамках реализации управленческих функций (целеполагания, анализа, планирования, организации контроля и регулирования)17. Воробьева С.В. Управление образовательными системами: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / С. В. Воробьева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 491 с. — (Серия : Образовательный процесс). 17 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~28~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Базаров, Т. Ю. Управление персоналом : учебник для вузов / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : ЮНИТИ, 2012. – 554 с. – ISBN 5-238-00290-4. – Текст : непосредственный. 2. Васильев, В. П. Командно-коллегиальное управление школой как фактор качества образования : автореферат / В. П. Васильев. – Великий Новгород, 2004. – 149 c. – URL: https://dlib.rsl.ru/01002743035 (дата обращения 01.12.2019). – Текст : электронный. 3. Григорьева, Н. Н. Управление работой проектных команд : учебно-методические материалы / Н. Н. Григорьева. – Москва : МИЭП, 2007. – 36 с. - URL: http://window.edu.ru/resource/137/70137/files/urpk.pdf (дата обращения 01.12.2019). – Текст : электронный. 4. Исаков, С. В. Управленческая команда в образовательном учреждении //Инновационная наука. – 2016. – № 3. – с.117-118. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/upravlencheskaya-komanda-v-obrazovatelnomuchrezhdenii/viewer 9дата обращения 01.12.20190. – Текст : электронный. 5. Митин, А. Э. Управленческая команда как фактор эффективного управления образовательным учреждением // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 3. – С. 3031–3035. – URL: http://ekoncept.ru/2013/53612.htm (дата обращения 01.12.2019). – Текст :электронный. 6. Жуковский, И.В. Особенности создания педагогической команды // Образование в современной школе, 2005. – http://www.ucheba.com/met_rus/anons/sch_anons10.htm №3. – (дата URL: обращения 01.12.2019). – Текст : электронный. 7.Жуков, Ю. М. Технологии командообразования : учеб. пособие для студентов вузов / Ю. М. Жуков, А. В. Журавлев, Е. Н. Павлова. – Москва : Аспект Пресс, 2008. – 320 с. – ISBN 978-5-7567-0510-2. – Текст : непосредственный. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~29~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Современные подходы к построению программ непрерывного профессионального развития педагогических кадров Государственный приоритет непрерывного профессионального развития педагогических кадров закреплен в Поручении Президента Российской Федерации (по итогам заседания Государственного совета Российской Федерации 23 декабря 2015 г.) о формировании национальной системы учительского роста и Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». Целью развития является обеспечение глобальной конкурентоспособности отечественного образования и вхождение Российской Федерации в число ведущих стран мира по качеству общего образования. паспорт федерального проекта «Учитель будущего», утвержденный Проектным комитетом по национальному проекту «Образование» (протокол №3 от 07.12.2018 года), представляет собой проект большой социальной и политической значимости, аккумулирующий ряд государственных мер, направленных на поддержку российского учительства. Система профессионального и учительского роста основана на профессиональном развитии педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта и предполагает модернизацию педагогического образования, в том числе дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих работников. Непрерывное профессиональное развитие педагогических работников всегда было основной задачей дополнительного профессионального образования вне зависимости от места, технологий и форм его получения. При этом приоритетные направления, а в отдельных случаях, технологии повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих работников определялись ведущими трендами государственной политики на каждом этапе развития образования. Сегодня конкуренция в сфере дополнительного профессионального образования является достаточно масштабной в связи с тем, Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~30~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников что насыщенная информационно-образовательная среда и новые технологии подготовки слушателей становятся доступными для педагогов, и у них имеется реальный выбор качественной и необходимой для них образовательной услуги. Как следствие, набирает обороты система неформального и информального образования, которая имеет свои особые преимущества по отношению к формальному образованию, предлагаемому соответствующими образовательными организациями. Данная ситуация заставляет образовательные учреждения быть конкурентоспособными за счет современных подходов к формированию содержания и применению новых технологий реализации дополнительных профессиональных программ. Кроме того, обеспечение непрерывности профессионального развития педагогов достигается посредством инновационных форм сотрудничества учреждений дополнительного профессионального образования (далее – ДПО) с другими образовательными организациями. Рассматривая понятие «непрерывное образование», следует определить его как целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Процесс непрерывного образования состоит из последовательных ступеней специально организованного образования, дающих человеку благоприятные для него изменения социального статуса и развитие его социально-личностных и профессиональных компетентностей. В центре внимания идеи непрерывного образования находится сам человек на протяжении всей его жизни, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание в целях повышения возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире. Система непрерывного образования для общества выступает как механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные задачи. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~31~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Для индивида она служит средством творческого развития сущностных сил человека, удовлетворения запросов и духовных потребностей человека. Понятие непрерывности образования можно отнести к трем объектам (субъектам): – к личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно. Причем учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом возможны три варианта. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, например, слесарем, врачом или инженером, может совершенствовать свою квалификацию, свое профессиональное мастерство. Во-вторых, может подниматься по ступеням и уровням профессионального образования. При этом человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропустить. Например, учащийся может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование либо после школы сразу приступить к программе высшего образования. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (т. е. смены специальности); – к образовательным процессам (образовательным программам). Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому; – к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить то множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так в отдельном регионе и у каждого человека. Построенная по принципу непрерывности система образования позволит Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~32~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников обществу осуществлять более качественную подготовку и переподготовку специалиста. Особое внимание в этой связи необходимо уделить проблеме отбора содержания образования. В настоящее время в российской системе непрерывного профессионального образования существует ряд корневых проблем: 1. Отсутствие преемственности всех видов и уровней этого образования, позволяющей выстроить эффективную индивидуальную образовательную траекторию для каждого обучающегося в соответствии с личностными особенностями и потребностями инновационной России. 2. Резкие деформации структуры и объема подготовки кадров, явно не соответствующих реальным потребностям рынка труда. 3. Неэффективность использования финансовых ресурсов региона за счет некачественной подготовки, переподготовки и повышения квалификации в различных учебных заведениях, институтах и учебных центрах повышения квалификации и пр. 4. Отсутствие возможности как повышения уровня профессионального образования, так и переподготовки кадров, повышения квалификации на каждом из его уровней (начальном, среднем, высшем). 5. На рынке труда остро ощущается дефицит руководителей высшего звена с высоким уровнем развития управленческой компетентности в различных отраслях экономики и квалифицированных рабочих, обладающих навыками работы на современном оборудовании по современным технологиям. Все это приводит нас к необходимости формирования целостного подхода к профессиональному развитию педагогов. На сегодняшний день можно выделить некоторые из них: 1. Синергетический подход к профессиональному развитию педагогов 18. На первом плане при таком подходе оказывается идея самообразования, самоор- Якушева С.Д. Синергетический подход в развитии профессионального мастерства современного педагога //Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XIII междунар. науч.-практ. конф. Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2012. 18 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~33~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ганизации и самоуправления. Осуществляется стимулирующее или побуждающее воздействие на педагогов, с целью раскрытия их внутреннего потенциала к самосовершенствованию в процессе общения с другими людьми. 2. Андрагогический подход в системе профессионального развития педагогов. Основное внимание уделяется учету особенностей работы с взрослыми обучающимися. Предусматривается разработка и внедрение андрагогической модели, использование современных технологий обучения, специальная предварительная подготовка педагогов андрагогов 19. 3. Акмеологический подход к профессиональному развитию педагогов 20, 21. Направлен на усиление профессиональной мотивации, стимулирование реализации творческого потенциала, выявление и эффективное использование собственных (личностных, знаниевых) ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности. Используются методы акмеологического проектирования, сопровождения и консультирования. 4. Коучинговый подход к профессиональному развитию педагогов 22 . Направлен на поддержку развития личности участников образовательного процесса, достижение наилучших результатов в образовательной деятельности. Помогает педагогам раскрывать свои личные способности и возможности через оценку имеющихся уже ресурсов, постановки достижимых вдохновляющих целей и умению спланировать конкретные шаги по достижению этих целей. Воспитывает готовность к изменениям. Сравнение отдельных подходов приводит к выводу, что в любом процессе «происходит изменение сознания, потому что образовательный процесс можно определить как осознание (изменение сознания) взаимодействия субъекта с Копылова А.В. Реализация андрагогического подхода в системе повышения квалификации педагогов // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. №3 (11). С.75-79. 20 Педагогическая акмеология: коллективная монография / под. ред. О. Б. Акимовой; ФГАОУ ВПО «Рос.гос.проф.пед. ун-т». Екатеринбург, 2012. 251 с. 21 Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический подход // Сибирский педагогический журнал. 2006. №4. С.13-23. 22 Торбеева А. П. Коуч-технология в сфере среднего профессионального образования // Вестник ПГГПУ. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2015. №2. С.87-92. 19 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~34~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников окружающим миром» 23 . Как отмечают Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, и др., взрослый человек сохраняет свои ценности и профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельностном уровне не осознает необходимости и продуктивности отказа от некоторых из них. Оказалось, что включить взрослых людей в систематический процесс обучения чрезвычайно трудно. Все это актуализирует проблему поиска новых методологических оснований совершенствования профессионального развития. Мы считаем, что решить поставленную задачу позволит андрагогический подход к профессиональному развитию педагогов. В условиях модернизации образования меняются роль и функции повышения квалификации педагогов. Эффективность обусловлена тем, как для обучающихся взрослых будут созданы «условия, помогающие им критически оценить свой опыт..» 24. Основной задачей профессионального развития педагогов становится не трансляция нового содержания современного образования, а включение специалистов процесс осмысления по отношению к своим запросам и особенностям в отношении с целями и ценностями жизни в современном мире25. Основным, или фундаментальным, методом андрагогического подхода является «метод анализа опыта», который в свою очередь соответствует содержанию образования и принципам обучения взрослых обучающихся. Специфическими методами обучения взрослых являются организационнодеятельностный метод, включающий моделирование, рефлексию, проектирование. Типичными характеристиками методов обучения личностно-ориентированной образовательной парадигмы образования взрослых являются коммуникация как понимание другого, рефлексия как осознание себя, продуктивное мышление как порождение собственных смыслов и нового знания. К методам организации Громкова М.Т. Андрагогика как методологическая основа управленческой деятельности// Новые знания. – 2004. № 1. – с. 10-13., с.11. 24 Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы первой международной научно-практической конфереции кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургского ГУПМ 17-18апреля 2001г. / Сост. С. Г. Вершловским и др. / Под ред. Е. В. Миненко.– СПб., 2001.-271с., с.18. 25 Сухобская Г.С., Николаева А.В. Андрагогический подход в организции постдипломного образования педагогов. –Якутск., 2003.– 74с. 23 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~35~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников взаимодействия субъектов образовательного процесса при применении андрагогического подхода относятся методы интерактивного обучения. Наиболее распространенная форма обучения – групповая работа; специфические методы обучения – организационно-деятельностные, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем. Современная педагогика ориентируется на проектирование, моделирование, конструирование компонентов образовательного процесса. При моделировании андрагогического образовательного процесса учитываются целевые группы участников, образовательные потребности определяют содержание и выбор методов и образовательных технологий. Все компоненты вариативны, поэтому вариативны и модели обучения взрослых. Из вышеизложенного следует, что андрагогический подход предполагает некоторую совокупность таких компонентов, как цель, принципы, методы, приемы и средства обучения. Исследуя проблему значимости образования взрослых, ученые предлагают обратить внимание на элементы системы и на связи между ними, с целью системного представления о модели образования взрослых. Однако повышение качества образования в школе зависит не только от индивидуальных усилий отдельных учителей. Важную роль для решения всех проблем образования и школы играет педагогический коллектив. Большое внимание совместной работе педагогов, их взаимодействию уделяли в своих работах А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский. Они обогатили педагогическую науку и практику новыми идеями о целях и объекте педагогической деятельности, особое внимание уделяли не только эффективности воспитательного воздействия на школьников, но и объединению учителей. Андрагогический подход является связующим звеном, позволяет педагогам повышать свою профессиональную компетентность, в соответствии с требованиями времени, обеспечивает их готовность к непрерывному образованию. Итак, образовательные учреждения повышения квалификации должны стать местом проведения исследований по вопросу организационно-технологи- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~36~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ческого обеспечения повышения квалификации педагогических кадров и методов распространения инноваций по всей системе профессионального образования через образовательные программы андрагогической подготовки специалистов повышения квалификации. В зарубежных исследованиях этот механизм распространения инноваций именуется «каскадной моделью» (или «моделью зернорастение»). Применение организационно-педагогических моделей такого типа создает возможности для непрерывного профессионально-педагогического образования. Представляется очевидным, что именно андрагогический подход в организации и содержании обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров способен повысить качество подготовки, которое, в свою очередь, зависит от уровня компетентности обучающегося и обучающего персонала. Особая роль образовательной программы определяется тем, что в основе организации образовательного процесса в системе повышения квалификации лежит программный принцип. Программный принцип подразумевает такую организацию образовательного процесса, когда его основной единицей является образовательная программа, а не предметная дисциплина, практикум и пр. Необходимо отметить, что имеется значительная произвольность в использовании самого термина «образовательные программы». Необходима тщательная проработка самого понятия образовательной программы, её отличия от образовательных технологий, учебных курсов, учебных дисциплин. Анализ литературы в области разработки образовательных программ позволяет определять образовательную программу как образовательный продукт, отвечающий следующим условиям: определение системы целей и задач данной образовательной программы; соответствие образовательным стандартам; наличие структуры образовательной программы, т. е. системы более мелких единиц организации образовательного процесса: образовательные проекты, модули, курсы предметов и т. д.; наличие системы определения качества образования. Образовательная программа включает в себя ясное целеполагание относительно результата, его личностно-деятельностных и социокультурных (антропо- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~37~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников логических и культурологических) характеристик. Она создается с целью формирования образовательного пространства и введения в него обучающегося. Особое значение имеет тот несомненный факт, что образовательная программа должна быть интегрирована в систему профессионально-педагогической деятельности и относиться к реальной практике, должна быть направлена на решение практических проблем, что связано с ростом и развитием сознания и мышления обучающегося. В заключение отметим, что сравнительный анализ предполагает не только описание зарубежного опыта, который хорошо зарекомендовал себя на уровне национальных систем профессионального образования, но самое главное – структурирование этого опыта. При этом, безусловно, требуется глубокое и всестороннее экспериментирование в области повышения квалификации педагогических кадров в соответствии с наиболее прогрессивными подходами в зарубежной практике для разработки учебных планов, методологии, интегрирования обучения с профессионально-педагогической деятельностью и т. д. Вопросы, связанные с повышением управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений и инновациями в системах непрерывного образования, относятся к области совершенствования управления в педагогических системах. Возможно использование нескольких типов подходов к совершенствованию управления в педагогических системах. Они кратко охарактеризованы ниже вместе с некоторыми проблемами, возникающими в случае их применения. Системный подход. Этот универсальный подход применим к любым системам, включая социальные. Он позволяет преодолевать фрагментацию знаний и изоляцию специалистов, находить более удобные способы решения проблем. Последовательное рассмотрение на его основе социально-педагогических, организационно-методических и организационно-технических аспектов педагогических систем позволило бы продвинуться по многим проблемным направлениям, например, облегчило бы переход к двухуровневой системе в высшем образовании. Его применение на практике часто бывает затруднено вследствие сведения Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~38~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников комплексной управленческой проблематики к частным вопросам. Другая проблема заключается в том, что обычно он декларируется на уровне макропроцессов, например, на уровне глобального реформирования всей системы образования. Гораздо менее распространены попытки его использования на уровне микропроцессов, например, на уровне отдельного университета, отдельного лицея или школы. Его применение невозможно без таких предварительных мероприятий, как разработка единой программы действий, направленных на улучшение педагогического мониторинга; внедрение новых систем материального стимулирования; улучшение организации процессов принятия решений и их обоснованности, усиление ответственности за их выполнение; совершенствование работы с педагогическими кадрами и т. д. Программный подход. Если представить деятельность образовательной системы как функционирование многочисленных объектов управления внутри сложной сети, образованной федеральными, межрегиональными и внутрирегиональными связями, то очевидно, что управление должно быть организовано с учётом всех существенных связей взаимодействующих объектов управления. Особенно важно своевременное выявление слабых звеньев в тех цепочках, образующих связную сеть, которые предполагаются в этом случае «узким местом» управления. Программный подход нацелен, прежде всего, на оперативное разрешение федеральных и региональных проблем, возникающих в узких местах систем управления. В то же время, если не сводить его исключительно к «латанию дыр», то его значение заключается в том, что он позволяет выявлять эти проблемы и незамедлительно приступать к их решению с помощью национальных проектов, организовывать взаимодействие образовательных, финансовых и административных структур управления на разных уровнях управленческой иерархии. Программный подход используется в двух вариантах. В первом варианте разрабатывается национальный проект, в этом случае он является компонентом федеральной структуры управления. Во втором варианте может возникнуть необходимость обособления отдельных образовательных программ не на стадии Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~39~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников планирования, а в ходе их реализации. В этом случае может возникнуть потребность проработки нескольких вариантов механизма их реализации. Целевой подход. Функционирование любой системы предполагает наличие определенной цели, при отсутствии ясного целеполагания система обречена на деградацию. Особенностью педагогических систем является то, что конечный результат реализации системной цели во времени и пространстве часто отдален от момента постановки цели. В таком случае возникает соблазн предпочтения промежуточных или частичных итогов по отношению к целевым итогам, что приводит к опасности феномена «управления ради управления». Целевой подход позволяет устранить такого рода опасность. В общем случае целевой подход можно сформулировать как жесткую ориентацию на конечный результат деятельности всех компонентов управления – структуры, мониторинга, стимулирования, планирования и т. д. Его реализация затруднительна без жесткого мониторинга, привязанного к конкретным итогам. Долгосрочный подход. Педагогические системы весьма консервативны, часто с длительным циклом от начала разработки новой идеи до её воплощения в системе образовательных учреждений. В связи с этим требуется наличие перспективного взгляда на происходящие процессы и возможности ориентировать их в нужном направлении. Таким образом, очерчиваются ограничения, характерные для этого подхода. Он требует большой перспективы, поэтому вести речь о нем имеет смысл только при условии долговременного стабильного общественного развития. Плановый подход. Этот подход применительно к самым различным общественным сферам был очень широко распространен в свое время в нашей стране. К сожалению, в настоящее время он фактически не используется в чистом виде, а в образовательной сфере применяется только в виде синтеза с другими подходами. В педагогических системах комплексная организация деятельности по совершенствованию управления на его основе требует разработки планов оптимизации управления на долгосрочной основе при целевом видении проблем, стоящих перед образованием. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~40~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Опираясь на изложенные выше подходы профессионального развития педагогических и управленческих работников, можно утверждать, что ключевой ролью дополнительного профессионального образования является обеспечение непрерывного характера профессионального развития педагога. Дополнительное профессиональное педагогическое образование призвано оперативно реагировать на постоянные изменения в системе образования, обеспечивая педагога новыми профессиональными компетенциями. Кроме этого, ДПО представляет собой уникальный ресурс и целостную систему, которая решает задачи непрерывного интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития педагога, формирования его гражданственности и культуры, воспроизводства общественных отношений. Для понимания возрастающей роли ДПО в условиях внедрения национальной системы профессионального и учительского роста необходимо рассмотреть механизмы, лежащие в основе непрерывного профессионального развития педагогических кадров. Эффективность профессиональной деятельности педагога зависит от уровня сформированности его профессиональных компетенций и личностных качеств. Базовые компетенции профессиональной деятельности представляют собой совокупность профессиональных навыков, необходимых для четкого и правильного выполнения работы. Эти базовые компетенции объединены в четыре группы: предметные компетенции, методические, психолого-педагогические и коммуникативные. Степень владения этими компетенциями позволяет выделить три уровня профессиональной квалификации педагога: Уровень I. Характеризуется умением педагога решать педагогические задачи в ситуации определенности; Уровень II. Характеризуется умением решать педагогические задачи в ситуации вероятностной определенности; Уровень III. Характеризуется умением решать педагогические задачи, действуя в ситуации неопределенности. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~41~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Оценку уровня владения профессиональными компетенциями педагога может дать процедура уровневой аттестации на основе единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ). Процедура независимой оценки квалификации. По результатам этих процедур формируется индивидуальная карта «профессиональных дефицитов» как пространство профессионального развития педагога. Опираясь на содержание этой карты, система дополнительного профессионального педагогического образования проектирует для педагога персонифицированную программу повышения квалификации, нацеленную на устранение профессиональных дефицитов. Содержание персонифицированной программы повышения квалификации опирается на положения профессиональных стандартов. Кроме базовых профессиональных компетенций, эффективность работы педагога определяют его личностные качества. Личностный характер поведения педагога по выбору и характеру применения компетенций в профессиональной деятельности определяется совокупностью личностных качеств, необходимых для развития, общения, карьерного роста. Актуализация и формирование личностных качеств педагога как профессионала происходит в процессе его профессионального самоопределения – обязательного компонента программ повышения квалификации. Таким образом, совокупность базовых профессиональных компетенций и личностных качеств лежит в основе профессионально-личностного развития специалиста как процесса формирования его компетентности, необходимой для качественного выполнения профессиональных задач. Хотелось бы обратить внимание, что компетентность представляет характеристику личности, определяющей ее способность самостоятельно решать возникающие профессиональные проблемы. Наконец, в основе непрерывного характера профессионально личностного развития педагога лежит его взаимодействие с профессиональным сообществом педагогов. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~42~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Профессиональное сообщество представляет собой коллективный субъект профессиональной деятельности, обеспечивающий качество общего образования (ассоциации педагогов; городские, районные и внутришкольные методические объединения педагогов; предметные и проектные группы педагогов и др.). Фактором, объединяющим профессиональное сообщество, выступает организационная культура обучающейся организации. Во взаимодействии педагога с профессиональным сообществом происходит не только обогащение деятельности педагога необходимыми профессиональными компетенциями, но и согласование потребностей, мотивов, целей, оценок профессиональной деятельности. Взаимодействие обеспечивает двусторонний характер обогащения педагога и профессионального сообщества. Педагог-лидер вносит в жизнь профессионального сообщества инновационные идеи, уникальный опыт работы, индивидуальные достижения учащихся; обычный педагог получает от профессионального сообщества мотивационную поддержку, методическую помощь, стимулирующее оценивание своей работы. Система дополнительного профессионального педагогического образования, являясь частью профессионального сообщества города, может стать координатором сетевого взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности, включая эти формы профессиональной коммуникации в содержание программ повышения квалификации. Непрерывное педагогическое образование выполняет системообразующую роль в развитии образовательной системы России, является первопричиной, определяющей конкурентоспособность системы образования в мире. Роль системы дополнительного профессионального педагогического образования как ступени непрерывного педагогического образования неуклонно возрастает, так как в обществе существует объективная необходимость и социальная потребность в расширении диапазона педагогических профессий, функций и ролей, а также высокого качества уровня квалификаций каждого педагога. Сегодня ДПО представляет собой уникальный ресурс и целостную систему, которая решает задачи непрерывного интеллектуального, духовно- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~43~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников нравственного и профессионального развития педагога, формирования его гражданственности и культуры, воспроизводства общественных отношений. В условиях внедрения модели национальной системы профессионального и учительского роста ДПО принадлежит особое место, так как именно оно обладает достаточным ресурсом и развивающим потенциалом: понимание учреждений ДПО как социокультурных институтов, проводящих единую образовательную политику и призванных ответить на вызовы времени; понимание учреждений ДПО как региональных центров, призванных ответить на вызовы территории; понимание учреждений ДПО как учреждений образования взрослых, призванных ответить на запросы современного образования и современных педагогов; понимание значимости кадрового ресурса ДПО – преподавателей и методистов – как андрагогов, то есть специалистов, обеспечивающих раскрытие творческого потенциала педагогов, их мотивацию к личностному и профессиональному росту, выход на саморазвитие и самосовершенствование. Недостаточная динамика развития системы ДПО позволяет констатировать ее недостатки. К нерешенным проблемам ДПО можно отнести устаревшую методологию ДПО, отсутствие целостных современных научных концепций развития ДПО; несформированное единое правовое и единое терминологическое поле ДПО; разрыв между потребностями работодателей, рынка труда и содержанием программ и технологий; слабую преемственность программ ДПО и профессионального образования; устаревание содержания программ ДПО и технологий их реализации; отставание при проектировании программ, ориентированных на индивидуальные потребности и запросы педагогов. На современном этапе развития общества происходит трансформация ДПО в социокультурный институт как исторически сложившуюся устойчивую форму совместной деятельности субъектов образования. ДПО является метасистемой, основные изменения которой определяют динамику ее устойчивого развития: Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~44~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 1. Изменение методологических подходов к организации образовательного процесса на основе методологии гуманитарного синтеза и методологии деятельности, что определяет необходимость обновления содержания и технологий образования. 2. Эволюция целей и результатов дополнительного профессионального педагогического образования под влиянием социокультурных изменений и рынков труда. Цели и результаты образования формулируются в терминах профессиональных компетенций и направлены на развитие опыта обучающегося взрослого и реализацию Национальной системы профессионального и учительского роста. 3. Эволюция статуса преподавателя. Статус преподавателя определяется изменением его функций и ролей от транслятора знаний к организатору-координатору учебно-познавательной и самообразовательной деятельности обучающегося по развитию профессиональных компетенций и разработчику методического обеспечения развития педагога на основе учебно-методических ресурсов нового поколения. 4. Эволюция статуса обучающегося взрослого, который берет на себя полную ответственность за собственное обучение и реализацию образовательного маршрута. Статус обучающегося определяется его субъектностью, самостоятельностью и активностью, что предполагает широкий выбор программ и модулей обучения и направленность на продуктивность. 5. Изменение статуса знаний и содержания образования, отраженного в образовательных программах деятельностного и поведенческого типов. В этом смысле образовательные программы выступают в качестве целостных «единиц» содержания образования. Каждая такая «единица» является законченным циклом деятельности, нацеленной на конкретные изменения умений, навыков и компетенций педагогов. 6. Изменение педагогических и образовательных технологий под влиянием процесса информатизации. Современные педагогические и образовательные технологии обеспечивают обучающемуся активную позицию. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~45~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 7. Изменение системы оценивания, оценочной деятельности преподавателя и оценочной деятельности обучающегося. Оценочная деятельность преподавателя строится на основе компетентностного подхода с учетом субъектности обучающегося взрослого, предполагает учебное проектирование и выбор обучающимся форм оценивания. Оценочная деятельность обучающегося предполагает само- и взаимооценивание, определение показателей и критериев оценивания, широкий выбор форм, темпа, средств оценивания как формируемых компетенций, так и образовательных достижений в целом. 8. Создание расширенной информационно-образовательной среды, обеспечивающей открытость, взаимодополнительность ресурсной базы и возможность работы в учебных обучающихся сообществах. Рассмотрим алгоритм управления непрерывным профессиональным развитием педагога. Управление профессиональным развитием педагогического работника В. И. Слободчиков в своих исследованиях отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение преимущественно относится к духовно– практическим структурам. Профессиональное развитие человека Л. М. Митина рассматривает как рост, становление, интеграцию и реализацию его личностных качеств в профессиональном труде, и, главное, – активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, приводящее его к творческой реализации в профессии. Под профессиональным развитием личности Э. Ф. Зеер подразумевает «развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а также продуктивного выполнения профессиональной деятельности». Вместе дополняет данное определение, включая такие характеристики, как формирование профессиональной направленности, компетентности, Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~46~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовности к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Постоянный процесс становления – черта характерная психологической организации личности и одно из обязательных условий ее способности к непрерывному развитию. И. В. Никишина рассматривает процесс профессионального развития педагога, оценивая его исходя из характеристики продуктов педагогического проектирования. Это позволяет ей выделить 9 уровней профессионального развития: Уровень 1 – педагогическая умелость. Это уровень, на котором педагог демонстрирует достаточно хорошее владение системой обучающих и воспитательных умений и навыков, благодаря чему успешно осуществляет учебно-воспитательную деятельность. Совокупность различных профессиональных умений педагога называют педагогической техникой. Понятие «педагогическая техника» содержит две группы компонентов. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением в профессиональной деятельности, а вторая – с умением воздействовать на личность. Здесь раскрывается технологическая сторона педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие компетенции. Уровень 2 – педагогическое мастерство. На этом уровне педагог демонстрирует высокую степень владения педагогической техникой, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике. Это обеспечивает высокую эффективность учебновоспитательного процесса. Педагогическое мастерство включает в себя еще четыре компонента: систему знаний, специальных способностей, педагогическую технику и гуманистическую направленность личности. Уровень 3 – готовность к инновациям. Характеризуется проявлением творческого стиля деятельности педагога, в котором сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~47~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Уровень 4 – педагогическое творчество. Это уровень квалификации педагога, достигнув которого, он готов модернизировать, адаптировать, комбинировать различные методики, исходя из потребностей конкретной педагогической ситуации. Уровень 5 – готовность к созданию авторской технологии. На этом уровне деятельность педагога характеризуется согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту, авторскому стилю педагогической деятельности. Уровень 6 – наличие индивидуального (авторского) стиля педагогической деятельности. На этом уровне в деятельности педагога формируются такие условия и механизмы, результатом которых будет готовность педагога к созданию авторской педагогической методики или системы. Уровень 7 – готовность к усовершенствованию и разработке образовательных программ. Характеризуется наличием в деятельности четкой рефлексии (где, как и зачем провести инновацию, каким требованиям должна отвечать авторская программа) и личностного компонента. Уровень 8 – готовность к созданию индивидуальной методической системы. На этом уровне педагог системно использует индивидуальные формы, методы, средства, приемы обучения и воспитания, оптимальные для его индивидуального стиля педагогической деятельности. Уровень 9 – готовность к созданию авторской педагогической системы. Проблема становления и развития человека как профессионала в деятельности исследуется акмеологией, – центральным понятием которой является «созидание» ведущей деятельности. Условием продуктивной созидательной деятельности современного человека является образование и формируемый на основе образования профессионализм личности, деятельности, индивидуальности в решении практических и теоретических, специальных и профессиональных задач, обусловленный профессиональным развитием и в связи с этим профессиональным ростом. Рассмотрим современные подходы к управлению профессиональным развитием педагогического коллектива подробнее. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~48~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 2. Профессиональные дефициты в педагогической деятельности специалиста как исходная позиция профессионального роста педагога Проблема профессионального роста является на сегодняшний день весьма актуальной. На федеральном уровне актуальность данной проблемы отражена в следующих нормативных документах: Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»; стратегические цели Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы; федеральный проект «Учитель будущего» национального проекта «Образование»; перечень поручений Президента Российской Федерации (по итогам заседания Государственного совета Российской Федерации 23 декабря 2015 г.) о формировании национальной системы учительского роста. Федеральный проект «Учитель будущего», утвержденный Проектным комитетом по национальному проекту «Образование» (протокол №3 от 07.12.2018 года), аккумулирует систему государственных мер, направленных на поддержку российских педагогов. Система профессионального и учительского роста основана на профессиональном развитии педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта и предполагает модернизацию педагогического образования, в том числе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. В научной педагогической и психологической литературе данная проблема существует множество подходов к определению профессионального роста, как в современной научной литературе, так и в научных трудах прошлого столетия, что свидетельствует о важности вопросов профессионального роста учителя во все времена вне зависимости от внешних факторов. Некоторые исследователи связывают: профессиональный рост с личностным ростом (Е. А. Кухтерина); Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~49~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников определяют его как постоянное совершенствование технической деятельности, обогащение направленности, компетентности и профессионально важных качеств (Ф. Зеер); как активное продвижение человека в освоении и совершенствовании способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни (П. Т. Долгов); как «самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций (А. В. Мудрик); сбалансированное соотношение понятий «профессионализм» и «профессиональная карьера», взаимодействие принципов внутреннего развития и его внешнего движения в освоении социального пространства (Л. Г. Матяж); неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве, в работе с детьми (Е. А. Ямбург); целенаправленное, всегда авторско-личностное самостроение учителем себя самого как профессионала, которое определяется внутренними качествами (этнической принадлежностью, характером, интересами, убеждениями, мировоззрениями, ценностями) и внешними источниками (М. В. Левит); процесс самостоятельного осознанного (интуитивного) самосовершенствования, прямого/косвенного воздействия на личность профессионала с целью совершенствования его деятельности (О. Г. Красношлыкова, Е. В. Приходько). По мнению В. А. Машина формирование профессионального самосознания и профессиональный рост определяют развитие человека в зрелом возрасте. Профессиональный рост, согласно позиции В. А. Машина, направлен не на освоение фиксированного набора новых знаний, а на изменение и преобразование самого субъекта деятельности. Как отмечает Р. С. Немов, профессиональный рост, с точки зрения психологии развития личности, начинается еще на стадии освоения профессии и продолжается далее в течение всей жизни. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~50~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Рассматривая зарубежные концепции профессионального роста, следует обратить внимание на исследования Д. Сьюпера. Профессиональный 6 роста, в соответствии с концепцией Д. Сьюпера определяется как процесс развития личности, происходящий в онтогенезе человека, направленный на усвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Д. Сьюпер отмечает также, что профессиональный рост – это количественный прирост определенных параметров, то есть под профессиональным ростом понимается увеличение; качественные различия между стадиями не описываются, стадиальность профессионального роста соотносится с этапами жизненного пути и четко определено возрастными рамками. Д. Сьюпер не рассматривает внутренние противоречия, которые могут возникнуть на каждом этапе как своего рода импульс для перехода на следующий этап 26. Профессиональное саморазвитие и профессиональный рост предполагают сложную систему мотивов. Большинство исследователей в области непрерывного образования педагогов, среди которых Мищенко А. И., сходятся во мнении, что движущей силой эффективного профессионального роста педагога является потребность в самосовершенствовании путем преодоления профессиональных дефицитов и удовлетворения профессиональных запросов. Таким образом, можно сделать вывод, что только при условии, что профессиональная педагогическая деятельность является личностно значимой для педагога, проявляется его потребности в самосовершенствовании и является импульсом для его профессионального роста. Результатом профессионального роста педагога посредством саморазвития и самообразования являются с одной стороны изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой – овладение непосредственно навыком осуществлять самообразование, способствующее профессиональному росту. Тихомирова Н.О. Проектирование персонифицированных кейсов для содействия профессиональному росту педагогов (методические рекомендации). // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. – 2019. Т.2 (Методическое приложение). МЕТ 082 – 35 с. 26 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~51~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников По мнению Зимней И. А., однозначно судить о сформированности навыков самообразования как механизма профессионального роста можно по тому, обладает ли педагог следующими умениями: целеполагание: умение ставить профессионально значимые цели и задачи саморазвития; планирование: умение выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития; самоконтроль: умение осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с исходно поставленными целями; коррекция: умение вносить поправки в результаты работы над собой. В ходе профессиональной деятельности педагогу приходится решать множество педагогических задач в непрерывно меняющихся обстоятельствах. В ходе решения данных задач, педагог, как и любой исследователь, выстраивает свою деятельность по принципам эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектирует результат и строит гипотезу; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи; осуществляет корректировку. Таким образом, педагогическая деятельность строится поэтапно от возникновения замысла, его преобразование в гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы: профессиональный рост должен осуществляться поэтапно; профессиональный рост предполагает развитие личности педагога посредством усвоения профессиональных ролей; профессиональный рост носит личностную значимость для педагога и напрямую связан с его личностным ростом и потребностью в самореализации; профессиональный рост обеспечивать рост мотивации, профессиональных знаний и умений; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~52~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников профессиональный рост осуществляется в большей степени по итогам рефлексии профессиональной деятельности; профессиональный рост предполагает осуществление самообразования в процессе поиска решения проблемной ситуации, возникающей в ходе профессиональной деятельности. Перечисленные выше подходы к пониманию профессионального роста позволяют нам сформулировать обобщенное понятие «профессиональный рост» как сложный поэтапный процесс совершенствования педагога путем анализа, выявления и преодоления своих профессиональных дефицитов посредством выбора наиболее эффективного вида, маршрута и содержания образования и самообразования. Качество современного образования в большой степени зависит от профессионального роста педагогов, встречающихся в своей профессиональной деятельности с такими вызовами, как федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональный стандарт, в котором обозначены требования к педагогу и четко очерчен круг его компетенций. Все это требует формирования нового типа педагога, способного к самоанализу, решению проблемных ситуаций, принятию самостоятельных решений, самосовершенствованию, владеющего современными образовательными технологиями, открытый новшествам и др. Профессиональный рост педагога предполагает движение по иерархии должностей, а также по пути присвоения категорий, званий, наград и т. д. При этом важным аспектом становится мотивация педагогов на профессиональный рост, их готовность к творческой инновационной деятельности, уровень притязаний и готовности к выполнению новых трудовых функций. Мотивация профессионального роста педагога характеризуется целостной системой мотивов, иерархической организацией побуждений личности, активизирующей субъекта к профессиональной деятельности, придающей ей направленность, ориентирующей на достижение определенных целей. При этом следует учитывать, что характер мотивации всегда сугубо индивидуален и изменчив, соответственно, учет выявленных мотивов профессионального роста позволяет педагогу выстраивать Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~53~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников индивидуальную траекторию профессиональной деятельности в системе непрерывного образования. Профессиональный рост педагога включает в себя несколько ступеней: – педагогическая умелость; – мастерство; – творчество; – новаторство. Неразрывно с понятием профессиональный рост связано понятие профессионального развития, как наращивания педагогической компетентности, определяющей готовность к выполнению трудовых функций и действий, заложенных в профессиональном стандарте педагога. Профессиональное развитие педагога задает определенный уровень владения профессиональными педагогическими компетенциями27. Разработанная на сегодняшний день Национальная система учительского роста предполагает формирование системы профессиональных компетенций педагога, включающей: предметные компетенции, компетенции в области методики преподавания, психолого-педагогические компетенции. Она предполагает: – выявление и оценку профессиональных дефицитов педагогов; – разработку программы профессионального роста; – выбор способов и путей профессионального роста; – обеспечение программ профессионального роста. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают актуальным повышение квалификации и профессионализма педагога, т. е. его профессиональной компетентности. Основным источником получения педагогами новой информации, новых знании и навыков является система переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Именно многоуровневая система повышения квалификации обеспечивает профессиональный рост педагога. Федеральный проект «Учитель будущего» предполагает проведение реформ в национальной системе учительского роста. В нем планируется, переход на новую модель и заявлено, что к 1 сентября 2024 г. «во всех субъектах Российской Федерации будет внедрена система непрерывного и планомерного повышения квалификации педагогических работников, которая позволяет: обеспечить Пуденко Т.И. Проблемы обеспечения многовекторной уровневой оценки компетенций учителя // Материалы Всероссийской конференции по анализу хода внедрения национальной системы учительского роста (21 сентября 2017 года). – М.: ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, 2017. – С. 22-32 27 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~54~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников доступность для каждого педагогического работника качественного дополнительного профессионального образования по профилю педагогической деятельности с учетом его профессиональных дефицитов и интересов, а также требований работодателей». Среди ключевых ее элементов модели учительского роста задают и Единые федеральные оценочные материалы. Ставится задача повысить уровень владения учителями профессиональными компетенциями, прорабатываются возможности перехода на новую модель аттестации учителей. В этом ключе оценка профессиональных дефицитов имеет ключевое значение, поскольку именно на основе оценки реального качественного профессионального уровня учителей можно спрогнозировать, спланировать и осуществить необходимые действия и организовать мероприятия, точно работающие на повышение качества их профессиональной деятельности. Обозначенные проблемы и необходимость решения задачи обеспеченности школ качественным кадровым корпусом актуализируют необходимость нового знания. В настоящее время основными фокусами оценки профессиональных дефицитов учителей являются: решение проблемы профессиональных дефицитов кадрового обеспечения системы образования, с одной стороны, и возможности и условия профессионального развития, через выявления затруднений, как самих специалистов, работающих в системе образования, так и образовательных институтов различного масштаба (от образовательной организации до региональных систем образования и системы образования в целом), с другой стороны 28. Сиденко А.С. Новые функции учителя в условиях введения ФГОС и типы педагогических разработок // Эксперимент и инновации в школе. – 2016. – № 4. – С. 56–61. 28 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~55~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Современные исследования и разработки показали, что система подготовки учителей отстает от процессов, происходящих в средней школе29, а требования к современному учителю, заданные в ФГОС квалификации в профессиональных стандартах «сильно рассогласованы»30. Современный учитель, следующий требованиям ФГОС, должен владеть целым рядом компетентностей: в сфере построения образовательного процесса; в организации взаимодействия субъектов образовательного процесса; в сфере общения; при создании образовательной среды и использовании её возможностей и др. Анализ региональных практики показал, что не все учителя в полной мере готовы к выполнению профессиональных функций в соответствии с требованиями ФГОС. Причиной этого могут быть разные факторы. Например, О. В. Петунин говорит, что высокий уровень требований приводит к возникновению у педагогов различных затруднений, которые чаще всего являются последствием несформированности базовых компетентностей 31 . При рассмотрении вопросов компетенций могут быть использованы два основных подхода к их изучению – функциональный и поведенческий 32,33,34,35. Функциональный подход формализации компетенций, принятый английской школой, направлен на описание характеристик профессиональной деятельности (функций) и уровня их выполнения или ожидаемых производственных результатов в соответствии с заданными стандартами, в то время как поведенче- Новопашина Л.А. Профессиональные ориентиры преподавателей педагогического вуза // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2020. – № 1 (51). – С. 114-129. 30 Новопашина Л.А. Стандарт против стандарта // Тенденции развития образования: кто и как использует и оценивает образовательные стандарты. Материалы XIV ежегодной Междунар. научнопрактической конференции 16-18 февраля 2017 г. – М.: Дело, 2018. – С. 32-37, с. 34. 31 Петунин О.В. Профессиональные затруднения педагога при внедрении ФГОС общего образования // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 1. 32 Робертс Г. Подход, основанный на компетенциях: пер. с англ. – М.: ГИППО, 2010. – 288 с. 33 Вудраф Ч. Центры развития и оценки. Определение и оценка компетенций: пер. с англ. – М.: ГИППО, 2005. – 384 с. 34 Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям: пер. с англ. – М.: ГИППО, 2008. – 240 с. 35 Исследования компетенций учителей. Информационный портал [Электронный ресурс]. – URL: https://tcs.statgrad.org/ (дата обращения 08.03.2017). 29 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~56~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ский подход (американская школа) определяет компетенции в виде совокупности личностных качеств, обеспечивающих успех сотрудникам в трудовой деятельности при достижении результатов. В отечественной практике оценка (признание) имеющихся компетенций определяется согласно европейской системе квалификации, в основе которой лежит 8 квалификационных уровней в виде трех блоков – знания, умения, личностные и профессиональные компетенции (такие компетенции, как автономия и ответственность, умение учиться, коммуникативная и социальная, профессиональная компетенции). Такое многообразие подходов и трактовок в отношении моделей профессионального качества учительского корпуса ведет за собой и огромное количество инструментов36, при помощи которых обращаются к выявлению затруднений учителей и построению системы повышения их квалификации. В результате проведенного анализа существующих концепций профессионального дефицита, в качестве базового было выбрано следующее определение Т. В. Потемкиной: «профессиональный дефицит – это осознанный или неосознанный недостаток (ограничение) в профессиональной компетентности, который препятствует реализации профессиональных действий» 37. Данное определение позволяет сделать акцент на том, что профессиональный дефицит – это, прежде всего, недостаток (ограничение) существующей профессиональной компетенции, то есть она уже на каком-то уровне сформирована, но он не является достаточным для соответствия внешним/профессиональным требованиям. В научной литературе выделяют следующие виды профессиональных дефицитов: 1. Профессионально-личностные – это недостаток (ограничение) сформированности профессиональной позиции, приводящий к нарушению выполнения педагогической роли в ситуации нормативного взаимодействия. Отметим, что Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях: методика педагогической экспертизы. – М.: Педагогика, 1989. – 152 с. 37 Потемкина Т.В. Проблемы выявления профессиональных дефицитов учителей при проектировании программ повышения качества образования // Источник. – 2018. – № 1. – С. 6-8. 36 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~57~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников данный вид предполагает работу не только с мотивационной и ценностной сферами личности учителя, но и с его личностной готовностью к педагогической деятельности и соблюдению профессиональных требований. По мнению М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбовича и С. Л. Кадыбовича, готовность – это настрой личности на определенное поведение, установка на активные действия, приспособление личности для успешных действий в данный момент, обусловленные мотивами и психическими особенностями личности. К. К. Платонов в соответствии с выдвинутой им концепцией личности, в структуре готовности выделяет кроме моральной готовности, психологическую и профессиональную. Исследования В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова позволяют выделить четыре группы педагогических ценностей: ценности, связанные с условиями профессиональной деятельности; ценности, связанные с личностно-мотивационной сферой учителя; ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности; образование как общечеловеческая ценность. Ю. М. Гибадуллина определяет «ролевую позицию» как принятие ожидаемого поведения от человека и выполнение им определенных ролей в ситуации взаимодействия; совокупность ролевых предписаний, объективных требований, предъявляемых к лицам, занимающим ту или иную позицию. В. В. Кисляков и О. Ю. Колышев в своей работе предлагают ряд классификаций профессионально-педагогических позиций педагогов (вслед за Н. М. Борытко): Первый уровень – вневоспитательный. Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Второй уровень – нормативный. Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Третий уровень – технологический. Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути – новых форм воспитательной работы. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~58~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Четвертый уровень – системный. Педагог стремится к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. Пятый уровень – концептуальный. Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. 2. Профессионально-теоретические (в том числе методические) – это недостаток (ограничение) уровня знаний в области теоретических основ преподаваемого предмета, методов его преподавания, психологических особенностей обучающихся, психологических закономерностей обучения, воспитания и развития школьников, теоретических основ педагогики. В исследованиях В. С. Собкина и Д. В. Адамчука 38 было выявлено, что наибольшие затруднения у учителей с разными уровнями квалификациями вызывают задачи, связанные с формированием ученика как субъекта учебной деятельности. А проблема повышения квалификации педагога связывается ими в первую очередь с необходимостью прохождения переаттестации, а вовсе не изза стремления к профессиональному и личностному росту. С другой стороны исследователями показано, что образовательное учреждение, в котором работает педагог, оказывает положительное влияние на развитие внутренней мотивации к повышению квалификации. М. А. Пинская, А. А. Пономарева, С. Г. Косарецкий в своем исследовании 39 выяснили, что только что завершившие профессиональную подготовку молодые учителя испытывают дефицит во владении педагогическими технологиями и преподавательскими умениями, отвечающими требованиям ФГОС и профессионального стандарта (например, такими как методы индивидуального обучения или обучение детей с ограниченными возможностями здоровья). Собкин В.С., Адамчук Д.В. К вопросу о профессиональном развитии педагога: повышение квалификации и членство в педагогических сообществах // Вестник Тюменского государственного университета Социальноэкономические и правовые исследования. – 2015. – Том. 1. – № 2 (2). – С. 20-40. 39 Пинская М.А., Пономарева А.А., Косарецкий С.Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России // Вопросы образования. – 2016. – № 2. – С. 100-124. 38 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~59~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 3. Профессионально-практические (в том числе методические) – это недостаток (ограничение) сформированности владения современными образовательными технологиями, методическими приемами, педагогическими средствами и формами организации обучения. И. А. Колесникова выделяет ряд профессиональных дефицитов педагогов40. Однако подчеркивает, что наиболее распространенными являются профессиональные дефициты в области методики, которые выражаются в недостаточном уровне знаний учащихся по учебному предмету, низком уровне владения методами и приемами обучения, формами и средствами организации обучения школьников в рамках учебного предмета. И. Н. Овсиевская выделяет дидактические дефициты, обусловленные недостаточным уровнем подготовки в части изменений в технологии организации образовательного процесса, типологии уроков, организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся41. 4. Профессионально-интерактивные (в том числе коммуникативные) – это недостаток (ограничение) сформированности умений взаимодействовать с разными категориями субъектов образовательного процесса, организовывать их совместную деятельность для достижения общих целей. Ориентируясь на трудовые функции педагога (обучение, воспитательная и развитие), обозначенные в профессиональном стандарте, важно концентрировать содержание повышения квалификации и переподготовки на развитие и совершенствование дефицитных профессиональных знаний и действий, составляющих профессиональные компетенции педагогов современной организации. Е. А. Царегородцева отмечает, что руководители общеобразовательных учреждений выделяют общие профессиональные дефициты – недостаток базовых профессиональных знаний, умений, а из поведенческих – коммуникативные Колесникова И.А. Смыслы и логика подготовки педагога-воспитателя (отклик на появление профессионального стандарта специалиста в области воспитания) // Непрерывное образование: ХХI век. – 2017. – № 1 (17). – С. 22-32. 41 Овсиевская И Н Развитие профессиональной компетентности педагогов с учетом требований профессионального стандарта «педагог» // Профессиональное образование в Росси и за рубежом. – 2016. – № 4 (24). – С. 158-163. 40 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~60~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников навыки (неумение работать с клиентами, в команде), также навыки исполнителя (профессиональная ответственность, самостоятельность, ориентированность на саморазвитие). И. А. Колесникова считает, что коммуникативные профессиональные дефициты педагогов проявляются в недостаточном уровне умений вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных целей, умения убеждать, аргументировать свою позицию, проявлять инициативу и принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, умения принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях (научно-практических конференциях, методических объединениях, педагогических советах)42. С. Н. Костромина и А. А. Реан под коммуникативными профессиональными компетенциями понимают «умении создавать научные, научно-методические тексты, владении ораторским искусством, грамотной устной и письменной речью, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации» 43. Теоретический анализ профессиональных дефицитов педагогических и управленческих работников показывает многообразие подходов к их определению, содержанию и структуре. Вместе с тем именно профессиональные дефициты в педагогической деятельности специалиста является исходной позицией профессионального роста педагога. Для построения системы работы по устранению профессиональных дефицитов также необходимо учитывать и статистическую картину муниципального образования г. Перми. Анализ информации показал, что на сегодняшний день в муниципалитете общее количество управленческих работников составляет – 465 человек. Колесникова И.А. Смыслы и логика подготовки педагога-воспитателя (отклик на появление профессионального стандарта специалиста в области воспитания) // Непрерывное образование: ХХI век. – 2017. – № 1 (17). – С. 22-32 43 Костромина С.Н., Реан А.А. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической деятельности // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 3. – С. 77-86. 42 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~61~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Общее количество управленческих работников имеющих высшее образование – 451 человек, 10 человек имеют учёную степень. Прошли обучение по направлениям «Государственное и муниципальное управление», или «Менеджмент», или «Управление персоналом» – 435 человек. 400 управленческих работников, обеспечили создание специальных условий для получения образования обучающимися с ОВЗ, детьми-инвалидами. Общее количество лиц, зачисленных в резерв управленческих кадров составляет 30 человек. Общее количество претендентов для включения в кадровый резерв, прошедших обучение в отчетный период – 5 человек. Общее количество претендентов для включения в кадровый резерв, охваченных личностно-профессиональной диагностикой. Анализ данных позволил констатировать, что в муниципалитете имеются критерии отбора претендентов для включения в кадровый резерв руководителей ОО; система подготовки для кандидатов, включенных в кадровый резерв; механизм сопровождения профессионального развития руководителей ОО, система оценки эффективности работы руководителей ОО. Общее количество программ наставничества, реализуемых в муниципалитете – 10, в которых участвуют 20 педагогов. Также в муниципалитете осуществляется: сопровождение персональных траекторий профессионального развития педагогов; информирование педагогических работников об инновационных формах обучения; изучение запросов, методическое сопровождение и оказание практической помощи педагогическим работникам; стимулирование участия педагогических работников в деятельности профессиональных ассоциаций, сопровождение деятельности объединений педагогов, способствующих их профессиональному развитию, с учетом конкретной ситуации в образовательной организации для обеспечения возможности каждому педагогу повысить свой профессиональный уровень; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~62~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников организация взаимодействия и взаимообучения работников образования; помощь педагогам в обобщении и презентации своего опыта работы. По гендерному признаку управленческих работников мужского пола – 67, женского – 398 человек. Средний возраст управленческих работников – 48 лет. Общее количество управленческих работников, имеющих стаж управленческой деятельности до 5 лет (включительно) – 17 человек, стаж управленческой деятельности более 20 лет – 322 человека. Общее количество руководителей образовательных организаций, работающих в режиме Экспериментальных/инновационных/стажировочных площадок – 17 человек. Общее количество педагогических работников г. Перми составляет 11636 человека. Общее количество педагогических работников имеющих среднее профессиональное образование – 2909 человек, имеющих высшее образование – 8727; 10822 педагогических работника имеют педагогическое образование. Молодых педагогических работников – до 35 лет – 3397 человека. Общее количество педагогических работников не имеющих квалификационную категорию – 1024 человек; прошедших аттестацию на соответствие занимаемой должности – 3049; имеющих первую квалификационную категорию – 4305; высшую квалификационную категорию – 3258. По гендерному признаку педагогических работников мужского пола – 1032 человека, женского – 10604. Средний возраст педагогических работников – 51 год. Средняя нагрузка учителей начальных классов – 28 часов в неделю; учителей-предметников -25 часов в неделю. Общее количество методистов в муниципальной системе управления образованием – 15 человек. 300 человек – педагогических работников необходимо привлечь. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~63~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Статистические данные по образовательным организациям г. Перми В Перми 158 учреждения дошкольного образования: 89 муниципальных учреждения, в том числе 9 структурных подразделений школ; 69 – негосударственных дошкольных учреждений Общеобразовательная сеть Перми – это 103 учебных заведений: 96 средних школ, в том числе 13 гимназий, 8 лицеев, 17 школ с углубленным изучением отдельных предметов; 5 специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов; 2 вечерние (сменные) школы для тех, кто хочет совмещать учебу с работой. 15 учреждений дополнительного образования детей Приоритетные направления отрасли «Образование»: Дошкольное образование 1. Разработка и внедрение современных педагогических технологий по формированию у дошкольников коммуникативных компетенций и навыков технического творчества. 2. Создание условий для приобретения ребенком дошкольного возраста опыта практической деятельности через создание избыточной предметно-пространственной развивающей среды. 3. Поддержка и развитие детского спорта, здоровьесбережения дошкольников и формирование потребности в ЗОЖ. 4. Создание в дошкольных учреждениях среды для знакомства с профессиями, в том числе с профессиями цифрового мира. Школьное образование 1. Создание в общеобразовательных учреждениях цифровой образовательной среды. 2. Развитие сети уникальных школ со специализированными услугами по направлениям: инженерно-техническое, химико-технологическое, IT-направление, художественно-прикладное, спортивное. 3. Совершенствование системы профилактики и психолого-педагогического сопровождения школьников. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~64~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 4. Создание условий для построения индивидуальной траектории развития школьников через организацию системы профессиональных проб и практик. 5. Обеспечение доступности образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях. Дополнительное образование детей 1. Совершенствование системы электронного учета услуг дополнительного образования при помощи персональной пластиковой электронной карты. 2. Расширение спектра дополнительных образовательных программ технической и естественнонаучной направленности, в том числе в рамках дистанционного обучения. 3. Внедрение цифровых технологий в дополнительном образовании. 4. Обеспечение доступности дополнительного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.»; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~65~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 3. Механизмы управления качеством образовательной деятельности Механизмы управления качеством образовательной деятельности разработаны с учётом следующих региональных и муниципальных документов: Приказ Министерства образования и науки Пермского края от 10.06.2021 № 26-01-06-658 «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Пермского края от 29 апреля 2021 г. № 26-01-06-481 «О проведении конкурса на присуждение премий лучшим учителям за достижения в педагогической деятельности в Пермском крае»; Приказ Министерства образования и науки Пермского края от 29.04.2021 № 26-01-06-481 «О проведении конкурса на присуждение премий лучшим учителям за достижения в педагогической деятельности в Пермском крае»; Письмо Министерства образования и науки Пермского края от 12.05.2021 №26-41-вн-126 «О направлении формы отчета по работе с кадрами в 2020-2021 учебном году в организациях, подведомственных Министерству образования и науки Пермского края»; Письмо Министерства образования и науки Пермского края от 25.01.2021 №26-36-вн-78 «О проведении мониторинга обеспеченности кадрами общеобразовательных организаций в срок до 01.02.2021 г. (ЕИАС «Монитор»)»; Письмо Министерства образования и науки Пермского края от 05.04.2021 №26-40-вн-291 «О заполнении формы кадрового мониторинга за 1 квартал 2021 года в ЕИАС «Монитор»; Постановление Администрации г. Перми от 20.10.2009 № 705 (ред. от 29.10.2019) «Об утверждении Положения об оплате труда работников муниципальных учреждений, подведомственных департаменту образования администрации города Перми»; Постановление Администрации г. Перми от 13.07.2012 № 381 (ред. от 27.11.2015) «Об утверждении Порядка проведения аттестации руководителей Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~66~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников муниципальных образовательных учреждений и лиц, претендующих на должности руководителей муниципальных образовательных учреждений»; Решение Пермской городской Думы от 25.09.2007 № 226 (ред. от 26.06.2018) «О мерах социальной поддержки педагогических работников муниципальных образовательных учреждений города Перми»; Постановление Администрации г. Перми от 02.12.2014 № 915 «Об утверждении целевых показателей эффективности деятельности муниципальных автономных, муниципальных бюджетных, муниципальных казенных учреждений и критериев оценки эффективности работы их руководителей»; Постановление Администрации г. Перми от 09.09.2016 N 672 (ред. от 28.03.2019) «Об установлении предельного уровня соотношения среднемесячной заработной платы руководителей, их заместителей и главных бухгалтеров и среднемесячной заработной платы работников муниципальных учреждений города Перми»44. Ключевое слово в организации деятельности по направлению содержится в наименовании самого направления – «мониторинг», что предполагает выявление динамики в эффективности деятельности руководителей образовательных организаций и, как следствие, выявление динамики качества работы образовательных организаций в целом. Система мониторинга эффективности руководителей образовательных организаций должна быть направлена на преодоление противоречия между требованиями к профессиональным и личностным качествам руководителя образовательной организации и уровнем его готовности к выполнению функций руководителя с целью поиска оптимальных способов повышения эффективности работы образовательной организации. Так, эффективность руководителя образовательной организации, с одной стороны, определя- Информация о среднемесячной заработной плате руководителей, их заместителей муниципальных автономных и муниципальных бюджетных учреждений, подведомственных департаменту образования администрации города Перми за 2020 год (дата размещения 11.05.2021) https://www.gorodperm.ru/actions/social/education/edu_establishment/ Нормативные акты по стимулированию труда руководителей ОО г. Перми https://personal.permedu.ru/Pages/ContentView.aspx?id=1652 44 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~67~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ется его профессиональной компетентностью как совокупностью знаний, умений, профессионально важных качеств, обеспечивающих выполнение профессиональных функций, с другой стороны – реальными результатами деятельности образовательной организации. В качестве показателей по учету руководителей образовательных организаций, повысивших уровень профессиональных компетенций могут быть использованы: – доля руководителей образовательных организаций, повысивших уровень профессиональных компетенций; – доля руководителей образовательных организаций с высоким уровнем сформированности профессиональных компетенций, от общего числа руководителей и т. п. Законом «Об образовании в Российской Федерации» ответственность за руководство образовательной, научной, воспитательной работой и организационно-хозяйственной деятельностью образовательной организации закреплена за ее руководителем. В основе деятельности руководителя образовательной организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, в аспекте осуществления качественного образования лежат федеральные государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования к результатам, структуре и условиям освоения основных образовательных программ. Кроме того, в вышеуказанном законе говорится, что образовательная организация должна обеспечивать реализацию в полном объеме образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся установленным требованиям. При проведении мониторинга эффективности руководителей образовательных организаций показателями по достижению обучающимися планируемых результатов освоения основных образовательных программ могут выступать, например, следующие: Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~68~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников – доля руководителей, в образовательных организациях которых 100% обучающихся 4 классов достигли базового уровня предметной подготовки при освоении образовательных программ начального общего образования (по результатам ВПР, региональных диагностических работ с обеспечением объективности на этапе проведения и при проверке работ); – доля руководителей, в образовательных организациях которых более 50% обучающихся 5–9 классов достигли высокого уровня предметной подготовки при освоении образовательных программ основного общего образования (по результатам ВПР, региональных диагностических работ, ОГЭ с обеспечением объективности на этапе проведения и при проверке работ) и т. п. Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов – также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~69~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников В качестве показателя по организации получения образования обучающимися с ОВЗ, детьми-инвалидами может использоваться доля руководителей ОО, обеспечивших создание специальных условий для получения образования обучающимися с ОВЗ, детьми-инвалидами. В целях обеспечения образовательной организации руководящими работниками, обладающими высоким уровнем профессионализма, а также для улучшения качества деятельности образовательной организации должен формироваться резерв управленческих кадров, представляющих собой группу специалистов, отвечающих квалификационным и иным требованиям, которые установлены действующим законодательством, способных по своим деловым, личностным, морально-этическим качествам осуществлять профессиональную деятельность на должности руководителя образовательной организации. Несколько различных примеров показателей: – общее количество лиц, зачисленных в резерв управленческих кадров; – из них, имеющие планы индивидуального развития; – из них, выполнившие планы индивидуального развития за отчетный период на 100%; – из них, выполнившие планы индивидуального развития за отчетный период в объеме от 50 до 90%; – из них, выполнившие планы индивидуального развития за отчетный период в объеме менее 50%; – количество претендентов для включения в кадровый резерв, зачисленных в отчетный период; – количество претендентов для включения в кадровый резерв, прошедших обучение в отчетный период; – количество претендентов для включения в кадровый резерв, назначенных на руководящие должности в отчетный период; – наличие критериев отбора претендентов для включения в кадровый резерв руководителей ОО; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~70~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников – наличие системы подготовки для кандидатов, включенных в кадровый резерв; – наличие механизма сопровождения профессионального развития руководителей ОО; – наличие системы оценки эффективности работы руководителей ОО; – доля претендентов для включения в кадровый резерв, охваченных личностно-профессиональной диагностикой; – доля претендентов для включения в кадровый резерв, успешно прошедших личностно-профессиональную диагностику и т. п. Федеральными государственными образовательными стандартами определены требования к кадровым, финансовым, материально-техническим условиям реализации основных образовательных программ, которые и должны лечь в основу разрабатываемых муниципальных показателей, соответствующих данной позиции оценивания. Например, в качестве показателей, связанных с обеспечением образовательной организации квалифицированными педагогическими работниками, могут использоваться следующие: наличие учителей с установленной первой и высшей квалификационной категорией; доля учителей с высшим образованием; доля молодых учителей (до 35 лет); – доля у я учителей со стажем работы до 3 лет и т. п. По вопросам воспитательной деятельности: доля педагогов, прошедших подготовку по приоритетным направлениям воспитания и социализации обучающихся, от общего количества педагогов; доля педагогических работников, в отношении которых проводилась оценка эффективности деятельности по классному руководству; доля педагогических работников, осуществляющих деятельность по классному руководству, получивших поощрение и т. п Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~71~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Повышение эффективности и качества педагогической деятельности является одной из первостепенных задач, реализовать которую не представляется возможным без осуществления определенных измерений (диагностик). Такие измерения позволяют не только выявить профессиональные дефициты, но и организовать и реализовать адресную работу с педагогическими работниками, направленную на устранение выявленных пробелов, как в рамках повышения квалификации, так и в рамках методического сопровождения. Таким образом, при формировании муниципального концептуального документа по направлению должны быть определены цели и задачи, ориентированные на выявление профессиональных дефицитов педагогических работников. Муниципальными показателями здесь могут выступать следующие: – доля педагогов (в разрезе учебных предметов), прошедших диагностику профессиональных дефицитов, от общего количества педагогов (в разрезе учебных предметов); – доля педагогов по каждому из видов дефицитов и т. п. Еще одной из важнейших задач в системе образования является создание условий для успешной адаптации и полноценной самореализации молодых кадров. Привлечение к работе молодых специалистов, педагогов, получивших современное профессиональное образование, поможет решить проблему кадрового обеспечения, позволит ускорить процесс внедрения стандартов, современных информационных, коммуникативных и здоровьесберегающих технологий, других педагогических инноваций в систему общего образования. Начинающие специалисты, вступая на новую стадию профессионального развития, сталкиваются с новыми требованиями и задачами, условиями труда, новой системой взаимоотношений в коллективе и др. Поэтому на этапе вхождения в профессию молодой специалист нуждается в личностной, социальной, профессиональной поддержке. Такую поддержку призвана оказать система наставничества. В основе деятельности наставника лежит восполнение того или иного профессионального дефицита молодого педагога. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~72~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Конечным результатом деятельности наставника является обретение способности молодым педагогом к самостоятельным действиям, преодоление барьеров, адаптация, профессиональный рост и др. Показателями по поддержке молодых педагогов/реализации программ наставничества педагогических работников могут выступать, например: – количество проектов по поддержке молодых педагогов, реализуемых в муниципалитете; – доля молодых педагогов, охваченных мероприятиями в рамках проектов по поддержке молодых педагогов, от общего числа молодых педагогов; – наличие (количество) программ наставничества, реализуемых в муниципалитете; – доля педагогов, участвующих в программах наставничества, от общего числа педагогов; – доля педагогов, сопровождаемых педагогами-методистами, прошедшими региональный отбор; – наличие программы поддержки методических объединений, профессиональных сообществ педагогов и т. п. Одним из перспективных способов развития методической работы является организация сетевых форм взаимодействия педагогов. Развитие системы образования через методическую сеть обеспечивает открытость достижений педагогов, стимулирует их активность в распространении и освоении инновационного опыта, создает благоприятные условия для непрерывного образования педагогических работников, роста их профессиональной компетентности. Показателями здесь могут выступать: – доля педагогов, включенных в сетевые сообщества, от общего числа педагогов; – количество методических объединений/профессиональных сообществ педагогов и т. п. Кадровый дефицит является одним из факторов снижения качества образования, для устранения которого необходимо выявлять кадровые потребности Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~73~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников в образовательных организациях. Здесь показателями могут выступать как обеспеченность образовательных организаций педагогическими кадрами, так и сведения о молодых педагогах, педагогических работниках пенсионного возраста, учителях-совместителях. При этом вместо определения количества вакантных мест стоит обратить внимание на такой показатель, как доля педагогических работников, имеющих образование, соответствующее профилю преподаваемого учебного предмета. Еще одной актуальной задачей является создание системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров, обеспечивающей повышение квалификации и непрерывное развитие их профессионального мастерства. Концепцией создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников (утв. распоряжением Министерства просвещения Российской Федерации от 6 августа 2020 г. № Р-76) определены основные направления деятельности такой системы на муниципальном уровне: – сопровождение персональных траекторий профессионального развития педагогов; – информирование педагогических работников об инновационных формах обучения; – изучение запросов, методическое сопровождение и оказание практической помощи педагогическим работникам; – стимулирование участия педагогических работников в деятельности профессиональных ассоциаций, сопровождение деятельности объединений педагогов, способствующих их профессиональному развитию, с учетом конкретной ситуации в образовательной организации для обеспечения возможности каждому педагогу повысить свой профессиональный уровень; – организация взаимодействия и взаимообучения работников образования; – помощь педагогам в обобщении и презентации своего опыта работы. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~74~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 4. Программа наставничества как инструмент наращивания профессиональных компетенций Программа наставничества разработана в соответствии с региональными и муниципальными документами: Концепция региональной системы управления качеством образования в Пермском крае до 2024 года (приказ МО ПК от 09.03.2021 № 26-01-06-223); Концепция поддержки школ с низкими образовательными результатами обучающихся и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, в Пермском крае до 2024 года (приказ МО ПК от 19.04.2021 № 26-01-06-394); План мероприятий («дорожная карта») по реализации Концепции поддержки школ с низкими образовательными результатами обучающихся и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, в Пермском крае до 2024 года (приказ МО ПК от 11.06.2021 № 26-01-06-662); Приказ МО ПК от 09.02.2021 № 26-01-06-103 «О реализации в Пермском крае проекта по организации методической поддержки общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты обучающихся; Приказ ГАУ ДПО «Институт развития образования Пермского края» от 11.02.2021 № 01.01.-05/39 «О реализации в Пермском крае проекта по организации методической поддержки общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты обучающихся» (назначение ответственного лица за взаимодействие между участниками проекта в Пермском крае и федеральным координатором проекта); Перечень общеобразовательных организаций-участников проекта по организации методической поддержки общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты обучающихся (приказ МО от 02.03.2021 № 26-01-06-190); Региональный план-график реализации проекта по организации методической поддержки общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты обучающихся (приказ МО от 02.03.2021 № 26-01-06-190); Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~75~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Перечень муниципальных координаторов, ответственных за реализацию проекта по оказанию методической поддержки общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты обучающихся (приказ ГАУ ДПО «Институт развития образования Пермского края» от 02.03.2021 № 01.01.-05/71); Перечень кураторов и опорных школ Пермского края, включенных в проект по оказанию методической поддержки общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты обучающихся (приказ ГАУ ДПО «Институт развития образования Пермского края» от 02.03.2021 № 01.01.-05/71); Положение о проведении краевого мероприятия «Образовательный лифт: школы с низкими образовательными результатами» в 2021 году; Аналитическая справка по результатам деятельности в г. Перми по реализации проекта 500+ за первое полугодие 2021 года; План оперативных действий в городе Перми по реализации проекта 500+ на второе полугодие 2021 года. Программа наставничества – комплекс мероприятий и формирующих их действий, направленный на организацию взаимоотношений наставника и наставляемого в конкретных формах для получения ожидаемых результатов. Наставляемый – участник программы наставничества, который через взаимодействие с наставником и при его помощи и поддержке решает конкретные жизненные, личные и профессиональные задачи, приобретает новый опыт и развивает навыки и компетенции. В конце 2018 года был утвержден национальный проект «Образование». Наставничество играет одну из ведущих ролей в его реализации, включая федеральные проекты «Современная школа», «Успех каждого ребенка», «Учитель будущего», «Социальные лифты для каждого», «Молодые профессионалы». В целях достижения сквозного результата вышеперечисленных проектов ведомственным проектным офисом нацпроекта «Образование» разработана методология (целевая модель) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнитель- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~76~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования. Она утверждена распоряжением Министерства просвещения Российской Федерации от 25 декабря 2019 г. № Р-145. 23 января 2020 года Министерство просвещения РФ опубликовало Письмо № МР – 42/02 о внедрении целевой модели наставничества в образовательных организациях Российской Федерации. Внедрение программ наставничества в образовательные организации России обеспечит системность и преемственность наставнических отношений. В числе самых распространенных форм наставничества, включающих множественные вариации в зависимости от условий реализации программы наставничества, могут быть выделены «учитель-студент»; «работодатель – учитель»; «учитель – учитель». Последнюю вариацию рассмотрим более подробно. Каждая из указанных форм предполагает решение определенного круга задач и проблем с использованием единой методологии наставничества, частично видоизмененной с учетом ступени обучения, профессиональной деятельности и первоначальных ключевых запросов участников программы. Технология наставничества применима для решения проблем, с которыми сталкиваются педагоги, в том числе: – проблемы молодого специалиста в новом коллективе, – проблемы педагога с большим стажем, ощущающего себя некомфортно в мире новых образовательных технологий или испытывающего кризис профессионального роста, находящегося в ситуации профессионального выгорания. Планируемым результатом реализации целевой модели наставничества является измеримое улучшение личных показателей эффективности педагогов. Целевая модель наставничества в форме «учитель – учитель» Термины и определения Наставничество – универсальная технология передачи опыта, знаний, формирования навыков, компетенций, метакомпетенций и ценностей через неформальное взаимообогащающее общение, основанное на доверии и партнерстве. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~77~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Форма наставничества – способ реализации целевой модели через организацию работы наставнической пары или группы, участники которой находятся в заданной обстоятельствами ролевой ситуации, определяемой основной деятельностью и позицией участников. Программа наставничества – комплекс мероприятий и формирующих их действий, направленный на организацию взаимоотношений наставника и наставляемого в конкретных формах для получения ожидаемых результатов. Наставляемый – участник программы наставничества, который через взаимодействие с наставником и при его помощи и поддержке решает конкретные жизненные, личные и профессиональные задачи, приобретает новый опыт и развивает новые навыки и компетенции. Наставляемым может стать любой молодой специалист и педагог на условиях свободного вхождения в выбранную программу. В форме «учитель – учитель» возрастной параметр не задается. Наставник – участник программы наставничества, имеющий успешный опыт в достижении жизненного, личностного и профессионального результата, готовый и компетентный поделиться опытом и навыками, необходимыми для стимуляции и поддержки процессов самореализации и самосовершенствования наставляемого. Наставниками могут быть педагоги и иные должностные лица образовательной организации, сотрудники иных организаций изъявивших готовность принять участие в реализации целевой модели наставничества. Куратор – сотрудник организации, осуществляющей деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным программам и программам среднего профессионального образования, либо организации из числа ее партнеров, который отвечает за организацию программы наставничества. Целевая модель наставничества – система условий, ресурсов и процессов, необходимых для реализации программ наставничества в образовательных организациях. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~78~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Методология наставничества – система концептуальных взглядов, подходов и методов, обоснованных научными исследованиями и практическим опытом, позволяющая понять и организовать процесс взаимодействия наставника и наставляемого. Форма наставничества «учитель – учитель» Целью такой формы наставничества является успешное закрепление на месте работы или в должности педагога молодого специалиста, повышение его профессионального потенциала и уровня, а также создание комфортной профессиональной среды внутри образовательной организации, позволяющей реализовывать актуальные педагогические задачи на высоком уровне. Среди основных задач взаимодействия наставника с наставляемым: – способствовать формированию потребности заниматься анализом результатов своей профессиональной деятельности; – развивать интерес к методике построения и организации результативного учебного процесса; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~79~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников – ориентировать начинающего педагога на творческое использование передового педагогического опыта в своей деятельности; – прививать молодому специалисту интерес к педагогической деятельности в целях его закрепления в образовательной организации; – ускорить процесс профессионального становления педагога; – сформировать сообщество образовательной организации (как часть педагогического). Результатом правильной организации работы наставников будет: – высокий уровень включенности молодых (новых) специалистов в педагогическую работу, культурную жизнь образовательной организации, – усиление уверенности в собственных силах и развитие личного, творческого и педагогического потенциалов. – положительное влияние на уровень образовательной подготовки и психологический климат в образовательной организации. – Педагоги-наставляемые получат необходимые для данного периода профессиональной реализации компетенции, профессиональные советы и рекомендации, а также стимул и ресурс для комфортного становления и развития внутри организации и профессии. Среди оцениваемых результатов: – повышение уровня удовлетворенности собственной работой и улучшение психоэмоционального состояния; – рост числа специалистов, желающих продолжать свою работу в качестве педагога в данном коллективе (образовательной организации); – качественный рост успеваемости и улучшение поведения в подшефных наставляемым классах (группах); – сокращение числа конфликтов с педагогическим и родительским сообществами; – рост числа собственных профессиональных работ: статей, исследований, методических практик молодого специалиста. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~80~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Портрет участников Наставник Опытный педагог, имеющий профессиональные успехи (победитель различных профессиональных конкурсов, автор учебных пособий и материалов, участник или ведущий вебинаров и семинаров), склонный к активной общественной работе, лояльный участник педагогического и/или школьного сообществ. Обладает лидерскими, организационными и коммуникативными навыками, хорошо развитой эмпатией. Для реализации различных задач возможно выделение двух типов наставников. Наставник-консультант – создает комфортные условия для реализации профессиональных качеств, помогает с организацией образовательного процесса и решением конкретных психолого-педагогических и коммуникативных проблем. Контролирует самостоятельную работу молодого специалиста. Наставник-предметник – опытный педагог того же предметного направления, что и молодой учитель, способный осуществлять всестороннюю методическую поддержку преподавания отдельных дисциплин. Наставляемый Молодой специалист, имеющий малый опыт работы – от 0 до 3 лет, испытывающий трудности с организацией учебного процесса, с взаимодействием с обучающимися, другими педагогами, администрацией или родителями. Специалист, находящийся в процессе адаптации на новом месте работы, которому необходимо получить представление о традициях, особенностях, регламенте и принципах образовательной организации. Педагог, находящийся в состоянии эмоционального выгорания, хронической усталости. Возможные варианты программы Вариации ролевых моделей внутри формы «учитель – учитель» могут различаться в зависимости от потребностей самого наставляемого, особенностей образовательной организации и ресурсов наставника. Учитывая опыт образовательных организаций, основными вариантами могут быть: Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~81~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников – взаимодействие «опытный педагог – молодой специалист», классический вариант поддержки для приобретения молодым специалистом необходимых профессиональных навыков (организационных, коммуникационных) и закрепления на месте работы; – взаимодействие «лидер педагогического сообщества – педагог, испытывающий проблемы», конкретная психоэмоциональная поддержка (проблемы: «не могу найти общий язык с учениками», «испытываю стресс во время уроков»), сочетаемая с профессиональной помощью по приобретению и развитию педагогических талантов и инициатив; – взаимодействие «педагог-новатор – консервативный педагог», в рамках которого, возможно, более молодой педагог помогает опытному представителю «старой школы» овладеть современными программами, цифровыми навыками и технологиями; – взаимодействие «опытный предметник – неопытный предметник», в рамках которого опытный педагог оказывает методическую поддержку по конкретному предмету (поиск пособий, составление рабочих программ и тематических планов и т. д.). Область применения в рамках образовательной программы Форма наставничества «учитель – учитель» может быть использована как часть реализации программы повышения квалификации в организациях, осуществляющих деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и образовательным программам среднего профессионального образования. Отдельной возможностью реализации программы наставничества является создание широких педагогических проектов для реализации в образовательной организации: конкурсы, курсы, творческие мастерские, школа молодого учителя, серия семинаров, разработка методического пособия. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~82~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Реализация целевой модели наставничества в образовательной организации Этапы программы Реализация программы наставничества в образовательных организациях включает семь основных этапов. 1. Подготовка условий для запуска программы наставничества. 2. Формирование базы наставляемых. 3. Формирование базы наставников. 4. Отбор и обучение наставников. 5. Формирование наставнических пар или групп. 6. Организация работы наставнических пар или групп. 7. Завершение наставничества. Описание этапов. 1. Подготовка условий для запуска программы наставничества. Задачи: – получить поддержку концепции наставничества внутри организации – собрать предварительные запросы от потенциальных наставляемых и выбрать соответствующие этим запросам аудитории для поиска наставников. На этом этапе надо сформировать мотивированную команду и выбрать куратора программы, которые будут в полной мере разделять ценности и понимать цели наставничества. Правильное информирование поможет выявить запросы от потенциальных наставляемых – педагогов – и выбрать формы наставничества, чьи ролевые модели подходят для реализации задач. Результатом этапа является дорожная карта внедрения целевой модели наставничества, в которой прописан поэтапный ход работ и необходимые ресурсы (кадровые, методические, материально-техническая база и т. д.). 2. Формирование базы наставляемых. Задача этапа заключается в выявлении конкретных проблем педагогов образовательной организации, которые можно решить с помощью наставничества. Работа на этапе сфокусирована на взаимодействии с коллективом. Дефицит Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~83~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников наставляемых не может быть компенсирован директивным причислением педагогов к программе наставничества, так как в основе самой целевой модели находится принцип добровольности и осознанности. Значимая часть работы посвящена мониторингу, который на этом этапе заключается в сборе и систематизации запросов от потенциальных наставляемых. Эти данные станут основой для мониторинга влияния программы на наставляемых, измерения динамики изменений. Каналы получения данных: интервью с педагогами, методики определения самооценки, уровня развития метанавыков и другие. Результатом этапа является сформированная база наставляемых с перечнем запросов, необходимая для подбора кандидатов в наставники на следующем этапе. 3. Формирование базы наставников. Задача этапа – поиск потенциальных наставников из числа педагогов, заинтересованных в тиражировании личного педагогического опыта, в получении общественного признания и мотивированных желанием создать в образовательной организации плодотворную для развития отечественной педагогики среду. Работа состоит из двух блоков: информирование и сбор данных. Информирование включает: распространение информации о целях и задачах программы, ее принципах и планируемых результатах; взаимодействие с аудиториями на профильных мероприятиях или при личных встречах; мотивирование, рассказ о тех возможностях, которые открывает потенциальному наставнику участие в программе (личный рост, развитие собственных гибких навыков). Сбор данных на этом этапе включает первичное анкетирование кандидатов, в ходе которого определяется возможность участия в программе наставничества и профиль наставника по критериям: профессиональные компетенции, ресурс времени и др. Кандидатуры наставников могут быть обсуждены на заседании методического совета или педагогического совета. Результатом этапа является формирование базы наставников. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~84~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 4. Отбор и обучение наставников. Осуществляется куратором программы, если в этом есть необходимость. Учитывая должный уровень педагогической подготовки всех участников взаимодействия не требуется обучение коммуникативным навыкам, активному слушанию, эмпатии и т. д. В процессе обучения (1–2 встречи) куратор проекта вместе с педагогом наставником формирует стратегию, определяют регламент будущих встреч и их примерный тематический план. 5. Формирование пар «наставник – наставляемый», групп «наставник – наставляемые». Задача этапа – сформировать пары «наставник – наставляемый» либо группы из наставника и нескольких наставляемых. Пара закрепляется после личной встречи и обсуждения обоюдных запросов/возможностей. 6. Организация хода реализации программы наставничества. Задача данного этапа – закрепление гармоничных и продуктивных отношений в наставнической паре или группе так, чтобы они были максимально комфортными, стабильными и результативными для обеих сторон. Работа в каждой паре или группе включает: встречу-знакомство; встречупланирование, на которой формулируются конкретные цели развития с указанием отрезков времени: от краткосрочных (1–2 месяца), например, решение конкретной проблемы – организация урока, дисциплины, работа с детьми с ОВЗ, до долгосрочных (1–3 года), например широкие профессиональные задачи: участие в конкурсах, переподготовка, повышение квалификационной категории; комплекс последовательных встреч с обязательным заполнением форм обратной связи, в ходе которых происходит постепенная корректировка конкретных профессиональных или личностных навыков наставляемого. Обязательна оценка промежуточных итогов. Она может проводиться в формате рассмотрения практических результатов профессионального обучения – педагогический проект, методика, открытый урок, публикация; итоговую встречу, на которой проводится оценка полученной степени компетентности наставляемого. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~85~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 7. Завершение программы наставничества. Задачи этапа – подведение итогов работы каждой пары или группы и всей программы в целом в формате личной и групповой рефлексии, а также проведение открытого публичного мероприятия для популяризации практик наставничества и награждения лучших наставников. Опыт реализации программы может быть представлен на сайте образовательной организации. Использование целевой модели наставничества в форме «учитель – учитель» для реорганизации работы в образовательной организации Целевая модель наставничества в форме «учитель – учитель» может быть использована для изменения организационной структуры наставничества в школе, повышения роли наставничества в достижении нового качества преподавания и решении задач, стоящих перед образовательной организацией. Учитывая «Целевую модель», организатором и координатором наставничества в образовательной организации может быть любой член педагогического коллектива, чей опыт и квалификация соответствуют обязанностям куратора. Увеличивается спектр вопросов, которые могут решаться посредством наставничества. Не только молодые специалисты, но все, кому нужна помощь, могут получить её через реализацию программ наставничества. «Целевая модель» дает представление об организационной структуре наставничества в школе. Предлагаемая схема может быть дополнена с учетом особенностей образовательной организации: Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~86~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников «Целевая модель» может быть использована для составления локального акта образовательной организации, регламентирующего порядок реализации наставничества. Целевая модель предлагает основу для составления Положения о наставничестве в школе. Варианты Положения о наставничестве в конкретных образовательных организациях могут отличаться от варианта, предложенного «Целевой моделью» числом разделов, описанием деталей. Но «Целевая модель» дает четкое представление о целях, задачах наставничества в школе, конкретное описание функций каждого участника программы наставничества, порядке их реализации и механизмах оценивания результатов программ наставничества. Возможный план Положения о наставничестве. 1. Общие положения. 2. Цели и задачи программы наставничества. 3. Участники программы наставничества. 4. Обязанности участников программы наставничества. 5. Варианты программ наставничества. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~87~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 6. Реализация программ наставничества. 7. Итоговые положения. Деятельность методиста, наставника в контексте реализации НСУР Распоряжением Правительства РФ от 31 декабря 2019 г. № 3273-р в целях реализации федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование» утверждены «Основные принципы национальной системы профессионального роста педагогических работников Российской Федерации, включая национальную систему учительского роста» (далее – Принципы). На основе этих Принципов высшие исполнительные органы государственной власти субъектов РФ до 1 сентября 2020 г. должны утвердить паспорта региональных систем общего образования, включающие региональные планы мероприятий («дорожную карту») по кадровому обеспечению региональных систем общего образования с указанием сроков реализации мероприятий. Форму паспорта и Методические рекомендации по их разработке поручено подготовить Минпросвещения России. Документом определены следующие основные принципы: I. Обеспечение доступности качественного образования в общеобразовательных организациях субъектов РФ. Включает мероприятия по повышение уровня обеспеченности педагогическими кадрами региональных систем общего образования и модернизации системы подготовки педагогических кадров. II. Непрерывное профессиональное развитие педагогов. Включает такие направления как формирование инфраструктуры и применение инновационных технологий для адресной реализации программ профессионального развития педагогических работников; разработка модели аттестации руководителей общеобразовательных организаций; создание и внедрение единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогов. III. Стимулирование профессионального роста педагогов. Согласно запланированным мероприятиям, уже начиная с 2020 года, Минпросвещения будет проводить ежегодный мониторинг обеспеченности школ кадрами, на основе которого составляться список самых востребованных учителей и прогноз потребности. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~88~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Планируются, в частности: разработка и внедрение концепции единой федеральной системы формирования кадрового резерва педагогических работников; прохождение руководителями школ аттестации и независимой оценки их управленческих компетенций, а также публичная защита программы развития образовательной организации; разработка предложений по обновлению системы квалификационных категорий, оценочных средств для проведения квалификационного экзамена; разработка предложений о внесении изменений в порядок проведения аттестации педагогических работников; разработка и внедрение системы наставничества в образовательных организациях. В соответствии с запланированными мероприятиями изменится система подготовки кадров, будут внесены правки в вузовские стандарты и программы, усилится их практическая составляющая. На базе вузов будут созданы научнометодические центры сопровождения педагогов. В течение 2021–2022 годов пройдёт в пилотном режиме апробация внедрения обновленной системы квалификационных категорий. Отметим, что распоряжением Минпросвещения России от 17.12.2019 N Р-140 утверждены Методические рекомендации по созданию центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников и центров оценки профессионального мастерства и квалификации педагогов в рамках региональных проектов, обеспечивающих достижение целей, показателей и результатов федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование». Распоряжение вступило в силу с 1 января 2020 года. Методические рекомендации разработаны в целях обеспечения исполнения федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование», в том числе в целях установления требований к результатам использования субсидии из федерального бюджета бюджетам субъектов Российской Федерации на софинансирование расходных обязательств субъектов Российской Федерации, возникающих при реализации региональных проектов, обеспечивающих достижение целей, показателей и результата федерального проекта по созданию Центров. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~89~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Согласно Методическим рекомендациям Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников (ЦНППМ) – юридическое лицо, либо структурное подразделение вуза, колледжа, организации ДПО, осуществляющее непрерывное дополнительное профессиональное образование педагогических работников на основе диагностики профессиональных компетенций с учетом анализа запросов педагогических работников в овладении новыми компетенциями, необходимыми для профессиональной деятельности и результатов оценочных процедур, проводимых в рамках добровольной независимой оценки профессиональной квалификации, обеспечивающее разработку и сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов совершенствования профессионального мастерства педагогических работников; Центр оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов (ЦОК) – юридическое лицо, осуществляющее деятельность по проведению независимой оценки квалификации педагогических работников образовательных организаций (а также руководителей образовательных организаций – при необходимости). Современные формы организации методической работы в образовательном учреждении Все многообразие организационных форм методической работы в образовательной организации можно представить в виде трех взаимосвязанных групп таких форм: общеобразовательные формы методической работы (работа по единым методическим темам, психолого-педагогические семинары, практикумы, научно-практические конференции и педагогические чтения, читательские и зрительские конференции, методические выставки, стенгазеты, бюллетени); групповые формы методической работы (методические объединения, творческие микрогруппы педагогов, групповое наставничество, взаимопосещение занятий и внеклассных воспитательных мероприятий); Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~90~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников индивидуальные формы методической работы (стажировка, индивидуальные консультации, собеседования, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование). Каковы же формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр? Выбор их зависит от количественного состава этих подразделений, от квалификации входящих в них педагогов, от их заинтересованности, уважительного отношения друг к другу, от взаимопонимания и т. д. Так наиболее эффективные формы занятий (заседаний), вошли в практику методической работы: теоретические семинары (доклады, сообщения); семинары-практикумы (доклады, сообщения с практическим показом на уроках, классных часах, внеклассных, внешкольных мероприятиях); диспуты, дискуссии («круглый стол», диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, «техника аквариума», «панельная дискуссия») и др.; «деловые игры», ролевые игры; уроки-имитации; уроки-панорамы; лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, дефектологов, логопедов и врачей; обсуждение современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки; обсуждение отдельных открытых, взаимопосещённых уроков, мероприятий или их цикла; обсуждение и оценка авторских программ, учебных пособий; обсуждение «срезов знаний», вопросов для тестирования и анкетирования учащихся; разнообразные выставки, отчеты по самообразованию: доклады, рефераты, разработки занятий, изготовление дидактических и наглядных пособий; обсуждение передового педагогического опыта и рекомендации к его распространению и внедрению; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~91~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников конкурсы «Лучший педагог», «Учитель года», «Воспитатель года; педагогические чтения, научно-практические конференции; педагогические советы и др. Механизм проведения и значение наиболее эффективных и рациональных форм занятий (заседаний) проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр. Теоретические семинары (доклады, сообщения) Эта форма занятий (заседаний) является необходимой для ознакомления педагогов с новейшими достижениями науки и передового педагогического опыта. Она требует, в первую очередь, от ученых – кураторов кафедр доступно освещать в сообщениях, докладах актуальные вопросы учебно-воспитательного процесса, раскрывать содержание новых технологий, методов, приемов обучения. Но к выступлениям и докладам должны привлекаться и высококвалифицированные учителя – члены проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр. Для этого требуется большая подготовка: индивидуальные беседы, консультации учителей со специалистами-учеными для выступления перед коллективом. Варианты вопросов для рассмотрения на теоретических семинарах: «Традиционное и инновационное в учебном процессе»; «Технологические модели обучения школьников»; «Методика полного усвоения знаний учащимися». Проведение научно-теоретических семинаров следует планировать 2–3 раза в течение учебного года во избежание перегрузок учителей, т. к. помимо этой формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр не следует забывать и о других формах работы. Семинары-практикумы. Семинары-практикумы требуют более серьезной подготовки, т. к. на них педагога знакомят с результатами собственной поисковой, исследовательской работы, проводившейся под руководством специалистов-ученых и апробировавшийся в течение нескольких месяцев. В центре внимания присутствующих на таких семинарах находятся не только теоретические вопросы учебно-воспитательного процесса, но и практические умения и навыки, что особенно важно и весьма ценно для роста профессионального мастерства учителей и воспитателей. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~92~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Возможные темы семинаров-практикумов: «Можем ли мы услышать живопись? (МО эстетического воспитания и художественного образования)»; «Музыкальные игры без музыки (МО эстетического воспитания и художественного образования)»; «Курс «Лес и человек» и его значение в процессе обучения учащихся (МО начального обучения и естественнонаучных дисциплин)», «Преемственность в работе учителей начального звена и учителей-предметников на уроках природоведения, ознакомления с окружающим миром и естествознания (МО начального обучения и естественнонаучных дисциплин)»; «Преемственность использования новых технологий: интеграция при обучении учащихся на коммуникативно-познавательной основе через общение, культуру и любовь (МО начального обучения и общественных дисциплин)»; «Общепедагогические и организационно-методические возможности использования игры в обучении учащихся 5–11 классов (МО общественных дисциплин)». После посещения педагогами практической части семинаров – уроков, факультативов, внеклассных мероприятий – очень важно умело организовать обсуждения, дискуссии, на которых каждый может высказать свои соображения, мнения, дать оценку практикуму. Совместно с учеными-специалистами возможно коллективно решать конкретные учебно-педагогические задачи, которые возникают в учебно-воспитательном процессе. Семинары-практикумы являются эффективной формой приобщения педагогического коллектива к творческой, поисковой, исследовательской деятельности и повышают его педагогическую культуру. Психолого-педагогические практикумы. Для большей эффективности во время таких семинаров следует создавать атмосферу неформального общения, раскованности. Подобная практика особенно ценна для повышения профессионального мастерства учителей и воспитателей, т. к. каждый участник такого семинара получает возможность ознакомиться с новейшими достижениями психолого-педагогической науки, передовым педагогическим опытом и заявить о своей позиции. Целесообразно подготовить и провести психолого-педагогические семинары на следующие темы: «Психолого-педагогические исследования личности учащегося»; «Диагностика Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~93~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников уровня развития произвольного внимания младших школьников»; «Таксономия педагогических целей и ее роль в проверке результативности обучения учащихся по новым спецкурсам (словесность, интегрированный эстетический курс, краеведение, этика и этикет, обучение основам стихосложения, работа с деловыми бумагами и др.). На таких семинарах необходима взаимосвязь теории и практики. Так, например, психолог, говоря о таксономии педагогических целей, прежде всего характеризует области деятельности, которые она охватывает: когнитивную, аффективную и психомоторную. Рассказав об этой четкой классификации целей, специалист дает педагогам возможность включиться в практическое моделирование первоочередных задач в процессе обучения учащихся и заявить о концентрации усилий на главном, об оценке и перспективах своей дальнейшей работы. Такие диалоги общения способствуют развитию творческого потенциала учителя, его профессионализма. Диспуты, дискуссии. Различные формы занятий (заседаний): диспут, «круглый стол», диалогспор, дебаты, форум, симпозиум, «техника аквариума», «панельная дискуссия» – обычно на практике обозначаются общим термином – «дискуссия». Часто дискуссией называют обсуждение или обмен опытом, мнениями, а также обсуждение-спор, т. е. столкновение точек зрения, позиций и т. д. Нередко дискуссию смешивают с полемикой – отстаиванием уже сформированных взглядов, позиций. Дискуссия – целенаправленный обмен суждениями, мнениями, идеями, осуществляемый членами проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр с целью поиска истины (истин). Ее существенной чертой является равный диалог всех участников. Желательно, чтобы группа участников подобного диалога была небольшой (до 10 человек), благодаря чему каждый сумеет высказать свою точку зрения и доказательно ее отстоять. В педагогической практике поучили распространение различные виды обмена мнениями, представляющие собой свернутые формы дискуссии: «круглые столы», форумы, дебаты, симпозиумы, «техника аквариума» панельная дискуссия». Характерной чертой сверну- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~94~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников тых форм дискуссии является участие в ней двух-трех и более предметных методобъединений – кафедр, так что в конце концов предметом их обсуждения становятся позиции, мнения участников. Некоторые формы дискуссий: «Панельная дискуссия». В панельной дискуссии могут участвовать 2–3 и более предметных методических объединений – кафедр. Однако следует составить из них группы по 6– 8 участников, которые заранее избирают председателей. Последние обсуждают намеченную проблему, после чего совместно приходят к определенному выводу, решению. Важно, чтобы все участники «панельной дискуссии» были заинтересованы в решении обсуждаемой проблемы. Форум. Механизм проведения форума сходен с изложенным выше, и мнениями обмениваются все участники. Симпозиум. Более формализованное (по сравнению с выше перечисленными) обсуждение; в ходе его участники выступают с сообщениями, в которых раскрывают свою точку зрения на интересующую проблему, после чего отвечают на вопросы присутствующих. Дебаты. Дебаты – явно формализованное обсуждение, которое строится на заранее спланированных выступлениях участников, имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме. Эти формы дискуссий скорее всего могут практиковаться эпизодически или вовсе не использоваться в работе методических объединений – кафедр. Наиболее актуальными и распространенными в практике работы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр являются «круглые столы». Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~95~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников «Круглый стол». Круглый стол – это беседа, в которой «на равных» участвуют до 10 учителей, и в ходе ее происходит обмен мнениями между всеми участниками. В составе группы могут быть учителя различных специальностей: как начального, так и среднего и старшего звеньев. Возможные темы «круглых столов»: «Развитие логического, критического и творческого мышления учащихся»; «Поиски по линии исследовательского обучения учащихся»; «Общепедагогические и организационно-методические возможности использования игры в обучении учащихся предметам искусств». «Техника аквариума». Выделяется среди всех форм дискуссий тем, что содержание ее тесно определено противоречиями, разногласиями, а подчас и конфликтами педагогов по определенному вопросу. Рассмотрим механизм проведения «техники аквариума». Проблема дискуссии формулируется по просьбе учителей научным руководителем или куратором кафедры. Участники дискуссии делятся на 2 группы (а может быть, и на 3), которые располагаются в аудитории по кругу. Члены каждой группы выбирают представителя или председателя, который будет в процессе дискуссии отстаивать ее позицию. Все участники заранее знакомятся с обсуждаемой темой, поэтому имеют возможность уже до начала дискуссии обменяться мнениями. (Можно предложить тему в начале дискуссии, тогда члены «аквариума» должны в течение 15–20 минут обсудить ее и выработать общую точку зрения.) Представители собираются в центре по кругу и получают возможность высказать мнение группы, отстаивая ее позиции. Остальные участники «аквариума» не могут высказывать свое мнение, а имеют возможность лишь передавать в ходе обсуждения записки, где выражают свои соображения. Представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными ее членами. «Аквариумное» обсуждение заканчивается по истечении отведенного времени или после принятия решения. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~96~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников После окончания дискуссии представителями групп проводится критический разбор хода обсуждения, а решения вырабатываются уже всеми участниками «аквариумного» диспута. Подобную форму дискуссии можно проводить на совместном занятии (заседании) 2–3 методобъединений – кафедр. Можно предложить провести дискуссии «техники аквариума» по таким темам: «Типы инновационных подходов к обучению»; «Диалоговый характер обучения»; «Интеграция как средство и цель обучения учащихся»; «Критериально ориентированное обучение учащихся»; ««Деловые» игры, ролевые игры, игры-имитации; урок-панорама». Игре как социокультурной форме общения посвящено много философско-культурологических, психологических, педагогических исследований. В педагогике любые игры («деловые», ролевые и др.) связаны с определенными правилами (условиями) для играющих. По сути, игра – это состязание двух-трех групп (и более), которое направлено на достижение определенной цели или решение определенной проблемы. В ходе игры учителя овладевают реальным опытом, который могли бы получить в ходе проведения урока, учатся активно решать трудные проблемы, а не быть сторонними наблюдателями. Кроме того, использование игровой формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр помогает учителям научиться экономить, «сжимать» время на отработку определенных понятий, умений, навыков в процессе обучения. А главное – они способствуют активизации самообразования учителей в работе над развитием профессиональных качеств, необходимых для обучения и воспитания личности учащегося. «Деловые» игры. Для достижения результативности в процессе проведения «деловой» игры роли должны быть распределены так, чтобы руководили ею квалифицированные учителя, заведующие кафедрой, кураторы-ученые, заместитель директора по научно-экспериментальной, исследовательской работе. Необходимо избрать председателя, ведущего игру, инструктора (хотя не стоит подробно разъяснять детали игры, т. к. она должна быть похожа на реальные, жизненные события, а подробный инструктаж может свести к минимуму интерес играющих), судью, Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~97~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников который только следит за ходом игры и соблюдением игровых правил, тренера (в его роли должен выступать ученый-куратор, который может подсказывать в ходе игры, чтобы полнее реализовать ее возможности). Для подготовки таких игр требуется время, но интерес учителей к ним необычайно высок. Очень часто в процессе игры участники в результате эмоционального подъема могут прибегать к имитации, драматизации. После окончания подводятся итоги (подсчет очков, объявление игровых результатов). Однако необходима и самооценка действий играющих (в условном, моделирующем плане). Завершать следует анализом игровой ситуации, определяя ее соотношение с реальностью и, главное, – значимость для формирования интеллектуально-познавательных, профессиональных интересов учителей. Ролевая игра. Ролевая игра (по существу игра-драматизация) – это процесс, в котором участвуют учителя проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр, распределяющие между собой роли учителя, учащихся, заместителя директора по опытно-экспериментальной работе, директора, методиста районного (городского, областного) методического Центра и т. д. Руководить игрой должен либо ученый-куратор, либо заместитель директора по опытно-экспериментальной, исследовательской работе, либо председатель методобъединения и т. д. Механизм проведения ролевой игры (игры-драматизации) довольно прост: руководитель сообщает тему игры; дается инструктаж о ходе игры; фиксируется эмоциональная реакция каждого из играющих; руководитель излагает факты, сведения, сопоставляя их с эмоциональными реакциями играющих; подведение итогов проводится на основе эмоционально пережитых играющими суждений. Значимость такой игры связана с активизацией внимания, переживаний, с мыслями участников процесса. И самое важное – педагоги должны увидеть, какими возможностями обладает дидактическая игра в сочетании с эмоциональной рефлексией. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~98~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Игры-имитации. Эта форма занятий (заседаний) проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр требует творческого подхода от ведущего (им может быть куратор-ученый кафедры, заместитель директора по опытно-экспериментальной работе или высококвалифицированный учитель). Грамотно подготовленная игра-имитация (участвовать могут 2–3 методических объединения или кафедры) предполагает, что тема, цели, задачи и структура глубоко продуманы и помогут ведущему поддерживать высокую активность участников. Тематика игры-имитации может быть придумана самим ведущим или заимствована из каких-либо источников. Ведущий должен заранее решить, какова будет степень его откровенности с участниками, насколько он посвятит их в свои планы. Кроме того, ведущий должен дать ясные и простые устные или письменные инструкции своим коллегам-игрокам, распределить роли участников и установить продолжительность игры. Вполне понятно, что участники игры-имитации по-своему оценят проигранные ими ситуации. В процессе игровой ситуации педагоги пытаются имитировать виды, приемы, формы работы учителей-профессионалов, а иногда лишь один фрагмент урока. Почерк работы другого педагога не всегда удается успешно сымитировать. Это трудная, но разрешимая задача, которую можно реализовать в результате многократных тренировочных упражнений. Педагогам труднее исполнять роли учащихся, а не роли других членов педагогического коллектива. Иной раз учащиеся более мобильны в решении определенных ситуаций, чем их педагоги. Этот факт свидетельствует о необходимости участия учителей в различных играх, особенно в тех, которые они планируют проводить совместно с учащимися на уроках. Следует отметить, что игровая модель учебного процесса строится на включении учителей в процесс игрового моделирования изучаемых событий, явлений, на проживании ими нового опыта в обстановке игры. Результатом этого процесса должны стать новые технологии, новые методические приемы, виды работ, которые, несомненно, обогатят всех участников игры. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~99~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Урок-панорама. Урок-панорама на занятиях (заседаниях) проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр используется реже. Эта форма не требует особой подготовки, а опирается на потенциальные возможности учителя, его компетентность, эрудицию. Урок-панораму следует проводить на занятиях одного методического объединения или кафедры. Механизм проведения этой формы методической работы таков: участники работают в группах (по 2–3 человека) или индивидуально; педагоги сами определяют тему урока-игры или выбирают ее из числа тем, предложенных руководителем-ведущим; участники получают из библиотеки учебники и учебные программы; каждая группа (либо каждый самостоятельно работающий педагог) составляет план занятия, четко планируя все его этапы и использование современных (традиционных и нетрадиционных) методов, форм, приемов, видов работ на каждом этапе; игроки защищают свои варианты разработок уроков (защита проводится в присутствии всех участников); участники оценивают урок-панораму с точки зрения реализации триединой дидактической цели (образовательной, развивающей, воспитательной) и рационального, эффективного использования методов, форм, приемов, видов спланированных работ с учащимися; в роли арбитра выступает куратор-ученый, либо председатель методического объединения, либо заведующий кафедрой. Очень важно, что участие педагогов в любой игровой модели трансформирует их позицию, которая балансирует между ролью организатора, помощника, соучастника общего действия. Значительна роль этой модели занятий (заседаний) проблемных микрогрупп – методических объединений кафедр при заключительном ретроспективном обсуждении проигранных ситуаций, ролей и т. д. Несомненно, эта модель обучения обогатит педагога в предметно-содержательном и социально-психологическом аспекте. Следует лишь помнить, что при использовании на уроке эта форма может выродиться в иллюстративное или эмоционально-оживляющее дополнение к репродуктивному традиционному обучению учащихся. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~100~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, дефектологов, логопедов и врачей. Организация лекториев учеными-дидактами, психологами, социологами, дефектологами, логопедами, врачами-педиатрами, психоневрологами и др. специалистами необходима каждому педагогическому коллективу. Специалисты планируют тематику лекций на актуальные темы для учителей и родителей, а также проведение групповых и индивидуальных ежедневных консультаций. Программа и тематика лекций согласовывается с администрацией школы, с научно-методическим координационным Центром, информационно-аналитическим Центром и предлагается учительскому коллективу школы. Обсуждение современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки. Механизм обсуждения современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки тот же, что и в вышеизложенном пункте. Важно заметить, что вся ответственность за реализацию этой формы работы ложится на ученых-кураторов кафедр, на научно-методический координационный Центр и информационно-аналитический Центр. Но педагогический коллектив учреждения должен отстаивать свое право решать, какие книги и статьи читать, какие новейшие технологии осваивать, какие инновации и нововведения использовать в процессе обучения и воспитания учащихся, какие эксперименты апробировать. Например, коллектив учителей начального звена школы использует технологию обучения учащихся на коммуникативно-познавательной основе через общение, культуру и любовь, а учителя кафедры физики, математики и информатики гимназии успешно внедряют технологию модульного обучения учащихся. Обсуждение отдельных открытых, взаимопосещенных уроков, мероприятий или их цикла. Все формы методической работы проблемных микрогрупп – методических объединений, кафедр связаны с практическими умениями педагога, а это-либо открытые уроки, либо внеурочные мероприятия. На них педагог демонстрирует Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~101~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников коллегам апробированные им различные формы уроков, виды, приемы работ, дающие высокие конечные результаты в процессе обучения учащихся. Иногда педагог приглашает коллег и на начало эксперимента, когда у него есть лишь гипотеза, которую необходимо проверить, но он сам не предполагает, не видит результата, поэтому экспертное заключение присутствующих на уроке или внеурочном мероприятии очень важно. Следовательно, открытый урок или внеклассное мероприятие – это не только открытые двери для всех, желающих посетить эти мероприятия, но и демонстрация, показ нового, возможно, маленького, но педагогического открытия уроков смогли приглашать на них своих коллег. Обсуждение отдельных открытых, взаимопосещенных уроков, различных мероприятий или их цикла является предметом серьезного разговора на занятиях (заседаниях) проблемных микрогрупп – методических объединений – кафедр. При обсуждении необходимо учитывать реализацию следующих задач: умение планировать и определять образовательные, воспитательные и развивающие цели (развитие интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов и т. д.); умение четко ставить перед учащимися задачи, цели урока или мероприятия; умение выбрать эффективные и целесообразные формы, методы, виды, приемы работы с учащимися; умение добиваться максимальной результативности и рациональности труда учащихся. Технология таких обсуждений выработана давно и почти не претерпевает изменений. Выставки и отчеты по самообразованию. Отчеты по самообразованию учителей и воспитателей прежде всего требуют наглядной демонстрации продуктов труда учителя (доклады, рефераты, разработки уроков, создание авторских программ, составление тестов-анкет, дидактических пособий и т. д.) и продуктов труда их учащихся (выставки лучших тетрадей, сочинений, рисунков, поделок и т. д.). Ориентация методической службы на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование крайне необходима, ибо расширение культурного кругозора, развитие рефлексии, способности к самокритике – это залог успешного развития профессионализма и творческого потенциала личности как учителя, так и учащегося. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~102~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Научно-практические конференции, педагогические чтения. Эти формы работы требуют привлечения всех звеньев методической службы и являются своеобразным подведением итогов их работы. Темы научнопрактической конференции или педагогических чтений должны быть связаны с единой методической темой школы и не носить случайный характер, а отражать опыт учителей школы, их достижения, успехи, исследовательскую работу, связанную с преодолением ошибок, недочетов профессиональной деятельности и приведшую в конце концов к положительным результатам. Доклады должны сопровождаться таблицами, видеозаписями, слайдами, фотографиями, продуктами ученического труда и т. д. Выступления докладчиков ограничиваются временными рамками и обязательно обсуждаются (после того, как выступающий ответит на вопросы), часто в дискуссионной форме. Нередко практика проведения конференций и педагогических чтений сводится к изложению выступающими публикаций из педагогической прессы и трудов ученых-дидактов. Подобное происходит в том случае, когда не проводится достаточная работа по подбору практического и иллюстративного материала из опыта работы учителя в период подготовки и корректировки докладов выступающих членов педагогического коллектива, когда им не оказывается грамотная методическая помощь. Уместно вспомнить в таком случае слова ученого Р. Генри Мильора, который остроумно заметил: «Неудача в подготовке – все равно что подготовка к неудаче». Естественно, что при отсутствии тщательной подготовки к проведению этих форм работы, будет зря и безрезультатно потрачено время педагога, а самое главное – это разочарование и неудовлетворенность самих участников весьма важными формами методической работы. Успех проведения конференций, педагогических чтений зависит от степени их подготовленности, от участия в подготовке кураторов-ученых, а также от степени развития творческого потенциала всего педагогического коллектива. Работа всех звеньев методической службы требует наглядности. Рекомендуется издавать 2 раза в течение учебного года (в январе и мае) научно-методический журнал. Можно назвать его «Вестник школы, сада, лицея…» или «Вести школы, Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~103~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников детского сада…» и т. п. Все вышесказанное вовсе не означает, что подразделения методической службы должны использовать все перечисленные формы в планах своей работы, но из этого спектра наименований можно выбрать те, что под силу проблемным микрогруппам – методическим объединениям – кафедрам школы. Педагогические советы. В организационной структуре методической работы необходимо учитывать и такую форму работы с педагогическими кафедрами, как педагогические Советы, – это высший орган коллективного руководства школой. На заседаниях педсоветов рассматриваются и решаются проблемы повышения профессионального мастерства учителей в тесной связи с результатами учебно-воспитательного процесса. В условиях работы по новой модели методической службы на заседаниях педсоветов заслушиваются теоретические выступления ученых-специалистов и выступления учителей из практики своей работы, результаты их инновационных, творческих поисков. Формы проведения заседаний педсоветов разнообразны, и чаще всего они носят дискуссионный характер: «круглые столы», «техника аквариума», «панельная дискуссия», форум и т. д. Подобные заседания педсоветов повышают их действенность и авторитетность, а самое главное – способствуют заинтересованности и оживлению работы педагогического коллектива. Творческие микрогруппы педагогов. Данная форма возникла как результат творческих поисков педагогами новых эффективных форм методической работы. В отличие от методических объединений, которые формируются как обязательная форма работы на основе общности преподаваемого предмета, характеризуются постоянным, фиксированным составом участников, основой образования микрогрупп в 3–6 человек является прежде всего взаимная симпатия, личная дружба, психологическая совместимость. Такие группы создаются в коллективе на исключительно добровольной основе, когда необходимо освоить какой-то новый опыт, новую методику, идею. Каждый член группы сначала самостоятельно изучает опыт, разработку, потом излагает ее своим коллегам, они его дополняют, поправляют, спорят, углубляют, обмениваются мнениями, затем реализуют изучаемую идею в своей практике, Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~104~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ходят друг к другу на уроки, мероприятия. Когда новое освоено, первые умения приобретены, группа распадается. Неформальные объединения педагогов. Создаваемые преимущественно для совместного проведения досуга, неформального общения эти формы работы могут принести большую помощь в деле повышения квалификации и мастерства учителей, прежде всего – в подъеме общей культуры педагогов, культуры общения и речи. Во многих школах действуют педагогический театры, студии, агитбригады, в которых молодые педагоги осваивают основы педагогической техники в ходе подготовки и проведения различных выступлений, концертов. Эти формы служат и для сплочения педагогического коллектива. Неформальные объединения педагогов по своей природе не терпят администрирования, заорганизованности, поэтому руководство их деятельностью требует особого такта. Управленческие аспекты методической подготовки методиста-наставника Современные условия предъявляют к педагогу высокие требования: педагог должен быть компетентен, информирован о последних достижениях науки, должен уметь перестраивать свою деятельность в соответствии с меняющимися требованиями и потребностями заказчиков образовательных услуг, постоянно совершенствовать педагогические технологии, используемые в учебном процессе. Только в этом случае педагогическая деятельность педагога может быть результативной, продуктивной, значимой, а образовательная деятельность – качественной. Обособление и формирование наставничества как социального института были вызваны растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальной подготовке их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития. Наставничество в системе образования – разновидность индивидуальной учебной и воспитательной работы с педагогическими работниками (далее – наставляемыми), имеющими трудовой стаж Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~105~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников педагогической деятельности в образовательных организациях от 0 до 3 лет, или со специалистами, назначенными на должность, по которой они не имеют опыта работы. Наставляемый – молодой специалист, начинающий педагогический работник или специалист, имеющий профессиональные затруднения, имеющий высшее или среднее специальное педагогическое образование, владеющий профессионально-педагогическими компетенциями. Целью наставничества является оказание помощи наставляемым, в отношении которых осуществляется наставничество, в приобретении необходимых профессиональных навыков выполнения должностных обязанностей, адаптации в коллективе, а также воспитание дисциплинированности и заинтересованности в результатах труда. Основными задачами наставничества являются: 1. Ускорение процесса профессионального становления, оказание помощи в профессиональной адаптации наставляемому, в отношении которого осуществляется наставничество. 2. Выработка у наставляемых высоких профессиональных и моральных качеств, добросовестности, дисциплинированности, сознательного и творческого отношения к делу, способности самостоятельно, качественно и ответственно выполнять должностные обязанности. 3. Оценка профессиональных знаний и навыков наставляемых исходя из результатов исполнения возложенных на них должностных обязанностей, а также осуществление мероприятий, предусмотренных индивидуальными планами обучения. 4. Адаптация обучаемых к корпоративной культуре, усвоение традиций и правил поведения в образовательной организации. 5. Оказание моральной и психологической поддержки наставляемому в преодолении профессиональных трудностей, возникших при выполнении должностных обязанностей. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~106~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 6. Содействие наставляемому в освоении эффективных форм и методов взаимодействия с коллегами и учащимися, развитии способности самостоятельно повышать свой профессиональный уровень. Наставничество может быть коллективным (за одним опытным педагогом закрепляется несколько молодых учителей) и индивидуальным; прямым (при непосредственном контакте с человеком не только в рабочее время, но и в неформальной обстановке) и опосредованным (опосредованно путем советов, рекомендаций, но личные контакты сводятся к минимуму). Для опытного педагога наставничество является сегодня эффективным способом повышения своей собственной квалификации, освоения инновационного содержания деятельности и выхода на новый, более высокий уровень профессиональной компетенции. В школе кандидатура наставника выбирается на заседании методического объединения из числа наиболее опытных педагогов, согласовывается с администрацией школы и утверждается приказом директора школы. Для мотивации деятельности ему может устанавливаться надбавка к заработной плате из стимулирующего фонда образовательной организации. Возможна также консультация школьного психолога, который может помочь грамотно составить пару «наставник – подопечный» с учетом их психологической совместимости. При определении наставника необходимо учитывать следующие факторы: место проживания, общность интересов, общая увлеченность конкретной педагогической проблемой. Рассмотрим основные требования к наставнику: умение четко и грамотно ставить цели и задачи своей деятельности; умение разрабатывать оптимальную программу педагогической помощи каждому молодому педагогу с учетом его индивидуальных особенностей; умение наладить продуктивный межличностный контакт и предложить оптимальные формы и способы взаимодействия; умение диагностировать, наблюдать, анализировать деятельность подопечного; моральная и административная ответственность за подготовку специалиста; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~107~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников способность креативно, творчески организовывать процесс поддержки, предоставлять обучающемуся простор для самостоятельной деятельности; способность к самоанализу, желание самосовершенствоваться, постоянное самообразование. Как форма обучения педагогов наставничество может осуществляться в разных формах: посещение уроков опытных учителей, их анализ совместно с наставником и другими учителями; проведение открытых уроков и их обсуждение; изучение качества знаний, умений и навыков учащихся в классе наставляемого педагога (в процессе внутришкольного контроля); изучение отзывов учащихся и педагогов; выступления на конференциях, педагогических советах и т. д. Преимущества этой формы организации помощи очевидны: педагогическое наставничество имеет более широкую направленность, имеет практическую направленность, обладает большей вариативностью и гибкостью, отличается многообразием форм и методов работы с опекаемым специалистами в условиях реальной трудовой деятельности. Кроме того, в этом процессе осуществляется тесный межличностный контакт наставника и воспитанника, анализ сильных и слабых профессиональных позиций конкретного молодого учителя, а, следовательно, и более строгий контроль за его практической деятельностью. Для эффективной организации помощи учителям, особенно молодым, необходимо целенаправленно готовить наставников, настраивать их на позитивное взаимодействие, сопровождение соискателя при прохождении им программы обучения. Наставничество педагога будет эффективным только при условии, что эта работа ведется планомерно, систематично и целенаправленно. Это позволит руководителям образовательных организаций быстро и качественно решать задачи профессионального становления молодых учителей, оказывать им помощь в профессиональном саморазвитии, повышать их профессиональную компетентность. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~108~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Профессиональное становление молодого специалиста, адаптация в трудовом коллективе, налаживание педагогических контактов возможно через создание системы наставничества в рамках образовательной организации. Система наставничества представляет собой форму преемственности поколений, социальный институт, осуществляющий процесс передачи и приобретения социального и профессионального опыта. Это одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров. Основное содержание педагогического наставничества заключается в оказании помощи педагогу: при изучении нормативно-правовых документов; изучении и внедрении в практику образовательной организации передового педагогического опыта; совершенствовании теоретических знаний и практических умений, педагогического мастерства; ознакомлении с новыми достижениями психолого-педагогических наук и методики преподавания предмета; изучении и анализе учебных программ, учебников, пособий, методических рекомендаций; овладении учебным материалом и организации собственного учебно-познавательного процесса; овладении новыми формами и методами оценивания учебных достижений учащихся; изучении индивидуальных особенностей школьников и т. д. Наставничество должно стимулировать потребности педагога в самосовершенствовании, способствовать его профессиональной и личностной самореализации. Всестороннее рассмотрение эффективности системы наставничества позволит руководителям образовательных организаций, педагогам-наставникам быстро и качественно решать задачи профессионального становления молодых специалистов, включать их в проектирование своего развития, оказывать им по- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~109~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников мощь в самоорганизации, самоанализе своего развития, повышать их профессиональную компетентность. Сегодня для многих организаций наставничество становится неотъемлемой частью корпоративной культуры. Наставничество должно стимулировать потребности педагога в самосовершенствовании, способствовать его профессиональной и личностной самореализации. Всестороннее рассмотрение эффективности системы наставничества позволит руководителям образовательных организаций, педагогам-наставникам быстро и качественно решать задачи профессионального становления молодых специалистов, включать их в проектирование своего развития, оказывать им помощь в самоорганизации, самоанализе своего развития, повышать их профессиональную компетентность. Сегодня для многих организаций наставничество становится неотъемлемой частью корпоративной культуры. На основе анализа публикаций по проблеме наставничества выделены и описаны новые модели наставничества, используемые в зарубежных компаниях, которые успешно реализуются в российских организациях (И. А. Эсаулова). Традиционная модель наставничества (или наставничество «один на один») – это взаимодействие между более опытным специалистом и начинающим сотрудником в течение определенного периода времени (3–6–9–12 месяцев). Обычно проводится отбор наставника и его подопечного по определенным критериям, при этом учитываются: опыт, навыки, личностные характеристики и др. Как правило, между наставником и подопечным устанавливаются тесные личные отношения, которые помогают обеспечить заинтересованный индивидуальный подход к сотруднику, создавая комфортную обстановку для его развития. Наставник может оперативно реагировать на отклонения в ходе подготовки, поощрять достижения, что не только позволяет более полно раскрыть способности молодых специалистов, но и содействует удержанию будущих лидеров компании. Разновидностью этой модели является ситуационное наставничество (Situational Mentoring), подразумевающее предоставление наставником необходимой помощи всякий раз, когда подопечный нуждается в указаниях и рекомен- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~110~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников дациях. Как правило, роль наставника состоит в том, чтобы обеспечить немедленное реагирование на ту или иную ситуацию, значимую для его подопечного. Вместе с тем возникают следующие трудности: а) наставник, по определению занимающий более высокое положение, и его подопечный могут испытывать трудности в налаживании взаимоотношений из-за различий в статусе и принадлежности к разным поколениям; б) нередко наставники воспринимают подопечного как конкурента в карьерном развитии. Эта модель может быть реализована в двух формах. Первый вариант – когда друг с другом взаимодействуют пары молодых сотрудников, один из которых уже имеет небольшой опыт работы в данной компании и становится наставником, а другой – выпускник или стажер – только приступает к работе. Такая модель очень эффективна в плане привлечения и закрепления талантливой молодежи в сочетании с программами интеграционного обучения. Однако опыта и компетентности начинающего наставника для более глубокого развития подопечного недостаточно, поэтому необходимо программу наставничества дополнять другими формами. Второй вариант основан на взаимодействии двух 12 сотрудников, занимающих одинаковые позиции, при этом наставником становится тот, кто имеет больший опыт, обладает знаниями или навыками в определенной предметной области, которые требуются другому сотруднику. Эта модель используется, если подопечный был переведен из другого подразделения компании, например, в региональное отделение или филиал. Когда в организации не имеется требуемого количества наставников, можно применять групповое наставничество (Group Mentoring) – модель, в которой один наставник работает с группой из 2–4–6 подопечных одновременно. Непосредственное общение происходит периодически (один или два раза в месяц). Для достижения большего эффекта рекомендуется сочетать групповое наставничество с другими его формами. Многие организации не спешат внедрять программы наставничества, справедливо полагая, что эта деятельность мо- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~111~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников жет потребовать значительных затрат разнообразных организационных ресурсов, таких, как время, место, организация доступа к информации и т. д. Опытные сотрудники, которые могли бы стать наставниками, не имеют времени, которое они могли бы потратить на подопечных без ущерба для основной работы. Тем не менее существуют модели наставничества, с помощью которых можно преодолеть указанные проблемы. Краткосрочное или целеполагающее наставничество (Short-Term or GoalOriented Mentoring). Наставник и подопечный встречаются по заранее установленному графику для постановки конкретных целей, ориентированных на определенные краткосрочные результаты. Подопечный должен приложить определенные усилия, чтобы проявить себя в период между встречами и достичь поставленных целей. Недостатком этой модели является нехватка личного общения, поэтому данная модель не подходит для новых сотрудников, нуждающихся в более тесном взаимодействии с наставником, но может быть с успехом применена, если подопечный уже имеет опыт работы, и его развитие может быть переведено в область саморазвития. Скоростное наставничество (Speed Mentoring) – это однократные встречи сотрудников с наставником более высокого уровня или специалистом по развитию персонала с целью построения взаимоотношений с другими людьми, объединенными общими проблемами и интересами. Такие встречи помогают формулировать и устанавливать цели индивидуального развития и карьерного роста на основе информации, полученной из авторитетных источников, обменяться мнениями и личным опытом, а также наладить отношения наставник – подопечный («равный – равному»). Флэш-наставничество (Flash Mentoring) – это новая концепция наставничества, описанная в обзоре независимого агентства по управлению персоналом при Правительстве США 45. Сотрудники, желающие выступить в роли наставника, должны участвовать в короткой, не более часа, встрече с потенциальными подопечными, в ходе которой наставники могут поделиться своим жизненным 45 Best Practices: Mentoring. United States Office Of Personnel Management Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~112~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников опытом по построению карьеры и дать некоторые рекомендации. После этой встречи ее участники решают, хотели бы они продолжить отношения наставничества или нет. Наставники и подопечные подбираются практически без критериев, причем последние могут запросить резюме нескольких наставников, чтобы сопоставить их качества и возможности. После того как подопечному назначается наставник, они могут после первой личной встречи принять решение о прекращении отношений. Если обе стороны видят перспективу сотрудничества, они приступают к реализации программы наставничества. Флэш-наставничество имеет множество модификаций. Стандартная сессия флэш-наставничества предполагает одноразовую встречу, лично или с помощью телекоммуникационных технологий, между более опытным (наставник) и менее опытным сотрудником (подопечный), которая может продолжаться от нескольких минут до нескольких часов. Последовательное флэш-наставничество: подопечный работает с двумя и более наставниками, с каждым из которых он имеет серию одноразовых встреч (например, еженедельно в течение месяца). Скоростное наставничество – это разновидность последовательного флэшнаставничества, когда наставники и их подопечные встречаются лишь на несколько минут, а затем, сразу же после этого, переходят к другому наставнику/подопечному и т. д. Групповое флэш-наставничество: наставник работает в паре с небольшой группой подопечных. Эта техника может быть реализована как групповое скоростное наставничество. Виртуальное наставничество. Использование информационно-коммуникационных технологий, таких, как видеоконференции, платформы для дистанционного обучения, развития и оценки талантов, онлайн-сервисы социальных сетей и сообществ – практиков в системе развития персонала, естественным образом повлияло на появление виртуального наставничества (Virtual Mentoring). Исследование участников виртуальной программы наставничества 46, проводившееся в 46 Francis L.M. Shifting the shape of mentoring. T+D. Sep. 2009. Volume: 63 Issue: 9. Рp.36-39 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~113~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников течение двух лет, показало значительные изменения в восприятии ценности таких программ для подопечных, которые теперь в большей степени ориентированы на обмен знаниями, чем на поощрения и поддержку со стороны наставника. По результатам исследования участники отметили, что виртуальное наставничество, являясь частью процесса развития, может помочь построению карьеры, позволяет использовать больше учебных ресурсов для освоения новых знаний и навыков, обеспечивает постоянное и творческое общение, использование социальных сетей для привлечения других специалистов и получения разнообразной информации, делая программу наставничества доступной для широкого круга сотрудников. Такая модель может быть использована, если нет возможности постоянного очного взаимодействия. Сегодня некоторые консалтинговые фирмы предлагают программные продукты для организации виртуального наставничества. Саморегулируемое наставничество (Self-Directed Mentoring) подразумевает совершенно иной подход. Основное отличие данной модели от традиционной состоит в том, что ни наставники, ни их подопечные не подбираются специально, а опытные сотрудники добровольно выдвигают себя в список наставников. Очевидным преимуществом этой модели является то, что в этот список попадают только те, кто действительно имеет желание принять эту трудную и ответственную роль. При этом сотрудник, нуждающийся в наставнике, может выбирать для себя того, кто, по его мнению, может оказать лучшую помощь и поддержку, более совместим с ним. Саморегулируемое наставничество, по нашему мнению, может с успехом применяться как один из инструментов саморазвития сотрудников. Инициатива и ответственность – это признаки того, что наставник готов добровольно прикладывать усилия к развитию подопечного, который, в свою очередь, стимулирует наставника к саморазвитию. Модель реверсивного наставничества (Reverse Mentoring) предполагает вовлечение всего персонала на всех уровнях организации независимо от возраста и положения. Однако нередко старшие сотрудники испытывают трудности, когда им приходится осваивать новые технологии и приемы работы. Подобно традиционному наставничеству, эта модель предполагает взаимодействие между Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~114~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников двумя сотрудниками. При этом опытный, высококвалифицированный профессионал, старший по возрасту, опыту или позиции, становится подопечным младшего по этим параметрам сотрудника, который считается его наставником по вопросам новых тенденций, технологий и т. д. Для многих организаций такая модель наставничества помогает решить проблему недостаточной компетентности сотрудников старших возрастов в области информационных технологий и интернеткоммуникаций, повысить их мотивацию и нейтрализовать опасения по поводу своего будущего в организации, наладить взаимопонимание и дружеские отношения между разными поколениями. Командное наставничество (Team Mentoring) помогает в короткие сроки осуществить подготовку ближайших преемников руководителей. Два или более наставников работают вместе или по отдельности с одним или группой подопечных, чтобы помочь им достичь определенных целей развития, охватывая существенные практические аспекты управленческой деятельности. Пожалуй, это самая сложная в реализации модель наставничества, но ее применение для решения задач подготовки будущих лидеров может обеспечить лучшие результаты, чем какая-либо другая. Командное наставничество может быть полезным в ситуации, когда компания активно расширяется, например, открывая новые филиалы, или существует реальная возможность потери ключевых руководителей или специалистов, а кадровый резерв в компании отсутствует. Наставничество как наиболее эффективный метод помощи школам, испытывающим затруднения Высокий потенциал наставничества и его эффективность объясняются тем, что: этот метод помощи руководителям и педагогам школ, испытывающим затруднения, предполагает гибкость в организации: нет набора правил и требований, может реализовываться в различных ситуациях различными методами; в основе наставничества «школа – школе» – взаимодействие, ценностно-ориентированная мотивация обоих субъектов, взаимный интерес; наставничество направлено на повышение профессионализма в сфере практической деятельности руководителей и педагогов; это одна из эффективных форм Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~115~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников профессионального обучения, имеющая «обратную связь»; наставник может координировать, управлять процессом наставничества, используя дополнительно любые другие методы обучения. Перечисленные признаки подтверждают значимость этого метода профессионального развития руководителей и педагогов образовательных организаций, его действенность и ценность. Наставничество «школа – школе» – это неформальный процесс обмена знаниями, опытом и психологическая поддержка, получаемая обучаемым в работе и профессиональном развитии. Наставничество включает, в том числе, неформальные коммуникации в длительном периоде. Наставник–руководитель – активный, опытный руководитель общеобразовательной организации, профессионально успешный (победитель различных конкурсов профессионального мастерства, человек, занимающийся общественной работой). Он проводит систематическую работу с группой наименее успешных руководителей, осуществляет тесное сотрудничество институтом развития образования и социальных технологий. Наставник-предметник – опытный педагог того же предметного направления, что и учитель, испытывающий профессиональные затруднения, способный осуществлять всестороннюю методическую поддержку. Этапы реализации технологии наставничества Основные этапы организации поддержки школ с низкими результатами обучения, функционирующих в сложных социальных условиях, в рамках проекта «школа – школе» (наставничества) включают: подбор эффективных руководителей и согласование наставников с учетом выявленных проблем, психологической совместимости руководителей, территориальной удаленности и другие факторы. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~116~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 5. Программа с требованиями к кадровому обеспечению для ОО, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях Непосредственным ресурсом для обеспечения Программы кадрами сопровождения школ-участниц повышения квалификации педагогов, обучающих наиболее сложные контингенты учащихся, и директоров, осуществляющих управление в ситуации перехода школы в эффективный режим работы в неблагоприятных социальных условиях, являются муниципальные институты дополнительного профессионального развития, оценки качества обучения. Не менее ценным ресурсом для повышения профессионального потенциала руководителей и педагогов школ, участвующих в Программе, служат управленческие и педагогические кадры школ, являющихся носителями лучших практик, которые могут выступать в качестве стажировочных площадок Программы. Для того чтобы эти ресурсы были привлечены к реализации Программы, на уровне муниципального управления образованием необходимо осуществить ряд мер: Подготовить тьюторов-консультантов школ, участвующих в Программе, на базе муниципальных учреждений дополнительного профессионального образования и оценки качества обучения к выполнению функций методического сопровождения и консультирования руководителей и педагогического штата школ – участниц Программы. Обеспечить поддержку создания и развития различных форм профессионального взаимодействия в муниципальном образовании: профессиональных сообществ директоров, педагогов, ассоциаций, сетей и консорциумов школ, территориальных предметных педагогических объединений (межшкольных предметных «кафедр»). Реализовать меры по стимулированию практики сотрудничества школ, работающих со сложным контингентом и в сложных условиях, в том числе школ, показывающих низкие образовательные результаты, с ведущими вузами, учреждениями среднего и начального профессионального образования, центрами психолого-медико-социального сопровождения, учреждениями дополнительного образования детей, культуры, спорта. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~117~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Реализовать меры по расширению возможностей школ в использовании дополнительных ресурсов времени для занятий с учащимися: в школе полного дня, образовательных лагерях, зимних и летних школах и др. Обеспечить поддержку межшкольных программ для школ, работающих со сложным контингентом и в сложных условиях, в том числе с низкими образовательными результатами: летних и зимних школ с ведущими педагогами общеобразовательных учреждений и вузов региона, программ профильного обучения и программ подготовки к ЕГЭ на базе школ с сильными кадровыми ресурсами. Реализовать меры по стимулированию и поддержке участия школ, работающих со сложным контингентом и в сложных условиях, в том числе педагогов и учащихся школ, в конкурсах и межшкольных проектах на муниципальном и региональном уровнях. Оказать поддержку школам, участницам Программы, в формировании органов коллегиального управления с участием общественности (включающих авторитетных представителей местного сообщества, депутатского корпуса), в разработке и реализации программ вовлечения местного сообщества в деятельность школ. Организовать подготовку общественных управляющих – членов органов коллегиального управления школ, работающих со сложным контингентом и в сложных условиях, по специальным программам, направленным на усиление их вовлеченности в разработку и реализацию программ перевода этих школ в эффективный режим работы, освоение необходимых компетенций. Оказать поддержку школам, участницам Программы, в разработке и реализации (в том числе совместно с центрами псхолого-медико-социального-сопровождения, центрами помощи семье и детям и др.) программ вовлечения семей в образование детей, включая посещение семей педагогами, проведение консультаций для семей и т. п. Реализовать для учащихся школ, работающих со сложным контингентом и в сложных условиях, в том числе школ, показывающих низкие образовательные результаты, специальные муниципальные программы, включающие лекции и мастер-классы ведущих педагогов и других специалистов. Для примера предлагается План развития партнерства между школами с низкими результатами обучения и в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~118~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Пример План развития партнерства между школами с низкими результатами обучения и в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях 1. Общий план совместных действий: 2021 Первое Второе полугодие полугодие ПланироСовмествание ме- ные метотодичедические ских меро- мероприяприятий тия с повышеШколой 1 ние каче- по обмену ства ВПР, опытом ОГЭ, ЕГЭ Отв.: Ивапо рус- нова И. И. скому языку и математике на 1 позицию Отв.: Иванова И. И. Формирование системы наставничества на уровне педагог-педагог Изучение опыта организации сетевой формы. Отв.: Иванова И. И., Иванова И. И. Формирование системы наставничества на уровне школашкола. Подготовка к организации сетевой формы. Отв.: Иванова И. И. 2022 Первое Второе полугодие полугодие ПланироСовмествание ме- ные метотодичедические ских меро- мероприяприятий тия с шкоповышелой 1 по ние каче- обмену ства ВПР, опытом. ОГЭ, ЕГЭ Отв.: Ивапо рус- нова И. И. скому языку и математике на 1 позицию Отв.: Иванова И. И., Топтунова Н. В. Функцио- Функционирование нировасистемы ние синаставнистемы чества на наставниуровне пе- чества на дагог-пеуровне дагог. школаОрганиза- школа. ция сете- Анализ вой достижеформы. ний и проОтв.: Ива- блем нова И. И. внедрения сетевой формы. Отв.: Иванова И. И. 2023 Первое полугодие Планирование методических мероприятий повышение качества ВПР, ОГЭ, ЕГЭ по русскому языку и математике на 1 позицию Отв.: Иванова И. И., Топтунова Н. В. Презентация системы наставничества на уровне педагог-педагог. Функционирование сетевой формы. Отв.: Иванова И. И. Второе полугодие Совместные методические мероприятия с Школой 1по обмену опытом. Отв.: Иванова И. И. Презентация системы наставничества на уровне школа-школа. Увеличение количества программ, реализуемых в сетевой форме. Отв.: Иванова И. И., Иванова И. И. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~119~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Открытое мероприятие методического содержания с участием представителей управления образования. Отв.: Иванова И. И. Сопровож- Участие дение про- педагогов фессиов професнального сиональразвития ных конпедагогов, курсах групповое Отв.: Иваконсульнова И. И., тирование ИваОтв.: Ива- нова И. И. нова И. И., Иванова И. И. Создание сообщества родителей, вовлеченных в процесс повышения качества образования Заключение соглашений о сотрудничестве с социальными партнерами, обладающие ресурсами для повышения качества образования Проведение мероприятий, повышающих престиж изучения русского языка и математики Отв.: Иванова И. И. Открытое мероприятие методического содержания с участием представителей управления образования Отв.: СопроУчастие вождение педагогов професси- в професонального сиональразвития ных конпедагокурсах гов, ад- Отв.: Иваресная нова И. И., подИвадержка нова И. И. Отв.: Иванова И. И. Отчетное итоговое мероприятие методического содержания с участием представителей управления образования Отв.: Составление плана создания сообщества родителей. Информирование родителей о реализации программы по повышению качества образования Организация и проведение внутренних конкурсов. Учебные проекты по соответствующей тематике. Самостоятельно и позитивно функционирующее сообщество родителей. Высокая информированность родителей о реализации программы по повышению качества образования в школе. Отв.: Сотрудничество с клубами и центрами (КСК п. Пермский и МУДО ЦДТ «Радуга») в направлении повышения качества образования по русскому языку и математике Возникновение социальных инициатив и формирование инициативных групп по соответствующей тематике со стороны обучающихся и родителей. План совместных мероприятий. Высокая посещаемость и удовлетворенность мероприятий Отв.: 2. Детализированный Сопровождение профессионального развития педагогов, адресная поддержка Отв.: Иванова И. И. Участие педагогов в профессиональных конкурсах Отв.: Иванова И. И., Иванова И. И. план: 2.1 Система наставничества (школа-школа, педагог-педагог): – составление общего плана действий между школами; – взаимопосещение уроков и мероприятий между педагогами; – разработка шаблонов отчетной документации Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~120~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Наставник – педагог (независимо от возраста, стажа, места работы), желающий поделиться опытом по определенному вопросу методики преподавания. Преемник – педагог (независимо от возраста, стажа, места работы), желающий получить опыт по определенному вопросу методики преподавания. Формы наставничества: – взаимопосещение мероприятий (уроков) с последующим анализом; – совместная подготовка одного мероприятия (урока) двумя педагогами; – взаимная экспертиза и индивидуальное консультирование. Примерная схема методического взаимодействия: Дата Декабрь 2021 Январь 2022 Февраль 2022 Март 2022 Апрель 2022 Май 2021 Июнь 2021 Мероприятие, урок, тема Русский язык, 6 класс, тема… Математика, 6 класс, тема… Совместное заседание ШМО Тема: «Повышение эффективности межшкольного взаимодействия» Русский язык, 7 класс, тема… Математика, 7 класс, тема… Русский язык, 8 класс, тема… Математика, 8 класс, тема… Русский язык, 9 класс, тема… Математика, 9 класс, тема… Русский язык, 10 класс, тема… Математика, 10– 11 классы, тема… Совместное заседание ШМО Тема: «Болевые точки» методики преподавания, выявленные в результате взаимодействия Принимающая сторона Школа 1, педагоги… Отв.: Перов И. П. Перова И. П. Школа 2 Отв.: Иванова И. И. Ш1, педагоги… Отв.: Перова И. П., Иванова И. И. Ш2, педагоги… Отв.: Шухалова Л.В. Перова И. П. Ш2, педагоги… Отв.: Перов И. П. Лобанова С. С. Ш1, педагоги… Отв.: Перова И. П., Иванова И. И. Ш2 Отв.: Парамонова Е. Н. Гости КТШ, педагоги… Форма отчетности Анализ уроков Лучинская школа Уточненный план мероприятий ЛШ, педагоги… Анализ уроков КТШ, педагоги… Анализ уроков ЛШ, педагоги… Анализ уроков КТШ, педагоги… Анализ уроков Красноткацкая Рефлексия, сашкола морефлексия Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~121~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Примечание: – по результатам взаимодействия д.б. сформированы малые методические группы «наставник-педагог(и)» по наиболее актуальным вопросам методики преподавания; Отв.: Иванова И. И. – За время реализации программы 2021-2023 г.г. через систему взаимопосещения должны пройти все классы и все педагоги (без исключения). Отв.: Иванова И. И. 2.2 Совместные методические мероприятия (Отв.: Иванова И. И.): – в рамках урочной деятельности; – в рамках урочной деятельности; – в рамках общественно-значимых мероприятий. Примерные формы: – взаимопосещение мероприятий (уроков) Отв.: Иванова И. И.; – подготовка мероприятия (урока) двумя педагогами, Ш1 и Ш2 Отв.; – групповое руководство учебными проектами Отв.: Иванова И. И.; – создание совместного ШМО по русскому языку и математике Отв.: Перова И. П., Иванова И.И; – совместные общественные инициативы Отв. Иванова И. И. 2.3 Организация сетевой формы Отв. Иванова И. И., Иванова И. И. – анализ текущей ситуации; выбор проблемы, которая может быть решена через реализацию образовательной программы в сетевой форме; – выбор организации-партнера; принятие решения, является ли таковым партнером Ш1; – подготовка пакета документов (приказа о внесении изменений в ООП; локального акта о порядке реализации в сетевой форме; договора между партнерами; общеобразовательной программы, реализуемой в сетевой форме); – реализация общеобразовательной программы в сетевой форме. 2.4 Участие педагогов в профессиональных конкурсах Отв. Иванова И. И., Иванова И. И. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~122~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников – создание единой базы (навигатора) профессиональных конкурсов, доступных и интересных для педагогов Ш1 и Ш2; – разработка системы стабильного участия в профессиональных конкурсах; – участия педагогов Ш1 и Ш2 в конкурсах, с учетом обеспечения участия в каждой позиции: русский язык, математика; 5 класс, 9 класс, 11 класс; педагог со стажем до 3 лет, педагог со стажем больше 3 лет; конкурс для педагогов; конкурс для обучающихся, конкурс по взаимодействию между школами; конкурс по развитию социального партнерства; конкурс по уровням – школьный, межшкольный, региональный, областной, федеральный, международный; конкурс(ы), включающий заявки(у) на грант(ы). 2.5 Создание сообщества родителей Отв.: – составление плана создания сообщества родителей. – информирование родителей о реализации программы по повышению качества образования объединения родителей Пермской школы в реально действующее сообщество; – выделение направления «Русский язык, математика и родители» в отдельное направление деятельности; – проведение цикла мероприятий по повышению престижа русского языка и математики с участием родителей, в том числе проведение межшкольного мероприятия между Ш1 и Ш2. 2.6. Социальное партнерство Отв.: – заключение соглашений о сотрудничестве с социальными партнерами, обладающие ресурсами для повышения качества образования; – обмен опытом между Ш1 и Ш2 по эффективной организации социального партнерства. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~123~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 3. Мероприятия по отдельному плану: 3.1 «2022 – Год русского языка в Школе 1» Мероприятие: Отв. ПеДата рова И. П., (2022) Иванова И. И. Создание межшкольного ШМО учителей русского языка и литераянтуры варь «Знатоки русского языка» для начальной школы январь Участие в конференциях для юных исследователей (8-11 классы) февраль День открытых дверей ( открытые уроки для родителей) март «Прощание с азбукой» для начальной школы март Общешкольный конкурс «Мы – грамотеи» апрель Межшкольный конкурс на лучшего знатока русского языка Ш1 и Ш2 май Дистанционная летняя школа для родителей «Говорим правильно» июнь (совместно с Ш2) День единого текста июльавгуст Учебные проекты по повышению престижа русского языка (5-9 окклассы) тябрь Участие школьников в олимпиадном движении (русский язык) ноябрь Праздник русского языка в Пермской школе декабрь 3.2 «Функционирование межшкольного методического объединения по русскому языку в 2021–2023 Мероприятия Отв. Перова И. П. Создание межшкольного ШМО учителей русского языка и литературы. Составление общего плана взаимодействия. Взаимопосещение уроков. Рефлекия. Система наставничества. Участие в конкурсах. Взаимопосещение уроков. Система наставничества. Участие в конкурсах. Подведение итогов. Корректировка планов взаимодействия. Совместные публикации и выступления. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» Дата 1 четверть 2 четверть 3 четверть 4 четверть ~124~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 3.3 «Функционирование сообщества родителей» Мероприятия Составление плана создания сообщества инициативных родителей Организация формы для общения в социальных сетях Отв. Информирование родителей детей ПермскойШ1 о реализации программы по повышению качества образования Выделение направления «Русский язык, математика и родители» в отдельное направление деятельности Открытые уроки для родителей (русский язык) (на базе Ш1) Дистанционная летняя школа для родителей «Говорим правильно» (совместно с Ш2) Праздник русского языка в Ш1 Создание инициативных групп родителей по отдельным направлениям: – родительские комитеты; – социальное партнерство; – вопросы воспитания; – спортивное движение; – озеленение и благоустройство пришкольной территории; – связи с общественностью; – взаимодействие между школами Участие в конкурсах по взаимодействию школы и родителей Проведение акции «2023 – год математики в Ш1» Заявки на гранты. Подведение итогов реализации программы. Межшкольная конференция родителей Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» Дата декабрь 2021 март 2022 июнь 2022 декабрь 2022 2023 2023 2023 ~125~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 6. Этапы диагностики Диагностика проводится в пять этапов: 1) определение и назначение специалистов, привлекаемых к организации и проведению Оценки; 2) подготовка всех категорий участников Оценки; 3) сбор данных – заполнение форм сбора первичных данных; 4) экспертиза – обработка заполненных форм сбора первичных данных региональными экспертами, анализ полученной информации, расчет показателей; 5) предоставление результатов – первичных результатов, статистических и аналитических сведений по итогу экспертизы. Для организации и проведения Оценки привлекаются следующие категории специалистов: – региональные координаторы: взаимодействуют с федеральным координатором проекта, отраслевыми отделами регионального органа исполнительной власти в сфере образования, осуществляют экспертную деятельность, формируют итоговые результаты Оценки; – муниципальные организаторы: заполняют формы сбора первичных данных по всем направлениям Оценки; – региональные эксперты: осуществляют обработку заполненных форм сбора первичных данных, проводят анализ соответствия представленных данных критериям Оценки. Достоверность результатов обеспечивается за счет: отбора экспертов из числа кандидатов в соответствии с установленными требованиями; проведения подготовки до и консультационной поддержки экспертов во время обработки результатов оценки; механизмов контроля результатов оценки и привлечения третьего эксперта в случае расхождения баллов оценки; сопоставления результатов оценки муниципальных механизмов управления качеством образования с результатами региональной оценки. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~126~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 7. Командный менеджмент как инструмент эффективного управления профессиональным развитием педагогического коллектива Повышение качества образования рассматривается сегодня как «управление качеством образования», охватывающее такие виды деятельности как разработка качественных программ, повышение качества образовательного процесса, его инновационной составляющей, совершенствование качества управления организацией. Повышение качества управления актуально на всех уровнях образования и, в частности, в отдельно взятом образовательном учреждении. Командный менеджмент характеризуется демократичностью, корпоративностью и инновационным характером и может выступать фактором повышения качества образования при условии создания в образовательном учреждении управленческих команд, объединенных в одну иерархическую структуру и решающих задачи проектирования и развития образовательного учреждения коллегиально и согласованно. Модель коллегиально-командного управления представляет собой организационную структуру управления образовательным учреждением, отражающую цели, принципы, функции управления, организационнопедагогические условия. Данная структура представляет собой иерархию команд – небольших групп педагогов, объединенных с целью решения той или иной педагогической проблемы. Управление этими командами основано на выдвижении лидеров в каждой из команд, а также целевом согласовании и обеспечении педагогического единства. В последнее время все чаще в научной (педагогической психологической, социологической и др.) литературе стал появляться термин «Команда», который «прижился» в бизнесе и уверенно входит в образовательную систему. Четкое понятие этого термина в настоящее время еще не определено в силу того, что оно введено в лексикон совсем недавно. Команда – это небольшое количество человек, имеющих общие цели, ценности и подходы к исполнению совместной деятельности; принимающих на себя ответственность за конечный результат, способных изменить функциональноролевую соотнесенность; имеющих взаимно определяющую принадлежность Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~127~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников свою и партнеров к данной группе. Пример: футбольная команда, команда знатоков, команда поваров. Под словосочетанием педагогическая команда подразумевается группу педагогов, организованных для совместной деятельности ради осуществления общей цели и разделяющих ответственность за полученные результаты. Управленческая команда – это группа специалистов единомышленников, принадлежащих к различным областям организационной деятельности и работающих совместно над решением различных проблем. Суть такой команды состоит в общем обязательстве для всех ее участников. Такое обязательство требует присутствия такого назначения, в которое будут верить все участники команды – ее миссия. Миссия команды обязана включать элемент, который связан с первенством, продвижением вперед. Управленческая команда как организованная, эффективно развивающаяся группа специалистов-единомышленников: понимает необходимость командного управления на условиях продуктивного взаимодействия и взаимозависимости всех участников команды при организации образовательного процесса; имеет твердую установку на плодотворное сотрудничество и эффективную совместную творческую деятельность; способна учитывать идеи и опыт каждого участника команды для принятия разумного, целесообразного решения, направленного на достижение обозначенной цели; способна создать оптимальные условия для достижения высоких результатов в профессиональной деятельности, развивая единство команды, инициативность, целеустремленность на основе гибкости поведения участников команды, самоуправления и разделения функций самореализации личности. Процесс создания и воспитания команды управления предусматривает четыре этапа, которые объединены с разрешением социально-психологических трудностей: начинающая команда; Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~128~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников команда переходного периода; опытная команда; зрелая команда. Процессом, который осложняется целым пластом социально-психологических проблем, зависящих от определенных факторов: степени совместимости и спаянности участников управленческой команды, степени взаимозависимости участников команды, их функционального многообразия, масштаба трансформации и др. Необходимыми факторами формирования плодотворной управленческой команды являются: целостность целей и ценностных приоритетов членов управленческой команды; ясное виденье стратегических линий трансформации образовательного учреждения; гуманистические и демократические ценности как во взаимопонимании участников команды, так в характере осмысления ими сути образовательных процессов; коллективный поиск наилучшего пути и технологии решений целеустремленного развития образовательного учреждения в соответствии с приоритетными ценностными ориентациями. При формировании управленческой команды выделяют несколько уровней: индивидуальное консультирование, заключающееся в управлении серьезными проблемами организации; формирование непосредственно команды, понимается как активное включение команды в планирование организационных трансформаций; построение взаимоотношений между командами, существующими в учреждении. При формировании управленческой команды выделяют несколько основных подходов: Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~129~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников целеполагающий подход, позволяющий участникам команды наилучшим способом ориентироваться в процессах выбора и воплощения групповых целей; межличностный подход ориентирован на улучшение межличностных отношений в команде, основывается на том, что эффективность существования команды увеличивается при улучшении отношений между членами команды; ролевой подход заключается в проведении переговоров и дискуссий между участниками команды относительно их частично перекрывающихся ролей; проблемно-ориентированный подход предполагает организацию спланированных встреч с командой людей, которые имеют общие цели и организационные отношения по формирования процесса. Результативность деятельности управленческой команды измеряется в первую очередь с формированием у ее членов определенных профессиональных умений и навыков, а так, же личностных качеств. Выделяется ряд сфер профессиональной компетентности, составляющих ядро квалификации участников управленческой команды: 1. Стратегическое видение. 2. Управление человеческими ресурсами. 3. Развитие и оценка программ. 4. Планирование и управление ресурсами. 5. Представление интересов организации и взаимодействие. На результативность совместной деятельности членов управленческой команды влияют следующие факторы: 1. Необходимость постоянно поддерживать уровень профессионализма членов управленческой команды. 2. Рациональное распределение ролей, функциональное содержание которых регламентируется рядом документов: трудовой договор, должностная инструкция, рабочая инструкция, профессиональное описание рабочего места. 3. Координацию и объединение усилий каждого члена команды и предоставление им побудительных мотивов, стимулирующих объединение и Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~130~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников координацию и способствующих, объединению взглядов и целей всех участников команды. 4. Принятие решений. 5. Обмен информацией – полное и четкое взаимопонимание между членами команды достигается при наличии единой возможно системы кодификации. 6. Управление конфликтами – выделяется ряд условий, направленных на увеличение продуктивности конфликта: открытость общения; ограничение конфликта деловыми рамками; объективное и адекватное восприятия конфликта. Условиями успешного развития в образовательном учреждении управленческой команды являются: 1. повышение индивидуальных управленческих умений и знаний; 2. взаимное доверие участников команды друг другу, общие ценностные ориентиры; 3. благоприятная атмосфера сотрудничества и открытая информированность друг друга; 4. обусловливающая роль руководителя, его уважение к членам команды, максимально эффективное распределение обязанностей, создание устойчивых коммуникаций, четкие координационные связи; установление и принятие признанных всеми участниками команды нравственных и деловых правил поведения. Процесс повышения результативности деятельности управленческой команд объединяет в себе следующие стадии: формирование благоприятного социально-психологического климата; исключение феномена группового мышления; повышение личной эффективности деятельности участников команды; оптимальное влияние руководителя на деятельность команды; рост работоспособности участников команды. Управленческая команда является уникальным ресурсом, который необходим для динамичной жизни и успешного развития образовательного учреждения Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~131~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников в условиях возрастающей конкуренции. В связи с этим одна из приоритетных функций управления определяется как формирование команды и повышение ее эффективности. Исследование позволяет наметить и некоторые направления дальнейшего изучения деятельности управленческой команды в любом образовательном учреждении: влияние управленческой команды на организационное развитие школы; анализ профессионального развития руководителей как членов управленческой команды; выявление уровней работоспособности команды и их воздействие на эффективность деятельности учреждения и др. Исследование управленческой команды представляется перспективным и в контексте совершенствования систем власти, и в упорядочивании структуры организации, и с позиции коррекции проблем управления персоналом. Управленческая команда. Правила и алгоритмы формирования Командный менеджмент, т. е. менеджмент, осуществляемый посредством создания и функционирования управленческих команд как одна из форм коллективного управления, основан на процессе делегирования полномочий. Почти все организации наделяют менеджеров различных уровней ответственностью за более широкий круг задач, нежели тот, с которым они могли бы справиться лично. Для того чтобы они могли нести эту ответственность, создаются те или иные формы коллективного управления, основанные на перераспределении ответственности. Однако, как указывают Вудкок и Френсис, такая передача оказывается затруднительной для многих менеджеров. Они боятся, что важными аспектами пренебрегут или выполнят их кое-как, и поэтому испытывают искушение брать все важные задачи на себя. В успешных управленческих командах выработка и принятие решений осуществляются непосредственно группой, а роль администратора сводится к тому, чтобы создать для этого необходимые условия, определить границы пространства решения и дать в затруднительном случае необходимый совет. Командой называют небольшое количество человек (чаще всего 5–7, реже до 15– Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~132~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников 20), которые разделяют цели, ценности и общие подходы к реализации совместной деятельности, имеют взаимодополняющие навыки; принимают на себя ответственность за конечные результаты, способны изменять функционально-ролевую соотнесенность (исполнять любые внутригрупповые роли); имеют взаимоопределяющую принадлежность свою и партнеров к данной общности (группе). Управленческая команда состоит из группы специалистов, принадлежащих к различным сферам организационной деятельности и работающих совместно над решением тех или иных проблем. Суть команды заключается в общем для всех ее членов обязательстве. Такого рода обязательство требует наличия некоего назначения, в которое верят все члены команды, – ее миссии. Миссия команды должна включать элемент, связанный с выигрыванием, первенством, продвижением вперед. Существует отличие целей команды от ее назначения (миссии): цели команды позволяют следить за своим продвижением по пути к успеху, а миссия как более глобальное по своей сути придает всем конкретным целям смысл и энергию. Ни одна из групп не становится командой до тех пор, пока она не признает себя подотчетной как команда. Командная подотчетность – это определенные обещания, которые лежат в основе двух аспектов эффективных команд: обязательства и доверия. Взаимная отчетность не может возникнуть по принуждению, но когда команда разделяет общее назначение, цели и подход, взаимная отчетность возникает как естественная составляющая. Для команды важно наличие у сотрудников комбинации взаимодополняющих навыков, составляющих три категории: техническая или функциональная экспертиза; навыки по решению проблем и принятию решений; межличностные навыки (принятие риска, полезная критика, активное слушание и т. д.). Командные отношения, традиционно включающие в себя такие понятия, как чувство локтя, дух партнерства и товарищества, могут проявляться исключительно в деловой сфере, не распространяясь на личную жизнь членов команды. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~133~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Правила и алгоритмы формирования управленческой командой. Команды принято различать по нескольким основаниям. Одна из самых распространенных классификаций основана на выделении в качестве индикатора рода деятельности, которой призвана заниматься команда. Выделяют следующие типы команд: занимающиеся подготовкой рекомендаций. Это проектные группы, группы по аудиту, качеству или безопасности. В деятельности команд такого рода должны всегда присутствовать быстрое и конструктивное начало и разработка итоговой формулировки, чтобы их рекомендации могли бы быть внедрены; занимающиеся непосредственным изготовлением чего-либо. Деятельность такой группы, как правило, не имеет временных ограничений. Для эффективного руководства ею важно концентрироваться на производительности команды; управляющие процессом. Для такого рода команд важно, чтобы они правильно идентифицировали поставленные перед ними конкретные цели, которые отличаются от целей организации в целом. Рассмотрим факторы, которые оказывают влияние на образование команды как организационной формы коллективного управления. Обсуждение начнем с того, что любая команда изначально формируется для выполнения какой-либо задачи. Поэтому представляется вполне естественным, что такая характеристика, как тип совместной деятельности, определяющий структуру, сложность и нестандартность решаемой задачи, будет рассматриваться нами в качестве одной из главных в образовании команды. Тип задачи (совместной деятельности) определяет формальную структуру команды, которая утверждается руководством; ролевой состав; перечень знаний, умений и навыков, которыми должны владеть члены команды; сроки выполнения поставленной задачи; степень контроля рабочей группы со стороны руководства. Следующий важный параметр образования команды связан с характеристикой внешней организационной среды, с которой она взаимодействует. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~134~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников В командном менеджменте принято говорить не о среде, а об организационно-культурном контексте существования команды. Он делится на внешний и внутренний. К внешнему будут относиться такие характеристики, как организационный климат; компетентность управленческих органов материнской организации в управлении командной деятельностью; сложность/структурированность внешнего мира; наличие/качество систем контроля; уровень ее неопределенности; частота и сила стрессовых воздействий. При описании культуры той или иной организации предлагается также учитывать и такие аспекты, как: степень требуемой официальности при выполнении работы; степень сочетания послушания и инициативы от подчиненных; значение, которое придается соблюдению распорядка дня, одежде, личным особенностям; наличие существования правил и принципов ведения работы или подчеркивание важности только результатов; основательность и период планирования работы. Внутрикомандный культурный контекст характеризуется через описание следующих индикаторов: принятые и разделенные всеми участниками нормы команды; способы распределения власти; сплоченность и связанность членов команды; характерные способы организации и протекания командного взаимодействия (командных процессов – координации, коммуникации, деятельности по разрешению конфликтов и принятию решений, налаживанию внешних связей); организация ролевого распределения. Можно сказать, что процесс образования команды – есть процесс образования ее внутреннего культурного контекста, другими словами, ее субкультуры. Большое влияние на командные процессы оказывают также особенности личного стиля взаимодействия ее руководителя или лидера с другими членами команды. Рассмотрим ряд характеристик, которые условно можно назвать типом лидера. Под типом лидера будем понимать характерные особенности, которые определяют всю систему взаимоотношений лидера с подчиненными. Современная концепция лидерства подчеркивает такую его ценность, как повышение у подчиненных способности к саморуководству. Наиболее адекватным лидером является тот, кто может руководить другими в таком направлении, Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~135~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников чтобы они руководили сами собой. Человека, способного к такого рода лидерству, авторы называют cверхлидером. Людьми могут руководить также: сильный лидер, который воздействует применением санкций, силы, формального авторитета; транзактор, который создает особые способы взаимодействия между подчиненными, информационные сети и правила коммуникации и за счет этого организует эффективную работу и поддерживает собственный статус; герой-визионер, который влияет на людей силой своего убеждения; пассионарные личности, способные предложить другим высокие цели и повести участников группы за собой. Комплиментарное соответствие всех трех выделенных параметров (тип совместной деятельности, организационно-культурный контекст, тип лидера), определяющее образование групповых субкультур позволило выделить четыре основные формы внутрикомандного культурного контекста (субкультуры) управленческих групп: «комбинат», «клика», «кружок», «команда». «Комбинат». Основная психологическая характеристика данной субкультуры – беспрекословное подчинение ее членов своему сильному лидеру или, если использовать рабочий термин оргконсультантов, командиру. Основания для подчинения – страх лишиться места в группе и возможность остаться без работы в материнской организации, так как во главе групп с такого рода субкультурами становятся люди, «имеющие влияние в метрополии». Группа основана на соблюдении традиционной иерархии. Это очень стабильная групповая культура, действия членов в которой четко определены, решения принимаются оперативно – лидер обладает всей полнотой власти и определяет политику и правила группового взаимодействия. Внешние границы и внутреннее строение группы достаточно жестки. Групповые ценности ставятся выше индивидуальных. Контроль осуществляется непосредственно лидером. Участие в процессе принятия решений в группе определяется местом субъекта во внутригрупповой иерархии. Решения принимаются в результате баланса влияний различных сил на лидера, поэтому последнее слово всегда принадлежит ему. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~136~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников «Клика». Такая группа состоит из людей, абсолютно доверяющих своему лидеру. Лидер “клики” в предпринимательских условиях, на начальной стадии развития организации – это такой человек, которому просто верят и внутренне готовы идти за ним. Он влияет на последователей своим видением будущего. Группа не имеет жесткой внутренней структуры. Если герой-визионер считает нужным создать в ней руководящее звено, то оно в основном будет служить для укрепления харизмы лидера и укрепления членов группы в общем видении. Оно может оказывать помощь своим членам и регулировать распределение общих ресурсов, причем принципы и нормы распределения также согласуются с видением лидера. Группа, как правило, нестабильна, имеет размытые границы: в кризисных ситуациях легко распадается на мелкие группы. Члены организации реализуют в ней свои собственные интересы, исходя из собственных целей; существует значительная внутренняя конкуренция. Ценности в такой организации – индивидуальная креативность, энергичность в постановке новых целей и разработке проектов, согласуемых с видением лидера, готовность к инновациям. Интересы индивидуальные выше групповых. Информация рассматривается как совместное знание, которое не нужно выносить вовне. Отсутствие строгой регламентации групповой деятельности – она подвержена колебаниям в устремлениях лидера. «Кружок». Эта субкультура характеризуется строгим распределением полномочий и сфер деятельности внутри коллектива, высокой степенью формализации и стандартизации. Деятельность функциональных областей и их взаимодействие регулируются правилами и процедурами, которые редко меняются. Источник влияния – статус. Ведущие ценности – синхронность, параллельность, предвиденность. Каждый должен знать, что ему делать, и делает то, что предписано. Все идут в одну сторону. Каждый должен чувствовать себя вовлеченным и идентифицировать себя с организацией. Функции и ответственность реализуются с почти автоматической точностью. Характерно ощущение защищенности у рядовых Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~137~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников сотрудников, исполнительность, заинтересованность в углублении специализации и отработке навыков до автоматизма. Руководство такой культуры задает контекст и цель, сводя к минимуму остальное вмешательство, повседневная работа осуществляется сама собой. Главная задача лидера типа «транзактор или наставник» состоит в том, чтобы организовать коммуникацию между специалистами. Эффективность ее зависит от рационального распределения работы и личной ответственности исполнителей. «Команда». Для этого типа групп характерны открытое обсуждение проблем, хорошая циркуляция информации. Деятельность ориентирована на решение задач, цели сменяются по мере необходимости. Основное внимание уделяется достижению конкретных результатов: подходящие сотрудники и соответствующие ресурсы объединяются ради максимально быстрого и качественного выполнения задачи, сроки и этапы ее решения постоянно контролируются. Отношения между сотрудниками строятся на принципах взаимозависимости. Лидерство основывается на содействии контактам и сотрудничеству. Руководство действует как катализатор группового взаимодействия и сотрудничества. Эффективность деятельности группы определяется индивидуальной успешностью в сочетании с возможностью объединить личные цели сотрудников со стратегическими целями организации. Команды легко адаптируются благодаря матричному принципу внутреннего устройства: отдельные подгруппы создаются под задачу и легко могут быть переформированы. Управление группы с такой субкультурой связано с необходимостью создания рациональной структуры, обеспечения высокой степени профессионализма сотрудников, сложностью достижения оптимального соотношения внешнего контроля и независимости рабочей подгруппы. Руководитель должен быть гибким и уверенным в себе и в своих сотрудниках. Влияние в команде основано не на статусе или положении, а на профессионализме и компетентности. В команде принято культивировать такие способности ее членов, как возможность совершенствования в любом аспекте командной деятельности и ценность постоянного развития. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~138~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Этапы командообразования. Рассмотрим этапы командообразования. Под командообразованием в данном случае понимается ее развитие из формальной, утвержденной руководством, управленческой структуры в рабочую группу с субкультурой «команда». Можно выделить 4 этапа развития команды. 1. Адаптация. С точки зрения деловой активности характеризуется как этап взаимного информирования и анализа задач. На этом этапе происходит поиск членами группы оптимального способа решения задачи. Межличностные взаимодействия осторожны и ведут к образованию диад, наступает стадия проверки и зависимости, предполагающая ориентировку членов группы относительно характера действий друг друга и поиск взаимоприемлемого поведения в группе. Члены команды собираются вместе с чувством настороженности и принужденности. Результативность команды на данном этапе низка, так как члены ее еще не знакомы и не уверены друг в друге. 2. Группирование и кооперация. Этот этап характеризуется созданием объединений (подгрупп) по симпатиям и интересам. Инструментальное содержание его состоит в противодействии членов группы требованиям, предъявляемым им содержанием задачи, вследствие выявления несовпадения личной мотивации индивидов с целями групповой деятельности. Происходит эмоциональный ответ членов группы на требования задачи, который приводит к образованию подгрупп. При группировании начинает складываться групповое самосознание на уровне отдельных подгрупп, формирующих первые интрагрупповые нормы. Однако отдельные подгруппы быстро понимают невозможность эффективного решения задачи без коммуникации и взаимодействия с другими подгруппами, что приводит к формированию схем общения и интергрупповых норм, общих для группы в целом. Здесь впервые возникает сложившаяся группа с отчетливо выраженным чувством «мы». 3. Нормирование деятельности. Разрабатываются принципы группового взаимодействия и нормируется либо область внутригрупповой коммуникации, либо область коллективной деятельности. Характерная черта развития группы на Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~139~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников этой стадии – отсутствие интергрупповой активности. Процесс обособления сплоченной, хорошо подготовленной, единой в организационном и психологическом отношениях группе может превратить ее в группу-автономию, для которой характерны замкнутость на своих целях, эгоизм. 4. Функционирование. С точки зрения деловой активности эту стадию можно рассматривать как стадию принятия решений конструктивными попытками успешного решения задачи. Функционально-ролевая соотнесенность связана с образованием ролевой структуры команды, являющейся своеобразным резонатором, посредством которого проигрывается групповая задача. Группа открыта для проявления и разрешения конфликта. Признается разнообразие стилей и подходов к решению задачи. На этом этапе группа достигает высшего уровня социально-психологической зрелости, отличаясь высоким уровнем подготовленности, организационным и психологическим единством, характерными для командной субкультуры. Методы формирования команд. Формирование команды – один из уровней организационного консультирования. Существует три уровня проведения процессов формирования команд. 1. Индивидуальное консультирование, т. е. управление трудными проблемами, возникающими в результате существования в организации. 2. Непосредственно формирование команды – активное командное включение в планирование организационных изменений (команда определяется как группа из более двух человек, динамично взаимодействующих, зависимых друг от друга и направленых в сторону общей цели/ миссии. Каждый член команды играет определенную роль, занимает четкую позицию и выполняет определенную функцию в команде). 3. Построение межкомандных взаимоотношений. В организации может существовать несколько отдельных и независимых групп, из которых необходимо сформировать команды. В этом случае консультирование направлено как на процесс фор- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~140~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников мирования команд, так и на налаживание взаимосвязи между ними, поскольку взаимосвязи между командами могут фасилитировать организационную эффективность и быть источником удовольствия или фрустрации для индивидуумов. Убедиться, что команда нуждается в определенной активности по формированию членам команды, руководству или консультантам позволяют: – неограниченное господство лидера; – воюющие подгруппы; – неравное участие и неэффективное использование групповых ресурсов; – жесткие или нефункциональные групповые нормы и процедуры; – наличие ригидных защитных позиций; – отсутствие творчества при решении проблем; – ограниченная коммуникация; – разногласия и потенциальные конфликты. Эти условия снижают способность команды работать вместе по коллективному разрешению проблемных ситуаций. Эффективная управленческая команда. Признаки эффективной команды. Типология педагогических команд Управленческая команда образовательного учреждения– это организованная группа единомышленников, которые осознают взаимозависимость и необходимость сотрудничества в рамках утвержденной структуры управления, имеют твердую установку на совместную эффективную творческую управленческую деятельность, сплочение индивидуальных идей и опыт каждого члена для достижения единой цели – эффективного развитии детского и педагогического коллектива. Говоря об эффективности работы команды, можно выделить её признаки 47: – неформальная и открытая атмосфера; – понимание и принятие задач; – желание прислушиваются друг к другу; – участие всех членов группы в обсуждении принципиальных вопросов; 47 Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. М., 2006. – 276с. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~141~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников – поощрение, как высказывание идей, так и выражение чувств в ходе обсуждения. Управленческая команда образовательного учреждения, в тоже время, является многоуровневой командой руководителей, которая состоит из рабочих команд на основе четко и гибко распределенных функции и ответственности, члены которой осознают взаимозависимость и необходимость сотрудничества согласно утвержденной структуре управления, имеют твердую установку на совместную, эффективную творческую управленческую деятельность и способны сплотить индивидуальные идеи и опыт каждого для получения высоких результатов и достижения единой цели в развитии детского и педагогического коллектива. Данная команда напрямую связана не только профессиональной педагогической деятельностью, но и управленческой деятельностью одновременно. При этом руководители команд смогут реализовать свой накопленный опыт, занимая определенный уровень в многоступенчатой организационной структуре управления, утвержденной в данном образовательном учреждении. Как известно, управление представляет собой целенаправленное взаимодействие субъектов. Оно проявляется в реализации управленческих функций, направленных на решение определенных задач. Поэтому характерной особенностью управленческой команды является то, что её деятельность напрямую связана с реализацией определенных для команд каждого уровня функций управления. В управленческую команду образовательного учреждения (на разных иерархических уровнях) могут входить представители общественности, родители, руководители детских и молодежных объединений48. Создание управленческой команды в образовательном учреждении позволяет упростить линейно-функциональную иерархию и сделать структуру организации более динамичной. Учреждение при этом работает гибче, лучше реагирует на изменения и автоматически снимает многие проблемы бюрократии. Васильев В.П. Командно – коллегиальное управление школой как фактор качества образования: Дис. канд. пед. наук :13.00.01 : Великий Новгород, 2004 149 с. РГБ ОД, 61:05-13/901 – с.130. 48 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~142~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Управленческая команда является уникальным ресурсом, который необходим для динамичной жизни и успешного развития образовательного учреждения в условиях возрастающей конкуренции. В связи с этим одна из приоритетных функций управления определяется как формирование команды и повышение ее эффективности. Для успешной деятельности и повышения результативности современной образовательной организации необходим переход от авторитарного и единоличного стиля управления к командному способу взаимодействия в управленческой среде. Управленческую команду следует рассматривать как организованную, эффективно развивающуюся группу специалистов-единомышленников, которая: – понимает необходимость командного управления на условиях продуктивного взаимодействия и взаимозависимости всех участников команды при организации образовательного процесса; – имеет твердую установку на плодотворное сотрудничество и эффективную совместную творческую деятельность; – способна учитывать идеи и опыт каждого участника команды для принятия разумного, целесообразного решения, направленного на достижение обозначенной цели; – способна создать оптимальные условия для достижения высоких результатов в профессиональной деятельности, развивая единство команды, инициативность, целеустремленность на основе гибкости поведения участников команды, самоуправления и разделения функций самореализации личности. Для повышения эффективности управленческих команд необходимо использовать закономерности их формирования, функционирования и развития. Фишбейн Д. Е. выделил следующие признаки управленческой команды: постоянство состава, регулярность совместной работы, предмет работы, командные правила, общее дело. Управленческая деятельность команды базируется на специфической функции – командной выработки решения, в отличие от управлен- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~143~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ческого аппарата. Каждая команда имеет особую внутреннюю координацию действий, основанную не на жесткой иерархической структуре подчинения и контроля, а на гибкой взаимосвязи между всеми участниками команды. Управление как деятельность в команде отличается от руководства и администрирования в общепринятом смысле тем, что на каждом этапе деятельности управляет тот, кто более уверен, компетентен и осведомлён в области разворачиваемой в данный момент деятельности. Характерной особенностью управленческой команды является то, что её деятельность напрямую связана с реализацией определенных для команд каждого уровня функций управления. В рамках образовательного комплекса в управленческую команду (на разных иерархических уровнях) могут входить помимо администрации представители общественности (социальные партнеры), родители (управляющий совет и родительский комитет), руководители дошкольных структурных подразделений и ученический совет. Небольшие коллективы получают возможность распоряжаться ресурсами, заниматься стратегическим планированием. В успешных управленческих командах выработка и принятие решений осуществляются непосредственно командой, а функцией администратора становится создание необходимых условий, определение границ пространства решения вопросов, а также участие в затруднительных случаях, требующих объективной оценки. Формирование управленческой команды происходит из потребностей, которые возникают в ходе реализации организационных целей. Формирование управленческой команды включает в себя: определение назначения команды (зачем существует, зачем формируем), формулировка ее цели (что команда собирается делать), постановку задач (как команда собирается делать), определение роли команды, основополагающие правила и нормы. На процесс формирования управленческой команды влияют многие факторы, которые можно условно разделить на первичные и вторичные. Первичные факторы определяют стратегию формирования команды. К первичным факторам можно отнести: содержание со- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~144~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников циального заказа (область, сфера действия); уровень сложности решаемой проблемы (требуемые организационные и технические условия выполнения); специфику внешних условий, в которых предполагается действовать (внешняя среда); личность руководителя команды (система ценностей лица, формирующего команду). Вторичные факторы определяют тактические задачи построения (подбор персонала (определение ролей для каждого участника команды, управление развитием человеческих ресурсов)). Также при формировании управленческой команды необходимо учитывать четыре основных подхода к формированию команды: – целеполагающий подход (основанный на целях) – позволяет членам группы лучше ориентироваться в процессах выбора и реализации групповых целей. Цели могут быть стратегическими по своей природе или установлены в соответствии со спецификой деятельности; – межличностный подход (интерперсональный) – цель увеличение группового доверия, поощрение совместной поддержки, а также увеличение внутрикомандных коммуникаций; – ролевой подход – проведение дискуссии и переговоров среди членов команды относительно их ролей; предполагается, что роли членов команды частично перекрываются; – проблемно-ориентированный подход к формированию команды (через решение проблем) предполагает организацию заранее спланированных серий встреч с командой людей, имеющих общие цели и организационные отношения по фасилитации процесса. Что касается методов формирования управленческих команд, то методы необходимо адаптировать с учетом специфики каждой организации, в частности образовательной. Влияние на выбор методов могут оказывать множество факторов, таких как: корпоративная культура; организационная структура; менталитет; ценности организации; психологическая совместимость индивидов; цели и Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~145~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников задачи организации; компетентность руководства; корпоративная и конкурентная стратегия; область постановки целей, человеческий капитал, лидерство, стратегические альянсы, организационное поведение и т. д. В условиях образовательных организаций наиболее актуальными мероприятиями для формирования управленческой команды образовательной организации являются: 1. Формирование кадрового резерва. 2. Привлечение и закрепление молодых специалистов. 3. Повышение квалификации и переподготовка сотрудников (курсы, мастер-классы, тренинги, консультации). Говоря о том, что управленческая команда сформирована и эффективна в работе, можно утверждать, что ранее были соблюдены следующие условия: участники имеют единое представление относительно целей, средств и методов достижения целей; в команде создан баланс между сплоченностью и напряжением; разработаны и согласованы механизмы принятия решений; функциональные обязанности и роли участников разделены и достаточны для достижения целей; выработаны нормы и правила работы; есть общекомандные ценности. Итак, в соответствии с вышесказанным мы рассматриваем управленческую команду образовательной организации как многоуровневую команду руководителей, которая состоит из рабочих команд на основе четко и гибко распределенных функции и ответственности, члены которой осознают взаимозависимость и необходимость сотрудничества согласно утвержденной структуре управления, имеют твердую установку на совместную, эффективную творческую управленческую деятельность и способны сплотить индивидуальные идеи и опыт каждого для получения высоких результатов и достижения единой цели в развитии образовательной организации. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~146~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Управленческая команда является уникальным ресурсом, который необходим для успешного развития образовательной организации в условиях ограниченных ресурсов и возрастающей конкуренции 49. Технологий командообразования в современной образовательной организации. Технологии командообразования (по-английски – тимбилдинга) используются в основном в спорте и коллективных творческих делах. Создаются различные объективно трудные ситуации, в которых участники группы, руководствуясь лишь собственным опытом, должны найти решения стоящих перед ними проблем. Здесь нет места соревновательности, но важен успех и полученный опыт совместного достижения цели (решения проблемы). В настоящее время командообразование считается одной из самых перспективных технологий корпоративного менеджмента, обеспечивающей полноценное и поступательное развитие коллектива. На протяжении последних десятилетий в теории и практике управления образовательными системами пристальное внимание приковано к процессу создания и непосредственной работе с «командами» внутри педагогического коллектива. В последнее время идиома «педагогическая команда» довольно часто употребляется в научных журналах и сборниках. Данное словосочетание пока еще непривычно для ученых-теоретиков и работников-практиков образования, хотя слово «команда» широко используется для определения группы людей, которые связаны общими профессиональными целями и ценностями и согласованно решающих производственные задачи. Педагогических и психологических словарях отсутствует определение «педагогическая команда» и соответственно его толкование. Близкими по значению можно назвать понятия «малая группа», «коллектив», а близкими к понятию Алямкина Е.А., Красильникова И.Н., Красильникова М.Н. Управленческая команда как условие эффективного управления образовательной организацией // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24739 (дата обращения: 30.07.2021). 49 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~147~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников «командообразование» будут считаться понятия «коллективообразование», «групповая динамика». Обобщив все имеющиеся определения, под словосочетанием «педагогическая команда». Мы будем считать группу педагогов, организованных к совместной работе для достижения общей единой цели и осознающих общую ответственность за полученный результат. Назвать группу педагогов командой не означает создать ее формально, по приказу, и только одного желания руководителя образовательной организации заставить их работать в команде недостаточно. Организации, руководство которых занимается командной работой, работой по сплочению коллектива, мотивацией сотрудников, формированием благоприятного психологического климата, на сегодняшний день на рынке услуг, в том числе и образовательных, являются более успешными по сравнению с теми, которые такую работу не проводят. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~148~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 8. Управленческий цикл и его компоненты Управленческий цикл представляет собой систему поэтапно выполняемых действий, закрепленных в соответствующих документах, направленную на выявление дефицитов при помощи конкретных инструментов, а также их устранение при помощи конкретных мер, разработанных на основе этих дефицитов. Для осуществления эффективного управления следует обратить внимание на выстраивание полного управленческого цикла. Структура управленческого цикла представлена схематично: На начальном этапе должны быть определены муниципальные цели по направлению и перечень задач для реализации поставленных целей. При этом выдвигаемые цели должны быть реалистичными, то есть достигаемыми и конкретными, и обязательно иметь обоснование. Под обоснованием здесь понимается наличие некоторой описательной части с указанием выявленной проблемы на основе ранее проведенного анализа либо предпосылок для выдвижения данной цели. На следующем этапе определяются муниципальные показатели. Показателями могут выступать либо отдельно взятые показатели из общего перечня по- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~149~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников казателей, либо разработанные перечни показателей по направлению. Определяемые муниципалитетами показатели должны соответствовать обоснованной цели, то есть быть ориентированными на измерение тех явлений и процессов, которые указаны в цели. Стоит обратить внимание, что некоторые показатели могут быть неэффективными и/или приводить к негативным последствиям. Для дальнейшего проведения мониторинга необходимо определить методы сбора и обработки информации по каждому из показателей и описать эти методы; в случае осуществления сбора информации с использованием информационных систем обязательно указать, по каким именно показателям и с помощью каких систем. Также стоит обратить внимание, что различные методики, анкеты, тесты, мониторинговые исследования являются не муниципальными показателями по направлению, а методами сбора информации. Следующий шаг при выстраивании управленческого цикла – проведение мониторинга, то есть осуществление сбора информации по разработанным показателям при помощи тех методов, которые были определены, и ее обработки. Кроме того, сведения о проведении мониторинга должны включать сроки проведения мониторинга и информацию об использовании результатов мониторинга. После осуществления мониторинга проводится анализ собранной информации по каждому из разработанных показателей, который должен включать не только описательную статистику, он предполагает выявление дефицитов и факторов, влияющих на результаты анализа, а также успешных практик. Для более глубокого изучения результатов можно использовать элементы кластеризации, то есть упорядочивания объектов в сравнительно однородные группы по ряду признаков. Итогом проведения анализа каждого из показателей является разработка адресных рекомендаций, которые могут включать сведения об использовании успешных практик. Кроме рекомендаций, муниципалитеты могут разрабатывать различные методические материалы, основанные на результатах анализа. После проведения анализа и разработки адресных рекомендаций принимаются меры и проводятся различные мероприятия, направленные на совершен- Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~150~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников ствование направления. Представленные для оценки документы должны содержать сведения о сроках реализации мер/мероприятий, об ответственных за реализацию мер/мероприятий и об участниках мероприятий. По итогам проводимых мероприятий и принятых мер муниципалитетами принимаются управленческие решения, которые также должны включать сведения о сроках реализации, об ответственных и об участниках. Завершающим звеном управленческого цикла является анализ эффективности принятых мер, который должен быть представлен в виде описания тех мер, мероприятий и управленческих решений, которые проводились и были приняты. Анализ эффективности принятых мер должен включать сведения о сроках проведения анализа эффективности мер/мероприятий и выводы по каждому из них. Итогом проведения такого анализа является определение проблемы, которая ложится в основу при формировании нового управленческого цикла. Реализация первых трех компонентов управленческого цикла возможна через разработку муниципалитетами концептуальных документов, следующих трех компонентов – через сбор и обработку данных о текущем состоянии системы образования (реализацию процессуальных документов), последних трех компонентов – через принятые муниципалитетами подходы (принятие и исполнение управленческих документов). Для получения максимальных баллов необходимо показать полный цикл управления от построения стратегии до проведения соответствующих измерений и использования результатов этих измерений для повышения эффективности управления. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~151~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 9. Проектная команда как инструмент инновационного развития образовательной организации Понятие «проектирование» начинает рассматриваться как особая инновационная деятельность в образовании, разрабатываются принципы, технологии образовательного проектирования, обосновываются подходы к разработке и реализации программ развития образовательных учреждений. Традиционно «проектирование» (от лат. projectus – брошенный вперед) является одним из аспектов творчества человека и предполагает возможность полностью разработать систему деятельности; оно основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании 50. По Новикову Д. А. проект – это уникальное предприятие, характеризующееся динамичным развитием и ограниченностью по времени и ресурсам. Проект – интеграционная деятельность по достижению заданной оригинальной цели, осуществляемая под единым управлением. Проектное управление – это тип управления образовательной организацией в режиме развития, при котором осваиваются новшества и наращивается образовательный потенциал организации, и, как следствие, улучшается качество его работы. Проектное управление, как технология, – это инновация. Проектное управление, как деятельность, как определённый накопленный человеком опыт деятельности, – это традиция. Проектное управление образовательными системами следует рассматривать на основе синтеза наук, междисциплинарной методологии и политеории51. Проектного управления – это ведущий механизм в построении инновационных образовательных систем. С. М. Маркова, Е. П. Седых. Теоретические основы проектного управления образовательными системами. / Образовательная политика. file:///D:/статьи/teoreticheskie-osnovy-proektnogo-upravleniyaobrazovatelnymisistemami.pdf 51 Жердев А.В. Реализация проектного метода управления образовательным процессом в образовательном учреждении среднего профессионального образования. Дисс. канд. пед. наук. Москва. 2006 50 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~152~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Управление проектами – это управление изменениями. Модернизация способности организации управлять проектами требует значительных перемен. Новый уровень, предполагает неразрывную связь всех проектов ведущихся в школе. Объединение отдельных проектов в программы позволяет получить дополнительный эффект от совместной, скоординированной их реализации на общей технологической базе. Для достижения существенных изменений необходимо проводить мероприятия во всех сферах деятельности образовательной организации. Особо необходимо отметить проекты по созданию образовательного пространства. Все эти изменения должны быть точно увязаны друг с другом 52. В настоящее временя в образовательных организациях остается недостаточно разработанной проблема формирования инновационного подхода к решению проблем, преодоления узкопрофессиональной направленности сознания, содержания и технологии подготовки команды управления проектами, формирования у педагогов понимания особенностей проектного менеджмента. Проект всегда нацелен на получение определенных результатов, на достижение целей. Важной чертой управления проектом является точное определение и формулирование целей, начиная с высшего уровня, а затем постепенно опускаясь до наиболее детализированных целей и задач53. Инновационная деятельность в образовании – комплекс, принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. В современных условиях помощь руководителю для создания и реализации проекта может оказать такая область профессионального знания как образовательный инновационный менеджмент 54. Борисов С.А. Плеханова А.Ф. Сравнительный анализ проектного и процессного подходов в управлении инновационной деятельностью // Российское предпринимательство. – 2013. – № 13 (235). – С. 91-96. – URL: http://bgscience.ru/lib/8180/ 53 Прикот О.Г., Виноградов В.Н. Проектное управление развитием образовательной организации. – М.: Национальный книжный центр, ИФ «Сентябрь», 2015. – 160 с. – (Библиотека журнала «Директор школы»). 54 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 512 с. 52 Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~153~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Важным источником для разработки системы проектного управления является прогнозирование в работах Г. М. Доброва, Д. М. Гвишианина, А. М. Гендина, Б. С. Гершунского, В. А. Лисичкина. Инновации в образовательном процессе образовательных учреждений рассматриваются в работах Виноградова В. Н., Прикота О. Г., Глебовой Г. Ф., Новикова Д. А., Гурье Л. И. В целом анализ источников показал, что процесс внедрения инновационных проектов в практику образовательных организаций имеет определенные сложности: некоторые выявленные характеристики проектного менеджмента разработаны лишь теоретически, а инновационные процессы, которые используют в образовании, нуждаются в стратегически выверенной системе управления, обеспечивающей системное, сбалансированное, непрерывное развитие образовательного процесса. Так, основы теории и технологию проектирования систем внутришкольного управления на основе типовой концептуальной модели управления, обладающей свойствами опережающего управления, разработаны A. M. Моисеевым. Проектный подход в управлении школой – эффективный метод достижения результатов, позволяющий перевести организацию из состояния функционирования в режим развития. Но образовательная организация, переходя на проектно-ориентированное управление, сталкивается с проблемой координации проектной деятельности, которую можно решить с помощью внедрения модели «проектный офис». Преимущество проектной технологии состоит в том, что она объединяет различные инновационные технологии, которые являются приоритетными в рамках новой концепции образования: проблемно-поисковую, коммуникативную, игровую, рефлексивную и другие. Проектная деятельность является не только средством изменения педагогической действительности, но и способом обеспечения личностного роста педагога. Использование проектных технологий влияет на повышение творческого потенциала педагогов, обеспечивает рост их педагогического мастерства. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~154~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Развитие профессиональной компетентности педагога как исследователя происходит, если он осмысленно включается в инновационную работу для решения актуальных проблем. Результативность деятельности педагогов зависит не столько от педагогических технологий, сколько от их профессионального мастерства, творческой активности, стремления использовать в своей практике современные разработки педагогических наук, а также методологию педагогического исследования. Такой подход к инновационной деятельности предполагает постоянную рефлексию над противоречиями и проблемами в педагогической деятельности. Признаком высокой культуры педагогического проектирования учителя является ориентация на инновационные действия, избегание стандартных решений педагогических проблем, выбор инновационных педагогических средств. Проектирование используется в качестве оптимального средства совершенствования содержания образования, педагогических технологий, управления педагогическим процессом. Сегодня на первый план выступает практика управления проектами, которая показывает: освоение методологии и инструментария управления проектами способствует достижению качественно нового уровня эффективности работы образовательного учреждения. Для разработки и реализации образовательных, социально-педагогических проектов в школе необходима целенаправленная и системно организованная деятельность педагогического коллектива по овладению теоретическими основами проектной деятельности, по разработке различного рода проектов и их реализации. С этой целью становится возможным создание специальных органов при руководителе: временных творческих коллективов по разработке проектов, объединений и групп инициативных и творческих педагогов, действующих на общественных началах – так называемых проектных команд. В такую команду должны войти люди, готовые инициировать «снизу» качественные изменения, отвечающие потребностям конкретной школы на данном этапе развития, воспринимать новые предложения и развивать школу изнутри. Главным преимуществом проектной команды является неформальный, добровольный характер объединения. Основной ее ресурс – Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~155~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников не административный, а интеллектуальный. Она должна не «построить» коллектив, а вовлечь его в совместную деятельность по освоению новых, более эффективных и привлекательных образовательных технологий. В итоге образовательное учреждение приобретает способность достигать качественно новых, по сравнению с прежними, результатов. Таким образом, проектное управление можно рассматривать как синтетическую категорию научно-педагогического знания, обеспечивающую создание проектов будущего состояния образовательных систем и объектов, характеризующуюся междисциплинарностью, комплексностью, системностью, интегративностью, прогностичностью. Установлено, что в условиях новой социально– политической и производственно-экономической ситуации проектное управление направлено на: – трансформацию общенаучных положений, теорий социально-экономических тенденций развития как базиса преобразований в профессиональном обучении; – модернизацию образования в соответствии с духовно-нравственными и социально-экономическими запросами современной жизни; – создание полинаучных инноваций в интеграции содержания образования и учебно-воспитательного процесса. Проектирование системы методической работы в образовательной организации в контексте реализации НСУР Учитель сегодня – это профессионал и личность. Чтобы быть профессионалом необходимо практическое овладение видами педагогической культуры. Учитель постоянно находится между практикой и теорией, формируя свой опыт преимущественно практическими умениями. Педагогическая работа – это практическая деятельность. Часто бывает так, что между теоретическими знаниями и практическими умениями продолжает сохраняться серьёзный разрыв. Преодолеть этот разрыв в современной школе можно средствами профессиональной переподготовки, которую принято называть методической культурой. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~156~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Традиционная методическая работа предполагает повышение профессионального уровня учителя: 1. Изучение новых методик, приемов, технологий 2. Копирование их в своей деятельности 3. Взаимопосещения уроков 4. Анализ уроков 5. Изучение опыта на методических мероприятиях, посещение педагогических мастерских, педагогических советов. 6. Аттестация Основные направления методической работы организационно-методическое, учебно-методическое, научно-методическое, инновационно-методическое. Организационно-управленческая работа направлена на осуществление постоянного взаимодействия руководителей учреждения образования с членами педагогического коллектива Задачи: Обеспечение контроля и анализа результатов исполнения плана методической работы. Учебно-методическая работа – один из видов деятельности педагогического коллектива, способствующий профессиональному развитию учителей и на этой основе совершенствования учебно-воспитательного процесса. Обмен опытом, мониторинги, разработка рекомендаций, мастер классы, педагогические советы. Научно-методическая работа предполагает обеспечение научно-исследовательского подхода к организации образовательного процесса, совершенствование и повышение профессионального уровня учителей на основе достижений современной психолого-педагогической науки и непосредственного научнопрактического опыта. Совершенствование анализа и планирования методической работы, исходя из современных научных подходов и приоритетов в развитии учреждения образования; совершенствование видов и форм диагностики и Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~157~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников контроля уровня развития педагогического коллектива; активизация работы научно-методических подструктур. Инновационно-методическая работа – одно из наиболее актуальных направлений в деятельности современной школы, которому, по нашему мнению, целесообразно придать определенную самостоятельность. Основными направлениями инновационно-методической работы являются: внедрение в практику прогрессивных управленческих и образовательных технологий; разработка и защита инновационных педагогических проектов, разработка индивидуальной траектории профессионального развития педагогического коллектива, создание собственных традиций; организация работы в качественно новых методических структурах (кафедра; лаборатория, педагогическая мастерская); защита авторских методик; разработка инновационных карт, инновационного педагогического поля учебного заведения; создание банка педагогических инноваций; разработка комплексно-целевых программ по управлению инновационными процессами и другое. Исходя из этого определяются приоритетные направления методической работы ОУ: – обеспечение условий для непрерывного повышения профессиональной компетентности педагогических работников ОУ в соответствии с современными требованиями через систему методической работы; – информационно-методическое обеспечение образовательного процесса; – совершенствование методов отслеживания качества образования; – создание условий для качественной реализации ФГОС начального образования (НОО) и введения ФГОС основного общего образования (ООО); – научно-исследовательская деятельность педагогов и школьников; обеспечение условий для изучения, обобщения и диссеминации передового педагогического опыта; – работа базовой школы как площадки для диссеминации инновационного опыта педагогов и повышения имиджа учителя и школы в городском образовательном пространстве. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~158~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Главная задача методической работы – создание таких условий, в которых бы преподаватель и педагогический коллектив в целом просто не мог бы работать некачественно. Качество же внутри преподавателя– это категория нравственная, требующая развития его самосознания и постоянного профессионального роста. Педагог должен активно заниматься научно-методической, поисковой, исследовательской, инновационной работой, учиться искать свое «профессиональное лицо», свой педагогический инструментарий. Но эти умения не рождаются сами по себе: педагога этому надо учить. Особенности построения методической работы как системы корпоративного обучения педагога 1. Усиление мотивации педагогов на освоение инновационных педагогических технологий обучения и воспитания. 2. Обеспечение оптимального уровня квалификации педагогических кадров, необходимого для успешного развития школы. Обобщение и представление педагогического опыта. 3. Развитие педагогического коллектива, профессионального роста каждого учителя через использование новейших технологий в работе. Основные направления работы: – Работа с молодыми специалистами – наставничество. Посещение уроков с целью оказания методической помощи молодым специалистам. – Непрерывное повышение квалификации учителей, их самообразования, в том числе на основе ресурсов сети Интернет – Организация и проведение семинаров, конференций. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~159~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников Приложение 10. Критерии для подготовки к квалификационной категории «Учитель-методист», «Учитель-наставник» в муниципальном образовании № п/п 1. 2. Требования к квалификационной категории «Учительметодист» 1) наличие стажа педагогической работы в должности учителя не менее 5 лет; 2) наличие действующей первой или высшей квалификационной категории по должности «учитель»; 3)дополнительное профессиональное образование Требования к квалификационной категории 1)наличие стажа педагогической работы в должности учителя не менее 7 лет; 2) наличие действующей высшей квалификационной категории по должности «учитель»; 3)дополнительное профессиональное образование Задания для руководящего работника ОО Управленческие решения Выявить количество педагогических работников соответствующих требованиям и имеющих: – опыт руководства методическим объединением; – в обсуждении проектов нормативных документов; – опыт разработки, апробации новых педагогических технологий; – научные публикации, учебные пособия; – опыт проведения семинаров, мастерклассов, – опыт экспертирования конкурсов педагогического мастерства; – опыт руководства практикой студентов. Направить на курсы повышения квалификации; обучение по программам дополнительного профессионального образования (профессиональная переподготовка или повышение квалификации) по методическому сопровождению реализации общеобразовательных программ (программ начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования) Утвердить проблемные (творческие) группы, временный научно-исследовательский коллектив. Управленческие решения Задания для руководящего работника ОО Выявить количество педагогических работников соответствующих требованиям и умеющих: – выявлять конкретные профессиональные (компетентностные) дефициты и потребности наставляемого, включать его в планирование, организацию, контроль и оценку процесса и результатов своего профессионального роста; – передавать собственный опыт через освоение наставляемым в действии новых методик, способов, технологий профессиональной педагогической деятельности; – анализировать педагогические действия наставляемого, обсуждать риски, ограничения, различные способы их минимизации (преодоления); – использовать гибкие модели, формы, методы, техники сопровождения Направить на курсы повышения квалификации; обучение по программам дополнительного профессионального образования (профессиональная переподготовка или повышение квалификации) по организационно педагогическому сопровождению профессиональной деятельности педагогических работников (учителей, воспитателей) Утвердить проблемные (творческие) группы, временный научно-исследовательский коллектив. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~160~ Муниципальная модель управления профессиональными дефицитами педагогических работников наставляемого, четко не регламентируемых нормативными документами и обусловленных особенностями задач, условий и ситуаций деятельности субъектов наставничества; – обеспечивать конструктивное взаимодействие с наставляемым, систематическую и оперативную обратную связь с ним, обеспечивающую эффективность наставничества; – адаптировать, приобщать новых педагогов к традициям, культуре, правилам общения и пр. особенностям функционирования образовательной организации; – мотивировать наставляемого, содействовать формированию у него знаний и умений, которые в данный момент для него не актуальны, но приобретут ценность в недалекой перспективе, когда новая ситуация этого потребует. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» ~161~ Оформление и верстка Ю. Болдырева Дата подписания к использованию: 18.03.2022 Объем издания: 2,0 Мб. Комплектация: 1 электрон. опт. диск (CD-R) Тираж 10 экз. Издательство АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» 610047, г. Киров, ул. Свердлова, 32а, пом. 1003 Тел.: 8-800-222-30-98 e-mail: [email protected]
