Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н. и др. - Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет - 2007

С м и р н о в а Е. О., Галигузова Л . Н., Е р м о л о в а Т. В., М е щ е р я к о в а С. Ю.
ДИАГНОСТИКА
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 3 ЛЕТ
Методическое пособие для практических психологов
АНО «Психологическая электронная
Москва 2007
-1 -
библиотека»
ББК 88.8
С 50
АВТОРЫ
Смирнова Елена Олеговна - д о к т о р психологических наук, заведующая лабораторией
психического развития дошкольников Психологического института РАО;
заведующая сектором психологии ребенка раннего возраста, преподава­
тель возрастной психологии в МГППУ.
Галигузова Людмила Николаевна - к а н д и д а т психологических наук, старший научный
сотрудник лаборатории психического развития дошкольников Психологи­
ческого института РАО; сотрудник сектора психологии ребенка раннего
возраста, преподаватель психологии и педагогики раннего возраста в
МГППУ.
Ермолова
Татьяна Викторовна - кандидат психологических наук, старший научный
сотрудник лаборатории психического развития дошкольников Психологи­
ческого института РАО.
Мещерякова
Софья Юрьевна - кандидат психологических наук, ведущий научный
сотрудник лаборатории психического развития дошкольников Психологи­
ческого института РАО; сотрудник сектора психологии ребенка раннего
возраста, преподаватель психологии младенческого возраста в МГППУ.
Смирнова Е. О., Галигузова Л . Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю.
С 50 Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет — М.: АНО «ПЭБ»,
2007.—128 с.
ISBN 5-94051-012-4
В пособии предлагается новый подход к диагностике психического развития детей
от рождения до 3 лет. Предметом диагностики являются наиболее важные в раннем
возрасте сферы, определяющие развитие целостной личности ребенка, а именно об­
щение со взрослым и ведущая деятельность. Выделяются четыре возрастных периода
(первое и второе полугодия первого года жизни, второй и третий годы жизни) и дается
их психологическая характеристика. Для каждого периода представлены методики,
выявляющие уровень развития общения и предметной деятельности ребенка. Описание
каждой методики содержит характеристику измеряемых параметров и показателей,
включает диагностические ситуации, шкалы оценки параметров и показателей, про­
токолы регистрации данных, а также рекомендации по составлению заключений по ре­
зультатам диагностики ребенка в соответствующем возрастном периоде.
Пособие предназначено для практических психологов, работающих с маленькими
детьми, а также для студентов педагогических и психологических ВУЗов
ББК 88.8
ISBN 5-94051-012-4
©
А Н О « П Э Б » , 2007
© Смирнова Е. О.
ВВЕДЕНИЕ
Принципы построения диагностики и ее своеобразие
Чрезвычайно важный период в развитии ребенка
составляют первые три
года его жизни. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные
образования, такие,
как о б щ а я с а м о о ц е н к а , д о в е р и е к л ю д я м , и н т е р е с к ок­
р у ж а ю щ е м у м и р у и т.д. Н е д о р а з в и т и е или д е ф о р м а ц и я э т и х к а ч е с т в в р а н н е м
возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды, поэтому
необходимо
в
развитии
маленького ребенка. Для выполнения этой задачи нужны методики,
своевременное
выявление
возможных
отклонений
которые
п о м о г л и б ы в о в р е м я о б н а р у ж и т ь о т к л о н е н и я в р а з в и т и и , о п р е д е л и т ь их п р и ­
роду и причины и предпринять своевременные корригирующие меры.
Т р а д и ц и о н н о в н а у ч н о м и м а с с о в о м с о з н а н и и м л а д е н ч е с к и й и р а н н и й воз­
р а с т ы р а с с м а т р и в а ю т с я как п е р и о д ф и з и о л о г и ч е с к о г о с о з р е в а н и я
отдельных
ф у н к ц и й , ч т о в е д е т к п р е д с т а в л е н и ю о р а з в и т и и р е б е н к а как с у м м е р я д о п о л о ж е н н ы х п р о ц е с с о в : м о т о р и к и , с е н с о р и к и , р е ч и , э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы и т. д .
Такой подход создает неадекватную педагогическую ориентацию, нацеливает
в о с п и т а т е л е й на ф о р м и р о в а н и е у р е б е н к а о т д е л ь н ы х н а в ы к о в и у м е н и й . П р и
этом личность ребенка либо игнорируется, либо всё сводится к ее разроз­
н е н н ы м , ч а с т и ч н ы м х а р а к т е р и с т и к а м . Н а их и з м е р е н и е и н а п р а в л е н о б о л ь ­
шинство существующих в настоящее время диагностических методик. Однако
т а к а я д и а г н о с т и к а не д а е т п р е д с т а в л е н и я о ц е л о с т н о м п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и
р е б е н к а , п о с к о л ь к у н о р м а л ь н о е р а з в и т и е о т д е л ь н ы х ф у н к ц и й , т а к и х , как вос­
приятие, мышление, моторика и другие, может маскировать отставание ре­
б е н к а в не м е н е е с у щ е с т в е н н ы х о б л а с т я х е г о п с и х и ч е с к о й ж и з н и ( м о т и в а ц и о н н а я с ф е р а , в з а и м о о т н о ш е н и я с о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и , с а м о с о з н а н и е и т.д.).
В настоящее время, когда в нашей стране происходит поворот к личностно
ориентированной
педагогике, необходим специальный
инструментарий,
на­
п р а в л е н н ы й на д и а г н о с т и к у р а з в и т и я не о т д е л ь н ы х п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й , а
целостных
форм
психической
активности,
в которых реализуется и разви­
вается личность ребенка, начиная с самых ранних этапов его жизни. Адекват­
н о е р е ш е н и е э т о й з а д а ч и т р е б у е т о п р е д е л е н н о й т е о р е т и ч е с к о й п о з и ц и и , ко­
торая позволяет выделить центральные, наиболее существенные для каждого
возрастного этапа линии развития.
Теоретические позиции, положенные в основу предлагаемой диагностики,
восходят к культурно-исторической
концепции психического развития, зало­
женной Л.С. Выготским и развиваемой в теории ведущей деятельности
-3-
А.Н.
Леонтьева, к периодизации психического развития Д.Б. Эльконина и концепции
г е н е з и с а о б щ е н и я р е б е н к а с о в з р о с л ы м и М.И Л и с и н о й . В с о о т в е т с т в и и с э т и м и
позициями определяющими факторами психического развития ребенка явля­
ю т с я его общение
со взрослым
и ведущая
деятельность.
Многочисленные
исследования показали, что в процессе общения и деятельности закладыва­
ются основные личностные образования - отношение ребенка к социальному и
предметному миру, к себе самому, формируются способы взаимодействия с
окружающей действительностью, происходит развитие познания. На каждом
возрастном
этапе
общение
и
ведущая
деятельность
имеют
качественно
своеобразное содержание, преобразование этого содержания положено в ос­
нову
современной
отечественной
периодизации
психического
развития.
В
рамках данного подхода уровень развития общения и ведущей деятельности
отражает наиболее существенные характеристики о б щ е г о психического раз­
вития ребенка и выступает адекватным предметом психологической диагно­
стики.
Р а с с м о т р и м , как и з м е н я ю т с я о б щ е н и е и в е д у щ а я д е я т е л ь н о с т ь на п р о т я ­
жении первых трех лет жизни ребенка.
О с н о в н ы е п е р и о д ы р а з в и т и я р е б е н к а от р о ж д е н и я д о 3 л е т
П е р в ы й год ж и з н и - п е р и о д с а м ы х и н т е н с и в н ы х и б ы с т р ы х и з м е н е н и й в
психике ребенка. В 3 - 4 месяца младенец воспринимает окружающий мир и
б л и з к и х в з р о с л ы х с о в е р ш е н н о не так, как в
9-10
месяцев. Столь быстрые
качественные изменения дают основания для подразделения
младенческого
в о з р а с т а на д в а п е р и о д а р а з в и т и я - п е р в о е и в т о р о е п о л у г о д и я ж и з н и .
В первом
является
полугодии
(от 1 д о 6 м е с я ц е в ) в е д у щ е й д е я т е л ь н о с т ь ю м л а д е н ц а
непосредственно-эмоциональное,
или с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н о е ,
об­
щ е н и е младенца со взрослым, в результате которого происходит интенсивное
развитие личности и всех психических процессов ребенка. К концу этого пе­
риода
возникают
первые
активные действия
младенца,
направленные
на
предмет.
В о втором
вится ведущей
полугодии
ж и з н и (от 6 д о 12 м е с я ц е в ) ф о р м и р у е т с я и с т а н о ­
предметно-манипулятивная
деятельность.
В этом
возрасте
о с н о в н ы е и н т е р е с ы м а л ы ш а с о с р е д о т о ч е н ы на п р е д м е т а х и д е й с т в и я х с н и м и .
В с в я з и с э т и м п е р е с т р а и в а е т с я о б щ е н и е р е б е н к а со в з р о с л ы м . П р е ж н е е с и ­
т у а т и в н о - л и ч н о с т н о е , э м о ц и о н а л ь н о е о б щ е н и е о т о д в и г а е т с я на в т о р о й п л а н , а
на
первый
выходит
общение,
опосредованное
предметами.
Общение
со
взрослым приобретает ситуативно-деловой характер. Действия детей с пред­
метами постепенно у с л о ж н я ю т с я . Они проходят путь от неспецифических ма­
нипуляций, когда ребенок одинаково действует с л ю б ы м и предметами, через
специфические
манипуляции,
учитывающие
лишь
физические
свойства
п р е д м е т о в , к м а н и п у л я ц и я м , о с н о в а н н ы м на и с т о р и ч е с к и с л о ж и в ш и х с я с п о -
-4-
собах
употребления
предметов.
Овладение
первыми
культур­
н о - ф и к с и р о в а н н ы м и д е й с т в и я м и с п р е д м е т а м и о з н а ч а е т п е р е х о д р е б е н к а на
следующий этап развития.
В раннем
возрасте
(от 1 г о д а д о 3 л е т ) в е д у щ е й я в л я е т с я
предметная
деятельность, а основной ф о р м о й о б щ е н и я со взрослым - ситуативно-деловая.
Ребенок активно овладевает специфически человеческими способами дейст­
вий в различных с ф е р а х ж и з н и . Постепенно внутри предметной деятельности
дифференцируются
две
самостоятельные
линии
-
собственно
предмет­
но-практическая деятельность и процессуальная игра. О в л а д е н и е
но-практической
деятельностью
происходит
как
усвоение
предмет­
определенных
к у л ь т у р н о - н о р м и р о в а н н ы х д е й с т в и й с п р е д м е т а м и ( п о н и м а н и е их с м ы с л а и
точности выполнения). К концу раннего возраста предметная
ребенка
становится
все более
деятельность
произвольной, самостоятельной
правленной. Игровая деятельность
и
целена­
предполагает элементы творчества
ре­
бенка, ненормированность и самостоятельность его действий. Развитие про­
ц е с с у а л ь н о й и г р ы п о д г о т а в л и в а е т п е р е х о д р е б е н к а на с л е д у ю щ и й в о з р а с т н о й
э т а п , на к о т о р о м в е д у щ е й д е я т е л ь н о с т ь ю б у д е т с ю ж е т н о - р о л е в а я и г р а .
Принципиальное значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет
о в л а д е н и е речью. Поэтому ситуативно-деловое о б щ е н и е со взрослым, оста­
в а я с ь о с н о в н о й ф о р м о й о б щ е н и я д о 3 л е т , р а з д е л я е т с я на э т а п ы д о р е ч е в о г о и
речевого ситуативно-делового общения.
Указанные изменения в ведущей деятельности и общении позволяют вы­
д е л и т ь в р а н н е м в о з р а с т е д в а п е р и о д а - в т о р о й и т р е т и й год ж и з н и р е б е н к а .
Научные основания и главные параметры диагностических методов
Диагностика
уровня
развития
общения.
Согласно концепции М.И. Лисиной, развитие о б щ е н и я ребенка со взрос­
л ы м п р о и с х о д и т как с м е н а к а ч е с т в е н н о с в о е о б р а з н ы х ф о р м о б щ е н и я . К а ж д у ю
форму
характеризуют
содержание
коммуникативной
потребности,
мотивы,
с р е д с т в а о б щ е н и я и в р е м я п о я в л е н и я в о н т о г е н е з е . К о р о т к о о с т а н о в и м с я на
описании ф о р м о б щ е н и я ребенка со взрослым.
Первой в онтогенезе появляется ситуативно-личностная форма общения.
Самая существенная черта ситуативно-личностного общения -
удовлетворе­
ние потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим
мотивом общения в этот период жизни детей является личностный
мотив.
Р е б е н о к в ы д е л я е т во в з р о с л о м л и ш ь о т н о ш е н и е к с е б е , не д и ф ф е р е н ц и р у я в
н е м о т д е л ь н ы е " с о с т а в л я ю щ и е " ( у м е н и я , з н а н и я и т.д.). Т а к о е о б щ е н и е р е а ­
лизуется с помощью экспрессивно-мимических средств (взгляды, улыбки, вы­
разительные движения, вокализации). Других средств общения у ребенка еще
нет. П о т р е б н о с т ь во в н и м а н и и в з р о с л о г о и л и ч н о с т н ы е м о т и в ы о б щ е н и я не
-5-
и с ч е з а ю т и в б о л е е п о з д н и х в о з р а с т а х , но п е р е с т а ю т б ы т ь е д и н с т в е н н ы м и и
ведущими. Эта ф о р м а общения характерна для первого полугодия жизни ре­
бенка.
Во второй половине первого года жизни складывается ситуативно-деловое
о б щ е н и е со взрослым. Это о б щ е н и е опосредствуется предметами, его ос­
новным содержанием является практическое сотрудничество со взрослым.
Потребность в сотрудничестве становится главным содержанием коммуника­
т и в н о й п о т р е б н о с т и . И н т е р е с р е б е н к а с о с р е д о т о ч и в а е т с я на " д е л о в ы х " к а ч е ­
ствах взрослого - умении разнообразно действовать с предметами, демонст­
рировать
их н о в ы е с в о й с т в а , о р г а н и з о в ы в а т ь
совместные
игры и занятия.
В з р о с л ы й с т а н о в и т с я не т о л ь к о и с т о ч н и к о м д о б р о ж е л а т е л ь н о г о в н и м а н и я , но и
п о м о щ н и к о м , п а р т н е р о м по с о в м е с т н о й п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и , о б р а з ц о м
для подражания, ценителем умений ребенка. Центральным
мотивом общения
становится деловой. Средствами такого общения являются предметные дей­
ствия, позы, жесты, локомоции; постепенно ребенок овладевает речью, кото­
рая
со
временем
становится
основным
средством
общения.
Ситуатив­
н о - д е л о в а я ф о р м а о б щ е н и я о с т а е т с я г л а в н о й на п р о т я ж е н и и в с е г о р а н н е г о
возраста (вплоть до 3 лет).
К концу раннего возраста у многих детей начинает складываться внеси­
т у а т и в н о - п о з н а в а т е л ь н о е о б щ е н и е с о в з р о с л ы м , к о т о р о е с т а н е т о д н о й из о с ­
н о в н ы х ф о р м о б щ е н и я в д о ш к о л ь н о м в о з р а с т е . Р е б е н к а и н т е р е с у ю т не т о л ь к о
действия с предметами
в н а л и ч н о й с и т у а ц и и , но и н е к о т о р ы е с к р ы т ы е
от
п р я м о г о н а б л ю д е н и я с в о й с т в а п р е д м е т о в , их у с т р о й с т в о , а т а к ж е с о б ы т и я и
я в л е н и я , к о т о р ы е не п р е д с т а в л е н ы " з д е с ь и с е й ч а с " . Т а к о е о б щ е н и е
может
п р о и с х о д и т ь как в с о в м е с т н о й с о в з р о с л ы м п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и , т а к и н а
ф о н е совместного чтения и обсуждения детских книжек, рассматривания кар­
тинок, разговоров о животных, машинах, явлениях природы. Взрослый
для
р е б е н к а я в л я е т с я и н т е р е с н ы м с о б е с е д н и к о м , с п о с о б н ы м о т в е т и т ь на л ю б о й
вопрос, рассказать о чем-то новом. При этом
ребенку нужно, чтобы взрослый
относился серьезно, с уважением к его вопросам, высказываниям, рассужде­
ниям. Уважение взрослого становится главным содержанием коммуникативной
потребности в рамках данной формы общения. Среди мотивов общения цен­
тральное место занимает познавательный.
Предлагаемые в пособии методики позволяют диагностировать
развития соответствующей
возрасту
ребенка формы общения.
уровень
Основными
параметрами, характеризующими уровень развития любой формы общения,
выступают:
^уровень
инициативности
в общении
как п о к а з а т е л ь с т р е м л е н и я
ре­
бенка к общению;
2) уровень
чувствительности
к воздействиям
партнера
как г о т о в н о с т ь
в о с п р и н я т ь и н и ц и а т и в у д р у г о г о ч е л о в е к а , о т в е т и т ь на н е е и п е р е с т р о и т ь с в о е
поведение в соответствии с воздействиями взрослого;
-6-
3) уровень
владения
средствами
общения
- конкретными действиями, с
помощью которых ребенок осуществляет общение. Именно в рамках общения
в раннем детстве осваивается такое фундаментальное средство психики че­
л о в е к а , как р е ч ь .
Д в а первых параметра характеризуют потребностно-мотивационную сто­
рону общения, а третий - его операциональную составляющую. Выделенные
параметры оцениваются соответствующими показателями, которые отражают
специфику ф о р м ы общения и возраста ребенка. Эта специфика отражается
также в дополнительных параметрах общения, которые описываются в соот­
ветствующих разделах пособия.
Диагностика
уровня
развития
предметной
деятельности
В р а н н е м в о з р а с т е (от 6 м е с я ц е в д о 3 л е т ) в е д у щ е й д е я т е л ь н о с т ь ю я в л я ­
е т с я п р е д м е т н а я , п о с к о л ь к у и м е н н о в ней л е ж а т г л а в н ы е и н т е р е с ы р е б е н к а и
происходит наиболее интенсивное развитие всех сторон психики и личности
малыша. Помимо овладения культурными способами действий с предметами в
рамках
предметной
деятельности
реализуется
познавательная
ребенка, которая в раннем возрасте проявляется в его
стремлении
к получению
новых
впечатлений,
активность
любознательности,
инициативном
поиске
новой
информации об окружающем мире. Уровень развития познавательной актив­
ности отражает потребностно-мотивационную
сторону предметной
деятель­
н о с т и , т. е. ж е л а н и е и с т р е м л е н и е у з н а т ь н о в о е , п о л у ч и т ь ж е л а н н ы й или н е ­
предсказуемый эффект.
В раннем возрасте предметная деятельность малыша может иметь раз­
вивающий эффект лишь
в сотрудничестве со взрослым. Взрослый является
д л я м а л е н ь к о г о р е б е н к а не т о л ь к о н о с и т е л е м к у л ь т у р н ы х с р е д с т в и с п о с о б о в
д е й с т в и я , но и и с т о ч н и к о м н о в ы х с м ы с л о в е г о д е я т е л ь н о с т и . С м ы с л д е й с т в и я
ребенка первоначально заключается в том, что оно производится ради в ы ­
полнения поручения взрослого или рядом с ним. И м е н н о взрослый передает
р е б е н к у как с п о с о б д е й с т в и я , т а к и ж е л а н и е е г о в ы п о л н я т ь , и н т е р е с к н е м у .
О п и р а я с ь на п о н я т и е о з о н е б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я , м ы и с х о д и л и из т о г о , ч т о
для определения
действительного
уровня
развития
ребенка
недостаточно
измерить и зафиксировать его актуальные действия, необходимо выявлять и
учитывать его потенциальные возможности, которые возникают и проявляются
в совместной деятельности со взрослым.
И с х о д я из э т о г о , в к а ч е с т в е о с н о в н ы х п а р а м е т р о в у р о в н я р а з в и т и я п р е д ­
метной деятельности выделяются следующие:
1) операциональная
сторона
(характеристика собственно действий). По­
казателями операциональной стороны предметной деятельности
выступают
различные виды действий с предметами: манипулятивные (неспецифические и
специфические)
и собственно предметные (культурно-фиксированные)
ствия;
-7-
дей­
2) потребностно-мотивационная
сторона
-
уровень
познавательной
активности ребенка. Показателями познавательной активности являются ин­
терес ребенка к предметам, стремление к обследованию и действиям с ними,
настойчивость, эмоциональная вовлеченность в деятельность. Наличие таких
инициативных, самостоятельных действий, охватывающих и познавательную,
и аффективно-волевую сферу ребенка, может свидетельствовать о действи­
т е л ь н о м о с в о е н и и д е я т е л ь н о с т и , а не о п р и о б р е т е н и и о д н и х л и ш ь м о т о р н ы х или
сенсорных навыков;
3) включенность
предметных
действий
в общение
со взрослым.
чительной о с о б е н н о с т ь ю всех предлагаемых методик, в ы я в л я ю щ и х
Отли­
уровень
развития деятельности ребенка, является включенность ребенка в о б щ е н и е со
взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого,
возможность
в л и я н и я в з р о с л о г о на с а м о с т о я т е л ь н ы е д е й с т в и я р е б е н к а я в л я ю т с я д л я н а с
важнейшим показателем потенциальных возможностей самого ребенка.
Таким образом, разработанный комплекс методик включает:
1) д и а г н о с т и к у ф о р м ы о б щ е н и я р е б е н к а с о в з р о с л ы м ( д и а г н о с т и к а р е ч е ­
вого развития входит в это направление, поскольку речь в раннем возрасте
в о з н и к а е т и р а з в и в а е т с я как с р е д с т в о о б щ е н и я ;
2) д и а г н о с т и к у
развития
предметной
(или
предметно-манипулятивной)
деятельности, в которой выявляются характеристика действий ребенка, уро­
вень его познавательной активности и включенность
в о б щ е н и е со взрослым.
Предлагаемая в данном пособии система диагностических методик явля­
ется результатом многолетней научно-практической
работы коллектива ла­
боратории психического развития дошкольников Психологического
института
Р А О . О б о с н о в а н н о с т ь м е т о д и к о б е с п е ч е н а их э ф ф е к т и в н о с т ь ю при и з у ч е н и и
особенностей психического развития детей от рождения д о 3 лет; разнообра­
зием исследовательских методов (сочетание лонгитюдного метода и метода
срезов,
констатирующих
достоверностью
и
полученных
формирующих
данных.
экспериментов);
Апробация
статистической
диагностических
методик
п р о в о д и л а с ь на д е т я х о т р о ж д е н и я д о 3 л е т , в о с п и т ы в а в ш и х с я в р а з н ы х у с ­
ловиях: в семьях, в яслях, в домах ребенка. В предварительном обследовании
участвовало более
1000 д е т е й из р а з н ы х р е г и о н о в Р о с с и и и б л и ж н е г о з а р у ­
бежья.
Область применения диагностики
и м е т о д и ч е с к и е р е к о м е н д а ц и и по е е
проведению
П р е д л а г а е м ы е м е т о д и к и р а с с ч и т а н ы на п р о ф е с с и о н а л ь н о г о п с и х о л о г а .
Они
предназначены для использования
в качестве средства
текущего
контроля психического развития ребенка с целью индивидуализации педаго­
гического процесса в детских учреждениях, а также для индивидуального кон-
-8-
с у л ь т и р о в а н и я по з а п р о с у р о д и т е л е й , в о с п и т а т е л е й или с п е ц и а л и с т о в - м е д и к о в
(педиатр, невропатолог,
психоневролог,
психиатр и др.). Д а н н ы е
методики
помогут своевременно выявить задержки и отклонения в психическом развитии
р е б е н к а и при н е о б х о д и м о с т и в ы б р а т ь с о о т в е т с т в у ю щ и е м е т о д ы
выявленных отклонений. Целесообразно также проведение
коррекции
психологической
д и а г н о с т и к и при п о с т у п л е н и и р е б е н к а в д е т с к о е у ч р е ж д е н и е . Е е ц е л ь ю в д а н ­
ном случае является оказание адекватной помощи малышу в период адапта­
ции.
Методики могут быть использованы в специализированных диагностиче­
ских центрах, консультационных пунктах, больницах, поликлиниках и детских
образовательных учреждениях, в том числе в домах ребенка.
Необходимым условием проведения диагностики является естественность
диагностических
ситуаций, эмоциональный
комфорт
ребенка, его
хорошее
самочувствие. Обстановка, в которой проводится диагностика, д о л ж н а быть
знакомой и привлекательной для малыша. Р е ш а ю щ а я роль в создании такой
обстановки
принадлежит
психологу,
проводящему диагностику. Он
должен
знать психологические особенности детей младенческого и раннего возраста,
иметь опыт общения с ними. Прежде чем приступить к диагностическим про­
цедурам, необходимо предварительно установить эмоциональный контакт с
ребенком, поиграть с ним, вызвать его доверие и расположение.
Диагностика
в
консультационных
центрах,
поликлиниках
и
больницах
д о л ж н а проводиться в присутствии матери или другого близкого ребенку че­
л о в е к а . М о ж е т с л у ч и т ь с я , ч т о при в с е х с т а р а н и я х п с и х о л о г у не у д а с т с я у с т а ­
новить контакт с м а л ы ш о м . Тогда можно предложить матери самой проводить
диагностические пробы под наблюдением психолога. О б ы ч н о присутствие и
участие матери придают ребенку уверенность и спокойствие.
В беседе с родителями и педагогами о результатах диагностического об­
с л е д о в а н и я , независимо от в ы я в л е н н ы х недостатков, следует
максимально
п о д ч е р к н у т ь п о з и т и в н ы е к а ч е с т в а р е б е н к а , по в о з м о ж н о с т и и з б е г а я н е г а т и в н ы х
характеристик. В случае установления задержки в развитии ребенка, психолог
должен корректно сформулировать свое заключение, а затем предложить со­
ответствующие рекомендации. При этом важно объяснить, какие позитивные
сдвиги в развитии ребенка должны произойти в х о д е коррекционной работы. В
беседе с родителями
и воспитателями
не с л е д у е т
" в ы с о к и й " или " н и з к и й " у р о в е н ь р а з в и т и я , а т а к ж е
использовать
термины
негативные характеристики
р е б е н к а . В с л у ч а е у с т а н о в л е н и я з а д е р ж к и в р а з в и т и и ж е л а т е л ь н о д е л а т ь ак­
ц е н т не на к о н с т а т а ц и и о т к л о н е н и й , а на о п и с а н и и п о з и т и в н ы х и з м е н е н и й в
п о в е д е н и и р е б е н к а при с о б л ю д е н и и н е о б х о д и м ы х р е к о м е н д а ц и й . Н а п р и м е р ,
не с л е д у е т г о в о р и т ь : "У в а ш е г о р е б е н к а о т с у т с т в у е т и н и ц и а т и в н о с т ь " , л у ч ш е
с ф о р м у л и р о в а т ь так: " Н е о б х о д и м о п о д д е р ж и в а т ь и н и ц и а т и в у в а ш е г о р е б е н к а ,
в н и м а т е л ь н е е н а б л ю д а й т е з а н и м , о т к л и к а й т е с ь на л ю б о е е г о д в и ж е н и е ,
ч а щ е хвалите его, играйте с ним".
-9-
по­
При проведении диагностики нужно учитывать, что поведение маленького
ребенка крайне неустойчиво. О н о зависит от множества ситуативных,
слу­
чайных факторов: физического самочувствия малыша, его отношения к новой
о б с т а н о в к е , о т о к р у ж а ю щ и х п р е д м е т о в и т.д.
В случае неблагоприятной кар­
т и н ы п о в е д е н и я р е б е н к а (когда о н д е м о н с т р и р у е т п а с с и в н о с т ь , з а т о р м о ж е н ­
ность)
следует дополнить
малыша,
результатами
данные диагностики
наблюдения
беседой
за свободной
с
родственниками
активностью
ребенка
в
п р и в ы ч н о й д л я н е г о о б с т а н о в к е , п р о в е с т и п о в т о р н у ю д и а г н о с т и к у . Т о л ь к о при
условии, что результаты наблюдения, беседы и повторной диагностики сов­
падают с первоначальным выводом, можно сделать окончательное заключе­
ние об уровне психического развития ребенка.
-10-
МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ
Младенческий
возраст
- период наиболее
интенсивного
развития
бенка.
На протяжении
первых
месяцев
жизни
(от рождения
до 1
стремительно
меняется
общение
младенца
со взрослыми
и характер
активности.
Это дает основания
для подразделения
младенческого
раста на два этапа: первое и второе полугодия
жизни. В данном пособии
два подпериода
младенческого
возраста рассматриваются
отдельно.
ре­
года)
его
воз­
эти
ПЕРВОЕ ПОЛУГОДИЕ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
В первом полугодии жизни ведущим фактором психического развития ре­
б е н к а я в л я е т с я ситуативно-личностное
(непосредственно-эмоциональное)
общение
с о в з р о с л ы м и . П о э т о м у на д а н н о м в о з р а с т н о м э т а п е и м е н н о с и т у а ­
тивно-личностное о б щ е н и е со взрослым выступает главным предметом диаг­
ностики.
Такое общение состоит в обмене положительными эмоциями, выражаю­
щими отношение младенца и взрослого друг к другу. Ребенок стремится на­
ходиться в поле доброжелательного внимания взрослого, ему очень нравятся
е г о л а с к о в ы е с л о в а , п р и к о с н о в е н и я , у л ы б к и . М л а д е н е ц о ч е н ь б ы с т р о в х о д и т во
вкус э м о ц и о н а л ь н о г о о б щ е н и я и использует д л я него р а з н о о б р а з н ы е экс­
прессивно-мимические проявления.
Подготовка ребенка к о б щ е н и ю со взрослыми начинается уже в период
н о в о р о ж д е н н о е ™ . П р и б л а г о п р и я т н ы х у с л о в и я х в о с п и т а н и я на в т о р о й т р е т ь е й н е д е л е ж и з н и з д о р о в ы й р е б е н о к у ж е р е а г и р у е т на о к р у ж а ю щ и х л ю д е й
и предметы зрительным и слуховым сосредоточением, отдавая предпочтение
воздействиям, и с х о д я щ и м от человека. В конце первого месяца ребенок у ж е
может устанавливать контакт со взрослым взглядом "глаза в глаза" и отвечать
на о б р а щ е н и я в з р о с л о г о у л ы б к о й . С э т о г о м о м е н т а н а ч и н а е т с я и н т е н с и в н о е
развитие общения.
В течение 4 - 5 последующих недель младенец быстро овладевает раз­
нообразными средствами контакта. Он все более уверенно отыскивает глазами
-11 -
в з р о с л о г о , п о в о р а ч и в а е т с я на з в у к е г о г о л о с а , з а м е ч а е т и з д а л и на р а с с т о я н и и .
С т р е т ь е г о м е с я ц а ж и з н и м л а д е н е ц н а ч и н а е т с а м в о з д е й с т в о в а т ь на о к р у ­
ж а ю щ и х л ю д е й , п о б у ж д а я их к к о н т а к т а м . Д л я э т о г о о н и с п о л ь з у е т в с е д о с ­
т у п н ы е с р е д с т в а : в з г л я д ы , у л ы б к у , д в и ж е н и я , з в у к и г о л о с а и т.д. Э т и п р о я в ­
ления складываются в целостную структуру поведения, получившую название
"комплекс оживления". Традиционно фиксируются четыре компонента ком­
плекса оживления:
1) с о с р е д о т о ч е н и е на в з р о с л о м , с о п р о в о ж д а ю щ е е с я з а м и р а н и е м ;
2) у л ы б к а ;
3) д в и г а т е л ь н о е о ж и в л е н и е ( п о в о р о т ы г о л о в ы , в с к и д ы в а н и е ручек, п е р е бирание ногами, выгибание корпуса);
4) в о к а л и з а ц и и ( г у к а н ь е - к о р о т к и е о т р ы в и с т ы е з в у к и "гх", "га" и д р у г и е ;
г у л е н и е - п р о т я ж н ы е , п е в у ч и е з в у к и "га-а", "гу-у", "ага", "агу" и д р у г и е ; в с к р и к и ) .
К о м п л е к с о ж и в л е н и я х а р а к т е р е н и м е н н о д л я м л а д е н ц е в п е р в о г о п о л у г о д и я (от
2 до 6 месяцев жизни).
В конце первого полугодия комплекс оживления обычно заменяется
дифференцированными проявлениями более сложного характера. Взгляды и
улыбки приобретают более тонкие эмоциональные оттенки, гуление посте­
пенно сменяется лепетом, в общем двигательном оживлении обособляются
д в и ж е н и я рук.
Е с л и в з р о с л ы е в э т о т п е р и о д не о б е с п е ч и в а ю т п о л н о ц е н н ы х у с л о в и й
воспитания, а ограничивают взаимодействие с младенцем удовлетворением
е г о о р г а н и ч е с к и х н у ж д , не п р о я в л я я при э т о м л ю б в и , л а с к и , о т з ы в ч и в о с т и ,
сроки появления общения у ребенка задерживаются, отмечаются низкая ини­
циативность, бедность э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы . М л а д е н е ц вял, пассивен, у него
о т с у т с т в у е т п о з н а в а т е л ь н а я а к т и в н о с т ь по о т н о ш е н и ю к п р е д м е т н о м у м и р у .
Все это ведет к задержке и искажению дальнейшего хода развития. При бла­
гоприятных условиях общения создаются возможности для разностороннего
психического развития ребенка: познавательного (зрительные, слуховые,
двигательные и другие ориентировочные действия), эмоционального (умение
распознавать эмоции взрослых и совершенствование собственных экспрессии),
предречевого развития. О б щ е н и е со взрослыми способствует становлению
у младенца основ личности и самосознания: доброжелательного отношения
к людям, особой привязанности к близким, любознательности, положительного
самоощущения.
Д л я полноценного психического развития ребенка в первом полугодии его
ж и з н и помимо о б щ е н и я со взрослыми н е о б х о д и м ы м является создание усло­
в и й д л я р а з в и т и я познавательной
активности
по отношению
к
предметному
окружению,
т а к как о н а л о ж и т с я в о с н о в у п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н о й д е я ­
т е л ь н о с т и , в е д у щ е й на с л е д у ю щ е м в о з р а с т н о м э т а п е .
Источником познавательной активности является врожденная потребность
р е б е н к а во в н е ш н и х в п е ч а т л е н и я х . У ж е в п е р в ы е д н и ж и з н и м л а д е н е ц с п о с о ­
бен
воспринимать
воздействия
разных
модальностей,
исходящие
из в н е ш н е й с р е д ы , как о т ч е л о в е к а , т а к и о т п р е д м е т н о г о о к р у ж е н и я . О д н а к о
п р е д м е т н а я с р е д а с а м а по с е б е , в н е о б щ е н и я с о в з р о с л ы м и , не о б е с п е ч и в а е т
нормального
развития
познавательной
активности
ребенка.
Общение
-12-
с о в з р о с л ы м и во м н о г о м о п р е д е л я е т е е к а ч е с т в е н н ы е и к о л и ч е с т в е н н ы е о с о ­
бенности. Взрослый человек представляет собой наиболее богатый источник
зрительных, слуховых, тактильных, вестибулярных, проприоцептивных и дру­
гих в п е ч а т л е н и й , п о э т о м у и з н а ч а л ь н о г л а в н ы м о б ъ е к т о м п о з н а в а т е л ь н о й ак­
тивности ребенка выступают у х а ж и в а ю щ и е за ним л ю д и . При благоприятных
условиях воспитания, предполагающих организацию развивающей предметной
среды, включение предметов в общение ребенка и взрослого, высокими тем­
п а м и р а з в и в а е т с я п о з н а в а т е л ь н а я а к т и в н о с т ь по о т н о ш е н и ю к п р е д м е т а м .
О н а п р о я в л я е т с я в п о и с к е н о в ы х в п е ч а т л е н и й , во в н и м а н и и , и н т е р е с е и
положительном эмоциональном отношении ребенка к предметам, стремлении
о б с л е д о в а т ь их. Н а п р о т я ж е н и и п е р в ы х м е с я ц е в ж и з н и с о в е р ш е н с т в у ю т с я
способы обследования
предметов. Сначала появляются зрительные и
о р а л ь н ы е (ротовые) познавательные действия, затем мануальные (действия
руки),
постепенно
налаживается
зрительно-двигательная
координация.
С момента появления целенаправленного хватания предмета (обычно после
4 месяцев) начинается развитие предметно-манипулятивной деятельности.
Т а к и м о б р а з о м , диагностика психического развития ребенка в первом по­
лугодии предполагает выявление уровня развития о б щ е н и я ребенка со
в з р о с л ы м и е г о п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и по о т н о ш е н и ю к п р е д м е т а м .
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ
Параметры и показатели общения.
При определении уровня развития ситуативно-личностного общения по­
казательными являются с л е д у ю щ и е его параметры: инициативность ребенка в
общении, чувствительность ребенка к воздействиям взрослого и средства
общения.
Инициативность
ребенка в общении. Данный параметр характеризует
стремление младенца привлечь к себе внимание взрослого и продлить об­
щение. Инициативность выражается в том, что ребенок проявляет комплекс
оживления, предвосхищая воздействия взрослого, когда взрослый пассивен в
о б щ е н и и или прекращает о б щ е н и е .
Чувствительность
ребенка к коммуникативным воздействиям взрос­
лого. Этот параметр характеризует готовность младенца воспринять прояв­
ления внимания и доброжелательности со стороны взрослого (ласковый раз­
г о в о р , у л ы б к и , п о г л а ж и в а н и я и т.д.). П о к а з а т е л я м и ч у в с т в и т е л ь н о с т и к в о з ­
действиям взрослого являются:
в н и м а н и е и и н т е р е с к н и м р е б е н к а ( з а м и р а н и е и с о с р е д о т о ч е н н о с т ь на
взрослом);
положительное отношение (ответные положительные эмоциональные
проявления - улыбки, двигательное оживление, вокализации);
-13-
перестройка состава комплекса о ж и в л е н и я в зависимости от поведения
в з р о с л о г о ( б о л е е и н т е н с и в н о е д в и г а т е л ь н о е о ж и в л е н и е при д и с т а н т н о м о б ­
щ е н и и и м е н е е и н т е н с и в н о е на р у к а х у в з р о с л о г о ; з а м и р а н и е и с о с р е д о т о ч е н и е
в момент воздействий взрослого и активизация комплекса оживления в период
паузы).
Средства
общения.
Этот параметр характеризует степень овладения
младенцем коммуникативными средствами. Показателями данного параметра
я в л я ю т с я к о л и ч е с т в о и в ы р а ж е н н о с т ь к о м п о н е н т о в к о м п л е к с а о ж и в л е н и я , ис­
пользуемых ребенком в целях общения. Состав комплекса оживления в силу
тех или иных причин иногда бывает неполным. Например, у воспитанников
Д о м а ребенка отмечается отсутствие вокализаций, если взрослые мало раз­
говаривают с детьми. В отдельных случаях комплекс оживления может быть
п о л н ы м по с о с т а в у , но при э т о м в с е е г о к о м п о н е н т ы в ы р а ж е н ы с л а б о . У р е ­
бенка с некоторыми органическими нарушениями центральной нервной сис­
темы наблюдается
отсутствие или слабая выраженность двигательного
оживления.
Чувствительность к воздействиям взрослого появляется в онтогенезе
первой и нарастает постепенно. Сначала у младенца обнаруживаются вни­
мание и интерес к воздействиям взрослого, затем ответные положительные
р е а к ц и и на них и в с к о р е о т м е ч а ю т с я и н и ц и а т и в н ы е п р о я в л е н и я . О с ф о р м и ­
р о в а н н о е ™ у р е б е н к а п о т р е б н о с т и в о б щ е н и и м о ж н о г о в о р и т ь л и ш ь при н а ­
личии следующих четырех признаков: взгляда в глаза взрослого, ответных и
инициативных улыбок, двигательного оживления и вокализаций, стремления
п р о д л и т ь э м о ц и о н а л ь н ы й к о н т а к т со в з р о с л ы м .
Описание диагностических ситуаций
Поведение младенца первого полугодия жизни спонтанно и неустойчиво,
его активная и реактивная составляющие трудно различимы, поэтому судить об
у р о в н е р а з в и т и я о б щ е н и я у р е б е н к а на э т о м э т а п е м о ж н о л и ш ь по с о в о к у п н о с т и
характеристик
комплекса
оживления
в
ситуациях,
различающихся
"коммуникативной задачей", которая возникает перед младенцем.
Чем
п а с с и в н е е в з р о с л ы й , т е м а к т и в н е е ведет с е б я м л а д е н е ц , п о б у ж д а е м ы й
потребностью в общении. Соответственно процедура диагностики включает
с л е д у ю щ и е т р и с и т у а ц и и , р а з л и ч а ю щ и е с я по с т е п е н и
коммуникативной
активности взрослого.
Ситуация
1. "Пассивный
взрослый".
Цель: в ы я в л е н и е п а р а м е т р о в о б щ е н и я при н а и м е н ь ш е й к о м м у н и к а т и в н о й
активности
взрослого.
В
ситуации
пассивности
взрослого
основная
"коммуникативная задача" ребенка заключается в том, чтобы привлечь к себе
е г о в н и м а н и е и п о б у д и т ь к о б щ е н и ю , п о э т о м у з д е с ь я р ч е всего п р о я в л я е т с я
инициативность
ребенка.
Процедура
проведения
диагностической
пробы.
Ребенок находится в
к р о в а т к е и л и на п е л е н а л ь н о м с т о л е . М л а д е н ц а н у ж н о р а с п е л е н а т ь или о д е т ь
так, ч т о б ы о д е ж д а не с т е с н я л а его д в и ж е н и й . В з р о с л ы й с т а н о в и т с я или с а д и т с я
-14-
р я д о м , п о в е р н у в л и ц о к м л а д е н ц у , но не с м о т р и т е м у в л и ц о , д е л а я в и д , ч т о его
в н и м а н и е п р и в л е ч е н о к ч е м у - т о д р у г о м у . В т е ч е н и е 2 0 - 30 с е к у н д о н не
в с т у п а е т в о б щ е н и е с р е б е н к о м , не с м о т р и т на него, не у л ы б а е т с я и не
р а з г о в а р и в а е т , в ы ж и д а я , когда м л а д е н е ц п р о я в и т и н и ц и а т и в у . П о в е д е н и е
ребенка фиксируется в протоколе. (Форма протокола приводится ниже.)
Если ребенок сразу начал проявлять комплекс оживления с нарастающей
и н т е н с и в н о с т ь ю (все с и л ь н е е р а з м а х и в а я р у ч к а м и , г р о м ч е в с к р и к и в а я и д р . ) ,
с л е д у е т о т м е т и т ь э т о т ф а к т в п р о т о к о л е и, не д о ж и д а я с ь и с т е ч е н и я 3 0 с е к у н д ,
о т в е т и т ь на п р и з ы в м а л ы ш а у л ы б к о й и л а с к о в ы м и с л о в а м и , т е м с а м ы м п е р е ­
ходя к следующей диагностической ситуации.
Возможны другие варианты поведения ребенка. Бывает, что ребенок
с л и ш к о м с о с р е д о т о ч и л с я на с в о и х в н у т р е н н и х о щ у щ е н и я х или е г о в н и м а н и е
п р и в л е ч е н о к ч е м у - т о д р у г о м у и о н не з а м е ч а е т в з р о с л о г о . Т о г д а н у ж н о п о п ы ­
т а т ь с я п р и в л е ч ь е г о в н и м а н и е д в и ж е н и е м , г о л о с о м , п о к а ш л и в а н и е м (но не
адресоваться к малышу лично) и подождать каких-либо действий с его стороны
п о с л е т о г о , как о н о б р а т и т в н и м а н и е на в з р о с л о г о . Р е г и с т р а ц и я п о в е д е н и я
ребенка производится с этого момента. М а л ы ш может проявить недовольство
пассивностью взрослого - хмуриться, отворачиваться, хныкать. Тогда следует
зафиксировать эти проявления в примечании, прекратить пробу до истечения
30 секунд и вступить с ребенком в общение, успокоить. В этом случае ситуацию
"Пассивный взрослый" можно повторить после ситуации "Чистое общение".
Ситуация
2. "Чистое
общение".
Цель: в ы я в л е н и е п а р а м е т р о в о б щ е н и я при к о м м у н и к а т и в н о й а к т и в н о с т и
взрослого. В этой ситуации основная "коммуникативная задача" ребенка
заключается в том, чтобы выразить отношение к воздействиям взрослого,
п о б у д и т ь его к в ы р а ж е н и ю о т н о ш е н и я к с е б е и т е м с а м ы м п р о д л и т ь о б щ е н и е .
П о э т о м у з д е с ь в ы я в л я е т с я в о с н о в н о м чувствительность
ребенка к
воздействиям взрослого, умение чередовать
инициативное и ответное
поведение.
Процедура
проведения
диагностической
пробы. П р о б а " Ч и с т о е о б щ е н и е "
представляет собой чередование периодов активных воздействий взрослого и
пауз. В период активных воздействий взрослый обращается к ребенку с
у л ы б к о й , г л я д я в г л а з а , л а с к о в о н а з ы в а е т е г о по и м е н и , п р о и з н о с и т н е ж н ы е
с л о в а , п о б у ж д а е т у л ы б н у т ь с я , с к а з а т ь "агу" и т. д . В о в р е м я п а у з ы в з р о с л ы й
в о с п р и н и м а е т ответ р е б е н к а и о ж и д а е т в о з д е й с т в и й с е г о с т о р о н ы .
Р е б е н о к н а х о д и т с я в к р о в а т к е и л и на п е л е н а л ь н о м с т о л е . В з р о с л ы й
склоняется над ним, пытается встретиться взглядом и в течение примерно
15 секунд с у л ы б к о й л а с к о в о разговаривает с н и м , хвалит, побуждает к о б щ е н и ю .
( Н а п р и м е р : " М и ш е н ь к а , агу! С к а ж и , М и ш е н ь к а , "агу!" М о л о д е ц , М и ш е н ь к а ,
у м н и ц а , вот к а к о й х о р о ш и й м а л ы ш ! " З а т е м : " Э т о М и ш е н ь к а у н а с т а к о й
красивый, веселый, румяный? Какие у Мишеньки замечательные глазки, какие
р у ч к и , а к а к и е н о ж к и ! Вот как т ы х о р о ш о у м е е ш ь р у ч к а м и р а з м а х и в а т ь , а как
х о р о ш о н о ж к а м и "бегать"! Вот так, вот так, к а к о й м о л о д е ц ! " и т. п.). Речь
взрослого должна быть негромкой, отчетливой, неторопливой, с паузами.
-15-
Поведение
ребенка фиксируется
в п р о т о к о л е . Э т о период
активных
воздействий
взрослого.
З а т е м в з р о с л ы й д е л а е т паузу: с л е г к а о т с т р а н я с ь , с у л ы б к о й с м о т р и т на
р е б е н к а . В период
паузы т а к ж е р е г и с т р и р у е т с я в ы р а ж е н н о с т ь к о м п о н е н т о в
комплекса о ж и в л е н и я . Ч е р е д о в а н и е активных воздействий и пауз следует
о с у щ е с т в и т ь н е с к о л ь к о раз в т е ч е н и е 1 - 2
минут, ф и к с и р у я в п р о т о к о л е
п о в е д е н и е м л а д е н ц а в к а ж д ы й п е р и о д . В р е м е н н ы е и н т е р в а л ы ж е с т к о не
з а д а ю т с я , так как т е м п о б щ е н и я у р а з н ы х д е т е й м о ж е т с у щ е с т в е н н о о т л и ч а т ь с я .
Как п р а в и л о , д л я д и а г н о с т и к и у р о в н я р а з в и т и я о б щ е н и я у м л а д е н ц е в
старше 2 месяцев этих двух ситуаций бывает достаточно. Д л я более маленьких
д е т е й или в тех с л у ч а я х , к о г д а р е б е н о к н е р е а г и р у е т на в о з д е й с т в и я в з р о с л о г о ,
н е о б х о д и м о о р г а н и з о в а т ь с и т у а ц и ю " О б щ е н и е на р у к а х у в з р о с л о г о " .
Ситуация
3. "Общение
на руках у
взрослого".
Цель: в ы я в л е н и е п а р а м е т р о в о б щ е н и я при м а к с и м а л ь н о й к о м м у н и к а т и в ­
ной а к т и в н о с т и в з р о с л о г о . В э т о й с и т у а ц и и о с н о в н а я " к о м м у н и к а т и в н а я з а д а ч а "
р е б е н к а д о с т и г н у т а , е г о п о т р е б н о с т ь во в н и м а н и и и д о б р о ж е л а т е л ь н о с т и
взрослого удовлетворяется, он спокойно выражает свое удовольствие от о б ­
щения. Здесь в основном выявляется чувствительность ребенка к воздейст­
виям взрослого.
Процедура
проведения
диагностической
пробы.
Р е б е н о к н а х о д и т с я на
к о л е н я х у в з р о с л о г о или на р у к а х в п о з е " п о д г р у д ь ю " . В з р о с л ы й с м о т р и т в г л а з а
младенцу и тихим ласковым голосом обращается к нему, слегка приближая и
удаляя свое лицо. Если ребенок остается пассивным, следует усилить воз­
д е й с т в и я , стараясь вызвать у м а л ы ш а сосредоточение и улыбку: слегка по­
тормошить, пощекотать щечку или подбородок, погладить. Проба длится 1
м и н у т у . П о в е д е н и е р е б е н к а ф и к с и р у е т с я в п р о т о к о л е т а к ж е , как в с и т у а ц и и
"Чистое общение".
В процессе проведения каждой диагностической пробы психолог отмечает
в соответствующих графах протокола баллами выраженность наблюдаемых
компонентов комплекса оживления.
Протокол регистрации показателей общения
в первом полугодии жизни ребенка
Фамилия, имя ребенка
Ситуации
Сосре­
дото­
чение
Возраст
Улыбка
Двига-тельн
ое
ожив­
ление
"Пассивный
взрослый"
"Чистое
общение"
Воздействия
взрослого
Пауза
Воздействия
взрослого
Пауза
Воздействия
взрослого
Пауза
Воздействия
взрослого
Пауза
Воздействия
взрослого
Пауза
"На руках
у
взрослого"
Воздействия
взрослого
Пауза
Воздействия
взрослого
Пауза
Воздействия
взрослого
Пауза
Воздействия
взрослого
-17-
Дата обследования
Вока­
лизации
Отвле-чен
ия
Приме-чани
я
Пауза
Шкалы оценки выраженности компонентов
комплекса оживления
Компоненты
комплекса
оживления
Сосредоточение
Улыбка
Двигательное
оживление
Вокализации
Критерии оценки компонентов
Баллы
Отсутствует:
рассеянный, блуждающий взгляд
Слабое:
кратковременное неполное замирание,
в з г л я д на в з р о с л о г о
Среднее:
н е п о л н о е з а м и р а н и е с о в з г л я д о м на
лицо или глаза взрослого
Сильное:
полное замирание, длительный сосре­
д о т о ч е н н ы й в з г л я д в глаза в з р о с л о г о
0
Отсутствует
Слабая:
к р а т к о в р е м е н н а я у л ы б к а без р а з м ы к а н и я
губ, с о с п о к о й н о й м и м и к о й
Средняя:
у л ы б к а с р а з м ы к а н и е м губ, д о в о л ь н ы м
в ы р а ж е н и е м л и ц а , но без о ж и в л е н н о й
мимики
Яркая:
д л и т е л ь н а я у л ы б к а с р а з м ы к а н и е м губ,
оживленной
мимикой,
радостным
взглядом, смех
Отсутствует
Слабое:
поворот головы, слабые эпизодические
д в и ж е н и я ручками или ножками
Среднее:
вскидывание
ручек,
сгибание
ножек,
п о в о р о т ы на б о к
Сильное:
энергичные многократные шагающие
д в и ж е н и я н о г а м и , в с к и д ы в а н и е ручек,
вовлечение в движение корпуса
Отсутствуют
Тихий однократный голосовой звук
Эпизодические голосовые звуки
Многократные разнообразные голосовые
звуки, радостные призывные вскрики
-19-
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Шкалы оценки параметров общения в первом полугодии жизни
Параметры
общения
Критерии оценки параметров
Баллы
Инициатив­
ность
Отсутствует:
ребенок не проявляет интереса ко взрослому или
пассивно выжидает обращения
Слабая:
ребенок однократно проявляет комплекс оживления
(КО), затем отвлекается и теряет интерес ко
взрослому
Средняя:
ребенок эпизодически проявляет КО, в промежутках
отвлекается
Высокая:
младенец многократно или непрерывно проявляет
КО, отвлечения отсутствуют
0
Определяется
в ситуации
"Пассивный
взрослый"
Чувствитель­
ность к воздей­
ствиям взрос­
лого
Определяется в
ситуациях "Чис­
тое общение" и
"Общение на
руках у взросло­
го", а также при
сопоставлении
комплекса
оживления во
всех
3 ситуациях
Средства об­
щения
Определяются
по характери­
стикам компо­
нентов КО во
всех ситуациях
Отсутствует:
ребенок ни в одной из ситуаций не проявляет КО
в ответ на воздействия взрослого
Слабая:
ребенок однократно проявляет КО, затем отвлека­
ется и теряет интерес ко взрослому
Средняя:
ребенок изредка проявляет КО в ответ на обраще­
ния взрослого, некоторые воздействия оставляет
без внимания
Высокая:
ребенок проявляет КО в ответ на каждое воздейст­
вие взрослого;
интенсивность КО у младенца выше при пассивно­
сти взрослого, чем в период воздействий взрослого
(ребенок затихает при воздействиях взрослого и
оживляется во время каждой паузы);
состав КО у ребенка различен в разных ситуациях
общения
Отсутствуют:
ребенок ни в одной пробе не проявляет КО
Обедненный репертуар коммуникативных
средств:
в составе КО у ребенка стабильно отсутствует 1 и бо­
лее компонентов во всех 3 пробах
Недостаточное
владение средствами
общения:
в составе КО у ребенка присутствуют все 4 компо­
нента, но при этом максимальное значение выра­
женности 1 или более компонентов равно 1 баллу
Достаточный
уровень владения средствами
обще­
ния:
в составе КО у ребенка присутствуют все 4 компо­
нента, но при этом каждый компонент достигает
выраженности не менее 2 баллов
-20-
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Анализ результатов и составление заключения
На основании данных первичного протокола наблюдений и в соответствии
с приведенными выше показателями производится оценка параметров обще­
ния, которая вносится в заключение об уровне развития общения у ребенка.
Ф о р м а заключения и образец ее заполнения приводятся в конце данного раз­
дела.
Инициативность.
Отсутствие
или низкий
уровень
инициативности в
в о з р а с т е д о 3 м е с я ц е в с ч и т а е т с я н о р м о й , но п о с л е 3 м е с я ц е в р а с с м а т р и в а е т с я
как з а д е р ж к а в р а з в и т и и о б щ е н и я . О б ы ч н о т а к а я з а д е р ж к а н а б л ю д а е т с я при
д е ф и ц и т е о б щ е н и я , к о г д а в з р о с л ы е не п р о я в л я ю т ч у в с т в и т е л ь н о с т и
к воз­
д е й с т в и я м р е б е н к а , не о б щ а ю т с я с н и м или в с т у п а ю т в о б щ е н и е р е д к о и л и ш ь
по с о б с т в е н н о й и н и ц и а т и в е . Средний
уровень
инициативности у младенца в
возрасте старше 3 месяцев может свидетельствовать о недостатках в общении
с близкими, прежде всего о невысокой чувствительности к проявлениям ре­
б е н к а . Высокий
уровень
инициативности характерен для ребенка старше 3
месяцев с благоприятным опытом общения.
Чувствительность.
У з д о р о в о г о р е б е н к а при б л а г о п р и я т н ы х у с л о в и я х
в о с п и т а н и я у ж е на в т о р о м м е с я ц е ж и з н и м о ж е т о т м е ч а т ь с я высокий
чувствительности
к воздействиям взрослого. Однако в период
о б щ е н и я - д о 2,5 - 3 м е с я ц е в - у р е б е н к а м о г у т о т м е ч а т ь с я низкий
уровни
чувствительности.
Отсутствие
чувствительности
к
уровень
становления
и
средний
воздействиям
в з р о с л о г о у р е б е н к а с т а р ш е 1,5 м е с я ц а м о ж е т с в и д е т е л ь с т в о в а т ь как о д е ­
ф и ц и т е о б щ е н и я , так и о патологии ЦНС, следовательно, является показанием
д л я о б р а щ е н и я к н е в р о п а т о л о г у . Низкий
уровень
чувствительности к воздей­
ствиям взрослого в этом возрасте свидетельствует о задержке в развитии
общения.
Д л я р е б е н к а с т а р ш е 3 м е с я ц е в н о р м а л ь н ы м я в л я е т с я высокий
ч у в с т в и т е л ь н о с т и к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о . Средний
уровень
уровень
чувствитель­
ности может свидетельствовать о том, что взрослые недостаточно эмоцио­
н а л ь н о о б щ а ю т с я с р е б е н к о м , не в с е г д а с о п р о в о ж д а ю т о б щ е н и е м
разнооб­
разные ситуации взаимодействия с ним.
Средства
состав
общения.
В п е р и о д с т а н о в л е н и я о б щ е н и я - д о 2,5 м е с я ц а
комплекса оживления
может
быть
неполным, а интенсивность
его
компонентов - слабой. К 3 месяцам ребенок овладевает достаточным репер­
т у а р о м с р е д с т в о б щ е н и я , т. е. в к о м п л е к с е о ж и в л е н и я п р и с у т с т в у ю т в с е ч е т ы р е
к о м п о н е н т а и их в ы р а ж е н н о с т ь д о с т и г а е т в ы с о к и х з н а ч е н и й . Н е д о с т а т о ч н ы й
репертуар коммуникативных действий у ребенка от 3 д о 5 месяцев
-21 -
может
свидетельствовать о задержке в развитии общения, в том числе связанной с
нарушением работы какого-либо анализатора.
После 5 месяцев интенсивность компонентов комплекса оживления может
снижаться, двигательное
оживление
сменяться
более
целенаправленными
к о о р д и н и р о в а н н ы м и д в и ж е н и я м и ( п р о т я г и в а н и е рук, х в а т а н и е , п о в о р о т ы т у ­
л о в и щ а и т.д.). С о х р а н е н и е к о м п л е к с а о ж и в л е н и я в п о л н о м с о с т а в е
6 месяцев
свидетельствует о задержке
после
развития о б щ е н и я в его ситуатив­
но-личностной форме.
З а к л ю ч е н и е о б у р о в н е р а з в и т и я к о м м у н и к а т и в н о й д е я т е л ь н о с т и с о с т о и т из
трех частей. В первой части дается качественное описание параметров об­
щения. Во второй
соотносится оценка параметров развития о б щ е н и я с воз­
растом ребенка и делается о б щ е е заключение об уровне развития общения.
Д о 1,5 м е с я ц а
отсутствие или низкий уровень показателей параметров об­
щ е н и я с ч и т а е т с я н о р м о й . О т 1,5 д о 2,5 м е с я ц а н о р м а л ь н ы м и я в л я ю т с я н и з к и е и
с р е д н и е п о к а з а т е л и . П о с л е 2,5 м е с я ц а о т с у т с т в и е и л и н и з к и е п о к а з а т е л и к а ­
кого-либо параметра общения свидетельствуют о задержке либо отклонении в
р а з в и т и и о б щ е н и я . Н а ч и н а я с 3 - 3,5 м е с я ц а д л я з д о р о в о г о р е б е н к а , в о с п и ­
т ы в а ю щ е г о с я в нормальных условиях, характерен высокий уровень всех па­
раметров о б щ е н и я . Сроки появления и уровень развития о б щ е н и я зависят от
р а з н ы х п р и ч и н , с в я з а н н ы х как с о з д о р о в ь е м р е б е н к а , т а к и с у с л о в и я м и е г о
воспитания. Поэтому в третьей части заключения психолог должен проанали­
зировать причину задержки в развитии общения и дать родителям и воспита­
т е л я м с о о т в е т с т в у ю щ и е р е к о м е н д а ц и и . П р о г н о з и р у я при в ы р а б о т к е р е к о м е н ­
даций ход дальнейшего развития ребенка, следует учитывать
соотношение
р а з л и ч н ы х п а р а м е т р о в о б щ е н и я . Т а к , при н а л и ч и и в ы с о к о г о у р о в н я и н и ц и а ­
т и в н о с т и , как п р а в и л о , о п р а в д ы в а е т с я п о л о ж и т е л ь н ы й п р о г н о з в о т н о ш е н и и
психического развития младенца, даже если отмечается обедненный репер­
туар коммуникативных средств. Например, слабое двигательное
оживление
может быть вызвано нарушением мышечного тонуса, лечение которого нахо­
дится в компетенции невропатолога. Напротив, низкий уровень инициативности
при н о р м а л ь н ы х п о к а з а т е л я х о с т а л ь н ы х п а р а м е т р о в - я в н о е
свидетельство
неадекватного общения взрослых с ребенком.
Заключение
психолог
составляет
с
целью
фиксации
диагностических
данных в процессе отслеживания развития ребенка. Такое заключение пере­
дается также
специалистам, к которым в случае необходимости ребенок на­
правляется. (Форма и образец заключения приведены ниже.)
-22-
Заключение об уровне развития общения
у ребенка в первом полугодии жизни
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Инициативность ребенка в общении
описать по показателям)
Дата обследования ,
(отсутствует, слабая, средняя, высокая
Чувствительность к воздействиям взрослого
высокая - описать по показателям)
(отсутствует, слабая, средняя,
Р е п е р т у а р к о м м у н и к а т и в н ы х с р е д с т в (обедненный, ограниченный, достаточный
- конкретизировать по показателям с указанием отсутствующих или слабовыраженных
компонентов КО)
З а к л ю ч е н и е (содержит вывод об уровне развития общения - нормальный, задержка в
развитии общения, глубокая задержка в развитии общения с указанием отсутствующих
или слабовыраженных параметров и указание возможных причин задержки)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии общения, в случае необходимости направление к соответствующим специали­
стам)
-23-
Образец составления заключения
Заключение об уровне развития общения
Фамилия, имя ребенка: Ирсеньева Карина. Возраст: 3;07. Дата обследования: 26.02.2000.
Инициативность ребенка в общении
Отмечается низкий уровень инициативности в о б щ е н и и .
(Пассивно выжидает обращения взрослого, наблюдалось однократное прояв­
ление двигательного оживления в виде слабых движений ножками - 2 балла - с
п о с л е д у ю щ и м о т в л е ч е н и е м . П о в т о р н о г о в н и м а н и я ко в з р о с л о м у не п р о я в и л а . )
Чувствительность к воздействиям взрослого
Чувствительность к воздействиям взрослого среднего уровня.
( Н а б л ю д а л и с ь э п и з о д и ч е с к и е - ч а щ е о д н о к р а т н ы е - п р о я в л е н и я К О как в п е ­
риоды воздействий взрослого, так и в периоды паузы. Состав и интенсивность
к о м п о н е н т о в КО о с т а в а л и с ь н е и з м е н н ы м и : с о с р е д о т о ч е н и е - 2 б а л л а , у л ы б к а 1 балл, двигательное оживление - 2 балла.)
Репертуар коммуникативных действий
Репертуар коммуникативных действий - недостаточный.
(В с о с т а в е К О о т с у т с т в у ю т в о к а л и з а ц и и ; не н а б л ю д а ю т с я
в ы р а ж е н н о с т и о с т а л ь н ы х к о м п о н е н т о в КО.)
высокие показатели
Заключение
Задержка в развитии общения:
ствительность к воздействиям
кативных средств (отсутствуют
педагогическая запущенность,
находился в больнице.
снижена инициативность, недостаточная чув­
взрослого, ограниченный репертуар коммуни­
вокализации). Наиболее вероятная причина усугубленная болезнью - ребенок 2 недели
Рекомендации
Д а н ы р е к о м е н д а ц и и по о р г а н и з а ц и и о б щ е н и я с р е б е н к о м ( п о в ы ш е н н о е в н и ­
мание со стороны матери и близких, регулярное э м о ц и о н а л ь н о е о б щ е н и е ,
э м о ц и о н а л ь н ы е игры, пение, игры с включением предметов).
Подпись
-24-
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Параметры и показатели познавательной активности
П о з н а в а т е л ь н а я а к т и в н о с т ь р е б е н к а по о т н о ш е н и ю к п р е д м е т н о м у о к р у ­
ж е н и ю в первом полугодии жизни проявляется в активном поиске новых впе­
чатлений, внимании и интересе к л ю б о м у предмету, попавшему в его поле
зрения, стремлении ознакомиться с ним всеми доступными средствами (зри­
т е л ь н ы м и , о р а л ь н ы м и - с п о м о щ ь ю р т а , м а н у а л ь н ы м и - с п о м о щ ь ю рук),
а т а к ж е в п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и о н а л ь н ы х п е р е ж и в а н и я х по п о в о д у п р е д м е т а и
действий с ним.
В первые недели внимание младенца к предметам проявляется лишь
в
зрительном и слуховом сосредоточении, затем ребенок научается рассмат­
ривать предмет, прослеживать его движение, а вскоре и наблюдать за пере­
м е щ е н и е м в б о л е е о т д а л е н н о м п р о с т р а н с т в е . С п о м о щ ь ю рта м л а д е н е ц т а к ж е
получает много и н ф о р м а ц и и : дети стремятся прикоснуться губами или языком
к л ю б о м у п р е д м е т у , п о д н е с е н н о м у ко рту, л ю б я т с о с а т ь с о с к у , к у л а ч к и , п е л е н к у .
При благоприятных условиях воспитания (полноценном общении, отсутствии
тугого пеленания и свободных ручках, наличии в зоне досягаемости игрушек,
п р и в л е ч е н и и к н и м в н и м а н и я р е б е н к а , с о в м е с т н о м с о в з р о с л ы м и их в о с п р и я т и и )
в 2 - 3 месяца к о б с л е д о в а н и ю предметов подключаются руки.
Сначала это
неловкие ощупывающие движения, прикосновения к одежде, пеленке и другим
п о п а в ш и м под руку п р е д м е т а м , но п о с т е п е н н о р е б е н о к н а у ч а е т с я к о о р д и н и ­
р о в а т ь д в и ж е н и я г л а з и рук, д о т я г и в а т ь с я д о в и д и м о г о п р е д м е т а , с х в а т ы в а т ь
его. К 4 месяцам ребенок может удерживать предмет, совершать некоторые
действия, количество и разнообразие которых неуклонно возрастает.
Э м о ц и о н а л ь н а я окраска познавательной деятельности становится все
более яркой и выразительной. В эмоциональных проявлениях постепенно на­
чинают дифференцироваться радость, сосредоточенность, интерес, удивле­
ние. При благоприятных условиях воспитания для нормально развивающегося
ребенка х а р а к т е р н ы м является поиск новых впечатлений. Во время бодрст­
вования он постоянно что-то рассматривает, оглядывает помещение, при­
с т а л ь н о н а б л ю д а е т з а л ю д ь м и и их д е й с т в и я м и , и н т е р е с у е т с я и г р у ш к а м и ,
у з о р о м на о д е я л ь ц е , в ы б и р а е т " л ю б и м ы й " о б ъ е к т д л я р а с с м а т р и в а н и я , з а м е ­
ч а е т м а л е й ш и е и з м е н е н и я в о к р у ж а ю щ е м ( з а ш е в е л и л и с ь ветки о т в е т р а ,
с о л н е ч н ы й л у ч у п а л на с т е н у , м а м а н а д е л а д р у г у ю к о ф т у , с д е л а л а н о в у ю
п р и ч е с к у и пр.). О т с у т с т в и е или с л а б а я в ы р а ж е н н о с т ь у м л а д е н ц а и н т е р е с а к
окружающему, стремления обследовать доступные предметы являются при­
знаками задержки в развитии.
Т а к и м о б р а з о м , в к а ч е с т в е о с н о в н ы х п а р а м е т р о в при д и а г н о с т и к е п о з н а ­
вательной активности выступают следующие:
внимание
и интерес
к предметам.
Показателями данного параметра
я в л я ю т с я с т е п е н ь с о с р е д о т о ч е н н о с т и р е б е н к а на п р е д м е т е , в ы р а ж е н н о с т ь
-25-
в н и м а н и я , и н т е р е с а или у д и в л е н и я , н а л и ч и е и л и о т с у т с т в и е о т в л е ч е н и й
процессе восприятия предметов;
в
положительные
эмоциональные
проявления,
сопровождающие по­
знавательную деятельность. Показателями данного параметра выступают
выраженность улыбки, двигательного оживления и вокализаций, сопровож­
дающих восприятие ребенком предметов и действий с ними;
познавательные
действия,
отражающие стремление ребенка к обсле­
дованию предметов. Показателями этого параметра являются характеристики
з р и т е л ь н ы х , о р а л ь н ы х и м а н у а л ь н ы х д е й с т в и й , с о в е р ш а е м ы х р е б е н к о м при
визуальном восприятии и тактильном обследовании предметов.
В с е п е р е ч и с л е н н ы е п а р а м е т р ы о п р е д е л я ю т с я по п о к а з а т е л я м п о в е д е н и я
ребенка в разных ситуациях предъявления предметов.
Описание диагностических ситуаций
Ситуация
1. "Разные
игрушки".
Цель: в ы я в л е н и е п а р а м е т р о в п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и м л а д е н ц а в с и ­
туации свободного поиска ребенком внешних впечатлений. В этой ситуации
ребенок может выбрать любой объект д л я ознакомления и продолжить поиск
в п е ч а т л е н и й , п е р е к л ю ч а я с ь на д р у г и е п р е д м е т ы . П р и э т о м п р о я в л я ю т с я н а ­
личные возможности ребенка актуализировать познавательную активность.
Предметная
среда.
П о д б и р а ю т с я ч е т ы р е и г р у ш к и , р а з л и ч а ю щ и е с я по
ф о р м е , цвету, фактуре, среди которых имеется игрушка с изображением че­
ловеческого лица, например кукла, пирамидка с верхушкой в виде клоуна,
м а ш и н к а , м я г к а я и г р у ш к а - ж и в о т н о е , в о л ч о к , м я ч с у з о р а м и . И г р у ш к и не д о л ж н ы
б ы т ь ч е р е с ч у р б о л ь ш и м и , т а к как д е т и м о г у т и с п у г а т ь с я , н о и не о ч е н ь м а ­
л е н ь к и м и , ч т о б ы м л а д е н е ц при ж е л а н и и м о г в з я т ь п р е д м е т , п о х л о п а т ь по н е м у
или толкнуть. Главное, чтобы они были к р а с о ч н ы м и , интересными д л я рас­
сматривания. Игрушки должны быть чисто вымытыми перед проведением д и ­
а г н о с т и к и , не и м е т ь о с т р ы х к р а е в и з а з у б р и н .
Процедура
проведения
диагностической
пробы.
Ребенок находится в
к р о в а т к е , м а н е ж е и л и на п е л е н а л ь н о м с т о л и к е , р у ч к и и н о ж к и с в о б о д н ы . П с и ­
х о л о г с а д и т с я на с т у л с п р а в а о т м л а д е н ц а , с т а р а я с ь н а х о д и т ь с я в н е п о л я е г о
зрения, наблюдает за поведением ребенка и регистрирует данные в протоколе.
Р я д о м с р е б е н к о м в п о л е е г о з р е н и я р а з м е щ а ю т с я ч е т ы р е р а з н ы е и г р у ш к и , по
две с каждой стороны. В течение 5 минут ведется наблюдение за поведением
ребенка. В протоколе регистрируются компоненты комплекса оживления и
д е й с т в и я р у к и , г л а з а , р т а , н а п р а в л е н н ы е на о б с л е д о в а н и е к а ж д о й и г р у ш к и .
Ситуация
2. "Одна
игрушка".
Цель: в ы я в л е н и е п а р а м е т р о в п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и м л а д е н ц а в с и ­
туации предъявления игрушек, организованной взрослым. Эта ситуация по­
зволяет актуализировать потенциальные возможности ребенка реализовать
познавательную активность.
-26-
Организация
предметной
среды.
Для совсем маленького
ребенка
(до 2 месяцев) л у ч ш е всего использовать блестящий металлический коло­
кольчик с нежным звоном высотой и диаметром примерно 3 - 5 см. Более
старшим детям можно предложить куклу-неваляшку примерно 25 см высотой,
п о г р е м у ш к у или р е з и н о в у ю и г р у ш к у - п и щ а л к у . Ж е л а т е л ь н о , ч т о б ы и г р у ш к у
п р е д ъ я в л я л а м а т ь или д р у г о й з н а к о м ы й р е б е н к у в з р о с л ы й . Е с л и т а к о й в о з ­
м о ж н о с т и нет, п с и х о л о г с а м п о к а з ы в а е т м а л ы ш у и г р у ш к и .
Процедура
проведения
диагностических
проб. Р е б е н о к н а х о д и т с я в к р о ­
в а т к е , м а н е ж е и л и на п е л е н а л ь н о м с т о л и к е , р у ч к и и н о ж к и с в о б о д н ы . В з р о с л ы й
стоит рядом с ребенком и показывает ему игрушку. Игрушка демонстрируется
путем проведения последовательных 5 проб, в которых варьируется способ
предъявления. Между пробами делается перерыв в 2 минуты.
1. В з р о с л ы й ф и к с и р у е т и г р у ш к у на р а с с т о я н и и 3 0 - 4 0 с м о т груди р е б е н к а
по л и н и и в з г л я д а в т е ч е н и е 1 м и н у т ы .
2. В з р о с л ы й м е д л е н н о (со с к о р о с т ь ю п р и м е р н о 50 с м з а 5 с е к у н д ) п е р е ­
м е щ а е т игрушку в горизонтальной плоскости справа налево от линии взгляда
перед собой ребенка и обратно в течение 1 минуты.
3. В т е ч е н и е 1 м и н у т ы п о в т о р я е т с я п е р в а я э к с п о з и ц и я , но в з р о с л ы й в р е м я
о т в р е м е н и ( п р и м е р н о 3 р а з а ) в с т р я х и в а е т (или с ж и м а е т ) и г р у ш к у , з а с т а в л я я е е
издавать звуки.
4 . И г р у ш к у п р и б л и ж а ю т к р е б е н к у так, ч т о б ы о н мог д о н е е д о т р о н у т ь с я ,
в з я т ь в р у к и , п о д н е с т и ко рту. Е с л и р е б е н о к не т я н е т с я к и г р у ш к е , в з р о с л ы й
в к л а д ы в а е т п р е д м е т в е г о руку и п р и д е р ж и в а е т , п о к а р е б е н о к а к т и в н о не з а ­
хватит его. Проба длится 1 - 2 минуты. Если младенец роняет игрушку и бес­
покоится, стараясь ее достать, взрослый снова вкладывает ее в ручку ребенка.
Е с л и ж е , в ы п у с т и в и г р у ш к у , м л а д е н е ц не д е л а е т п о п ы т о к е е д о с т а т ь , п р о б а
прекращается.
5. И г р у ш к у п р и к л а д ы в а ю т к г у б а м р е б е н к а в т е ч е н и е 1 м и н у т ы .
Поведение ребенка в каждой пробе регистрируется в протоколе. (Форма
протокола приводится ниже).
О т м е ч а ю т с я к о м п о н е н т ы к о м п л е к с а о ж и в л е н и я , н а л и ч и е или о т с у т с т в и е
д в и ж е н и й г л а з , рта, р у к и . П р о я в л е н и е к о м п л е к с а о ж и в л е н и я р е г и с т р и р у е т с я
т о л ь к о в т е х с л у ч а я х , к о г д а р е б е н о к с м о т р и т на п р е д м е т и л и п е р е в о д и т в з г л я д
с о в з р о с л о г о на п р е д м е т . Е с л и м л а д е н е ц а д р е с у е т с я т о л ь к о ко в з р о с л о м у ,
к о м п л е к с о ж и в л е н и я в п р о т о к о л е не р е г и с т р и р у е т с я , в п р и м е ч а н и и д е л а е т с я
с о о т в е т с т в у ю щ а я п о м е т к а ( " а д р е с у е т с я ко в з р о с л о м у " ) . В п р о т о к о л е п р о с т а в ­
ляется максимальное значение выраженности каждого параметра в конкретной
пробе. После окончания диагностической процедуры определяется макси­
м а л ь н ы й б а л л из з а ф и к с и р о в а н н ы х во в с е х п р о б а х .
-27-
Протокол регистрации п а р а м е т р о в п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и
в первом полугодии ж и з н и
Ф а м и л и я , имя ребенка...
Возраст
Дата обследования
Ситуации,
пробы
Интерес
Положительное эмоциональное
отношение
Улыбка
Двига­
тельное
оживление
"Разные
иг­
рушки"
Кукла
Машинка
Мягкая
иг­
рушка
Пирамидка
"Одна
игруш­
ка"
1-я проба
2-я проба
3-я проба
4-я проба
5-я проба
Максимальный
балл
-28-
Вока­
лиза­
ции
Стремление обсле­
довать предмет
Зри­
тельные
действия
Ман
уал
ные
дей
стви
я
Ора
льн
ые
дей
стви
я
При
-ме
чания
Шкалы оценки параметров познавательной активности
в первом полугодии жизни
Параметры
познава­
тельной
активности
Интерес
ребенка к
предметам
Положи­
тельные
эмоцио­
нальные
проявле­
ния
Критерии оценки параметров
Отсутствует:
р е б е н о к не и щ е т в н е ш н и х в п е ч а т л е н и й , не с м о т р и т
на и г р у ш к у или с к о л ь з и т по и г р у ш к е б е з р а з л и ч н ы м
взглядом
Слабый:
р е б е н о к в р е м я о т в р е м е н и п о с м а т р и в а е т на и г р у ш к у
и снова отвлекается
Средний:
ребенок фиксирует взглядом или рассматривает
игрушку без выражения сосредоточенности и ин­
тереса
Сильный:
смотрит сосредоточенно, пристально всматрива­
е т с я , з а м и р а е т , в ы р а ж а е т и н т е р е с или у д и в л е н и е ,
не о т в л е к а е т с я
Улыбка:
Отсутствует
Слабая:
к р а т к о в р е м е н н а я у л ы б к а б е з р а з м ы к а н и я губ, с о
спокойной мимикой
Средняя:
у л ы б к а с р а з м ы к а н и е м губ, д о в о л ь н ы м в ы р а ж е н и е м
л и ц а , но б е з о ж и в л е н н о й м и м и к и
Яркая:
д л и т е л ь н а я у л ы б к а с р а з м ы к а н и е м губ, о ж и в л е н н о й
мимикой, радостным взглядом, смех
Двигательное оживление:
Отсутствует
Слабое:
поворот головы, слабые эпизодические движения
р у ч к а м и или н о ж к а м и
Среднее:
в с к и д ы в а н и е ручек, с г и б а н и е н о ж е к , п о в о р о т ы на б о к
Сильное:
энергичные многократные ш а г а ю щ и е движения но­
г а м и , в с к и д ы в а н и е ручек, в о в л е ч е н и е в д в и ж е н и е
корпуса
-29-
Бал­
лы
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Вокализации:
Отсутствуют
Тихий однократный голосовой звук
Эпизодические голосовые звуки
Многократные разнообразные голосовые звуки, радо­
стные вскрики
Познава­
тельные
действия
Зрительные
действия:
Отсутствуют
( р е б е н о к не ф и к с и р у е т в з г л я д на
предмете)
Р е б е н о к ф и к с и р у е т в з г л я д на п р е д м е т е
Ребенок прослеживает взглядом движение пред­
мета
Ребенок рассматривает предмет с видимым пере­
д в и ж е н и е м в з о р а по о б ъ е к т у , н а б л ю д а е т з а е г о
перемещением
Оральные
действия:
Отсутствуют
Р е б е н о к о щ у п ы в а е т п р е д м е т г у б а м и и я з ы к о м , ку­
сает, захватывает деснами, лижет языком
Мануальные
действия:
Отсутствие мануальных действий
Ребенок прикасается к приложенному к руке пред­
мету ладонью, пальцами, рефлекторно схватывает
Ребенок ощупывает,
похлопывает,
охватывает,
царапает предмет, приложенный к руке
Р е б е н о к п р о т я г и в а е т руку к п р е д м е т у , с х в а т ы в а е т
предмет, манипулирует игрушкой
-30-
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
0
1
2
3
Анализ результатов и составление заключения
Интерес
р е б е н к а к п р е д м е т а м . Отсутствие
интереса к предметам кон­
с т а т и р у е т с я , е с л и р е б е н о к не п р о я в и л в н и м а н и я к п р е д м е т а м ни в о д н о й из
п р о б . Низкая с т е п е н ь и н т е р е с а о п р е д е л я е т с я , е с л и и н т е р е с р е б е н к а к п р е д ­
м е т а м ни в о д н о й п р о б е не п р е в ы ш а е т 1 б а л л а . Средняя
степень интереса
о т м е ч а е т с я , е с л и е г о м а к с и м а л ь н а я о ц е н к а во в с е х п р о б а х р а в н а 2 б а л л а м , а
высокая с т е п е н ь и н т е р е с а - е с л и о ц е н к а д о с т и г а е т 3 б а л л о в х о т я б ы в о д н о й
пробе.
Д о 2,5 м е с я ц а н и з к а я с т е п е н ь и н т е р е с а я в л я е т с я н о р м а л ь н о й . П о с л е
2,5 м е с я ц а о т с у т с т в и е и л и н и з к а я с т е п е н ь и н т е р е с а р е б е н к а к п р е д м е т а м м о ­
ж е т н а с т о р а ж и в а т ь как с и м п т о м з а д е р ж к и в р а з в и т и и п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в ­
н о с т и . Д о 3,5 м е с я ц а с р е д н я я с т е п е н ь и н т е р е с а я в л я е т с я н о р м а л ь н о й . П о с л е
3,5 м е с я ц а э т о м о ж е т о з н а ч а т ь , ч т о в з р о с л ы е у д е л я ю т р е б е н к у н е д о с т а т о ч н о
в н и м а н и я : м а л о о б щ а ю т с я с н и м , не п ы т а ю т с я п р и в л е ч ь е г о в н и м а н и е к
п р е д м е т а м , не о р г а н и з у ю т а д е к в а т н у ю п р е д м е т н у ю с р е д у . В ы с о к а я с т е п е н ь
и н т е р е с а с в и д е т е л ь с т в у е т о н о р м а л ь н о м х о д е р а з в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й ак­
тивности ребенка.
Положительные
эмоциональные
проявления.
Отсутствие
положи­
т е л ь н ы х э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й к о н с т а т и р у е т с я , е с л и о н и не о т м е ч е н ы ни
в о д н о й из п р о б . Слабая в ы р а ж е н н о с т ь п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и о н а л ь н ы х п р о ­
я в л е н и й к о н с т а т и р у е т с я , е с л и во в с е х п р о б а х о ц е н к а у л ы б к и , д в и г а т е л ь н о г о
о ж и в л е н и я или в о к а л и з а ц и й не п р е в ы ш а е т 1 б а л л а . Д о 2,5 м е с я ц а о т с у т с т в и е
и л и с л а б а я в ы р а ж е н н о с т ь п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и й при в о с п р и я т и и п р е д м е т о в
с ч и т а е т с я н о р м о й , о д н а к о п о с л е 3 м е с я ц е в м о ж е т р а с ц е н и в а т ь с я как о д и н из
симптомов задержки в развитии познавательной активности, особенно в со­
вокупности с другими признаками. В этом случае необходимо проанализиро­
вать, какие именно компоненты комплекса о ж и в л е н и я представлены слабо, и
сопоставить характеристики комплекса оживления, проявляющиеся в ситуации
в о с п р и я т и я п р е д м е т о в с е г о х а р а к т е р и с т и к а м и при о б щ е н и и с о в з р о с л ы м и .
Средняя с т е п е н ь в ы р а ж е н н о с т и п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и й о т м е ч а е т с я , к о г д а
их м а к с и м а л ь н а я о ц е н к а во в с е х п р о б а х р а в н а 2 б а л л а м , высокая
степень е с л и х о т я б ы в о д н о й из п р о б з н а ч е н и я у л ы б к и , д в и г а т е л ь н о г о о ж и в л е н и я и л и
вокализаций достигают 3 баллов. Средняя и высокая степени выраженности
п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й при в о с п р и я т и и п р е д м е т о в с в и ­
детельствуют об о б щ е м эмоциональном благополучии ребенка и нормальном
х о д е развития его познавательной активности.
Познавательные
действия.
Отсутствие
познавательных действий у
м л а д е н ц а к о н с т а т и р у е т с я , е с л и ни о д н о из них не н а б л ю д а е т с я ни в о д н о й из
п р о б . Э т о ч р е з в ы ч а й н о т р е в о ж н ы й п р и з н а к , т а к как у ж е в к о н ц е п е р в о г о м е с я ц а
может свидетельствовать о неврологической патологии, а в более позднем
возрасте - о серьезной педагогической запущенности. В этом случае следует
немедленно обратиться за консультацией к соответствующим специалистам
(невропатологу, окулисту, отоларингологу и др.).
-31 -
Уровень владения познавательными действиями анализируется для каж­
дого вида действий отдельно. Например, у ребенка могут быть х о р о ш о развиты
з р и т е л ь н ы е д е й с т в и я , но р а з в и т и е м а н у а л ь н ы х д е й с т в и й в с и л у т е х или и н ы х
причин задерживаться. Необходимо выявить, какие действия отсутствуют, и в
соответствии с этим рекомендовать консультации других специалистов.
Зрительные
действия.
О т с у т с т в и е ф и к с а ц и и в з г л я д а р е б е н к а на п р е д ­
мете может отмечаться в первые недели жизни, до 3 месяцев нормальными
оценками являются 1 - 2 балла, после 3 месяцев - 3 балла.
Оральные
действия
присутствуют в поведении ребенка с первых дней
жизни.
Мануальные
действия.
До 1 , 5 - 2 месяцев пальцы младенца обычно
сжаты в кулачки, поэтому мануальные действия могут отсутствовать, хотя, если
удастся вложить предмет в ручку, м а л ы ш р е ф л е к т о р н о схватит его. После
2 месяцев нормальными оценками являются 1 - 2 балла, после 4 месяцев 3 б а л л а . М а н у а л ь н ы е д е й с т в и я м о г у т б ы т ь н е д о с т а т о ч н о р а з в и т ы по р а з н ы м
причинам, например вследствие педагогической запущенности (дефицит об­
щ е н и я или с п е л е н ы в а н и е р у ч е к ) , о р г а н и ч е с к о г о п о р а ж е н и я ц е н т р а л ь н о й и л и
периферической нервной системы либо другого заболевания.
З а к л ю ч е н и е о б у р о в н е р а з в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и д е л а е т с я на
основании обобщения показателей выраженности отдельных параметров.
Высокий уровень
познавательной активности отмечается, если все пока­
затели ее параметров имеют оценку 3 балла.
Средний уровень
р а з в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и о п р е д е л я е т с я , ко­
г д а п о к а з а т е л и п а р а м е т р о в и з м е р я ю т с я с р е д н и м и б а л л а м и или о д н и из н и х
имеют высокие баллы, а другие - более низкие. Психолог должен проанали­
з и р о в а т ь , по к а к и м п а р а м е т р а м и п о к а з а т е л я м в ы я в и л о с ь о т с т а в а н и е , с о о т ­
н е с т и их с в о з р а с т о м р е б е н к а и с о п о с т а в и т ь д а н н ы е д и а г н о с т и к и п о з н а в а ­
тельной активности с д а н н ы м и диагностики развития общения.
Отсутствие
и низкий уровень р а з в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и к о н ­
статируются, если все или большинство ее параметров получили нулевую
оценку, что свидетельствует о серьезной задержке в психическом развитии
ребенка.
После анализа результатов диагностики психолог составляет заключение.
(Форма заключения приведена ниже.)
-32-
Заключение об уровне развития познавательной активности
у ребенка в первом полугодии жизни
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
И н т е р е с к п р е д м е т а м (отсутствует, слабая, средняя, высокая степень выраженности
- описать по показателям)
П о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и о н а л ь н ы е п р о я в л е н и я (слабая, средняя, высокая сте­
пень выраженности - описать по показателям)
Улыбка
Двигательное оживление
Вокализации
Познавательные действия:
Зрительные
Мануальные
Оральные
У р о в е н ь р а з в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й а к т и в н о с т и (вывод об уровне развития
познавательной активности - нормальный, задержка в развитии, глубокая задержка в
развитии - с указанием отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных
причин задержки)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии познавательной активности, в случае необходимости - направление к соответ­
ствующим специалистам)
-33-
ВТОРОЕ ПОЛУГОДИЕ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
Во втором полугодии жизни средоточием интересов ребенка становится
предметное окружение во всем его многообразии. Младенец познает окру­
ж а ю щ и й мир предметов, активно действуя с ними. Он пытается исследовать
л ю б у ю вещь, которая попадает в поле его зрения и до которой он может до­
т я н у т ь с я , б у д ь т о и г р у ш к а , к а р т и н а на с т е н е , т е л е ф о н , к а с т р ю л я , к н и г а и л и
м а м и н ы у к р а ш е н и я . М а н и п у л я т и в н ы е д е й с т в и я р е б е н к а на п р о т я ж е н и и в т о р о г о
полугодия у с л о ж н я ю т с я и становятся все более разнообразными.
О н а к т и в н о и с п о л ь з у е т ориентировочные
действия (трогает, царапает,
б е р е т в р у к и , в рот, р а с с м а т р и в а е т , к у с а е т , л и ж е т , о щ у п ы в а е т , в е р т и т в р у к а х ) ,
совершает простые манипуляции с предметом (постукивает, бросает и под­
н и м а е т , р а з м а х и в а е т , д в и г а е т в р а з л и ч н ы х н а п р а в л е н и я х и т.д.). Т а к и е д е й с т ­
в и я н а з ы в а ю т с я неспецифическими,
т а к как р е б е н о к п р о д е л ы в а е т их с л ю б ы м
п р е д м е т о м , независимо от его физических свойств и функций. Постепенно
младенец научается действовать двумя и более предметами, пользуясь
о б е и м и р у к а м и , с о о т н о с и т ь с в о и д е й с т в и я с их ф и з и ч е с к и м и с в о й с т в а м и и
функциями. Ребенок катает круглые предметы (мяч, шарик, катушку), растя­
г и в а е т р е з и н к у , в е р е в к у , с ж и м а е т р е з и н о в ы е и г р у ш к и , и з в л е к а я из н и х з в у к ,
в ы н и м а е т из к о р о б к и и в к л а д ы в а е т в н е е м е л к и е п р е д м е т ы , р а с ч л е н я е т и с о ­
единяет детали предметов. Эти действия называются
специфическими.
К концу первого года младенец начинает осваивать особый класс специ­
фических действий с бытовыми предметами (ложка, чашка, расческа). Д а н ­
н ы м и д е й с т в и я м и р е б е н о к н е м о ж е т о в л а д е т ь с а м о с т о я т е л ь н о , т а к как к у л ь ­
т у р н ы е с п о с о б ы у п о т р е б л е н и я п р е д м е т о в не в ы т е к а ю т п р я м о из их ф и з и ч е с к и х
с в о й с т в . Т о л ь к о во в з а и м о д е й с т в и и с о в з р о с л ы м и р е б е н о к м о ж е т п о л у ч а т ь
о б р а з ц ы к у л ь т у р н ы х д е й с т в и й - е с т ь л о ж к о й , п р и ч е с ы в а т ь р а с ч е с к о й куклу,
б а ю к а т ь , п о и т ь е е из ч а ш к и и т.д.
Совершая самостоятельно разнообразные действия с предметами, ребе­
нок
знакомится
с
их
различными
свойствами,
постигает
причин­
н о - с л е д с т в е н н ы е с в я з и м е ж д у с в о и м и д е й с т в и я м и и их п о с л е д с т в и я м и ( у д а ­
р я е т по с т о л у к у б и к о м - с л ы ш и т звук, в ы п у с к а е т из рук л о ж к у - о н а п а д а е т и
з в е н и т , м н е т или р в е т б у м а г у - о н а ш у р ш и т и и з м е н я е т ф о р м у ) . Т а к в п р о ц е с с е
предметно-манипулятивной деятельности развиваются познавательные про­
цессы - о щ у щ е н и я , восприятие, внимание, память, мышление, - расширяются
представления ребенка о мире вещей. Опыт самостоятельных действий с
-34-
п р е д м е т а м и п о р о ж д а е т п е р е ж и в а н и е м л а д е н ц е м с е б я как с у б ъ е к т а д е я т е л ь ­
ности. Это отражается в появлении уверенности в действиях, настойчивости в
достижении желаемой цели (завладеть игрушкой, почеркать карандашом, по­
к р у т и т ь р у ч к у р а д и о п р и е м н и к а , в ы н у т ь из б о т и н к а ш н у р о к и т.д.), в о т с т а и в а н и и
п р а в а на в ы б о р ж е л а е м о г о д е й с т в и я . Т а к и м о б р а з о м , н о в а я п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н а я д е я т е л ь н о с т ь , к о т о р а я на э т о м э т а п е в ы д в и г а е т с я на п о ­
ложение ведущей, определяет познавательное и личностное развитие ребен­
ка.
Ребенок, активно стремящийся действовать с предметами, становится
в
н о в у ю п о з и ц и ю по о т н о ш е н и ю к в з р о с л о м у . Их о б щ е н и е п р и о б р е т а е т
ситуа­
тивно-деловую
форму. Младенец по-прежнему нуждается в доброжелатель­
н о м в н и м а н и и в з р о с л о г о , но э т о г о е м у у ж е н е д о с т а т о ч н о . Р е б е н о к в и д и т во
в з р о с л о м не т о л ь к о и с т о ч н и к л ю б в и и л а с к и , но и с о у ч а с т н и к а , п о м о щ н и к а в
действиях с предметами, носителя образца действий и оценки действий ма­
лыша. Взрослый по-прежнему является неиссякаемым источником внешних
в п е ч а т л е н и й д л я м л а д е н ц а , но т е п е р ь в ц е н т р е в н и м а н и я н а х о д я т с я п р е д м е т ы
в руках взрослого и его действия с ними. Ребенок с интересом наблюдает за
действиями взрослого, присоединяется к ним и пытается подражать, побуж­
дает взрослого приблизить недоступные предметы, повторить понравившееся
действие. Содержанием общения становятся предметные действия.
С т р е м л е н и е ребенка к совместной со взрослым деятельности делает не­
обходимым обогащение средств общения. Помимо
экспрессивно-мимических
п р о я в л е н и й , к о т о р ы е во в т о р о м п о л у г о д и и о б о г а щ а ю т с я г а м м о й о т р и ц а т е л ь ­
н ы х э м о ц и й ( н е д о в о л ь с т в о , о б и д а , гнев),
ребенок начинает использовать
предметно-действенные
средства общения: локомоторные и предметные
действия, позы, ж е с т ы (приближение или удаление, протягивание и вручение
предметов, изображение действий). Использование взрослыми речи в совме­
с т н ы х д е й с т в и я х о б о с т р я е т у р е б е н к а н е о б х о д и м о с т ь в е е п о н и м а н и и и ак­
тивном овладении словом. На протяжении второго полугодия понимание речи
нарастает высокими т е м п а м и . При благоприятных условиях воспитания к концу
г о д а р е б е н о к з н а е т и м е н а б л и з к и х л ю д е й , н а з в а н и я ч а с т е й т е л а , м н о г и х ок­
ружающих предметов и действий с ними, названия некоторых животных. По
п р о с ь б е в з р о с л о г о о н у к а з ы в а е т на них, в ы п о л н я е т п р о с т ы е и н с т р у к ц и и , (дай,
покажи, возьми, положи и д р . ) , с о в е р ш а е т н е с л о ж н ы е и г р о в ы е д е й с т в и я ("ла­
душки", "сорока" и др.). Одновременно обогащается лепет ребенка, которым он
сопровождает свои действия и иногда пользуется в общении с о к р у ж а ю щ и м и . К
к о н ц у г о д а п о я в л я ю т с я п е р в ы е с л о в а (мама, папа, баба, дай и т.д.).
Постепенно младенец начинает различать поощрения и порицания
в з р о с л ы х ( р а д у е т с я при п о х в а л е , ч у т ь п о з ж е - о г о р ч а е т с я при п о р и ц а н и я х ) ,
может корректировать в соответствии с ними свои действия (прекращает по­
рицаемые и запрещаемые действия, воспроизводит поощряемые).
Во втором полугодии жизни младенец уже четко д и ф ф е р е н ц и р у е т окру­
ж а ю щ и х л ю д е й . С близкими он вступает и в эмоциональное, и в "деловое"
о б щ е н и е , со з н а к о м ы м и предпочитает "деловое" о б щ е н и е , посторонних не­
редко встречает настороженно. Привязанность к близким взрослым обеспе­
чивает ребенку чувство защищенности в незнакомой ситуации. Прибегая к
-35-
психологической поддержке взрослого, он преодолевает боязнь и активизирует
познавательную и коммуникативную деятельность.
К концу года ребенок проявляет стремление к самостоятельности в своих
действиях, нередко протестует против помощи взрослого и навязывания ему
своей воли, против ограничения активности и свободы перемещения; отстаи­
в а е т с в о е п р а в о на в ы б о р и г р у ш е к , д е й с т в и й с н и м и , п а р т н е р о в д л я с о в м е с т н о й
деятельности. Инициативность, настойчивость в
желаниях, стремление
к с а м о с т о я т е л ь н о с т и и о т с т а и в а н и е с в о и х п р а в на с в о б о д у в в ы б о р е д е й с т в и й это первые проявления детской личности, ярко манифестирующей в период
"кризиса первого года".
Отклонения и задержки в развитии ребенка во втором полугодии ж и з н и ,
в ы з в а н н ы е н е а д е к в а т н ы м и у с л о в и я м и в о с п и т а н и я , и м е ю т р а з н ы е п р и ч и н ы и,
соответственно, по-разному проявляются в поведении. В условиях дефицита
о б щ е н и я со взрослыми развитие предметно-манипулятивной деятельности
т о р м о з и т с я на э т а п е о в л а д е н и я н е с п е ц и ф и ч е с к и м и и ф у н к ц и о н а л ь н ы м и д е й ­
с т в и я м и с п р е д м е т а м и , о б у с л о в л е н н ы м и их ф и з и ч е с к и м и с в о й с т в а м и , о в л а ­
дение культурно-фиксированными способами действий задерживается. При
э т о м с а м и м а н и п у л я ц и и о д н о о б р а з н ы , м а л о ч и с л е н н ы , не с о п р о в о ж д а ю т с я
положительными эмоциями и лепетом. Интерес ребенка к предметам быстро
иссякает, отсутствует настойчивость в стремлении завладеть о т д а л е н н ы м или
упавшим предметом. Младенец, испытывающий дефицит общения с первых
м е с я ц е в ж и з н и , и во в т о р о м п о л у г о д и и п р е д п о ч и т а е т э м о ц и о н а л ь н ы е к о н т а к т ы
с о в з р о с л ы м " д е л о в о м у " о б щ е н и ю . Е с л и ж е б л и з к и е в з р о с л ы е не в с т у п а ю т в
ситуативно-деловое о б щ е н и е с ребенком, оставляют его подолгу с игрушками
наедине, реализуя лишь эмоциональные контакты, то ребенок испытывает
с м у щ е н и е при в з а и м о д е й с т в и и с н о в ы м и л ю д ь м и , не и н и ц и и р у е т о б щ е н и е ,
п р е д п о ч и т а я в о д и н о ч к у д е й с т в о в а т ь с п р е д м е т а м и . О н т а к ж е не о б н а р у ж и в а е т
ч у в с т в и т е л ь н о с т и к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о : не п ы т а е т с я д е й с т в о в а т ь по о б ­
р а з ц у в з р о с л о г о , не ж д е т о т н е г о о ц е н к и , не п р и н и м а е т п о м о щ и . В с л е д с т в и е
этого задерживается предречевое и личностное развитие младенца. Ребенок
п л о х о п о н и м а е т р е ч ь в з р о с л о г о и с а м не и с п о л ь з у е т л е п е т и о т д е л ь н ы е с л о в а ,
не о р и е н т и р у е т с я на о ц е н к у в з р о с л о г о е г о д е й с т в и й , не с о г л а с о в ы в а е т с в о и
д е й с т в и я с д е й с т в и я м и п а р т н е р а , не п ы т а е т с я о т с т а и в а т ь п р а в о на в ы б о р
действий и игрушек. Неудовлетворенность ребенка в ситуативно-деловом
общении в конце первого года его жизни часто проявляется в капризах и не­
п о с л у ш а н и и во в р е м я р е ж и м н ы х п р о ц е д у р ( к о р м л е н и е , п е р е о д е в а н и е , у к л а ­
д ы в а н и е спать).
Т а к и м о б р а з о м , во в т о р о м п о л у г о д и и ж и з н и п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е р е б е н к а
о п р е д е л я е т с я п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н о й д е я т е л ь н о с т ь ю и с в я з а н н ы м с ней
ситуативно-деловым общением. Поэтому диагностика психического развития
р е б е н к а на э т о м э т а п е н а п р а в л е н а на у с т а н о в л е н и е у р о в н я р а з в и т и я э т и х д в у х
факторов.
-36-
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ
Параметры общения
О с н о в н ы м и п а р а м е т р а м и р а з в и т и я о б щ е н и я во в т о р о м п о л у г о д и и ж и з н и
являются инициативность ребенка в общении, чувствительность к воздейст­
виям взрослого, средства общения, эмоциональная вовлеченность в общение
и предпочитаемая форма общения.
Инициативность
ребенка в общении отражает его ж е л а н и е привлечь к
себе внимание взрослого, продемонстрировать ему свои умения, побудить к
помощи, совместной деятельности, выражению отношения к себе и своим
д е й с т в и я м , р а з д е л и т ь р а д о с т ь и о г о р ч е н и е и т.д. И н и ц и а т и в н о с т ь р е б е н к а
п р о я в л я е т с я в о б р а щ е н и я х ко в з р о с л о м у по р а з н о о б р а з н ы м п о в о д а м :
достать недосягаемый предмет (например, у п а в ш у ю или находящуюся в
отдалении игрушку);
повторить интересное действие с игрушкой (например, завести юлу, ма­
ш и н к у , п о д б р о с и т ь м я ч и к и т.д.);
п о б у д и т ь е г о к ж е л а е м о м у в з а и м о д е й с т в и ю ( н а п р и м е р , д о с т а в а т ь из ко­
р о б к и и г р у ш к и и о т д а в а т ь их р е б е н к у , з а т е м б р а т ь их у н е г о и с к л а д ы в а т ь о б ­
ратно);
о к а з а т ь п о м о щ ь при з а т р у д н е н и и ( н а п р и м е р , о т к р ы т ь д в е р ц у м а ш и н к и ,
снять с куклы фартучек);
в поисках сопереживания, защиты и поддержки (адресует взрослому свою
радость и огорчения);
с целью получить оценку своих действий (например, сняв кольцо пира­
м и д к и , п о с м а т р и в а е т в ы ж и д а ю щ е , з а г л я д ы в а е т в глаза).
П р и э т о м р е б е н о к и с п о л ь з у е т р а з н о о б р а з н ы е средства
общения:
экс­
прессивно-мимические
(положительные и отрицательные эмоции, голосовые
п р о я в л е н и я ) и предметно-действенные
(жесты, локомоции, действия с
предметами и "изображения" действий). Например, ребенок подползает к
в з р о с л о м у , у к а з ы в а е т на в о л ч о к , п р о т я г и в а е т или в р у ч а е т е г о в з р о с л о м у ,
двигает рукой, изображая действия взрослого, заводящего игрушку. Младенец
н а ч и н а е т о с в а и в а т ь предречевые
средства общения - лепет, первые слова.
Владение средствами общения отражает коммуникативный опыт ребенка.
Е с л и в з р о с л ы е н е д о с т а т о ч н о о б щ а ю т с я с м л а д е н ц е м (не д а ю т о б р а з ц о в к о м ­
м у н и к а т и в н ы х с р е д с т в и не п р о я в л я ю т ч у т к о с т и к р е б е н к у ) , е г о к о м м у н и к а ­
тивные средства бедны, однообразны и примитивны.
Чувствительность
к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о о т р а ж а е т ж е л а н и е и го­
т о в н о с т ь р е б е н к а в о с п р и н я т ь е г о в о з д е й с т в и я и о т к л и к н у т ь с я на п р е д л о ж е н и я .
Ч у в с т в и т е л ь н о с т ь п р о я в л я е т с я в о т в е т н ы х д е й с т в и я х р е б е н к а на о б р а щ е н и я
взрослого (берет предложенный предмет, принимает помощь, пытается под­
р а ж а т ь и л и п о д р а ж а е т д е й с т в и я м в з р о с л о г о , р е а г и р у е т на п о х в а л у и п о р и ц а ­
ние), а также в чередовании инициативных и ответных действий, в согласо­
ванности собственных действий с действиями взрослого.
-37-
Эмоциональная
вовлеченность
ребенка в общение отражает степень
его интереса к в з а и м о д е й с т в и ю со взрослым, удовольствия от о б щ е н и я , ж е ­
лания его продлить. Этот параметр проявляется в эмоциональной окраске
коммуникативных актов ребенка, количестве отвлечений от о б щ е н и я .
Предпочитаемая
форма
общения
отражает, во-первых, уровень раз­
вития коммуникативной потребности, во-вторых, степень ее напряженности и
удовлетворенности,
в-третьих, х а р а к т е р
предыдущего
коммуникативного
о п ы т а . М л а д е н е ц , у к о т о р о г о с ф о р м и р о в а н а п о т р е б н о с т ь во в н и м а н и и и д о б ­
р о ж е л а т е л ь н о с т и в з р о с л о г о , но н е д о с т а т о ч н о у д о в л е т в о р я е т с я , п р е и м у щ е с т ­
в е н н о с т р е м и т с я к с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н о м у о б щ е н и ю , т а к ж е как и р е б е н о к , у
к о т о р о г о е щ е не с ф о р м и р о в а н а п о т р е б н о с т ь в с о т р у д н и ч е с т в е с о в з р о с л ы м .
М л а д е н е ц , у к о т о р о г о п о т р е б н о с т ь во в н и м а н и и и д о б р о ж е л а т е л ь н о с т и с ф о р ­
мирована и удовлетворяется достаточно, который начал приобретать опыт
сотрудничества со взрослым, обычно стремится к ситуативно-деловому об­
щению. Ребенок, имеющий недостаточный опыт общения и слабовыраженную
коммуникативную потребность, чаще предпочитает одиночную деятельность с
предметами. Ребенок, имеющий богатый опыт ситуативно-личностного и си­
т у а т и в н о - д е л о в о г о о б щ е н и я , л е г к о с о г л а ш а е т с я на л ю б у ю ф о р м у о б щ е н и я ,
обычно инициирует ситуативно-деловое общение, с удовольствием играет
самостоятельно.
Таким образом, диагностические ситуации д о л ж н ы предусматривать воз­
можность выбора ребенком вида деятельности и о б щ е н и я со взрослым, про­
явления инициативности в общении, чувствительности к разнообразным ком­
муникативным воздействиям взрослого и отношения к ним, продемонстриро­
вать владение средствами о б щ е н и я .
Описание диагностических ситуаций
П е р е д т е м как п р о в о д и т ь д и а г н о с т и к у , п с и х о л о г п р е д о с т а в л я е т р е б е н к у
возможность освоиться в новой обстановке, познакомиться с незнакомым
в з р о с л ы м . П о с к о л ь к у во в т о р о м п о л у г о д и и " с т р а х п е р е д н е з н а к о м ц е м " я в л я е т с я
характерной особенностью большинства детей, налаживание контакта с ре­
бенком требует особого внимания и времени.
В м о м е н т з н а к о м с т в а р е б е н к у л у ч ш е н а х о д и т ь с я на р у к а х у м а т е р и . П с и ­
холог должен выразить доброжелательное отношение к младенцу (поздоро­
в а т ь с я с у л ы б к о й , л а с к о в о н а з в а т ь по и м е н и ) , но не д е м о н с т р и р о в а т ь ч р е з ­
мерной активности, а подождать инициативы со стороны ребенка. Если ребе­
нок п р о я в л я е т н а с т о р о ж е н н о с т ь , не с л е д у е т н е п о с р е д с т в е н н о о б р а щ а т ь с я к
нему, лучше попытаться привлечь его внимание действиями с игрушками, со­
п р о в о ж д а я их с о о т в е т с т в у ю щ и м и к о м м е н т а р и я м и . Н а п р и м е р , п с и х о л о г д о с т а е т
из м е ш о ч к а р а з н ы е п р е д м е т ы и г о в о р и т , не г л я д я на р е б е н к а : "А ч т о т а м у н а с в
м е ш о ч к е ? О й , э т о п о г р е м у ш к а ! К а к о н а г р е м и т ? " и л и : "А вот к а к а я у м е н я м а ­
шинка, сейчас мы ее п о к а т а е м ! " - и катает машинку, постепенно придвигая ее к
р е б е н к у . Д е м о н с т р и р у я и г р у ш к и , в р е м я о т в р е м е н и п р е д л а г а й т е их м л а д е н ц у ,
но не б у д ь т е с л и ш к о м н а с т о й ч и в ы . Р а н о и л и п о з д н о р е б е н о к п р о я в и т и н т е р е с ,
-38-
начнет брать игрушки, перестанет бояться. Тогда можно приступать к диагно­
стике.
Ситуация
1. "Пассивный
взрослый".
Цель: в ы я в л е н и е п р е д п о ч и т а е м о г о в и д а д е я т е л ь н о с т и и ф о р м ы о б щ е н и я .
В этой ситуации ребенку предоставляется возможность инициировать ситуа­
т и в н о - л и ч н о с т н о е , с и т у а т и в н о - д е л о в о е о б щ е н и е с о в з р о с л ы м или и г р а т ь в
игрушки самостоятельно.
Организация
предметной
среды.
На столик выкладываются несколько
игрушек, например погремушка, два кубика, маленький мячик, машинка, не­
большая куколка, ложечка, чашечка.
Процедура
проведения
диагностической
пробы.
Р е б е н о к н а х о д и т с я на
в ы с о к о м с т у л ь ч и к е п е р е д с т о л о м , на к о т о р о м л е ж а т и г р у ш к и . В з р о с л ы й с и д и т
р я д о м , п о в е р н у в ш и с ь к м л а д е н ц у л и ц о м , но не о б р а щ а я с ь к н е м у . Е с л и м л а ­
денец начинает манипулировать игрушками, взрослый наблюдает за его д е й ­
ствиями в течение 3 минут, не вмешиваясь в деятельность ребенка и регист­
рируя его поведение в протоколе. (Форма протокола приведена ниже.) Затем
проводится следующая проба - "Ситуативно-деловое общение".
Е с л и м л а д е н е ц о б р а щ а е т с я ко в з р о с л о м у , с л е д у е т о т в е т и т ь е м у , но и н и ­
ц и а т и в н ы х д е й с т в и й не с о в е р ш а т ь . В т е ч е н и е 1 м и н у т ы р е г и с т р и р у ю т с я к о м ­
муникативные проявления ребенка. Если младенец начинает выражать недо­
вольство, следует сразу ж е перейти к очередной пробе. Порядок проведения
п о с л е д у ю щ и х проб зависит от того, какое о б щ е н и е инициировал ребенок. Если
о н п р о т я г и в а е т п р е д м е т , п о к а з ы в а е т на н е г о в з р о с л о м у и л и о б р а щ а е т с я з а
помощью, проводится проба "Ситуативно-деловое общение". Если ребенок
п р о с и т с я на р у к и , у л ы б а е т с я , п р и ж и м а е т с я ко в з р о с л о м у , т о п р о в о д и т с я п р о б а
"Ситуативно-личностное общение". Если младенец предпочитает одиночную
игру, п р и м е н я е т с я д и а г н о с т и к а п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н о й д е я т е л ь н о с т и .
Ситуация
2. "Ситуативно-деловое
общение".
Цель: о п р е д е л е н и е у р о в н я р а з в и т и я п а р а м е т р о в о б щ е н и я .
Процедура
проведения
диагностической
пробы. В з р о с л ы й д е м о н с т р и р у е т
п р о с т о е д е й с т в и е с п р е д м е т а м и : д в и г а е т к у б и к по с т о л у , и з о б р а ж а я з в у к м о ­
тора и сигнал "би-би", катает мячик или баюкает куколку, предлагая ребенку
поиграть вместе, повторить показанное действие. Если младенец выхватывает
и г р у ш к у и н а ч и н а е т и г р а т ь с ней в о д и н о ч к у , в з р о с л ы й с т а р а е т с я п р и со-единиться к ребенку: просит дать ему игрушку, предлагает действовать
поочередно, показывает другое действие с ней. На случай быстрой потери
интереса ребенка к игрушке следует иметь наготове несколько запасных
предметов и предложить малышу выбрать то, что ему интересно. Если ребенок
не б е р е т и г р у ш к у , в з р о с л ы й с а м в к л а д ы в а е т е е в руку м л а д е н ц а и п о о щ р я е т е г о
действия. Если ребенок включается в совместную деятельность, взрослый
подбирает моменты для похвалы и порицания действий ребенка, предлагает
о б р а з ц ы н о в ы х д е й с т в и й . П р и э т о м п о р и ц а н и е д о л ж н о б ы т ь со с п о к о й н о й и н ­
т о н а ц и е й : " Н е так" - и с о п р о в о ж д а т ь с я п о с л е д у ю щ и м п о к а з о м п р а в и л ь н о г о
д е й с т в и я из н а л и ч н о г о р е п е р т у а р а р е б е н к а . ( Н а п р и м е р , р е б е н о к н а ч а л с т у ч а т ь
-39-
к у б и к о м по с т о л у , б р о с а т ь е г о на пол или г р ы з т ь , е м у п р е д л а г а ю т п о д в и г а т ь им
по п о в е р х н о с т и с т о л а . ) П о о щ р е н и й д о л ж н о б ы т ь б о л ь ш е , ч е м п о р и ц а н и й
( д о с т а т о ч н о о д н о г о п о р и ц а н и я , е с л и р е б е н о к р е а г и р у е т на н е г о , е с л и не р е а ­
гирует, то м о ж н о через какое-то время повторить его); за порицанием обяза­
тельно должно следовать поощрение. Проба длится 3 минуты. Поведение
ребенка регистрируется в протоколе.
Ситуация
3. "Ситуативно-личностное
общение".
Цель: у с т а н о в л е н и е н а л и ч и я ж е л а н и я и в о з м о ж н о с т е й р е б е н к а в с т у п а т ь в
ситуативно-личностное общение. Это необходимо д л я тех детей, которые
предпочитают одиночную предметно-манипулятивную деятельность, а также
для детей, инициирующих ситуативно-личностное общение.
Процедура
проведения
диагностической
пробы.
Р е б е н о к н а х о д и т с я на
д е т с к о м с т у л ь ч и к е з а с т о л о м и л и с и д и т на к о в р е , на д и в а н е р я д о м с о в з р о с л ы м .
Взрослый обращается к ребенку с улыбкой и ласковыми словами, называя
м а л ы ш а по и м е н и , п о г л а ж и в а е т е г о , г л я д я в г л а з а , п р и г л а ш а е т с е с т ь на к о л е н и ,
в з я т ь на р у к и , о б н и м а е т , п р и ж и м а е т к с е б е . Е с л и р е б е н о к о х о т н о и д е т на
эмоциональное общение, ему предоставляется инициатива, а взрослый под­
с т р а и в а е т с я п о д о б р а щ е н и я р е б е н к а . Е с л и м л а д е н е ц не о т в е ч а е т в з р о с л о м у в
т е ч е н и е 3 м и н у т , с л е д у е т в о з о б н о в л я т ь в о з д е й с т в и я , в а р ь и р у я их. М о ж н о
п р е д л о ж и т ь п о и г р а т ь в "ку-ку", " л а д у ш к и " , " с о р о к у " и в н о в ь п о п ы т а т ь с я п р и ­
ласкать ребенка. Если м а л ы ш уклоняется от о б щ е н и я , отталкивает взрослого,
отползает, хнычет, пробу следует завершить и переключить внимание м а л ы ш а
на и г р у ш к и . П о в е д е н и е р е б е н к а ф и к с и р у е т с я в п р о т о к о л е .
-40-
Протокол регистрации параметров общения
во втором полугодии жизни ребенка
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Ситуации
Параметры общения
"Пассивный
взрослый"
сдо
ело
Инициативность
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Средства общения
0
1
2
э
0
1
2
э
0
1
2
э
д
п
д
п
д
п
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Не регистри­
руется
0
1
2
3
0
1
2
3
Вовлеченность в общение
Чувствительность к
действиям взрослого
Предпочитаемая
общения, занятия
воз­
форма
пмд
сдо
ело
с д о , ело
Примечания
-41 -
пмд
сдо
ело
с д о , ело
пмд
сдо
ело
с д о , ело
Шкалы оценки параметров общения во втором полугодии жизни
Параметры
общения
Критерии оценки параметров
Баллы
Инициатив­
ность
Отсутствует:
ребенок не обращается ко взрослому, уклоняется
от общения
Слабая:
ребенок изредка поглядывает на взрослого, сму­
щается, не осмеливаясь обратиться, робко дот­
рагивается до него, протягивая игрушку, не реша­
ется вложить ее в руку взрослого;
ребенок начинает эпизодически проявлять ини­
циативу только после обращения взрослого
Средняя:
ребенок обращается ко взрослому не во всех
пробах;
обращения не охватывают всего спектра возмож­
ностей, в основном обращается за помощью для
поддержания
самостоятельной
деятельности
(просит, например, подать предмет) или время от
времени в поисках ласки прижимается к взрослому
Высокая:
ребенок постоянно проявляет инициативу в об­
щении;
проявляет настойчивость, максимально используя
средства воздействия на взрослого (заглядывает в
глаза, улыбается, прижимается, пытается за­
браться на руки, вскрикивает, тянет за рукав, от­
бирает тетрадь, подает игрушки, сердится, хнычет,
обиженно смотрит и т.д.);
обращается ко взрослому по разным поводам
(чтобы привлечь к совместной деятельности,
продемонстрировать желаемое действие с пред­
метом, получить оценку своих действий, а также в
поисках ласки, сопереживания, поддержки и т.д.)
0
Чувствитель­
ность
к воздействиям
взрослого
Отсутствует:
ребенок не отвечает на инициативу взрослого
Слабая:
ребенок изредка отвечает на инициативу взрослого
(например, подает по его просьбе игрушку, протя­
гивает ручки, делает "ладушки", улыбается в ответ
на улыбку взрослого), большинство обращений
взрослого игнорирует (не смотрит на взрослого,
продолжая одиночную манипулятивную деятель­
ность, или смотрит по сторонам)
Средняя:
ребенок откликается на большинство обращений
взрослого, но некоторые из них игнорирует
Высокая:
-42-
1
2
3
0
1
2
3
ребенок охотно откликается на любое обращение
взрослого, постоянно посматривает на него, следя
за выражением лица, смотрит в глаза, пытается
подражать действиям взрослого, повторяет по­
ощряемое действие, радуется похвале, огорчается
при порицании
Вовлеченность
в общение
Средства
общения
Предпочитаемая
форма
общения
Отсутствует:
ребенок отвлекается от общения и не обращает
внимания на взрослого;
безразлично выполняет просьбы взрослого
Слабая:
ребенок проявляет слабый интерес ко взрослому и
его действиям, часто отвлекается от общения
Средняя:
ребенок проявляет интерес к взрослому и его
действиям, но не выражает удовольствия, радо­
сти, редко отвлекается
Высокая:
ребенок проявляет интерес, радость и удовольст­
вие от общения (смотрит, улыбается, смеется,
вскрикивает, лепечет), не отвлекается от общения
Экспрессивно-мимические
(э):
ребенок не использует - не обращается ко взрос­
лому взглядом, не выражает голосом и мимикой
своих переживаний;
ребенок использует мимику, обращается взглядом
за оценкой, помощью, в поисках сопереживания
Предметно-действенные
(д):
ребенок не использует - не протягивает предмет,
не изображает жестами желаемое действие;
ребенок использует жесты, изображающие дейст­
вия, протягивает предмет, вкладывает предмет в
руку взрослого.
Предречевые (п):
отсутствуют - не обнаруживает понимания речи
взрослого;
ребенок понимает речь взрослого, лепечет
Ребенок
предпочитает
ситуативно-личностное
общение (СЛО);
в ситуации пассивности взрослого и в ситуации
ситуативно-делового общения (СДО) игнорирует
игрушки, при этом либо инициирует СЛО (загля­
дывает в глаза, прижимается ко взрослому, при­
влекает его внимание к себе вскриками, ожив­
ленными движениями или выражает недовольст­
во), либо пассивно сидит, выжидая обращения
взрослого; в ситуации СЛО охотно отвечает на
инициативу взрослого;
все показатели общения в СЛО выше показателей
общения в СДО
Ребенок
предпочитает
-43-
ситуативно-деловое
обще-
0
1
2
3
0
1
0
1
0
1
СЛО
СДО
ние СДО:
в ситуации пассивности взрослого инициирует СДО
либо играет один;
в ситуации СДО охотно откликается на инициативу
взрослого;
в ситуации СЛО уклоняется от общения со взрос­
лым;
все показатели общения в СДО выше, чем в СЛО
Ребенок не обнаруживает
предпочтения
формы
общения:
не проявляет инициативы в ситуации пассивности
взрослого, все показатели общения в СДО равны
показателям общения в СЛО
СДО,
СЛО
Анализ результатов и составление заключения
На основании полученных данных проводится анализ каждого параметра
о б щ е н и я и делается о б щ е е заключение об уровне развития о б щ е н и я у ре­
бенка.
Инициативность.
О ц е н и в а е т с я по с о в о к у п н о с т и в с е х т р е х п р о б .
Отсутствие
и н и ц и а т и в н о с т и к о н с т а т и р у е т с я , е с л и р е б е н о к ни в о д н о й из
п р о б не п р о я в и л и н и ц и а т и в ы в о б щ е н и и , д е м о н с т р и р у я т о л ь к о о т в е т н о е п о ­
ведение.
Низкий
уровень
и н и ц и а т и в н о с т и о т м е ч а е т с я , е с л и р е б е н о к не п р о я в и л
и н и ц и а т и в н о с т и в п е р в о й с и т у а ц и и , но в д р у г и х п р о б а х (или в о д н о й из них)
после обращения взрослого начал сам инициировать общение. Отсутствие
инициативности или ее низкий уровень могут свидетельствовать о задержке в
развитии общения вследствие педагогической запущенности, уходящей кор­
нями в первое полугодие жизни ребенка.
Средний уровень и н и ц и а т и в н о с т и о т м е ч а е т с я , к о г д а р е б е н о к не п р о я в л я е т
е е в п е р в о й с и т у а ц и и , но в д р у г и х п р о б а х п о с л е о б р а щ е н и я в з р о с л о г о с а м
начинает инициировать общение. Средний уровень инициативности может
свидетельствовать о том, что ребенок испытывает смущение перед посто­
р о н н и м в з р о с л ы м . П р и н а л и ч и и в ы с о к о й или с р е д н е й ч у в с т в и т е л ь н о с т и р е ­
бенка
к воздействиям взрослого развитие считается нормальным.
Высоким
уровень
инициативности считается в том случае, когда ребенок
проявил настойчивость в привлечении взрослого к о б щ е н и ю в первой ситуации
и при с и т у а т и в н о - д е л о в о м о б щ е н и и . В ы с о к и й у р о в е н ь и н и ц и а т и в н о с т и с в и д е ­
тельствует о нормальном развитии ребенка.
Чувствительность.
О ц е н и в а е т с я о т д е л ь н о во в т о р о й и т р е т ь е й с и т у а ­
циях.
Отсутствие
ч у в с т в и т е л ь н о с т и о т м е ч а е т с я , е с л и ни в о д н о й из с и т у а ц и й
р е б е н о к не п р о я в и л ч у в с т в и т е л ь н о с т и к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о . Н а р я д у с
отсутствием инициативности отсутствие чувствительности может служить
-44-
признаком задержки в психическом развитии ребенка и показанием для об­
ращения к другим специалистам (невропатологу, психиатру). Если у ребенка
о т с у т с т в у е т ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о при н а л и ч и и и н и ц и а ­
тивности, следует проанализировать характер инициативности ребенка. Это
может
свидетельствовать
о
задержке
ребенка
на
этапе
ситуатив­
но-личностного общения и отсутствии опыта ситуативно-делового общения
со взрослыми.
Низкий уровень
чувствительности к воздействиям взрослого в ситуатив­
но-личностном общении считается нормальным, если ребенок проявил сред­
н ю ю или высокую чувствительность к воздействиям взрослого в ситуатив­
но-деловом общении. Низкая чувствительность к воздействиям взрослого в
ситуативно-деловом общении до 8 месяцев считается нормой и может свиде­
тельствовать о начале становления ситуативно-делового общения, а после
10 м е с я ц е в - о з а д е р ж к е в р а з в и т и и о б щ е н и я .
Средний
уровень
чувствительности к воздействиям взрослого является
н о р м а л ь н ы м на э т а п е п е р е х о д а о т с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н о г о к с и т у а т и в ­
н о - д е л о в о м у о б щ е н и ю д л я р е б е н к а д о 9 м е с я ц е в . П о с л е 11 м е с я ц е в с р е д н и й
уровень чувствительности в ситуативно-деловом общении может свидетель­
ствовать о недостаточном о п ы т е совместной деятельности со взрослыми.
Высокий уровень ч у в с т в и т е л ь н о с т и к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о в о б е и х с и ­
туациях свидетельствует о нормальном развитии ребенка и общем эмоцио­
нальном благополучии.
Вовлеченность
в общение.
О ц е н и в а е т с я по в с е м т р е м с и т у а ц и я м в с о ­
вокупности.
Отсутствие
в о в л е ч е н н о с т и или низкая в о в л е ч е н н о с т ь в о б щ е н и е во в с е х
ситуациях свидетельствует о сниженном эмоциональном тонусе у ребенка,
ощущении дискомфорта и обычно сопровождается отсутствием инициативно­
сти в о б щ е н и и . Э т о п о к а з а т е л ь э м о ц и о н а л ь н о г о н е б л а г о п о л у ч и я р е б е н к а , ко­
т о р о е с в я з а н о с к а к и м - л и б о з а б о л е в а н и е м или о т с у т с т в и е м т е п л о т ы во в з а и ­
моотношениях с близкими взрослыми.
Низкая
в о в л е ч е н н о с т ь в с и т у а т и в н о - д е л о в о е о б щ е н и е при в ы с о к о й в о ­
влеченности в ситуативно-личностное общение после 8 месяцев свидетель­
с т в у е т о з а д е р ж к е в р а з в и т и и о б щ е н и я на с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н о м э т а п е . Н и з ­
кая в о в л е ч е н н о с т ь в с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н о е о б щ е н и е при в ы с о к о й в о в л е ч е н ­
ности в ситуативно-деловое о б щ е н и е считается нормальной.
Высокая
вовлеченность в о б щ е н и е свидетельствует о нормальном раз­
витии и эмоциональном благополучии ребенка.
Средства
общения.
Владение ребенком средствами общения оцен и - в а е т с я по в с е м т р е м с и т у а ц и я м . О т с у т с т в и е
предметно-действенных
средств о б щ е н и я , понимания речи взрослого и лепета у ребенка после 8 ме­
сяцев свидетельствует о задержке в развитии. Она может быть вызвана ор­
ганическими нарушениями ЦНС, нарушениями слуха, педагогической запу­
щенностью. При наличии экспрессивно-мимических средств общения и пони­
мании речи взрослого отсутствие предметно-действенных средств о б щ е н и я
-45-
после 9 месяцев свидетельствует о задержке в развитии ситуативно-делового
общения вследствие педагогической запущенности.
Предпочитаемая
форма общения.
П р е д п о ч т е н и е т о й или и н о й ф о р м ы
о б щ е н и я о п р е д е л я е т с я по с о в о к у п н о с т и в с е х т р е х п р о б . Е с л и в п е р в о й п р о б е
ребенок инициирует ситуативно-деловое общение, оно считается предпочи­
таемым.
Если в первой ситуации ребенок разворачивает индивидуальную
предметно-манипулятивную деятельность, то производится сопоставление
характеристик ситуативно-делового и ситуативно-личностного общения. На
основании этого сопоставления делается заключение о предпочитаемой
форме общения. Если ребенок инициирует ситуативно-личностное общение и
не п р о я в л я е т ч у в с т в и т е л ь н о с т и к с и т у а т и в н о - д е л о в о м у о б щ е н и ю , т о п р е д п о ­
читаемой формой является ситуативно-личностное общение.
До 7 месяцев предпочтение ребенком ситуативно-личностного общения
с ч и т а е т с я н о р м а л ь н ы м , е с л и при э т о м о н о б н а р у ж и в а е т и н т е р е с и к с и т у а ­
тивно-деловому общению. С 7 д о 9 месяцев нормальным считается пред­
почтение ситуативно-делового о б щ е н и я или переходная ф о р м а (достаточный
уровень развития ситуативно-личностного общения сочетается с наличием
отдельных характеристик ситуативно-делового общения). После 9 месяцев в
норме ребенок обычно предпочитает ситуативно-деловое общение, хотя
охотно включается и в ситуативно-личностное общение, особенно с близкими
взрослыми.
З а к л ю ч е н и е о б у р о в н е р а з в и т и я о б щ е н и я у р е б е н к а в ы в о д и т с я на о с н о ­
в а н и и о б о б щ е н и я п о л у ч е н н ы х д а н н ы х по в с е м п а р а м е т р а м .
Высокий
уровень
р а з в и т и я о б щ е н и я к о н с т а т и р у е т с я при в ы с о к и х п о к а з а ­
т е л я х в с е х и л и б о л ь ш и н с т в а п а р а м е т р о в . Средний уровень р а з в и т и я о б щ е н и я
о т м е ч а е т с я при п р е о б л а д а н и и с р е д н и х п о к а з а т е л е й з н а ч е н и й в с е х и л и б о л ь ­
ш и н с т в а п а р а м е т р о в . Низкий уровень
р а з в и т и я о б щ е н и я к о н с т а т и р у е т с я при
п р е о б л а д а н и и н и з к и х п о к а з а т е л е й п а р а м е т р о в или о т с у т с т в и и к а к о г о - л и б о
параметра. Такой уровень свидетельствует о задержке в развитии ребенка.
З а к л ю ч е н и е о р а з в и т и и о б щ е н и я в н о с и т с я в о б щ е е з а к л ю ч е н и е по д а н н ы м
диагностического обследования ребенка. В заключении дается качественная
характеристика каждого параметра. (Форма заключения приведена ниже.)
-46-
Заключение об уровне развития общения у ребенка
во втором полугодии жизни
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
И н и ц и а т и в н о с т ь в о б щ е н и и (отсутствует, слабая, средняя, высокая - описать по
показателям)
Ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о (отсутствует, слабая, средняя,
высокая - описать по показателям)
В о в л е ч е н н о с т ь в о б щ е н и е (отсутствует, слабая, средняя, высокая - описать по
показателям)
С р е д с т в а о б щ е н и я (экспрессивно-мимические, предметно-действенные,
чевые - использует, не использует)
П р е д п о ч и т а е м а я ф о р м а о б щ е н и я (СПО; СДО; СЛО, СДО)
У р о в е н ь р а з в и т и я о б щ е н и я (нормальный, задержка, глубокая задержка)
Рекомендации
-47-
предре-
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ
ПРЕДМЕТНО-МАНИПУЛЯТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Параметры и показатели предметно-манипулятивной деятельности
Уровень развития предметно-манипулятивной деятельности у ребенка
второго полугодия жизни определяется характеристиками исполнительской
стороны деятельности и эмоциональным отношением ребенка к предметам и
действиям с ними. Исполнительская сторона
предметно-манипулятивной
деятельности представлена в виде разнообразных действий с предметами.
П е р в ы й в и д д е й с т в и й - неспецифические
действия. Это действия, которые
р е б е н о к п р о и з в о д и т с о в с е м и п р е д м е т а м и , н е з а в и с и м о о т их ф и з и ч е с к и х
с в о й с т в и ф у н к ц и й . О б ы ч н о при з н а к о м с т в е с н о в ы м и п р е д м е т а м и р е б е н о к
сначала обследует его с помощью зрительных действий (рассматривает,
вглядывается, наблюдает), оральных (прикасается губами, языком, вклады­
в а е т в рот, с о с е т , л и ж е т , к у с а е т ) и м а н у а л ь н ы х ( п р и к а с а е т с я п а л ь ц е м , л а д о н ь ю ,
з а х в а т ы в а е т , о щ у п ы в а е т , ц а р а п а е т , п е р е к л а д ы в а е т из р у к и в руку, п о в о р а ч и ­
в а е т в р у к а х и т.д.). Э т о т в и д н е с п е ц и ф и ч е с к и х д е й с т в и й о т н о с и т с я к к а т е г о р и и
ориентировочно-исследовательских.
О б с л е д о в а в п р е д м е т , м л а д е н е ц н а ч и н а е т по м н о г у раз п о в т о р я т ь к а к о е - т о
п о н р а в и в ш е е с я д е й с т в и е - с т у ч и т п р е д м е т о м по п о в е р х н о с т и с т о л а , р а з м а ­
х и в а е т и м , д в и г а е т п р е д м е т , ч а с т о д а ж е не г л я д я на него. Э т о т в и д д е й с т в и й
относится к собственно неспецифическим манипулятивным действиям. В
процессе выполнения таких действий ребенок одновременно с потребностью
в познании удовлетворяет потребность в активном функционировании, что
способствует совершенствованию навыков действия с предметами. Кроме того,
совершая манипулятивные действия, ребенок развлекается, поддерживая
радостное настроение, общий эмоциональный тонус. Ребенок проявляет изо­
бретательность
в действиях,
пытаясь
извлечь
максимум
информации
о в е щ и и у д о в о л ь с т в и я о т д е й с т в и й с н е й . П о с л е 10 м е с я ц е в р е б е н о к у ж е и н ­
тересуется внутренним содержимым вещи - пытается расчленить предмет
на с о с т а в н ы е ч а с т и и в н о в ь с о е д и н и т ь их. Н е д о с т а т о ч н а я л о в к о с т ь рук, е с т е ­
ственная для данного возраста, ограничивает возможности ребенка, однако
с а м п р о ц е с с п о з н а н и я , н е п р о и з в о л ь н о е на п е р в ы х п о р а х д о с т и ж е н и е р е з у л ь ­
тата собственных действий в виде изменения ф о р м ы предмета, открытия его
новых свойств я в л я ю т с я д л я него ч р е з в ы ч а й н о п р и в л е к а т е л ь н ы м и . Произ­
вольность действий ребенка постепенно нарастает, опыт действий с предме­
тами кристаллизуется в памяти в виде образов, что проявляется в настойчивом
желании воспроизводить определенные действия с конкретными предметами.
Т а к , п р и м е р н о к 8 м е с я ц а м р е б е н о к о в л а д е в а е т д р у г и м и д е й с т в и я м и , специ­
фическими.
Б у д у ч и не в с о с т о я н и и с о в е р ш а т ь т а к и е с л о ж н ы е и и н т е р е с н ы е д е й с т в и я ,
какие ребенок наблюдает в игре со взрослым, он побуждает старшего партнера
по м н о г у раз в о с п р о и з в о д и т ь п о н р а в и в ш е е с я д е й с т в и е ( " п и щ а т ь " и г р у ш ­
кой-пищалкой, заводить прыгающую лягушку, открывать и закрывать коробочку,
-48-
включать и выключать свет, собирать и разбирать пирамидку и др.). М а л ы ш
сам пытается присоединиться к взрослому, пробует сделать то же, что он.
Очень часто образцы действий, полученные в общении с взрослым, ребенок
пытается перенести в самостоятельную деятельность. Так постепенно он ов­
л а д е в а е т с п е ц и ф и ч е с к и м и д е й с т в и я м и с п р е д м е т а м и , а в к о н ц е г о д а - куль­
турно фиксированными
действиями. Перечисленные виды действий, которые
может совершать ребенок, дают представление об уровне овладения предм е т н о - м а н и п у л я т и в н о й д е я т е л ь н о с т ь ю как и с х о д н о м э т а п е п р е д м е т н о й д е я ­
тельности человека.
Т а к и м о б р а з о м , виды действий
с предметами
являются первым пара­
метром уровня развития предметно-манипулятивной деятельности.
В т о р о й п а р а м е т р - познавательная
активность.
Показателями данного
параметра выступают разнообразие действий с предметами и эмоциональная
вовлеченность ребенка в деятельность. Разнообразие действий с предметами
характеризует стремление и умение ребенка с помощью разнообразных дей­
ствий извлечь максимум информации о предмете. Эмоциональная вовлечен­
ность м а л ы ш а в деятельность отражает степень любознательности ребенка,
у д о в о л ь с т в и я о т д е й с т в и й и их р е з у л ь т а т а , н а с т о й ч и в о с т и в п о п ы т к а х з а в л а ­
деть предметом, обследовать его. У младенца, находящегося в благоприятных
условиях воспитания, предметно-манипулятивная деятельность окрашена
яркими положительными э м о ц и я м и , он активно ищет и находит себе занятие,
у м е е т и з в л е ч ь и н т е р е с д а ж е из в н е ш н е н е п р и в л е к а т е л ь н о г о п р е д м е т а . Д е т и ,
и м е ю щ и е д е ф и ц и т о б щ е н и я со взрослыми, характеризуются низким уровнем
любознательности. Они часто испытывают страх перед новыми предметами
и л и о с т а ю т с я б е з р а з л и ч н ы м и к н и м , не п р о я в л я ю т а к т и в н о с т и в п о и с к а х з а н я ­
т и я , м о г у т д л и т е л ь н о е в р е м я п р о в о д и т ь в б е з д е й с т в и и . Их д е й с т в и я с п р е д ­
метами малочисленны и однообразны, редко сопровождаются проявлениями
радости.
Д л я выявления характеристик выделенных параметров проводятся соот­
ветствующие диагностические пробы.
Описание диагностических ситуаций
Ситуация
1. "Разные
игрушки".
Цель: о п р е д е л е н и е п а р а м е т р о в п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н о й д е я т е л ь н о с т и
со з н а к о м ы м и ребенку предметами. В данной пробе ребенку предоставляется
возможность
актуализировать
наличный
уровень
владения
предмет­
но-манипулятивной деятельностью.
Организация
предметной
среды.
Взрослый подбирает и складывает в
м е ш о ч е к или п а к е т н а б о р и г р у ш е к . В н е г о д о л ж н ы в х о д и т ь и г р у ш к и , с к о т о р ы м и
р е б е н о к м о ж е т п р о и з в о д и т ь как н е с п е ц и ф и ч е с к и е , т а к и с п е ц и ф и ч е с к и е д е й ­
ствия, например кольцо от пирамидки. Этот предмет позволяет осуществлять
как н е с п е ц и ф и ч е с к и е ( б р о с а т ь , с т у ч а т ь , д в и г а т ь ) , с п е ц и ф и ч е с к и е ( к а т а т ь , н а ­
д е в а т ь на п а л е ц ч е р е з о т в е р с т и е ) , т а к и и г р о в ы е , к у л ь т у р н о - ф и к с и р о в а н н ы е
( и с п о л ь з о в а т ь как " р у л ь " или " т а р е л к у " ) д е й с т в и я .
-49-
С помощью погремушки, резиновой игрушки "пищалки", мяча, телефонной
трубки ребенок производит специфические действия (гремит, размахивая по­
г р е м у ш к о й , с ж и м а е т р е з и н о в у ю и г р у ш к у , к а т а е т мяч). М я г к а я и г р у ш к а - ж и в о т н о е
или кукла с разнообразными деталями о д е ж д ы , ложечка, чашечка д а ю т воз­
можность и для исследовательских, и для игровых, культурно-специфических
д е й с т в и й ("баюкать", " к о р м и т ь " куклу, с а м о м у " п и т ь " из ч а ш е ч к и и т.д.).
Процедура
проведения
диагностической
пробы.
Р е б е н о к с и д и т на с п е ­
циальном стульчике перед столом, а взрослый рядом с ним. Он последова­
т е л ь н о , по м е р е у г а с а н и я у р е б е н к а и н т е р е с а к п р е д м е т у , в ы к л а д ы в а е т на
с т о л и к р а з н ы е и г р у ш к и . В д а н н о й с и т у а ц и и в з р о с л ы й не и н и ц и и р у е т о б щ е н и я .
Если ребенок проявит инициативу (например, протянет игрушку), следует взять
и г р у ш к у , но не п р о д о л ж а т ь о б щ е н и е .
В случае, когда ранее уже проводилась диагностика развития о б щ е н и я
р е б е н к а , п с и х о л о г м о ж е т в ы л о ж и т ь т у и г р у ш к у , к о т о р а я о б ы г р ы в а л а с ь им в
процессе ситуативно-делового общения. Это позволит проследить, пытается
ли младенец воспроизводить полученный ранее образец и побуждает ли к
э т о м у в з р о с л о г о . Д а н н ы е , п о л у ч е н н ы е при д и а г н о с т и к е о б щ е н и я , м о ж н о ис­
пользовать для характеристики предметно-манипулятивной деятельности.
Е с л и при п р о в е д е н и и д и а г н о с т и к и о б щ е н и я п с и х о л о г у у д а с т с я о д н о в р е м е н н о
регистрировать показатели предметно-манипулятивной деятельности, эти
пробы можно объединить.
В
протоколе
регистрируются
показатели
параметров
предмет­
но-манипулятивной деятельности. Форма протокола приведена ниже.
Ситуация
2. "Незнакомая
игрушка".
Цель: в ы я в л е н и е в о з м о ж н о с т е й р е б е н к а и с с л е д о в а т ь н е з н а к о м ы й п р е д м е т ,
проявить изобретательность в обследовании и манипулировании.
Организация
предметной
среды.
На столике помещается незнакомый
р е б е н к у п р и в л е к а т е л ь н ы й п р е д м е т с л о ж н о й ф о р м ы , с о с т о я щ и й из н е с к о л ь к и х
подвижных или разъемных деталей. Например, такой предмет можно сконст­
руировать, изготовив цилиндр с отверстиями, в которые вставляется стержень
с привязанными к нему разноцветными лентами. Можно использовать старый
будильник (предварительно удалив стекло, покрывающее циферблат), не­
большой транзисторный радиоприемник с выдвигающейся антенной, коро­
б о ч к у д л я д и с к е т и т.д.
Процедура
проведения
диагностической
пробы. Р е б е н о к с и д и т в д е т с к о м
стульчике за столом. Перед ним помещается незнакомая игрушка. Взрослый
н а б л ю д а е т з а п о в е д е н и е м р е б е н к а , не п р о я в л я я и н и ц и а т и в ы в о б щ е н и и . П о ­
казатели параметров предметно-манипулятивной деятельности регистриру­
ются в протоколе.
-50-
Протокол регистрации параметров
предметно-манипулятивной деятельности
во втором полугодии жизни
Параметры
предметно-манипулят
ивной
дея­
тельности
(ПМД)
Показатели параметров
Ситуации
"Разные
игрушки"
Виды
действий
с предметами
Познаватель­
ная
активность
"Незнакомый
предмет"
Ориентировоч­
но-исследовательские
действия
0
1
2
0
1
2
Неспецифические
действия
0
1
2
0
1
2
Специфические
и куль­
турно-фиксированные
действия
0
1
2
0
1
2
Разнообразие действий
0
1
2
0
1
2
Эмоциональная
вовле­
ченность в деятельность
0
1
2
3
0
1
2
3
-51 -
Ш к а л ы оценки п а р а м е т р о в п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н о й д е я т е л ь н о с т и
во в т о р о м полугодии ж и з н и
Параметры
ПМД
Показатели пара­
метров
Виды
действий
Ориентировочно-иссл
едовательские
Отсутствуют
Мало ( 1 - 2 действия)
Достаточно (более двух действий)
0
1
2
Неспецифические
Отсутствуют
Мало (1-2 действия)
Достаточно (более двух действий)
0
1
2
Специфические
и культур­
но-фиксированные
Отсутствуют
Мало ( 1 - 2 действия)
Достаточно (более двух действий)
0
1
2
Разнообразие
действий
с предметами
Отсутствует:
ребенок подолгу держит игрушку
в руках, не производя действий.
Недостаточное:
ребенок
совершает
1-2
одно-образных
действия
(напри-мер,
только
стучит
игрушкой по столу или вертит ее в
руках).
Достаточное:
ребенок совершает разнообраз­
ные действия (например, стучит,
размахивает, лижет, возит по
столу и т.д.)
0
Познава­
тельная
активность
Эмоциональная
вовлеченность
в деятельность
Критерии оценки показателей
Отсутствует:
ребенок проявляет боязнь или
недовольство,
отворачивается,
отталкивает предметы;
безразличен, не проявляет ин­
тереса к игрушкам, безучастно
скользит взглядом
Слабая:
ребенок испытывает интерес к
игрушкам, но робеет, протягивает
руку и не решается взять игрушку,
взяв ее, действует осторожно,
скован;
ребенок проявляет
кратковре­
менный интерес к предметам,
не интересуется упавшей игруш­
кой и не пытается ее достать,
вяло манипулирует, часто от-
-52-
Балл
ы
1
2
0
1
влекается.
Средняя:
ребенок проявляет
спокойный
интерес к предметам и действиям
с ними, редко отвлекается, пы­
тается достать упавшую игрушку,
но не проявляет настойчивости
Высокая:
ребенок уверенно действует с
игрушкой, полностью поглощен
деятельностью, сосредоточен на
предмете, не теряет интереса к
нему;
настойчиво
пытается
достать
упавшую игрушку;
оживленно манипулирует, со­
провождает действия лепетом,
радуется
Анализ данных диагностического обследования
и составление заключения
Обрабатывая данные, внесенные в протокол, психолог оценивает выра­
женность каждого параметра и показателя предметно-манипулятивной дея­
тельности.
Виды действий
с предметами.
Э т о т п а р а м е т р о ц е н и в а е т с я о т д е л ь н о по
каждому виду действий. Выраженность данного параметра оценивается
по м а к с и м а л ь н о м у з н а ч е н и ю в о б е и х п р о б а х . Н а п р и м е р , е с л и в п е р в о й п р о б е
с т о и т о ц е н к а "1 б а л л " , а во в т о р о й - 2 б а л л а , т о м а к с и м а л ь н о е з н а ч е н и е р а в н о 2
б а л л а м . Е с л и к а к о й - т о в и д д е й с т в и й п о л у ч а е т о ц е н к у "О" в о б е и х п р о б а х , з н а ч и т
в з а к л ю ч е н и и о т м е ч а е т с я , ч т о р е б е н о к не в л а д е е т , н а п р и м е р , с п е ц и ф и ч е с к и м и
действиями
с
предметами.
Отсутствие
специфических
действий
с предметами у ребенка после 8 месяцев свидетельствует о задержке в раз­
витии
предметно-манипулятивной
деятельности.
Отсутствие
культур­
н о - ф и к с и р о в а н н ы х д е й с т в и й у р е б е н к а с т а р ш е 11 м е с я ц е в т а к ж е с в и д е т е л ь ­
ствует о задержке в развитии предметно-манипулятивной деятельности.
Разнообразие
действий
с предметами.
Выраженность данного пока­
з а т е л я о ц е н и в а е т с я по м а к с и м а л ь н о м у з н а ч е н и ю в о б е и х п р о б а х . О т с у т с т в и е и
низкий у р о в е н ь р а з н о о б р а з и я д е й с т в и й с п р е д м е т а м и (оценки "О" и "1 балл")
свидетельствуют о задержке в развитии предметно-манипулятивной дея­
тельности. Высокий уровень разнообразия действий характерен для нор­
мального развития предметно-манипулятивной деятельности.
Эмоциональная
вовлеченность
в деятельность.
Выраженность
д а н н о г о п а р а м е т р а о ц е н и в а е т с я по м а к с и м а л ь н о м у з н а ч е н и ю в о б е и х п р о б а х .
Отсутствие и слабая эмоциональная включенность ребенка в деятельность
свидетельствуют о слабой познавательной активности ребенка, характерной
-53-
для низкого уровня развития предметно-манипулятивной деятельности, неза­
висимо от возраста ребенка. С р е д н я я и высокая степени э м о ц и о н а л ь н о й
включенности свидетельствуют о нормальном уровне развития предмет­
но-манипулятивной деятельности.
О б щ е е заключение об уровне развития предметно-манипулятивной дея­
т е л ь н о с т и д е л а е т с я на о с н о в а н и и с о в о к у п н о с т и х а р а к т е р и с т и к в с е х п а р а м е т ­
ров в соотнесении с возрастом ребенка.
Е с л и х о т я б ы о д и н из п а р а м е т р о в п р е д м е т н о - м а н и п у л я т и в н о й д е я т е л ь ­
ности имеет низкий уровень, это может свидетельствовать о задержке в пси­
хическом развитии ребенка. В этом случае ребенка следует обследовать до­
полнительно. Средний уровень развития какого-то параметра свидетельствует
о незначительной задержке в развитии предметно-манипулятивной деятель­
ности, вероятнее всего вследствие педагогической запущенности. В этом
случае необходимо установить причину, побеседовать с родителями и педа­
гогами.
Высокий
уровень
развития
всех
параметров
предмет­
но-манипулятивной деятельности свидетельствует о нормальном развитии
ребенка.
Образец заключения представлен в конце данного раздела.
-54-
Заключение об уровне развития
предметно-манипулятивной деятельности
у ребенка второго полугодия жизни
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Виды действий с предметами:
О р и е н т и р о в о ч н о - и с с л е д о в а т е л ь с к и е (отсутствуют, мало, достаточно)
Н е с п е ц и ф и ч е с к и е (отсутствуют, мало, достаточно)
С п е ц и ф и ч е с к и е и к у л ь т у р н о - ф и к с и р о в а н н ы е (отсутствуют, мало, достаточно)
Познавательная активность:
Р а з н о о б р а з и е д е й с т в и й (отсутствует, низкий уровень, достаточный уровень)
Эмоциональная
сильная)
вовлеченность
в деятельность
(отсутствует, слабая, средняя,
З а к л ю ч е н и е (содержит общий вывод об уровне развития предметно-манипулятивной
деятельности - нормальный, задержка в развитии, глубокая задержка в развитии - с
указанием отсутствующих или слабовыраженных параметров ПМД и возможных причин
задержки).
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии предметно-манипулятивной деятельности, в случае необходимости - направле­
ние к соответствующим специалистам)
-55-
РАННИЙ ВОЗРАСТ
В Т О Р О Й ГОД Ж И З Н И Р Е Б Е Н К А
ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
Второй год ж и з н и - новый этап в психическом развитии ребенка. Ведущей в
этом возрасте становится предметная деятельность,
в процессе которой ребенок
осваивает культурные способы о б р а щ е н и я с предметами о к р у ж а ю щ е г о мира. Ре­
бенка второго года жизни отличает ярко выраженная познавательная активность,
которая проявляется в любознательности,
неуемном стремлении исследовать
все, что он видит, в сосредоточенности на действиях с предметами. Предметная
деятельность протекает в ф о р м е как самостоятельных действий с предметами, так
и совместной д е я т е л ь н о с т и , сотрудничества со взрослыми. Н е о т ъ е м л е м о й частью
такого сотрудничества является ситуативно-деловое
общение,
которое обслу­
ж и в а е т практическую деятельность ребенка.
Предметная деятельность и о б щ е н и е
определяют
весь х о д социаль­
но-личностного и познавательного развития ребенка. В процессе ситуатив­
но-делового о б щ е н и я он начинает овладевать о с о б ы м классом действий с пред­
метами - культурно-фиксированными д е й с т в и я м и , что позволяет ему постепенно
входить в мир культуры, направляет его познавательную активность в русло че­
ловеческой д е я т е л ь н о с т и . В контактах со взрослыми ребенок усваивает назначе­
ние различных предметов, их свойства и способы о б р а щ е н и я с н и м и . Так, в про­
цессе е ж е д н е в н ы х р е ж и м н ы х процедур м а л ы ш учится пользоваться предметами
утилитарного назначения (ложкой, ч а ш к о й , расческой и т.д.), в повседневных со­
вместных занятиях и играх с дидактическими игрушками ( п и р а м и д к а м и , вклады­
шами) он с п о м о щ ь ю взрослого знакомится с некоторыми сенсорными эталонами
( ф о р м о й , цветом, соотношением предметов по величине и др.) и простейшими
правилами их использования. В играх с с ю ж е т н ы м и игрушками он начинает д е й ­
ствовать в условном плане, отражая д о с т у п н ы м и д л я себя способами часто на­
б л ю д а е м ы е им действия взрослых.
Постепенное овладение культурно-фиксированными действиями способствует
развитию всех психических процессов - восприятия, м ы ш л е н и я , в о о б р а ж е н и я ,
памяти, внимания.
В о б щ е н и и со взрослыми ребенок приобретает о п ы т практического взаимо­
действия с разными л ю д ь м и . Он чрезвычайно чувствителен к о б р а щ е н и я м взрос­
лых, охотно откликается на их инициативу. В то ж е время малыш и сам проявляет
ярко выраженную инициативность, вовлекая взрослых в свои занятия, стремится
продлить д е л о в ы е контакты. В этом возрасте ребенок доверчиво относится не
только к б л и з к и м , но и к посторонним взрослым, с удовольствием предлагает им
свои игрушки, охотно выполняет
просьбы, способен налаживать совместную
деятельность с ними.
-56-
Любознательность,
инициативность, настойчивость, открытость социальному
и предметному миру свидетельствуют о благополучном
развитии
самосознания
ребенка, его уверенности в себе.
На втором году ж и з н и взрослый выступает д л я ребенка в самых разных каче­
ствах. М а л ы ш у по-прежнему необходимы внимание и ласка взрослого, но на пер­
вый план выдвигается
тельном
соучастнике
потребность во взрослом как
в действиях
с предметами.
помощнике
и
доброжела­
Ребенок постоянно о б р а щ а е т с я
к взрослому с просьбами дать какой-то предмет, помочь собрать или разобрать
игрушку, завести машинку, вместе поиграть в мячик и т.д.
Все б о л ь ш е усиливается и роль взрослого как образца
году ж и з н и
действий.
ребенок активно стремится подражать всему, что
На втором
д е л а ю т взрослые.
О с н о в н ы м объектом подражания становятся д е й с т в и я , в которых взрослый "читает
книжку", "разговаривает по телефону" и т.д. Однако в этом возрасте ребенок ч а щ е
всего копирует в н е ш н ю ю картину поведения взрослого, не о б р а щ а я внимания на
результативность того или иного д е й с т в и я . Например, собираясь на прогулку, ре­
бенок начинает одеваться с а м , но д е л а е т это с л е д у ю щ и м о б р а з о м : берет колготки,
кофточку, носки и кладет их себе на шею и на ноги, не предпринимая д а л ь н е й ш и х
попыток одеться по-настоящему. Аналогичных примеров очень много, они свиде­
тельствуют о т о м , что ребенок у ж е освоил назначение знакомых ему предметов, но
е щ е не овладел способами действий с н и м и , приводящими к получению необхо­
димого результата. Таким о б р а з о м , взрослый
образцом
того, что и как нужно
Маленький ребенок
еще не в полной
мере
является
делать.
очень чувствителен к оценке взрослого. Он х о р о ш о раз­
личает положительную и отрицательную оценки своих д е й с т в и й .
Похвала в ы з ы ­
вает радость, стимулирует активность м а л ы ш а , у л у ч ш а е т его о т н о ш е н и е к взрос­
лому, усиливает д о в е р и е к нему. Порицание, с одной с т о р о н ы , огорчает ребенка,
иногда д а ж е ведет к прекращению д е я т е л ь н о с т и , с другой - усиливает поиск о ц е н к и ,
что способствует уточнению способов действий с предметами.
На втором году ж и з н и ребенок использует достаточно богатый
коммуникативных
в
том
числе
средств.
К ним относятся экспрессивно-мимические
выразительные
жесты
у л ы - б а е т с я , смеется или сердится,
(ребенок
смотрит
игрушки
предречевые
в руку взрослого, обмен
вокализации,
средства,
в
глаза,
принимает позу, в ы р а ж а ю щ у ю просьбу взять
его на руки, показывает на предметы); предметные
дывание
взрослому
репертуар
действия,
такие, как
игрушками, совместные
вкла­
действия;
среди которых основное место з а н и м а е т лепет.
Неко­
т о р ы е дети у ж е в начале второго года жизни произносят свои первые слова, ко­
т о р ы е существенно отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению
(так н а з ы в а е м ы е "детские слова", или автономная детская речь). В этот период
появляется повышенный интерес ребенка к
речи взрослого. Он пристально на­
блюдает
за д в и ж е н и е м губ говорящего человека, иногда беззвучно или шепотом пытается
повторить сказанное слово, оставшись о д и н , подолгу лепечет. И все ж е основной
характеристикой речи на этом этапе остается понимание ребенком речи взрослых.
Если м а л ы ш адекватно откликается
на инициативу
взрослого, выполняет
его
просьбы и инструкции, лепечет, можно с уверенностью ожидать скорого появления
-57-
активной речи.
Активная речь, как правило, появляется в 1,5 года, хотя некоторые нормально
р а з в и в а ю щ и е с я дети начинают говорить позже. Д е т и , произносившие до того от­
д е л ь н ы е слова и предпочитавшие о б щ а т ь с я с о к р у ж а ю щ и м и с п о м о щ ь ю мимики,
ж е с т о в и лепета, пробуют по собственной инициативе пользоваться речью. На­
ступает период стремительного о б о г а щ е н и я словаря и усложнения грамматиче­
ского строя речи: на смену о т д е л ь н ы м с л о в а м , и м е ю щ и м смысл целого предло­
ж е н и я , приходят фразы из двух, трех и более слов. П р о и з н о ш е н и е звуков и слов
пока е щ е несовершенно и часто непонятно не только посторонним, но и близким
л ю д я м . Однако на протяжении второго года артикуляционная сторона речи дос­
таточно быстро совершенствуется.
О б щ е н и е ребенка со взрослым все б о л ь ш е начинает опосредствоваться сло­
вом. К 2 годам м а л ы ш может называть многие предметы из своего о к р у ж е н и я ,
л ю д е й , ж и в о т н ы х , известные ему явления природы, которые н а б л ю д а е т или видит
на картинках в книжках; он о б р а щ а е т с я с просьбами, рассказывает о чем-либо,
задает вопросы. Речь о б о г а щ а е т о п ы т совместной деятельности с п р е д м е т а м и .
Ребенок понимает назначение и о с н о в н ы е качества у п о т р е б л я е м ы х им предметов,
знает свои вещи и с удовольствием д е м о н с т р и р у е т их в з р о с л ы м . Он становится
более внимательным при выполнении действий по о б р а з ц а м .
Под влиянием взрослого ребенок все ч а щ е отражает э л е м е н т ы своего ж и з ­
ненного опыта в игре с с ю ж е т н ы м и игрушками. На втором году жизни начинает
развиваться особая ф о р м а деятельности ребенка - процессуальная игра. В этот ж е
период складывается его о б щ е н и е со сверстниками.
Таким о б р а з о м , сфера жизнедеятельности м а л ы ш а обогащается все новыми
видами активности. На протяжении всего раннего возраста р е ш а ю щ е е значение
д л я развития ребенка имеют его о б щ е н и е со взрослыми и предметная д е я т е л ь ­
ность. Именно эти линии психического развития в первую очередь д о л ж н ы стать
предметом д и а г н о с т и к и .
Диагностика речевого развития не проводится отдельно, так как речь ребенка в
этом возрасте включена в о б щ е н и е и является его средством. О п р е д е л е н и е уровня
познавательной активности происходит при диагностике предметной деятель­
ности.
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ
О б щ е н и е ребенка второго года жизни со взрослым богато по с о д е р ж а н и ю .
Помимо ситуативно-делового о б щ е н и я , о котором шла речь выше, у м а л ы ш а со­
храняется ранее с л о ж и в ш а я с я потребность в э м о ц и о н а л ь н ы х контактах со взрос­
л ы м и , особенно близкими, а также
з а р о ж д а ю т с я э л е м е н т ы внеситуатив­
но-познавательного о б щ е н и я , которые проявляются в интересе ребенка к книжкам,
к совместному разглядыванию иллюстраций к ним.
-58-
И все ж е основной формой о б щ е н и я на протяжении всего раннего возраста
является ситуативно-деловое
общение. Именно на него нацелена диагностика
общения.
М о ж е т случиться так, что в х о д е о б щ е н и я с ребенком психолог о б н а р у ж и т
п р е о б л а д а ю щ е е над другими стремление м а л ы ш а к установлению э м о ц и о н а л ь н ы х
и физических контактов. Этот факт д о л ж е н быть отмечен в протоколе в графе
"Примечания". При задержке в развитии ситуативно-делового о б щ е н и я важно о п ­
ределить ту ф о р м у о б щ е н и я , которая достаточно х о р о ш о с ф о р м и р о в а н а у ребенка
и опираясь на которую можно проводить коррекционную работу.
Параметры ситуативно-делового общения
Диагностика о б щ е н и я предполагает регистрацию инициативности ребенка
в о б щ е н и и , его чувствительность к воздействиям взрослого и средств о б щ е н и я .
Инициативность
в о б щ е н и и о т р а ж а е т с т р е м л е н и е ребенка привлечь вни­
мание взрослого к своим д е й с т в и я м , приглашение к совместной д е я т е л ь н о с т и . Его
показателями я в л я ю т с я разнообразные о б р а щ е н и я к взрослому: д е м о н с т р а ц и я
собственных у м е н и й , просьбы о п о м о щ и , вовлечение в совместные д е й с т в и я , поиск
оценки своих д е й с т в и й , эмоционального отклика на свои п е р е ж и в а н и я .
Чувствительность
к воздействиям взрослого о т р а ж а е т ж е л а н и е и готов­
ность ребенка принять предлагаемую взрослым форму сотрудничества. Как пра­
вило, дети чутко реагируют на о б р а щ е н и я к ним взрослого, охотно отвечают
на его инициативу. Это очень важный параметр, наличие которого в поведении
ребенка
является
необходимым
условием
для
овладения
культур­
но-обусловленными способами действий с предметами, развития умения взаимо­
действовать с другими л ю д ь м и .
Средства
общения.
Д а н н ы й параметр включает в себя д е й с т в и я , по­
с р е д с т в о м которых ребенок стремится привлечь внимание взрослого к п р е д м е т а м ,
вовлекает его в с о в м е с т н ы е действия и участвует в них.
Показателями данного параметра я в л я ю т с я :
1) понимание
речи взрослого. Д а н н ы й параметр фиксируется на основании
ответных действий или слов ребенка после о б р а щ е н и й к нему взрослого, при вы­
полнении словесных инструкций;
2) экспрессивно-мимические
средства, в том числе
выразительные;
3) предметные
действия;
4) активная речь. Этот показатель включает предречевые вокализации (лепет),
о т д е л ь н ы е слова, ф р а з ы .
Все показатели о б щ е н и я оцениваются в баллах. Ш к а л ы оценок приводятся
после описания диагностических ситуаций.
Описание диагностических ситуаций
Как уже отмечалось выше, д л я детей раннего возраста характерно совместное
протекание основных видов активности - о б щ е н и я и предметной д е я т е л ь н о с т и . Это
не значит, что ребенок не способен заниматься с предметами индивидуально.
-59-
Однако в реальной жизни индивидуальная предметная деятельность и ситуатив­
но-деловое о б щ е н и е постоянно переплетаются. Маленький ребенок л ю б и т уст­
раиваться с игрушками рядом со в з р о с л ы м , часто о б р а щ а е т с я к нему за п о м о щ ь ю ,
стремится вовлечь его в свои занятия, сразу ж е старается воспроизвести полу­
ченный образец действия в индивидуальной игре. Поэтому мы сочли целесооб­
разным объединить п р о б ы , направленные на диагностику о б щ е н и я и предметной
деятельности таким о б р а з о м , ч т о б ы они следовали одна за другой в течение одной
встречи с р е б е н к о м . Таким о б р а з о м , в диагностических пробах на о б щ е н и е выяв­
ляется также уровень развития предметной деятельности (как наличный, так и с
точки зрения зоны ближайшего развития). Разведение двух сфер производится в
процессе регистрации поведения ребенка по в ы д е л е н н ы м параметрам каждой из
сфер и последующего о б о б щ е н и я полученных д а н н ы х .
Прежде чем привести ребенка в п о м е щ е н и е , в котором будет проводиться
о б с л е д о в а н и е , взрослый старается расположить его к себе, чтобы м а л ы ш почув-ствовал себя непринужденно и охотно последовал за ним. Если м а л ы ш про­
являет интерес к каким-то п р е д м е т а м , находящимся в комнате, следует удовле­
творить его л ю б о п ы т с т в о , а затем постепенно привлечь внимание к игрушкам.
Диагностическая методика включает в себя четыре ситуации.
Ситуация
1. "Пассивный
взрослый".
Цель: а) о п р е д е л е н и е предпочтения ребенка в выборе одного из двух видов
деятельности - о б щ е н и я или действий с п р е д м е т а м и ; б) выявление уровня ини­
циативности ребенка в о б щ е н и и и предметной д е я т е л ь н о с т и .
Организация
среды и игровой материал.
На маленьком детском столике
р а с к л а д ы в а ю т с я с л е д у ю щ и е п р е д м е т ы : 2 - 3 - с о с т а в н а я матрешка, набор вклады­
шей, пирамидка (желательно в виде человечка, животного или птички), несколько
кубиков, заводная машинка с к л ю ч о м , колокольчик, небольшая кукла, ч а ш к а , ложка,
расческа. Рядом со столиком стоит детский стульчик. Второй стульчик распола-гается на некотором расстоянии от стола.
Процедура проведения диагностической
пробы. Подведя ребенка к столику с
игрушками, взрослый садится на стульчик неподалеку от него, не проявляя никакой
инициативы.
Проба продолжается в течение 1 минуты. За это время ребенок может либо
заняться
индивидуальной игрой с игрушками, либо инициировать ситуатив­
но-деловое о б щ е н и е со в з р о с л ы м . Если в течение 1 минуты ребенок остается
п а с с и в н ы м , взрослый переходит к ситуации 2. Если ребенок сразу ж е о б р а щ а е т с я к
взрослому, он отвечает на его инициативу и переходит к ситуации 3.
Ситуация
2. "Индивидуальная
предметная
деятельность".
Цель: о п р е д е л е н и е уровня развития предметной деятельности ребенка.
Игровой материал тот ж е .
Процедура
проведения
диагностической
пробы. Взрослый привлекает вни­
мание ребенка к игрушкам, просит показать некоторые из них и предлагает поиг­
рать с ними. Он может обратиться к ребенку, например, с такими с л о в а м и : "Ма­
шенька, посмотри, какие интересные игрушки я тебе принесла. Где у нас куколка?
-60-
Правильно, вот она. Какая красивая! А где машинка? ...А это что? Поиграй с этими
игрушками".
Если ребенок принимает п р е д л о ж е н и е и начинает с а м о с т о я т е л ь н ы е д е й с т в и я
с п р е д м е т а м и , взрослый наблюдает за ним в течение 10 минут, д е л а я соответст­
в у ю щ и е отметки в графе "Индивидуальная предметная деятельность" "Протокола
регистрации параметров предметной деятельности". Если ребенок по ходу инди­
видуальной игры о б р а щ а е т с я к взрослому, тот д е л а е т соответствующие пометки в
графе "Ситуативно-деловое о б щ е н и е " "Протокола регистрации параметров ситуа­
тивно-делового о б щ е н и я " .
При у с л о в и и , что за время д а н н о й пробы ребенок ни разу не обратился к
взрослому, по истечении 10 минут следует перейти к с л е д у ю щ е й ситуации.
Ситуация
3. "Ситуативно-деловое
общение".
Цель: о п р е д е л е н и е уровня ситуативно-делового о б щ е н и я ребенка со взрос­
л ы м ; выявление зоны ближайшего развития предметной д е я т е л ь н о с т и .
Игровой материал тот ж е , что и в ситуации 2.
Процедура проведения
диагностической
пробы.
Взрослый придвигает свой
стульчик поближе к столику и присоединяется к игре ребенка. Н а п р и м е р , если
малыш
возит машинкой по столу, не о б р а щ а я внимания на ключик, взрослый
может предложить завести ее, о б р а щ а я с ь к ребенку с такими с л о в а м и : " К а к х о р о ш о
ездит твоя машинка! А давай заведем ее. Х о ч е ш ь ? Вот ключик. С е й ч а с мы его
вставим и покрутим. Вот так. А теперь отпустим машинку. С м о т р и , она сама умеет
ездить. Как здорово! Х о ч е ш ь сам завести машинку? Возьми ключик и попробуй,
а я тебе помогу. Т а к . . . х о р о ш о . . . В о т молодец! Получилось!" Вступив таким образом
в предметное взаимодействие с р е б е н к о м , взрослый продолжает о б щ е н и е
с учетом ж е л а н и й и действий м а л ы ш а , проявляя собственную инициативу и пре­
д о с т а в л я я ребенку возможность также быть и н и ц и а т и в н ы м .
По ходу совместной деятельности взрослый д е л а е т с л е д у ю щ е е :
1) просит ребенка дать ему поочередно 2 - 3 предмета. Например, он говорит:
"Сашенька, а где у нас пирамидка? Д а й ее мне, и мы с ней поиграем". Таким о б ­
разом проверяется понимание ребенком речи взрослого и выполнение инструкции;
2) показывает 3 - 4 игрушки и просит назвать их, а также спрашивает, что с
ними можно делать. Например: "Леночка, что это? (Протягивая д е в о ч к е расческу.)
Д а , это расческа, правильно. А что д е л а ю т с расческой?" Если ребенок не отвечает,
взрослый, называя предмет и д е й с т в и е с н и м , предлагает повторить название:
"Это расческа. С к а ж и : "расческа". Д а в а й причешем куколку. Скажем е й : "Вот какая у
нас расческа. Теперь ты будешь красивая". С помощью подобных вопросов про­
веряется понимание речи взрослого, у м е н и е называть предметы и о б щ а т ь с я с
п о м о щ ь ю речи;
3) показывает 2 - 3 образца действий с предметами (например, строит из ку­
биков башенку и просит ребенка сделать такую же). Таким образом проверяется,
принимает ли ребенок образец д е й с т в и я , стремится ли подражать взрослому;
4) предлагает ребенку 2 - 3 варианта совместной игры, предполагающей обмен
д е й с т в и я м и , их согласование. Н а п р и м е р , он говорит: "Давай катать машинку.
С м о т р и , вот она покатилась к тебе. Д о е х а л а . А теперь толкай ее ко мне. Вот так,
-61 -
х о р о ш о . Теперь снова я. Катись, машинка, к Саше". Так проверяется, насколько
ребенок принимает инициативу взрослого и как отвечает на нее, у м е е т ли он про­
д л е в а т ь взаимодействие;
5) по ходу выполнения ребенком самостоятельных или совместных действий
иногда х в а л и т ребенка
и д е л а е т ему несколько замечаний (не б о л ь ш е трех). На­
пример, н а б л ю д а я , как ребенок собирает в к л а д ы ш и , взрослый говорит: "Молодец!
Как х о р о ш о ты собираешь тарелочки (мисочки и т.п.)!" А когда ребенок производит
неспецифические манипуляции (например, стучит ложкой по столу, беспорядочно
возит по столу
кольцами пирамидки, разбрасывает игрушки и т.д.), взрослый д е ­
лает замечание: "Нет, М а ш а , так не надо делать". С п о м о щ ь ю подобных о б р а щ е н и й
проверяется чувствительность ребенка к поощрениям и порицаниям взрослого;
6) оставляет без ответа 1-2 инициативных действия ребенка. Н а п р и м е р , когда
ребенок протягивает ему игрушку, взрослый д е л а е т вид, что не замечает этого.
Таким образом можно установить, насколько ребенок инициативен в о б щ е н и и ,
будет ли он предпринимать повторные попытки вовлечь взрослого в свои д е й с т в и я .
Д л и т е л ь н о с т ь пробы - 10 минут.
Дополнительная
инструкция.
В ходе диагностики следует избегать
резкого
вмешательства в игру ребенка. Ж е л а т е л ь н о , чтобы взрослый подстраивался к ней,
не подавляя инициативы м а л ы ш а и не нарушая хода его занятий. Цель о б щ е н и я создать условия д л я того, ч т о б ы ребенок в полной мере проявил свои возможности.
Может случиться так, что ребенок уже в первой ж е пробе начнет привлекать
взрослого к совместной д е я т е л ь н о с т и , т.е. вступать с ним в д е л о в о е о б щ е н и е .
В этом случае следует пойти навстречу ж е л а н и ю ребенка и сначала провести пробу
на ситуативно-деловое о б щ е н и е (ситуация 3), а затем постепенно сократить свое
участие в игре и перейти к ситуации 2. Если ж е ребенок все равно продолжает
инициировать совместную игру, проба на индивидуальную предметную д е я т е л ь ­
ность не проводится. Д а н н ы е об уровне развития предметной деятельности из­
влекаются из ситуации 3.
Ситуация
4. "Незнакомый
предмет".
Цель: получение д о п о л н и т е л ь н ы х сведений об особенностях познавательной
активности ребенка в ситуации, с т и м у л и р у ю щ е й его исследовательскую д е я т е л ь ­
ность, поиск р е ш е н и я незнакомой з а д а ч и . Помимо этого
ситуация д а е т возмож­
ность уточнить характер о б щ е н и я ребенка со в з р о с л ы м .
Организация
среды
и игровой
материал.
На столик
выкладывается только
один незнакомый ребенку предмет. Он представляет собой коробочку с с ю р п р и з о м ,
который виден сквозь прозрачную крышку или стенку коробочки. Коробочка д о л ж н а
иметь н е о б ы ч н ы й , незнакомый ребенку запор. Д л я того ч т о б ы открыть ее, ребенку
нужно попытаться найти правильный способ, проявить настойчивость. Коробочка
д о л ж н а иметь привлекательный вид. Д л я ее изготовления можно
использовать
плотный картон, футляр д л я д у х о в , пенал, ленту и т.д.
Процедура
проведения
диагностики.
Предлагаются
следующие
стратегии
поведения взрослого:
1) пассивный взрослый. Взрослый показывает ребенку коробочку и предлагает
-62-
поиграть с ней, не объясняя правила. После этого он занимает пассивную позицию
и наблюдает за т е м , как ребенок пытается справиться с з а д а ч е й . Свои наблюдения
он фиксирует в графе "Незнакомый предмет" "Протокола регистрации параметров
предметной деятельности". Д а л ь н е й ш и е действия взрослого строятся в зависи­
мости от поведения ребенка. Если он самостоятельно справляется с з а д а ч е й , д и ­
агностическая
процедура
заканчивается.
Если
же
ребенок
в
течение
0,5 минуты ведет себя пассивно или о б р а щ а е т с я за п о м о щ ь ю , взрослый з а н и м а е т
активную позицию;
2) активный взрослый. Взрослый присоединяется к д е й с т в и я м ребенка. При
этом он не сразу показывает ему правильное р е ш е н и е , а старается найти его
вместе с м а л ы ш о м , обследуя коробочку со всех сторон. После того как ребенок
вместе со взрослым откроет коробочку, его следует похвалить и предложить е щ е
раз воспроизвести образец д е й с т в и я .
Н а б л ю д е н и я фиксируются в соответствующих графах протоколов регистрации
параметров предметной деятельности и о б щ е н и я . В процессе диагностики психо­
лог заполняет "Протокол регистрации
параметров о б щ е н и я " , составленный на
основании приведенной ниже ш к а л ы . В х о д е наблюдения за поведением ребенка
психолог выбирает соответствующие каждой пробе б а л л ы и обводит их кружком.
(Форма протокола приведена ниже.)
-63-
Протокол регистрации параметров ситуативно-делового общения
на втором году жизни
Фамилия, имя ребенка
Параметры
общения
Возраст
Дата обследования
Ситуации
"Пассив­
ный
взрослый"
"Индиви­
дуальная
предметная
деятель­
ность"
"Ситуативно-дело
вое
общение"
"Незнако-мый
предмет"
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Не фикси­
руется
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Не фикси­
руется
0
1
0
1
0
1
Экспрессивно-мими чески е
средства
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
Предметнодейственные
средства
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
Речь
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
Инициатив-ность
Чувствитель­
ность к воз­
действиям
взрослого
Средства
общения:
Понимание
речи
взрослого
Примечания
-64-
Шкалы оценки ситуативно-делового общения
на втором году жизни
Параметры
и показатели
общения
Инициатив­
ность
Критерии оценки параметров и показателей
Баллы
Отсутствует:
ребенок не обращается к взрослому по поводу
действий с предметами ни в одной из проб
0
Слабая:
ребенок не инициирует первым контакты со
взрослым;.
начинает проявлять инициативу только после об­
ращений к нему взрослого, делает это редко;
в совместной деятельности занимает преимуще­
ственно пассивную позицию: чаще всего ждет
инициативы взрослого (например, изредка по­
глядывает в глаза, не решаясь обратиться);
не проявляет настойчивости в привлечении вни­
мания взрослого к предметам и действиям с ними
(например, протягивает взрослому игрушку, но, не
получив ответа, кладет ее на стол).
1
Средняя:
ребенок проявляет инициативу не во всех пробах;
обращения к взрослому не охватывают весь
спектр возможностей (например, ребенок только
показывает взрослому на игрушки, но не вовлекает
его в совместную деятельность);
инициативные обращения не отличаются настой­
чивостью
2
Высокая:
ребенок постоянно проявляет инициативу в об­
щении;
обращается ко взрослому по разным поводам:
привлекает внимание взрослого к предметам;
просит помочь в случаях затруднений; вовлекает в
совместные действия; делится своей радостью
или огорчением по поводу игры;
проявляет ярко выраженную настойчивость в об­
щении
3
-65-
Чувствитель­
ность к воздей­
ствиям взрос­
лого
Отсутствует:
ребенок не отвечает на инициативу взрослого по
поводу предметов и действий с ними
Слабая:
ребенок лишь изредка отвечает на обращения к
нему взрослого, часто игнорирует их, не пере­
страивает свое поведение в зависимости от об­
ращений взрослого (например, взрослый пред­
лагает совместную игру, а ребенок продолжает
свое занятие, не обращая внимания на инициативу
партнера, принимает ее только после неодно­
кратных обращений; взрослый предлагает свою
помощь, ребенок принимает ее не сразу)
Средняя:
ребенок охотно откликается
на
инициативу
взрослого по поводу действий с предметами, од­
нако некоторые инициативные действия игнори­
рует (например, подает взрослому кубик только
после трех настойчивых просьб);
принимает помощь взрослого, но не всегда от­
кликается на предложения о совместной игре;
не всегда перестраивает свое поведение в зави­
симости от воздействий взрослого (например, со­
глашается катать машинку вместе со взрослым,
но сразу же отбирает ее, играет сам)
Высокая:
ребенок охотно откликается на все инициативные
действия взрослого, активно подхватывает их;
старается согласовывать свои действия с дейст­
виями взрослого (например, в ответ на предло­
жение покормить куклу сразу же поит ее из чашки;
с удовольствием соглашается собрать пирамидку
и подает взрослому кольца, помогая нанизывать
их на стержень)
0
1
2
3
Средства
общения:
Понимание
взрослого
речи
Отсутствует:
ребенок во всех пробах неправильно выполняет
инструкции (например, в ответ на неоднократные
просьбы взрослого показать или дать знакомый
предмет показывает или подает ему все подряд)
Понимает речь взрослого:
ребенок правильно выполняет просьбы и инст­
рукции;
охотно и старательно пытается повторить вслед за
взрослым слова
-66-
0
1
Экспрессив­
но-мимические
средства
Предметные
действия
Активная
речь
Отсутствуют:
ребенок не смотрит на взрослого, не выражает
мимикой своих чувств, равнодушен ко всем об­
ращениям; не указывает на предметы
Использует редко:
ребенок изредка смотрит в глаза взрослого;
однократно или эпизодически выражает взрос­
лому свое эмоциональное состояние (улыбается,
сердится), мимика преимущественно спокойная;
один или несколько раз привлекает внимание
взрослого к предметам с помощью жестов (ука­
зывает на игрушку, тянется к ней);
эмоции и жесты используются преимущественно в
ответ на обращения взрослого
Использует
постоянно:
ребенок часто поглядывает на взрослого;
часто обращается к нему с улыбкой, смехом или
выражает отрицательные эмоции (недовольство,
обида, гнев), мимика оживленная, яркая;
постоянно привлекает внимание взрослого к
предметам с помощью выразительных жестов и
предметных действий (радостно указывает на иг­
рушки, на предметы, находящиеся в отдалении,
сжимая и разжимая ладошки, тянется к игрушке,
которую не может достать, дотрагивается до руки
взрослого)
Отсутствуют:
ребенок не протягивает взрослому игрушки, не
обменивается ими
Использует редко:
ребенок однократно или эпизодически предлагает
взрослому игрушки, несколько раз обменивается
ими в процессе совместной игры
Использует часто:
ребенок постоянно протягивает взрослому иг­
рушки, настойчиво вкладывает их в руку взросло­
го, демонстрирует ему свои действия, чередует
собственные свои действия с действиями парт­
нера
Отсутствует:
ребенок не произносит слов, не лепечет, не издает
выразительных звуков (ни по собственной ини­
циативе, ни в ответ на обращения взрослого).
Лепет
Автономная речь (детские слова типа "ко-ко" вместо
"молоко", "кика" вместо "кошка" или "волосы" и т.д.
Отдельные слова
Фразы.
-67-
0
1
2
0
1
2
0
1
2
3
4
Анализ результатов и составление заключения
Прежде чем составить заключение об уровне развития общения ребенка,
н е о б х о д и м о п р о а н а л и з и р о в а т ь е г о п о в е д е н и е во в с е х д и а г н о с т и ч е с к и х с и т у а ­
ц и я х по в ы д е л е н н ы м п а р а м е т р а м . У р о в е н ь р а з в и т и я о б щ е н и я о п р е д е л я е т с я по
совокупности всех параметров. Выделяются три уровня: высокий, средний и
низкий.
Высокий
уровень
общения
Инициативность
в общении.
Ребенок с высоким уровнем общения про­
я в л я е т я р к о в ы р а ж е н н у ю и н и ц и а т и в н о с т ь во в с е х п р о б а х , в н е з а в и с и м о с т и о т
поведения взрослого. В первой пробе это может обнаружиться в интересе к
вещам взрослого (например, в стремлении потрогать его одежду, тетрадь,
ручку, украшения), в привлечении его внимания к игрушкам или п р е д м е т а м ,
н а х о д я щ и м с я в к о м н а т е , в ы р а ж е н и и с в о е й р а д о с т и по п о в о д у и г р у ш е к . В и н ­
д и в и д у а л ь н о й и г р е о н т а к ж е с т р е м и т с я р а з д е л и т ь со в з р о с л ы м у д о в о л ь с т в и е
о т и г р ы , п о л у ч и т ь о д о б р е н и е или п о м о щ ь . В с и т у а т и в н о - д е л о в о м о б щ е н и и о н
демонстрирует взрослому свои действия с предметами, предлагает разные
и г р у ш к и , по с о б с т в е н н о й и н и ц и а т и в е п р и с о е д и н я е т с я к д е й с т в и я м в з р о с л о г о .
Т а к и м о б р а з о м , его инициативность высока вне зависимости от степени ини­
циативности взрослого.
Чувствительность
к воздействиям
взрослого.
У ребенка с высоким
уровнем общения высокие показатели инициативности гармонично сочетаются
с таким ж е высоким уровнем чувствительности к воздействиям взрослого.
Р е б е н о к о х о т н о о т к л и к а е т с я на е г о и н и ц и а т и в у , с у д о в о л ь с т в и е м п р и н и м а е т
предложения поиграть вместе, подстраивает свои действия под действия
партнера. Совокупность этих качеств позволяет малышу проявлять гибкость в
общении, умело чередовать инициативные и ответные действия.
Высокие показатели параметров инициативности и чувствительности ха­
рактерны д л я нормально р а з в и в а ю щ и х с я детей независимо от возрастного
периода, в котором они находятся. В большинстве проб они имеют оценки
"3 б а л л а " .
Средства
общения.
Ребенок с высоким уровнем общения пользуется
разнообразными средствами для налаживания контактов с взрослым. Такой
ребенок хорошо понимает речевые обращения взрослого, правильно выпол­
няет несложные инструкции (подать, принести предмет, совершить действие со
з н а к о м ы м п р е д м е т о м и т.д.). Р е п е р т у а р с р е д с т в о б щ е н и я б о г а т и р а з н о о б р а ­
зен: ребенок смотрит в глаза взрослого, мимикой и жестами выражает свое
отношение к нему, к предметам, привлекает внимание взрослого к игрушкам,
просит о п о м о щ и , приглашает к совместной игре. Активная речь может выра­
жаться в лепете, в автономной детской речи, в использовании слов и фраз.
Высокому уровню общения соответствуют следующие оценки параметра:
1) не м е н е е 2 б а л л о в по п о к а з а т е л я м э к с п р е с с и в н о - м и м и ч е с к и х с р е д с т в и
п р е д м е т н ы х д е й с т в и й во 2 - 4 - й п р о б а х в н е з а в и с и м о с т и о т в о з р а с т а р е б е н к а . 2)
не м е н е е 1 б а л л а по п о к а з а т е л ю " а к т и в н а я р е ч ь " д л я р е б е н к а о т 1 г о д а д о 1,5
г о д а и не м е н е е 2 б а л л о в д л я р е б е н к а с т а р ш е 1,5 г о д а .
Средний
уровень
общения
-68-
У р о в е н ь р а з в и т и я о б щ е н и я о ц е н и в а е т с я как с р е д н и й в с л е д у ю щ и х с л у ч а я х .
Во-первых, когда б о л ь ш и н с т в о показателей всех параметров имеют средние
значения. Во-вторых, когда выраженность разных показателей
существенно
различается. В-третьих, когда инициативность ребенка в ситуациях индиви­
дуальной деятельности значительно ниже, чем в ситуациях совместной дея­
тельности.
Инициативность.
Р е б е н о к п р о я в л я е т е е не во в с е х п р о б а х . Д о с т а т о ч н о
п о к а з а т е л ь н а в э т о м о т н о ш е н и и с и т у а ц и я с " п а с с и в н ы м в з р о с л ы м " . В ней р е ­
бенок
может
р а з г л я д ы в а т ь к о м н а т у , и г р у ш к и , с а м о г о в з р о с л о г о , но не п р о я в ­
лять инициативу в налаживании контактов, о ж и д а я ее от партнера. В ситуации
"Индивидуальная
предметная
деятельность"
он
обращается
ко
взрослому
з а п о м о щ ь ю , п р и в л е к а е т е г о в н и м а н и е к и г р у ш к а м , о д н а к о не с т р е м и т с я в о ­
влечь его в совместные действия,
играя в о с н о в н о м самостоятельно. Наибо­
лее активно он ведет себя в ситуации "Ситуативно-деловое общение",
где
в з р о с л ы й с а м п р о я в л я е т и н и ц и а т и в у во в з а и м о д е й с т в и и .
О б о б щ а я , можно сказать, что степень инициативности ребенка со средним
у р о в н е м о б щ е н и я зависит от степени инициативности взрослого: ч е м активнее
взрослый, тем инициативнее ребенок.
Чувствительность
Вместе с тем
к воздействиям
взрослого
оценивается в 2 балла.
при о п р е д е л е н и и у р о в н я о б щ е н и я н е о б х о д и м о не т о л ь к о
о ц е н и в а т ь к а ж д ы й из п а р а м е т р о в , но и у с т а н а в л и в а т ь с т е п е н ь их в з а и м о с в я з и .
Признаком среднего уровня общения может служить некоторая дисгармонич­
ность
в
инициативных
и ответных
действиях
ребенка.
Это
выражается
п о - р а з н о м у . О д и н р е б е н о к м о ж е т б ы т ь а к т и в н ы м в к о н т а к т а х со в з р о с л ы м ,
т р е б о в а т ь в н и м а н и я к с е б е (в э т о м с л у ч а е п а р а м е т р и н и ц и а т и в н о с т и
оцени­
вается
3 б а л л а м и ) , но не в с е г д а о т к л и к а т ь с я на и н и ц и а т и в у п а р т н е р а (2 б а л л а ) ; д р у г о й ,
н а о б о р о т , п р о я в л я е т в ы с о к у ю ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о (3
б а л л а ) , н о н е д о с т а т о ч н у ю с о б с т в е н н у ю и н и ц и а т и в у (2 б а л л а ) . В р е з у л ь т а т е
нарушается цикличность, согласованность в общении.
Средства
общения.
Средний уровень общения характеризуется неполным
с о с т а в о м с р е д с т в о б щ е н и я и н е ч а с т ы м их и с п о л ь з о в а н и е м . П р и з н а к а м и о т ­
несенности средств общения к среднему уровню являются следующие:
ребенок понимает речь взрослого, правильно выполняет его просьбы и
инструкции;
пользуется экспрессивно-мимическими средствами, жестами и предмет­
н ы м и д е й с т в и я м и ( н а п р и м е р , п о к а з ы в а е т на п р е д м е т ы , п р о т я г и в а е т их в з р о с ­
л о м у , п р о с и т п о м о ч ь или д а т ь и г р у ш к у ) , но м а л о л е п е ч е т и не
пользуется
словами;
и с п о л ь з у е т с р е д с т в а о б щ е н и я э п и з о д и ч е с к и и не в о в с е х п р о б а х .
-69-
Низкий
уровень
общения
Данный уровень общения характеризуется слабой степенью выраженности
всех его параметров (преимущественно в 1 балл).
Инициативность.
Р е б е н о к м а л о и н и ц и а т и в е н по о т н о ш е н и ю ко в з р о с л о м у
в б о л ь ш и н с т в е п р о б , в т о м ч и с л е в м о м е н т с и т у а т и в н о - д е л о в о г о о б щ е н и я , ко­
гда взрослый специально стимулирует инициативность ребенка. Как правило,
он
не и н и ц и и р у е т п е р в ы м к о н т а к т ы со в з р о с л ы м ; в с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и
занимает пассивную позицию, о ж и д а я инициативы партнера или предпочитая
и н д и в и д у а л ь н у ю игру; не п р о я в л я е т н а с т о й ч и в о с т и в о б щ е н и и .
Чувствительность.
Так ж е слабо выражена его чувствительность к воз­
д е й с т в и я м в з р о с л о г о . Р е б е н о к ч а с т о как б у д т о не з а м е ч а е т е г о и н и ц и а т и в ы ,
игнорирует
данного
просьбы
параметра
и предложения
являются
совместной
наиболее
игры. Плохие
тревожным
симптомом
показатели
состояния
коммуникативной сферы развития ребенка и могут оказаться признаком пси­
хического заболевания. Д л я уточнения значений этого параметра необходимо
р а с ш и р и т ь круг д и а г н о с т и ч е с к и х п р о б , п о д р о б н е е п о б е с е д о в а т ь с р о д и т е л я м и .
Средства
общения.
Р е п е р т у а р к о м м у н и к а т и в н ы х с р е д с т в б е д е н по с о ­
ставу. Ребенок, у которого снижена потребность в о б щ е н и и , редко использует
экспрессивно-мимические средства. Он мало улыбается взрослому, его ми­
мика невыразительна. Ч а щ е всего внимание взрослого к предметам
влекает с помощью жестов
он при­
и п р е д м е т н ы х д е й с т в и й , но и их и с п о л ь з у е т л и ш ь
э п и з о д и ч е с к и . Р е б е н о к м а л о п о л ь з у е т с я а к т и в н о й р е ч ь ю . О т с у т с т в и е л е п е т а на
в т о р о м году ж и з н и , о с о б е н н о во в т о р о й е г о п о л о в и н е , о з н а ч а е т , ч т о у р е б е н к а
задержка в речевом развитии и требуется консультация невропатолога.
Возрастные нормативы развития общения.
Основные направления коррекционной работы
Н а в т о р о м году ж и з н и н о р м а л ь н ы м и с ч и т а ю т с я в ы с о к и й и с р е д н и й у р о в н и
общения. Низкий уровень общения свидетельствует о задержке в развитии.
П р и ч и н о й з а д е р ж к и м о ж е т б ы т ь как п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к а я з а п у щ е н н о с т ь в
воспитании ребенка (незнание взрослыми возрастной специфики общения с
детьми раннего возраста,
отсутствие адекватного общения), так и
ции в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и р е б е н к а ( н а п р и м е р , а у т и з м ,
деформа­
интеллектуальная
недостаточность).
В первом случае необходима просветительская работа с родителями и
воспитателями, а также специальная организация общения с ребенком с опо­
р о й на п р е д п о ч и т а е м ы е им ф о р м ы в з а и м о д е й с т в и я (в р а н н е м в о з р а с т е э т о
может быть эмоциональное общение). При этом следует учитывать индиви­
д у а л ь н ы е особенности о б щ е н и я ребенка со взрослым.
Так, в случае
с н и ж е н н о й инициативности
ребенка важно предоставлять
ему б о л ь ш е свободы во взаимодействии, организовывать игры-забавы, в ко-
-70-
торых малыш
мог бы свободно выражать свои э м о ц и и , устанавливать д о в е ­
рительные отношения со взрослым.
Если
у
него
снижена
чувствительность
к воздействиям
взрослого,
следует уделить внимание совместным играм и занятиям, которые предпола­
г а ю т о б м е н в п е ч а т л е н и я м и , д е й с т в и я м и , их о ч е р е д н о с т ь ( н а п р и м е р ,
игры в
м я ч , с о в м е с т н ы е п о с т р о й к и из к у б и к о в , с о б и р а н и е м а т р е ш е к и п и р а м и д о к , и г р ы
в прятки, догонялки, чтение ребенку книжек и совместное разглядывание кар­
тинок).
В с л у ч а я х з а д е р ж к и в речевом
вать с м а л ы ш о м ; ч а щ е обсуждать
общении
с ним
необходимо больше разговари­
разные события, задавать вопросы;
р а з ы г р ы в а т ь с ц е н к и с д и а л о г а м и п е р с о н а ж е й , в о в л е к а я в них р е б е н к а ; в р е м я
от времени искусственно создавать ситуации
"непонимания" взрослым жела­
н и я м а л ы ш а , в ы р а ж а е м о г о им н е р е ч е в ы м и с п о с о б а м и ( ж е с т а м и , п р е д м е т н ы м и
действиями), ч т о б ы активизировать у него потребность в активной речи.
При нарушениях психического развития ребенка необходима консульта­
ция невропатолога, психоневролога или психиатра. Но в л ю б о м случае выводы
о задержке в развитии общения должны подкрепляться комплексным психо­
логическим обследованием ребенка, и прежде
всего о б с л е д о в а н и е м его по­
знавательной сферы (уровня развития предметной деятельности). Отсутствие
о б щ е н и я считается грубой задержкой в психическом развитии ребенка.
На основании анализа диагностических данных составляется заключение
об уровне развития о б щ е н и я . (Форма заключения приведена ниже.)
-71 -
Заключение об уровне развития общения
у ребенка на втором году жизни
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
И н и ц и а т и в н о с т ь р е б е н к а в о б щ е н и и (высокая, средняя, низкая, отсутствует)
Чувствительность к воздействиям взрослого
сутствует)
(высокая, средняя, низкая, от­
Р е п е р т у а р к о м м у н и к а т и в н ы х д е й с т в и й (разнообразный, ограниченный, обед­
ненный - выделить предпочитаемые средства общения, указать уровень развития ак­
тивной речи)
З а к л ю ч е н и е (содержит вывод об уровне развития общения: нормальный, задержка в
развитии общения, грубая задержка в развитии общения с указанием отсутствующих
или слабовыраженных параметров и возможных причин задержки)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии общения, в случае необходимости составляется направление к соответствую­
щим специалистам)
-72-
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
П а р а м е т р ы и показатели п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и
Второй год жизни - этап перехода от предметно-манипулятивной к собственно
предметной д е я т е л ь н о с т и , в центре которой стоит о в л а д е н и е ребенком культур­
ными д е й с т в и я м и с предметами.
Х о т я х а р а к т е р н ы е д л я более раннего этапа развития предметные манипуля­
ции все е щ е з а н и м а ю т значительное место в репертуаре
выполняют главным образом
действий д е т е й , они
функцию ориентировки в предметной среде, я в л я ­
ются средством ознакомления с ранее неизвестными
предметами, а о с н о в н ы м
с о д е р ж а н и е м деятельности м а л ы ш е й становится использование уже известных им
культурных образцов действий и о в л а д е н и е новыми.
В процессе предметной деятельности ребенка реализуется его познаватель­
ная активность, которая может рассматриваться как один из параметров пред­
метной д е я т е л ь н о с т и .
Эти два процесса неотделимы и в з а и м о с в я з а н ы . В а ж н ы м
параметром предметной деятельности является также включенность в нее о б щ е ­
ния ребенка со в з р о с л ы м , поскольку взрослый является д л я м а л ы ш а источником
новой и н ф о р м а ц и и и п о м о щ н и к о м в процессе освоения д е я т е л ь н о с т и .
Итак, в качестве параметров предметной деятельности выступают виды д е й ­
ствий, познавательная активность и включенность деятельности в о б щ е н и е со
взрослым. Охарактеризуем эти параметры подробнее.
Виды действий
с
предметами.
Среди них выделяются с л е д у ю щ и е :
1. Ориентировочно-исследовательские
и манипулятивные
действия.
К ним
относятся д е й с т в и я , с п о м о щ ь ю которых ребенок знакомится с предметами (раз­
глядывает их, трогает, о щ у п ы в а е т , вертит в руках), предметные
манипуляции,
т.е. действия с предметами, в которых не учитываются их специфические особенности,
свойства (например, ребенок грызет игрушку, сосет ее, размахивает, стучит е ю по
столу или по другой игрушке, переставляет с места на место, сбрасывает со стола и
т.д.), а также
специфические
физические
д е й с т в и я , которые о п р е д е л я ю т с я ф и ­
зическими свойствами предметов (например, мяч или шарик можно катать, резинку
растягивать и т.д.).
2.
Предметные,
или культурно-фиксированные,
действия,
в том числе иг­
ровые. Этот вид действий осуществляется с учетом общепринятого
предметов (например, ребенок причесывается
назначения
расческой, чистит зубы зубной
щеткой, ест л о ж к о й , куклу купает или кормит, готовит ей еду, строит д о м и к из ку­
биков и т.д.).
Познавательная
активность.
Этот параметр
характеризует наличие у
ребенка потребности в действиях с новыми и незнакомыми предметами, степень
его л ю б о з н а т е л ь н о с т и . Он включает с л е д у ю щ и е показатели:
-73-
1. Интерес
к действиям
с предметами.
Степень интереса оценивается по
тому, насколько длительно и сосредоточенно ребенок занимается с п р е д м е т а м и .
2. Настойчивость
в предметной
деятельности.
Этот показатель о т р а ж а е т
степень активности ребенка в получении того или иного результата, с т р е м л е н и е
справиться с трудностями в решении практической з а д а ч и . Показатель регистри­
руется только в пробе с "секретом".
3. Эмоциональная
вовлеченность
в
действия
с предметами.
Как правило,
при появлении новых игрушек и в процессе действий с ними дети д е м о н с т р и р у ю т
гамму э м о ц и й : у л ы б а ю т с я , с м е ю т с я , у д и в л я ю т с я ,
внимательно исследуют
пред­
меты, сердятся, когда что-то не получается. Эмоции я в л я ю т с я важным показателем
пристрастного отношения ребенка к предметному миру и собственной д е я т е л ь н о ­
сти.
Включенность
предметной
деятельности
в общение.
Показателями
данного параметра я в л я ю т с я :
1. Стремление
ребенка
действовать
по образцу.
Этот показатель о т р а ж а е т
степень принятия ребенком образцов действий с предметами, которые д е м о н с т ­
рирует взрослый; стремление подражать взрослому. С л е д у е т помнить, что при
диагностике о б щ е н и я у детей от 1 года до 2 лет регистрируется не правильность
выполнения того или иного образца д е й с т в и я , не качество п о д р а ж а н и я , а л и ш ь
наличие самого стремления к подражанию.
2. Ориентация
является
важным
на оценку
взрослого.
регулятором
Чувствительность к оценке взрослого
правильности
выполнения
ребенком
действий
с предметами. При нормальном ходе развития ребенок часто обращается ко взрос­
лому за о ц е н к о й , похвала вызывает у него
положительные э м о ц и и , стимулирует
активность. Порицание может вызвать огорчение, гнев или прекращение д е я ­
тельности, но в сочетании с п о с л е д у ю щ е й
поддержкой взрослого ф о р м и р у е т у
ребенка правильное представление о результате
конкретного д е й с т в и я , о своих
возможностях.
Описание диагностических ситуаций.
Д л я диагностики предметной деятельности используются те ж е ситуации, что
и д л я ситуативно-делового о б щ е н и я . О п и с а н и е диагностических проб содержится
в п р е д ы д у щ е м разделе диагностики.
П р и в е д е н н ы е ниже шкалы служат основой д л я занесения результатов диаг­
ностики в "Протокол регистрации
параметров предметной деятельности". (Форма
протокола приведена ниже.)
-74-
Протокол регистрации параметров предметной деятельности
на втором году жизни ребенка
Фамилия, имя ребенка
Параметры
предметной
деятельно­
сти (ПД)
Показатели
параметров
Виды дей­
ствий с
предметами
Познава­
тельная
активность
Включен­
ность ПД
в общение
Возраст
Дата обследования
Ситуации
Индивиду­
альная
предметная
деятельность
Ситуатив­
но-деловое
общение
Незнакомый
предмет
Ориентировочно-исследователь
ские и манипулят ив ные действия
0
1
2
0
1
2
0
1
2
Культур­
но-фиксированные
действия
0
1
2
0
1
2
Не фиксируется
Интерес к пред­
метам и дейст­
виям с ними
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Настой чивость
в деятельности
Не фиксируется
Не фиксируется
0
1
2
Эмоциональная
вовлеченность
в деятельность
-1
0
1
2
-1
0
1
2
-1
0
1
2
Стремление
действовать
по образцу
Не фиксируется
0
1
2
3
0
1
2
3
Ориентация
на оценку
взрослого
Не фиксируется
0
1
2
0
1
2
Примечания
-75-
Ш к а л ы оценки п а р а м е т р о в п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и
на в т о р о м году ж и з н и
Парамет­
ры пред­
метной
деятель­
ности
Виды
действий
с предме­
тами
Показа­
тели па­
раметров
Критерии оценки показателей
Баллы
Ориентировочно-исс
ле-довате
льские и
манипулятивные
действия
Отсутствуют:
ребенок игнорирует предметы
Используются
редко:
ребенок бегло поглядывает на предметы,
совершает 1-2 однообразные манипуляции
(например, стучит игрушкой по столу или
несколько раз переставляет ее с места на
место)
Используются
часто:
ребенок рассматривает игрушки, разнооб­
разит
способы манипуляций (например,
вертит в руках, переставляет с места на
место, стучит, размахивает и пр.)
0
Пред­
метные,
культур­
но-фикси­
рованные
действия
Познава-тельна
я актив­
ность
Интерес
к пред­
метам и
дейст­
виям с
ними
Отсутствуют:
ребенок не действует с предметами в со­
ответствии с их назначением
Используются
редко:
ребенок совершает действия данного вида
лишь эпизодически (например, один раз
разбирает и собирает матрешку или поит
куклу из чашки), предпочитает манипули­
ровать с предметами
Используются
часто:
на протяжении всей пробы ребенок перио­
дически или постоянно совершает куль­
турно-фиксированные действия с предме­
тами (например, собирает и разбирает пи­
рамидку, одевает и раздевает куклу, готовит
для нее еду, катает на машинке и др.)
Отсутствует:
ребенок не обращает внимания на пред­
меты, не предпринимает никаких действий с
ними
Слабый:
ребенок постоянно отвлекается от пред­
метов, быстро пресыщается игрой, в дей­
ствиях нет сосредоточенности (например,
начав собирать пирамидку, ребенок сразу
же прекращает свое занятие, смотрит по
сторонам
-76-
1
2
0
1
2
0
1
Настой­
чивость
в дея­
тельно­
сти
(фикси­
руется
только
в ситуа­
ции "Не­
знакомый
предмет"
Эмоцио­
нальная
вовле­
ченность
в дейст­
вия с
предме­
тами
Включен­
ность
предмет­
ной дея­
тельности
в общение
со
взрослым
Стрем­
ление
действо­
вать по
образцу
Средний:
ребенок рассматривает игрушки, сосредо­
точенно занимается с некоторыми из них, но
часто отвлекается, смотрит по сторонам
Большой:
ребенок вовлечен в действия с предметами,
действует сосредоточенно, почти не от­
влекается
2
Отсутствует:
не получив сразу желаемого результата,
ребенок прекращает попытки решить за­
дачу
Слабовыраженная:
ребенок предпринимает 2 - 3 попытки ре­
шить задачу, но после неудачи прекращает
деятельность
Хорошо
выраженная:
ребенок
предпринимает
многократные
попытки добиться результата, в случае не­
удачи обращается за помощью
0
3
1
2
Преобладание отрицательных
эмоций:
ребенок отталкивает игрушки, сердито
разбрасывает их, сбрасывает со стола
Безразличие:
ребенок равнодушно смотрит на предметы;
мимика невыразительная
Преобладание амбивалентных
эмоций:
ребенок радуется при виде игрушек, но
действует с ними с опаской или робко
Преобладание положительных
эмоций:
ребенок оживлен, часто улыбается, радо­
стно вокализирует
-1
Отсутствует:
ребенок не обращает внимания на показ
взрослым действий с предметами, не под­
ражает
им,
игнорирует
предложения
взрослого
Слабое:
ребенок наблюдает за действиями взрос­
лого, делает слабые попытки подражать
ему, но быстро отвлекается, переходит к
другим занятиям (например, начав вслед за
взрослым кормить куклу ложкой из чашки,
соскальзывает на манипуляции с ложкой:
размахивает ею, стучит, грызет и пр.);
большинство образцов действий остается
без внимания;
в последующей самостоятельной игре ре­
бенок не пытается воспроизводить образец
0
-77-
0
1
2
1
Среднее:
ребенок внимательно наблюдает за дей­
ствиями взрослого;
сразу после показа образца действия ста­
рается воспроизвести его;
в последующей самостоятельной игре об­
разец не воспроизводит
Сильное:
ребенок с большим интересом наблюдает
за действиями взрослого;
пытается заставить взрослого повторить
показ, вкладывая ему в руку игрушку;
неоднократно воспроизводит образец дей­
ствия по собственной инициативе
Ориентация на
оценку
взрослого
Отсутствует:
ребенок не ищет оценки и не реагирует на
оценку взрослым его действий, продолжает
действовать по-своему;
после поощрения нет явных признаков
удовольствия ребенка и усиления его ак­
тивности, стремления повторить действие,
одобренное взрослым;
порицания не огорчают ребенка, не замед­
ляют темпа деятельности, не влекут за со­
бой попыток исправить действие или об­
ратиться к взрослому за помощью
Слабая
выраженность:
ребенок не ищет оценки;
лишь изредка реагирует на оценку взрос­
лого, а в целом не изменяет своей дея­
тельности: действует в прежнем темпе,
эмоции выражены слабо;
поощрение некоторых действий вызывает
неярко выраженное
удовольствие; пори­
цание приостанавливает действие, но не
влечет за собой попытки исправить его
Хорошая
выраженность:
ребенок обращается ко взрослому за
оценкой (взглядом, жестом, вербально);
радуется поощрениям, начинает действо­
вать более активно, неоднократно повто­
ряет одобренное действие;
порицание стимулирует попытки видоиз­
менить действие; ребенок обращается за
помощью; иногда огорчается и прекращает
деятельность
-78-
Анализ результатов и составление заключения
На основании анализа полученных данных составляется заключение об
уровне развития предметной деятельности ребенка.
Уровень развития предметной
д е я т е л ь н о с т и (в д а л ь н е й ш е м - П Д ) о п р е ­
д е л я е т с я по с о в о к у п н о с т и в с е х п а р а м е т р о в . В ы д е л я ю т с я т р и у р о в н я : в ы с о к и й ,
средний и низкий.
Высокий
Виды
уровень
действий.
ПД
Репертуар действий с предметами у ребенка с высоким
уровнем предметной деятельности богат и разнообразен. При знакомстве с
н о в ы м и и г р у ш к а м и о н р а з г л я д ы в а е т их, б е р е т в р у к и , и с с л е д у е т с п о м о щ ь ю
р а з л и ч н ы х манипуляций
( н а п р и м е р , с т у ч и т по с т о л у и л и по д р у г о й и г р у ш к е ,
размахивает, мнет мягкую игрушку,
ковыряет пальчиком, вкладывает
один
п р е д м е т в д р у г о й и т.д.). О д н о в р е м е н н о с т а к о г о р о д а м а н и п у л я ц и я м и о н ис­
пользует
и культурно-фиксированные
действия
с предметами
(например,
ч и с т и т з у б ы з у б н о й щ е т к о й , к о р м и т куклу, с т р о и т д о м и к из к у б и к о в и т.д.). В ы ­
с о к о м у у р о в н ю П Д с о о т в е т с т в у е т о ц е н к а "2 б а л л а " по к а ж д о м у из п о к а з а т е л е й .
О д н а к о с л е д у е т и м е т ь в виду, ч т о в с и т у а ц и я х с о в м е с т н о й и г р ы , г д е в з р о с л ы й
предлагает ребенку образцы культурно-фиксированных действий, количество
и разнообразие манипуляций могут сократиться за счет увеличения подража­
ний. Поэтому оценки
показателя "ориентировочно-исследовательские
нипулятивные действия"
и ма-
" 0 - 1 б а л л " в п р о б е н а с о в м е с т н у ю игру (при у с л о в и и
увеличения доли культурно-фиксированных действий)
можно отнести к вы­
сокому уровню ПД.
При оценке параметра "виды действий" в целом следует придерживаться
такого
правила:
чем
больше
доля
культурно-фиксированных
действий
(т.е. ч е м в ы ш е б а л л по д а н н о м у п о к а з а т е л ю ) , т е м в ы ш е у р о в е н ь П Д .
Познавательная
активность.
Ребенка с
т и в н о с т ь ю о т л и ч а е т я р к о в ы р а ж е н н ы й интерес
в ы с о к о й п о з н а в а т е л ь н о й ак­
к предметному миру. У в и д е в
н о в ы е и г р у ш к и , о н с р а з у ж е н а ч и н а е т и с с л е д о в а т ь их. В э т о м в о з р а с т е р е б е н о к
не в с е г д а п о л н о с т ь ю п о г л о щ е н о д н и м п р е д м е т о м , ч а с т о о т в л е к а е т с я на д р у г и е ,
с т р е м и т с я п о и г р а т ь с к а ж д ы м из них. Н о н е з а в и с и м о о т т о г о , з а н я т л и о н о д н о й
игрушкой
или
несколькими,
ему
не
свойственно
бездействие.
Высокому
уровню развития ПД соответствует оценка показателя интереса к действиям с
предметами
"3 б а л л а " в б о л ь ш и н с т в е п р о б .
Настойчивость
метом
в достижении результата в пробе
оценивается 2 баллами.
не о ц е н и в а е т с я , п о с к о л ь к у
с незнакомым пред­
При этом результативность самого действия
у такого маленького ребенка пока е щ е
может
не д о с т а в а т ь м о т о р н ы х у м е н и й , л о в к о с т и в д е й с т в и я х с п р е д м е т а м и .
И г р а с п р е д м е т а м и с о п р о в о ж д а е т с я положительными
эмоциями.
Следует
п о м н и т ь , ч т о в с е д е т и р а з н ы е , у к а ж д о г о из них с в о й т е м п е р а м е н т . О д и н р е ­
бенок
при в и д е п р е д м е т о в м о ж е т б у р н о в ы р а ж а т ь с в о и э м о ц и и ( м н о г о и р а -
-79-
достно улыбаться, смеяться, оживленно жестикулировать), другой будет вести
с е б я б о л е е с д е р ж а н н о , но по е г о п о в е д е н и ю с т а н е т я с н о , ч т о и г р а д о - с т а в л я е т
ему удовольствие. В обоих случаях эмоциональная окраска действий оцени­
вается 2 баллами.
Включенность
ПД в общение со взрослым.
Ребенок с высоким уровнем ПД
а к т и в н о стремится
подражать
д е й с т в и я м в з р о с л о г о . Д л я н е г о х а р а к т е р н о не
т о л ь к о о д н о к р а т н о е п о в т о р е н и е т о г о , ч т о п о к а з ы в а е т е м у в з р о с л ы й , но и
в к л ю ч е н и е о б р а з ц а в п о с л е д у ю щ у ю с а м о с т о я т е л ь н у ю игру. О д н а к о т а к о й п е ­
р е н о с не в с е г д а о с у щ е с т в л я е т с я с р а з у п о с л е п о к а з а . Б ы в а ю т с л у ч а и , к о г д а
р е б е н о к , п о в т о р и в з а в з р о с л ы м к а к о е - т о д е й с т в и е , о т в л е к а е т с я на д р у г и е
предметы, и лишь длительное наблюдение может выявить, "присвоил" ли ре­
бенок полученный образец, использует ли его в своей деятельности. Чтобы
и з б е ж а т ь о ш и б к и в д и а г н о с т и к е д а н н о г о п о к а з а т е л я , можно считать оценку "2
балла" достаточной
для отнесения
к высокому
уровню общения.
Следует
п о м н и т ь , ч т о в д а н н о м в о з р а с т е с а м ы м в а ж н ы м я в л я е т с я не п р а в и л ь н о с т ь
д е й с т в и я по о б р а з ц у , а с т р е м л е н и е п о д р а ж а т ь в з р о с л о м у .
Высокий уровень ПД характеризуется наличием у ребенка хорошо выра­
ж е н н о й о р и е н т а ц и и на о ц е н к у в з р о с л о г о . О н и щ е т у в з р о с л о г о о т н о ш е н и я к
своим действиям, верно различает положительную и отрицательную оценки и
п е р е с т р а и в а е т п о в е д е н и е в с о о т в е т с т в и и с н и м и . В о т в е т на п о х в а л у о н н а ч и ­
нает действовать активнее, ярче проявляются его э м о ц и и , усиливается рас­
положение к взрослому. Порицание может приводить к разным последствиям:
стимулировать поиск правильного решения, просьбы о помощи, поиск оценки
или, наоборот, вызвать обиду, д а ж е отказ от деятельности. В л ю б о м случае
изменение в поведении ребенка свидетельствует о его пристрастном отно­
шении к мнению взрослого. Такое отношение усиливается к 2 годам. Оценку
д а н н о г о п о к а з а т е л я "2 б а л л а " с л е д у е т о т н е с т и к в ы с о к о м у у р о в н ю о б щ е н и я .
Средний
уровень
ПД
У р о в е н ь р а з в и т и я П Д о ц е н и в а е т с я как с р е д н и й в д в у х с л у ч а я х .
Во-первых,
когда
большинство
показателей
всех
параметров
имеют
средние значения. Во-вторых, когда выраженность разных показателей с у щ е ­
ственно различается. При высоком значении одних показателей
остальные
имеют низкое значение.
Виды действий.
Ребенок со средним уровнем развития ПД использует
р а з н ы е в и д ы д е й с т в и й с п р е д м е т а м и . О д н а к о их р е п е р т у а р б е д н е е по с о с т а в у .
В ходе индивидуальной игры он преимущественно манипулирует предметами
(2 б а л л а ) , а к у л ь т у р н о ф и к с и р о в а н н ы е д е й с т в и я и с п о л ь з у е т р е д к о (1 б а л л ) .
Участие в игре взрослого приводит к п о в ы ш е н и ю количества действий этого
в и д а (до о ц е н к и "2 б а л л а " ) и м о ж е т с н и з и т ь к о л и ч е с т в о м а н и п у л я ц и й в п л о т ь
д о их и с ч е з н о в е н и я ( о ц е н к и "О", "1 б а л л " ) .
Познавательная
активность.
Данный параметр ПД характеризуется более слабым интересом ребенка к
п р е д м е т н о м у м и р у . Э т о о с о б е н н о в и д н о в п р о б е на и н д и в и д у а л ь н у ю игру, г д е
-80-
с т е п е н ь интереса
измеряется 2 баллами. В ходе совместных занятий эта
о ц е н к а м о ж е т о с т а т ь с я н е и з м е н н о й или п о в ы с и т ь с я д о 3 б а л л о в .
Настойчи­
вость в д о с т и ж е н и и р е з у л ь т а т а и з м е р я е т с я 1 - 2 б а л л а м и .
Эмоциональная
окраска д е й с т в и й ч а щ е в с е г о п о л о ж и т е л ь н а я (2 б а л л а ) . О д н а к о у н е к о т о р ы х
детей со средним уровнем ПД действия с предметами могут сопровождаться
а м б и в а л е н т н ы м и э м о ц и я м и (1 б а л л ) , з а т р у д н я ю щ и м и д е я т е л ь н о с т ь .
Включенность
П Д стремление
ПД в общение
действовать
со взрослым.
по образцу
У ребенка со средним уровнем
н а х о д и т с я на т о м ж е у р о в н е , ч т о и у
е г о с в е р с т н и к а с в ы с о к и м у р о в н е м П Д (2 б а л л а ) . М е н е е я р к о в н е к о т о р ы х
пробах могут быть выражены стремление выяснить отношение взрослого к
с в о и м д е й с т в и я м и ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к о ц е н к е в з р о с л о г о (1 б а л л в 3-й и 4-й
пробах).
Низкий
Виды
уровень
действий.
ПД
Р е б е н о к с н и з к и м у р о в н е м П Д с о в е р ш а е т м а л о как м а -
нипулятивных, так и культурно-фиксированных д е й с т в и й , вне зависимости от
с о д е р ж а н и я д и а г н о с т и ч е с к о й п р о б ы ( о ц е н к и в б о л ь ш и н с т в е п р о б - 1 б а л л ) . Как
правило, знакомство с новыми игрушками ограничивается беглыми взглядами
на них, а м а н и п у л я ц и и п р е д с т а в л е н ы е д и н и ч н ы м и о д н о т и п н ы м и д е й с т в и я м и
( н а п р и м е р , р е б е н о к н е с к о л ь к о раз п е р е к л а д ы в а е т п р е д м е т ы с м е с т а на м е с т о ) .
В
пробе
"Индивидуальная
игра"
могут
отсутствовать
культур­
н о - ф и к с и р о в а н н ы е д е й с т в и я (0 б а л л о в ) . Э т и д е й с т в и я п о я в л я ю т с я л и ш ь в с и ­
т у а ц и и с о в м е с т н о й и г р ы с о в з р о с л ы м , но не и с п о л ь з у ю т с я р е б е н к о м в п о с л е ­
д у ю щ е й индивидуальной игре.
Познавательная
интерес
активность.
У ребенка с низким уровнем ПД снижен
к п р е д м е т а м и д е й с т в и я м с н и м и ( о ц е н к а "1 б а л л " в б о л ь ш и н с т в е п р о б ) .
Р е б е н о к п о с т о я н н о о т в л е к а е т с я , в о з и т или с т у ч и т и г р у ш к о й по с т о л у , не г л я д я
на н е е , б е с ц е л ь н о с м о т р и т по с т о р о н а м и т.д. Р е п е р т у а р д е й с т в и й о д н о о б р а ­
з е н . В с л у ч а е з а т р у д н е н и я в д е я т е л ь н о с т и (в с и т у а ц и и " Н е з н а к о м ы й п р е д м е т " )
р е б е н о к с р а з у ж е п р е к р а щ а е т п о п ы т к и о б н а р у ж и т ь " с е к р е т " , не п р о я в л я я
стойчивости
на­
(О б а л л о в ) и п р е д п о ч и т а я д е й с т в о в а т ь п р и в ы ч н ы м с п о с о б о м (т.е.
м а н и п у л и р о в а т ь п р е д м е т о м ) . К а к п р а в и л о , на в с е х е г о д е й с т в и я х л е ж и т п е ч а т ь
б е з р а з л и ч и я , р а в н о д у ш и я (0 б а л л о в ) , положительные
эмоции
маловырази­
тельны и эпизодичны. У некоторых детей могут наблюдаться амбивалентные
или о т р и ц а т е л ь н ы е эмоции (например, боязнь дотронуться д о предмета, ро­
бость, неуверенность в действиях или, наоборот, раздражение, которое вы­
р а ж а е т с я в р е з к и х д е й с т в и я х , в р а з б р а с ы в а н и и и г р у ш е к , и т.д.).
Включенность
мало
подражает
ПД в общение
со взрослым.
Ребенок с низким уровнем ПД
в з р о с л о м у . О н н а б л ю д а е т з а е г о д е й с т в и я м и , но л и ш ь н е ­
з н а ч и т е л ь н о е их к о л и ч е с т в о в ы з ы в а е т ж е л а н и е д е й с т в о в а т ь по о б р а з ц у .
Вы­
раженность данного показателя - 0 - 1 балл.
Обычно у ребенка с низким уровнем ПД бывает трудно обнаружить
-81 -
от-
ношение
к оценке
взрослого.
О н д о с т а т о ч н о п а с с и в н о в о с п р и н и м а е т как по­
о щ р е н и е , так и похвалу, о ц е н к а взрослого не в ы з ы в а е т у него э м о ц и о н а л ь н о г о
отклика, и з м е н е н и я в д е я т е л ь н о с т и . О ц е н к а д а н н о г о п а р а м е т р а м о ж е т
выра­
жаться 0 - 1 баллом.
Возрастные нормативы предметной деятельности
Высокий и средний уровни развития ПД составляют возрастную
норму.
Низкий уровень ПД свидетельствует о задержке в развитии ребенка. Он может
быть обусловлен
неправильной
организацией
воспитания:
незнанием
воз-
раст-ных особенностей развития в раннем возрасте, ограничением активности
ребенка в освоении предметного мира, обедненной предметной средой, не­
хваткой адекватного возрасту общения.
Е с л и у р е б е н к а нет и н т е р е с а к п р е д м е т н о м у м и р у и о н не м а н и п у л и р у е т
предметами, это считается грубой задержкой уже в первом полугодии второго
года жизни.
Отсутствие культурно-фиксированных действий в первом полугодии счи­
тается легкой задержкой, а к 2 годам -
г р у б о й з а д е р ж к о й . Во в с е х с л у ч а я х
грубой задержки требуются д о п о л н и т е л ь н ы е исследования, в том числе кон­
сультации психиатра.
Преобладание отрицательных эмоций в процессе действий с предметами
свидетельствует о неблагополучном эмоциональном статусе ребенка и также
требует консультации невропатолога.
По результатам диагностического обследования составляется заключение
о б у р о в н е р а з в и т и я п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и . (Форма заключения приведена
ниже.)
-82-
З а к л ю ч е н и е об у р о в н е развития п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и
у ребенка на в т о р о м году ж и з н и
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Виды действий с предметами
О р и е н т и р о в о ч н о - и с с л е д о в а т е л ь с к и е и м а н и п у л я т и в н ы е (отсутствуют, использу­
ются редко, используются часто)
К у л ь т у р н о - ф и к с и р о в а н н ы е (отсутствуют, используются редко, используются часто)
Познавательная
активность
И н т е р е с к п р е д м е т а м и д е й с т в и я м с н и м и (отсутствует, слабый, средний, большой)
Н а с т о й ч и в о с т ь в д е я т е л ь н о с т и (отсутствует, слабовыраженная, ярко выраженная)
Э м о ц и о н а л ь н а я в о в л е ч е н н о с т ь (преобладание отрицательных эмоций, безразличие,
преобладание амбивалентных эмоций, преобладание положительных эмоций)
Включенность
ПД в общение
со
взрослым
С т р е м л е н и е д е й с т в о в а т ь по образцу (отсутствует, слабое, среднее, сильное)
О р и е н т а ц и я на о ц е н к у в з р о с л о г о (отсутствует, слабая выраженность, высокая вы­
раженность)
З а к л ю ч е н и е (указать уровень развития ПД, дать качественную характеристику)
Рекомендации
-83-
Т Р Е Т И Й ГОД Ж И З Н И
ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
Во второй половине раннего возраста ведущая форма о б щ е н и я ребенка со
взрослым остается прежней - ситуативно-деловой. Это о б щ е н и е , как и на п р е д ы ­
д у щ е м этапе, протекает на ф о н е предметной или игровой деятельности и побуж­
дается потребностью в сотрудничестве со взрослым. Поэтому диагностическая
ситуация, в которой выявляется уровень развития о б щ е н и я ребенка третьего года
ж и з н и , во многом совпадает с той, что была описана выше. В то ж е время на этом
этапе возрастного развития в о б щ е н и и ребенка со взрослым происходят суще­
ственные изменения, которые связаны с появлением речи.
Интенсивное развитие активной и пассивной речи в этот период приводит к
тому, что это о б щ е н и е все более становится не только п р е д м е т н о - д е й с т в е н н ы м , но
и р е ч е в ы м . Дети все ч а щ е о б р а щ а ю т с я ко взрослому, пользуясь с л о в а м и , и
л у ч ш е понимают речь взрослого. Развитие активной и пассивной речи на третьем
году ж и з н и является важным показателем психического развития ребенка. Речь в
этом возрасте включена в о б щ е н и е ; она ф о р м и р у е т с я и развивается прежде всего
как средство о б щ е н и я со в з р о с л ы м . Поэтому в методике, приведенной ниже,
диагностика речевого развития и уровня развития о б щ е н и я производится в
единой ситуации. Вместе с тем ввиду исключительной важности речи на д а н н о м
возрастном этапе показатели речевого развития и характеристики о б щ е н и я ре­
бенка со взрослым следует анализировать отдельно, в соответствии с приве­
д е н н ы м и ниже критериями о ц е н к и .
На третьем году ж и з н и предметная деятельность по-прежнему занимает ве­
д у щ е е место в развитии ребенка, но приобретает новые ч е р т ы . Ребенок становится
все более самостоятельным и у м е л ы м . Он у ж е достаточно х о р о ш о владеет спе­
цифическими д е й с т в и я м и , знает назначение бытовых предметов (ложки, щетки,
расчески и др.) и х о р о ш о умеет пользоваться ими.
Во второй половине раннего возраста существенно возрастает познаватель­
ная активность ребенка. Познавательная активность и предметная деятельность
тесно связаны между собой и представляют собой д в е стороны одного процесса.
Познавательная активность проявляется в о т н о ш е н и и детей к разным видам
предметных д е й с т в и й , интересе к разного рода предметным з а д а ч а м , д л и т е л ь ­
ности о б с л е д о в а н и я предметов, самостоятельности и настойчивости в решении
предметных задач. Ее отличительной чертой на третьем году ж и з н и является на­
стойчивое стремление к д о с т и ж е н и ю результата, что побуждает ребенка обра­
щаться за п о м о щ ь ю к взрослому и более внимательно, чем раньше, следовать его
инструкциям и пояснениям. Все это позволяет судить об ориентации детей на но­
вые источники знания о предметном мире, интересе к предмету, об их готовности
воспринимать и усваивать и н ф о р м а ц и ю о скрытых свойствах предметов и стре-
-84-
миться к ее получению из всех возможных источников. Поскольку уровень позна­
вательной активности всегда взаимосвязан с уровнем развития предметной д е я ­
тельности ребенка, в предлагаемой методике познавательная активность высту­
пает как важнейший параметр предметной д е я т е л ь н о с т и .
К концу раннего детства д л я ребенка становится з н а ч и м ы м не только процесс
д е й с т в и я , но и его результат. Н а п р и м е р , важно подмести пол, а не просто изо­
бразить д в и ж е н и е руки с веником. Появление у ребенка целеполагания, которое
предшествует конкретному д е й с т в и ю , становится важной вехой в развитии не
только его предметно-практической д е я т е л ь н о с т и , но и личности ребенка в целом.
С середины третьего года ж и з н и ребенок ставит цели, д о с т и ж е н и е которых соот­
ветствует значимому, о б щ е п р и н я т о м у результату, например правильно сложить
пирамидку, сделать д о м и к из кубиков в соответствии с образцом и пр. В а ж н ы м
компонентом в структуре предметной деятельности становится появление спо­
собности самостоятельно оценивать полученный результат в соответствии с ис­
х о д н о м з а м ы с л о м . С возникновением этой способности ребенок обретает такое
важное личностное качество, как самостоятельность, т.е. способность без внешних
побудителей инициировать, исполнять и оценивать свои д е й с т в и я . Поэтому це­
ленаправленность предметной деятельности на д а н н о м этапе становится важ­
нейшим ее п а р а м е т р о м .
Самостоятельно и правильно выполненное д е й с т в и е д о с т а в л я е т ребенку ог­
ромное удовольствие, д а е т чувство собственной компетентности и независимости.
Именно в этом возрасте ребенок начинает произносить известную фразу "я с а м " и
ограничивать участие взрослых в своих делах. Однако, несмотря на относительную
самостоятельность, ребенок испытывает потребность в одобрении собственных
д е й с т в и й , в подтверждении их правильности и успешности со стороны взрослого.
Все б о л ь ш е е значение в развитии предметной деятельности начинает приобретать
речь.
Ребенок
все
чаще
комментирует
свои
действия,
обращается
ко взрослому с вопросами и просьбами, что помогает ему л у ч ш е регулировать свою
деятельность. Поэтому включенность в о б щ е н и е со взрослым остается важнейшим
параметром предметной деятельности ребенка.
На
третьем
году
жизни
углубляется
дифференциация
предмет­
но-познавательной и игровой д е я т е л ь н о с т е й , которая л и ш ь намечалась на пре­
д ы д у щ е м этапе. Если предметно-познавательная деятельность осуществляется
как познание и усвоение определенных, культурно-нормированных действий со
з н а к о м ы м и и м а л о з н а к о м ы м и предметами, то игровая - предполагает э л е м е н т ы
творчества и становление игровых з а м е щ е н и й . Поэтому диагностика познава­
тельной и игровой деятельности проводится отдельно.
Таким о б р а з о м , диагностика психического развития ребенка в возрасте от 2 до
3 лет направлена на выявление:
1) развития о б щ е н и я и речи;
2) предметной д е я т е л ь н о с т и ;
3) игровой д е я т е л ь н о с т и .
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ И РЕЧИ
-85-
П а р а м е т р ы и показатели о б щ е н и я и речи
Поскольку главной ф о р м о й о б щ е н и я
в этом возрасте остается ситуатив­
но-деловая, диагностическая ситуация, в которой выявляется уровень развития
о б щ е н и я ребенка третьего года ж и з н и , во многом совпадает с той, что была
описана выше. В этом возрасте д л я выявления уровня развития о б щ е н и я исполь­
зуются с л е д у ю щ и е параметры: инициативность, чувствительность к воздействиям
взрослого и средства о б щ е н и я .
Инициативные
действия
с предметами, а д р е с о в а н н ы е
взрослому,
остаются в а ж н е й ш и м показателем интереса ребенка к предметам и его о б щ е й
активной позиции. Полное отсутствие инициативы в о б щ е н и и или ее слабая в ы ­
раженность
свидетельствуют
о
недоразвитии
личности
ребенка
и
его
мотивационной с ф е р ы .
Чувствительность
к воздействиям
взрослого
выступает
важным
свидетельством потребности в о б щ е н и и со в з р о с л ы м . Поскольку эта потребность
является важным условием психического развития маленького ребенка, устойчивое
отсутствие у него реакции на предложения и инициативу взрослого в разных
ситуациях взаимодействия служит т р е в о ж н ы м признаком.
Разнообразие и гармоничное использование средств общения со взрослым
также являются важнейшим показателем уровня о б щ е н и я . При нормальном
развитии ситуативно-делового о б щ е н и я ребенок пользуется всеми группами
средств коммуникации - э к с п р е с с и в н о - м и м и ч е с к и м и , предметно-действенными
и речевыми.
Возраст от 2 д о 3 лет является периодом интенсивного речевого
развития.
Поэтому диагностике речевого развития в этом возрасте следует уделять более
пристальное внимание, чем на п р е д ы д у щ и х этапах.
Особенно быстро в это время развивается активная речь ребенка. Вместе с
тем количество произносимых речевых звуков и слов не является главным и
е д и н с т в е н н ы м показателем нормального речевого развития. Важно, ч т о б ы между
активным и пассивным словарями ребенка существовала тесная взаимосвязь, а
каждое слово было наполнено о п р е д е л е н н ы м с м ы с л о м . Поэтому при диагностике
речевого развития главное - учитывать гармоничность развития разных его
аспектов. При диагностике развития речи выделяются три главных параметра:
1) степень развития активной речи - л ю б ы е речевые о б р а щ е н и я , просьбы,
т р е б о в а н и я , называние предметов, речевое с о п р о в о ж д е н и е действий
в
репертуаре коммуникативных средств ребенка;
2) степень развития пассивной речи - понимание значения слов, предложений,
различных частей речи (предлогов, наречий, союзов);
3)
способность
выполнять
речевые
инструкции
взрослого,
которая
свидетельствует о т о м , что речь становится средством не только о б щ е н и я , но и
регуляции поведения, что является первым шагом к становлению саморегуляции.
Интенсивное развитие речи приводит к тому, что уже к концу третьего года у
некоторых детей возникает способность к
внеситуативно-познавательному
общению со в з р о с л ы м . Их интересы не исчерпываются сиюминутной совместной
игрой, а распространяются на предметы и с о б ы т и я ,
не представленные в
конкретной ситуации. Это выражается в вопросах ребенка, интересе к рассказам
-86-
взрослого и к картинкам, в стремлении сообщить какие-то сведения и т.д. Хотя
внеситуативно-познавательное о б щ е н и е не является характерным д л я двухлеток,
о п р е д е л е н и е его уровня важно д л я оценки перспектив развития ребенка и
выявления д е т е й , о п е р е ж а ю щ и х возрастные н о р м ы . Поэтому один из показателей
предлагаемой методики отражает степень вовлеченности в познавательное
о б щ е н и е со в з р о с л ы м .
Описание диагностических ситуаций
Организация
предметной
среды. Д л я проведения диагностики нужна от­
д е л ь н а я комната, где есть детский столик, на котором находятся с л е д у ю щ и е
п р е д м е т ы : матрешка, кубики, машинка, куколка, игрушечное ж и в о т н о е (собачка,
мишка, слоник и др.) и книжка с картинками (или набор картинок).
Картинки в книжке (или в наборе) д о л ж н ы содержать с л е д у ю щ и е изобра­
ж е н и я : 4 - 5 изображений знакомых ребенку ж и в о т н ы х (собачка, кошка, птичка,
зайчик и т.д.); 4 изображения д е т е й , с о в е р ш а ю щ и х о п р е д е л е н н ы е действия (на­
пример, девочка ест, мальчик рисует, дети бегут или играют с игрушками, девочка
оде-вается, мальчик сидит на стуле и т.д.); 3 изображения знакомых ребенку
транспортных средств различной величины (большая и маленькая м а ш и н ы , са­
м о л е т ы , т р о л л е й б у с ы или трамваи и т.д.); 3 изображения одного персонажа в
разных пространственных положениях (например, птичка сидит под д е р е в о м , на
д е р е в е и летит высоко над деревом).
Ситуация 1. "Пассивный
взрослый".
Цель: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности ( о б щ е н и е
со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и ф о р м ы о б щ е н и я
(ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативно-личностное);
о п р е д е л е н и е уровня инициативности ребенка в о б щ е н и и .
Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 м и н у т ы ,
не проявляя никакой и н и ц и а т и в ы , наблюдает за поведением ребенка. Если ребенок
самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со в з р о с л ы м , он п о д д е р ж и ­
вает детскую инициативу. Если ж е в течение 1 минуты ребенок остается в ы ж и ­
д а ю щ е п а с с и в н ы м , взрослый переходит к с л е д у ю щ е й пробе.
Ситуация 2. "Совместная
игра со
взрослым".
Цель: выявление уровня ситуативно-делового о б щ е н и я ребенка со в з р о с л ы м ,
активной и пассивной речи ребенка.
1. Экспериментатор подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что
на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз
спрашивает: "Это что?" Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам
и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ре­
бенка и его словарный запас.
2. Взрослый просит ребенка дать е м у сначала 2 - 3 предмета поочередно,
а потом по 2 предмета сразу. Например: "Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку".
Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом
спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет
д е й с т в и й , взрослый проделывает их с а м , комментируя свои д е й с т в и я , после чего
-87-
предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо
о п р е д е л е н н ы й предмет из тех, что имеется на столе в нескольких экземплярах.
Н а п р и м е р : "Дай мне, пожалуйста, красный кубик". Таким образом проверяется
уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.
3. Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает,
какая из них ему б о л ь ш е всего нравится. В случае, если ребенок называет или
выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если
ребенок не может сделать выбора, взрослый предлагает совместное д е й с т в и е ,
п р е д п о л а г а ю щ е е участие двух партнеров (например, катание машинки или мячика
от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляется
стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому о б щ е н и ю .
Ситуация 3. "Совместное
разглядывание
картинок".
Цель: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного о б щ е н и я и
речи ребенка.
Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее "почитать".
Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, ко­
торые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребе­
нок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное
рассматривание картинок и их обсуждение. В случае, если ребенок принимает эту
форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности:
1) просит назвать 2 - 3 знакомых ж и в о т н ы х , с п р а ш и в а я : "Это кто? Где ж и в е т ?
Что д е л а е т ? " и т.д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и
просит повторить высказывания;
2) предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать
изображенный на картинке предмет;
3) показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают ("Что
делает девочка?"). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную
картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик);
4) показывает картинки с ж и в о т н ы м и и просит показать одну из них (например,
ту, где птичка сидит на дереве).
В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции взрос­
лого картинки у б и р а ю т с я , а взрослый пытается осуществить с ребенком д р у г и е
виды о б щ е н и я .
Д а н н ы е наблюдения заносятся в протокол. (Форма протокола приведена ни­
же.)
-88-
Протокол регистрации показателей о б щ е н и я и речи
на т р е т ь е м году ж и з н и ребенка
Фамилия, имя ребенка
Параметры и показатели
общения и речи
Инициативность
Чувствительность
к воздействиям взрос­
лого
Возраст
Дата обследования
Ситуации
"Пассивный
взрослый"
"Совместная
игра"
"Картинки"
0
1
2
3
Не фиксируется
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Не фиксируется
0
1
2
0
1
2
Не фиксируется
0
1
2
3
0
1
2
3
Средства общения:
Экспрессив­
но-мимические
средства
Предмет­
но-действенные
Речь:
Активная
речь
Понимание
Выполнение
инструкций
речи
речевых
Примечания
-89-
Шкалы оценки параметров общения и речи
на третьем году жизни
Шкалы оценки параметров общения
Параметры
общения
Инициатив­
ность
Чувствитель­
ность
к воздействиям
взрослого
Средства
общения
Критерии оценки параметров
Отсутствует:
ребенок не проявляет никакой активности и пас­
сивно следует за взрослым
Слабая:
ребенок редко ( 2 - 3 раза) проявляет инициативу и
предпочитает следовать за взрослым
Средняя:
ребенок проявляет инициативу почти во всех
пробах, но его действия примитивны и однооб­
разны
Высокая:
ребенок активно привлекает взрослого к своим
действиям и демонстрирует разнообразные спо­
собы контактов
Отсутствует:
ребенок вообще не отвечает на предложения
взрослого
Слабая:
ребенок изредка реагирует на инициативу взрос­
лого, предпочитая индивидуальную игру.
Средняя:
ребенок не всегда отвечает на предложения
взрослого
Высокая:
ребенок с удовольствием откликается на ини­
циативу взрослого, активно подхватывает все его
действия
Экспрессивно-мимические (э);
Жесты (ж) и предметные действия (пд);
речь(р)
-90-
Баллы
0
1
2
3
0
1
2
3
э
ж,
ПД
р
Ш к а л ы о ц е н к и п а р а м е т р о в речевого развития д е т е й
Параметры ре­
чевого
разви­
тия
Активная речь
Понимание
речи взрослого
Способность
к выполнению
речевых
инст­
рукций
взрос­
лого
Критерии оценки параметров
Баллы
Отсутствует:
ребенок не произносит ни слова
Низкий уровень:
ребенок повторяет за взрослым отдельные слова и
предложения
Средний уровень:
ребенок самостоятельно произносит названия
знакомых предметов и действий, может составить
двусловное предложение
Высокий уровень:
ребенок обращается с высказываниями ко взрос­
лому, может составить 2 - 3 связных предложения
0
Отсутствует:
ребенок вообще не понимает речи взрослого
Низкий уровень:
ребенок узнает знакомые предметы и животных по
их названию, но не понимает слов, обозначающих
признаки, действия и пр.
Средний уровень:
ребенок понимает обращенную к нему речь взрос­
лого, легко находит нужные предметы и действия
Высокий уровень:
ребенок понимает значение прилагательных и
предлогов (под, над и др.)
Отсутствует:
ребенок не реагирует на просьбы и обращения
взрослого
Низкая:
ребенок выполняет только простые, одноактные
инструкции типа "Дай мячик"
Средняя:
ребенок, как правило, выполняет двухактные ин­
струкции и ориентируется на название признаков
предмета
Высокая:
ребенок легко и охотно выполняет все инструкции
взрослого, включая простран-ственное располо­
жение предметов
-91 -
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
Анализ результатов и составление заключения
Развитие общения
Ситуативно-деловая ф о р м а общения остается ведущей в раннем возрасте, по­
этому е е анализ, как и на предыдущих этапах, должен быть в центре внимания. Эта
ф о р м а общения выявляется и рассматривается преимущественно в пробах 1 и 2.
В регистрационном листе выделены три наиболее существенных параметра:
1) инициативность в общении; 2) чувствительность к воздействиям взрослого;
3) средства общения.
Высокий
уровень
общения
Д а н н ы й уровень характеризуется высоким з н а ч е н и е м всех параметров
о б щ е н и я . Р е б е н о к с т а к и м у р о в н е м о б щ е н и я о б н а р у ж и в а е т в ы р а ж е н н у ю ак­
т и в н о с т ь в о б щ е н и и во в с е х п р о б а х , в н е з а в и с и м о с т и о т п о в е д е н и я в з р о с л о г о .
Это может проявляться в интересе к вещам, в стремлении привлечь внимание
к и г р у ш к а м или п р е д м е т а м , н а х о д я щ и м с я в к о м н а т е , в ж е л а н и и р а з д е л и т ь с о
в з р о с л ы м у д о в о л ь с т в и е о т и г р ы , п о л у ч и т ь е г о о д о б р е н и е или п о м о щ ь . У р е ­
бенка с высоким у р о в н е м о б щ е н и я высокие показатели инициативности гар­
монично сочетаются с высоким уровнем чувствительности к воздействиям
в з р о с л о г о . Р е б е н о к о х о т н о и с у д о в о л ь с т в и е м п р и н и м а е т п р е д л о ж е н и е поиг­
рать вместе, подстраивает свои действия под действия партнера. Высокие
показатели параметров инициативности и чувствительности характерны для
нормально р а з в и в а ю щ е г о с я ребенка независимо от возрастного периода, в
к о т о р о м о н н а х о д и т с я . В б о л ь ш и н с т в е п р о б о н и и м е ю т о ц е н к и "3 б а л л а " .
У ребенка с высоким уровнем общения репертуар средств общения богат и
разнообразен: он смотрит в глаза взрослого, мимикой и жестами выражает
свое отношение к нему, привлекает внимание взрослого к игрушкам, просит о
п о м о щ и , п р и г л а ш а е т к с о в м е с т н о й и г р е . П р и в ы с о к о м у р о в н е о б щ е н и я на
т р е т ь е м году ж и з н и у ребенка появляется способность к внеситуатив­
но-познавательному общению: в ситуации рассматривания картинок ребенок
задает вопросы, с интересом слушает рассказы взрослого, сам сообщает о том,
что он знает.
Средний
уровень
общения
У р о в е н ь р а з в и т и я о б щ е н и я о ц е н и в а е т с я как с р е д н и й в с л е д у ю щ и х с л у ч а я х :
во-первых, когда б о л ь ш и н с т в о показателей всех параметров имеют средние
значения; во-вторых, когда выраженность разных показателей существенно
различается; в-третьих, когда в ситуациях индивидуальной д е я т е л ь н о с т и
инициативность ребенка значительно ниже, чем в ситуациях совместной дея­
тельности.
При среднем уровне общения ребенок может проявлять инициативность
не во в с е х п р о б а х . С т е п е н ь и н и ц и а т и в н о с т и р е б е н к а с о с р е д н и м у р о в н е м о б ­
щ е н и я зависит от степени инициативности взрослого: ч е м активнее взрослый,
тем инициативнее ребенок.
Чувствительность
к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о при с р е д н е м у р о в н е
-92-
соот-
ветствует 2 баллам.
Признаком среднего уровня общения может служить некоторая
моничность
в инициативных
и ответных
действиях
дисгар­
ребенка. Один ребенок
м о ж е т б ы т ь а к т и в н ы м в к о н т а к т а х с в з р о с л ы м , т р е б о в а т ь в н и м а н и я к с е б е , но
при э т о м не о т к л и к а т ь с я на и н и ц и а т и в у п а р т н е р а ; д р у г о й , н а о б о р о т ,
может
п р о я в л я т ь в ы с о к у ю ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о при н е д о с т а ­
точной собственной инициативе.
Средний уровень общения характеризуется неполным составом средств
о б щ е н и я и н е ч а с т ы м их и с п о л ь з о в а н и е м . Н а п р и м е р ,
ребенок
может активно
пользоваться экспрессивно-мимическими средствами, жестами и предметны­
ми д е й с т в и я м и ( п о к а з ы в а е т на п р е д м е т ы , п р о т я г и в а е т их в з р о с л о м у , п р о с и т
п о м о ч ь и л и д а т ь и г р у ш к у ) , но не п о л ь з у е т с я с л о в а м и л и б о п р и м е н я е т с р е д с т в а
о б щ е н и я э п и з о д и ч е с к и и не во в с е х п р о б а х .
Низкий
уровень
общения
Данный уровень общения характеризуется слабой степенью выраженности
в с е х е г о п а р а м е т р о в ( о ц е н к а о б ы ч н о "1 б а л л " ) .
Р е б е н о к м а л о и н и ц и а т и в е н по о т н о ш е н и ю ко в з р о с л о м у в б о л ь ш и н с т в е
проб, в том числе в ситуации ситуативно-делового общения. Так ж е
слабо
в ы р а ж е н а е г о ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о . Р е б е н о к ч а с т о как
б у д т о не з а м е ч а е т е г о и н и ц и а т и в ы , и г н о р и р у е т п р о с ь б ы и п р е д л о ж е н и я о с о ­
вместной
игре. Низкие показатели данного
параметра являются
наиболее
тревожным симптомом состояния коммуникативной сферы развития ребенка и
могут оказаться признаком психического заболевания. Д л я уточнения значений
э т о г о п а р а м е т р а н е о б х о д и м о р а с ш и р и т ь круг д и а г н о с т и ч е с к и х п р о б , п о б е с е ­
довать с родителями.
Р е п е р т у а р к о м м у н и к а т и в н ы х с р е д с т в б е д е н по с о с т а в у . Р е б е н о к , у к о т о ­
рого снижена потребность в о б щ е н и и , мало улыбается взрослому, его мимика
н е в ы р а з и т е л ь н а , о н не п о л ь з у е т с я а к т и в н о й р е ч ь ю .
Низкий уровень развития общения является тревожным признаком, сви­
д е т е л ь с т в у ю щ и м о недоразвитии личности ребенка и отсутствии у него инте­
реса к предметным действиям. Непроявление ребенком инициативы тормозит
развитие предметной деятельности и его познавательной активности, свиде­
тельствует о неразвитости мотивационной сферы. Нулевая оценка инициа­
тивности и чувствительности
или о ц е н к а в 1 б а л л о з н а ч а е т з а д е р ж к у или д е ­
ф о р м а ц и ю в развитии ребенка.
Таким образом, показатели
ности, чувствительности
"О" и л и
"1 б а л л " по п а р а м е т р а м и н и ц и а т и в ­
к воздействиям и ограниченность средств общения
свидетельствуют о задержке в развитии
-93-
общения.
Развитие речи
Речевое развитие выявляется и анализируется главным образом в пробах
2 и 3. В р е г и с т р а ц и о н н о м л и с т е 3 в ы д е л е н о т р и о с н о в н ы х п а р а м е т р а р е ч е в о г о
р а з в и т и я : 1) у р о в е н ь р а з в и т и я а к т и в н о й р е ч и ; 2) у р о в е н ь п о н и м а н и я р е ч и ; 3)
способность к выполнению речевых инструкций.
П о л н о е о т с у т с т в и е а к т и в н о й р е ч и на т р е т ь е м г о д у ж и з н и (в о с о б е н н о с т и во
второй его половине) можно считать признаком задержки речевого развития.
Если ребенок постоянно молчит или произносит только л е п е т н ы е звуки, сле­
дует выяснить причины этого тревожного явления. Низкий уровень активной
речи, который выражается
в отсутствии самостоятельного
г о в о р е н и я , но в
свободном воспроизведении слов взрослого, можно считать признаком нор­
м а л ь н о г о р а з в и т и я при х о р о ш и х п о к а з а т е л я х п о н и м а н и я р е ч и . С р е д н и й и в ы ­
с о к и й у р о в н и а к т и в н о й р е ч и (2 и 3 б а л л а ) с в и д е т е л ь с т в у ю т о н о р м а л ь н о м и
д а ж е высоком уровне развития активной речи ребенка третьего года жизни.
Уровень
понимания
речи взрослого является
важнейшим
показателем
р е ч е в о г о и у м с т в е н н о г о р а з в и т и я р е б е н к а . О т с у т с т в и е р е а к ц и и на с л о в е с н ы е
о б р а щ е н и я в з р о с л о г о , н е у з н а в а н и е з н а к о м ы х п р е д м е т о в по их н а з в а н и я м я в ­
ляются признаками грубой задержки в развитии ребенка этого возраста. Низкий
у р о в е н ь п о н и м а н и я р е ч и (1 б а л л ) т а к ж е с в и д е т е л ь с т в у е т о б о т с т а в а н и и в р е ­
ч е в о м р а з в и т и и р е б е н к а . С р е д н и й и в ы с о к и й у р о в н и п о н и м а н и я р е ч и (2 и
3 балла) означают, что пассивная речь ребенка развита нормально. Способ­
ность к в ы п о л н е н и ю речевых инструкций взрослого является первой ф о р м о й
произвольного поведения ребенка, поскольку здесь речь выступает средством
не т о л ь к о о б щ е н и я , но и р е г у л я ц и и с о б с т в е н н ы х д е й с т в и й . О т с у т с т в и е у р е ­
б е н к а р е а к ц и й на п р о с ь б ы и о б р а щ е н и я в з р о с л о г о с в и д е т е л ь с т в у е т о с е р ь е з ­
ной з а д е р ж к е в р а з в и т и и э т о й с п о с о б н о с т и и я в л я е т с я т р е в о ж н ы м п р и з н а к о м
отставания в о б щ е м психическом развитии. Низкий уровень в развитии этой
способности говорит о слабой задержке речевого развития. Средний и высокий
уровни, оцениваемые в 2 и 3 балла, можно считать показателями нормального
общего и речевого развития ребенка.
Т а к и м о б р а з о м , высокий
уровень
развития
речи
проявляется в высоких
з н а ч е н и я х в с е х п а р а м е т р о в . Р е б е н о к с х о р о ш о р а з в и т о й р е ч ь ю а к т и в н о ис­
пользует вербальные средства
в о б щ е н и и со взрослым (спрашивает,
ком­
ментирует, предлагает), х о р о ш о понимает о б р а щ е н н у ю к нему речь и выпол­
няет простые инструкции взрослого.
Средний
уровень
речевого
развития
заключается в неравномерном
развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно понимать
о б р а щ е н н у ю к н е м у р е ч ь в з р о с л о г о , но р е д к о с п о с о б е н и с п о л ь з о в а т ь с л о в а в
о б щ е н и и или пользоваться "автономными", д е т с к и м и словами типа "ав-ав",
"ам-ам", "тррр" и т.п. П р е о б л а д а н и е таких слов к концу третьего года может
-94-
свидетельствовать о задержке речевого развития. При среднем уровне раз­
в и т и я р е ч и р е б е н о к в ы п о л н я е т п р о с т ы е и н с т р у к ц и и в з р о с л о г о ( н а п р и м е р , "дай
к у к л у и м и ш к у " ) , но д е л а е т э т о не в с е г д а , в з а в и с и м о с т и о т р а с п о л о ж е н и я и
привлекательности предметов.
П р и низком
уровне
речевого
развития
ребенка все его
показатели
о ц е н и в а ю т с я не б о л е е ч е м 1 б а л л о м . Т а к о й р е б е н о к п р а к т и ч е с к и не р а з г о в а ­
р и в а е т с а м , не о т в е ч а е т на п р о с ь б ы и п р е д л о ж е н и я в з р о с л о г о и в ы п о л н я е т
только самые элементарные инструкции.
Е с л и р е б е н о к д е м о н с т р и р у е т н у л е в о й у р о в е н ь по в с е м п о к а з а т е л я м р е ­
чевого развития, следует поговорить с его матерью или воспитателем и в ы ­
яснить, насколько данная картина типична для ребенка. В случае, если
в
п р и в ы ч н ы х у с л о в и я х р е б е н о к г о в о р и т и р е а г и р у е т на р е ч ь в з р о с л ы х л у ч ш е , ч е м
в диагностической
ситуации, результаты диагностики
нельзя считать
адек­
в а т н ы м и . О н и м о г у т о б ъ я с н я т ь с я с к о в а н н о с т ь ю , з а м к н у т о с т ь ю или н а п р я ж е н ­
ностью ребенка. Если ж е и в привычных условиях он демонстрирует отсутствие
понимания речи и активного говорения, это значит, что у него грубая з а д е р ж к а
не т о л ь к о р е ч е в о г о , но и о б щ е г о п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я .
По результатам диагностики составляется заключение об уровне развития
о б щ е н и я и речи. (Форма заключения приведена ниже.)
-95-
Заключение об уровне развития общения и речи
у ребенка на третьем году жизни
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
И н и ц и а т и в н о с т ь р е б е н к а в о б щ е н и и (высокая, средняя, слабая, отсутствует)
Чувствительность к воздействиям взрослого
сутствует)
(высокая, средняя, слабая, от­
Р е п е р т у а р к о м м у н и к а т и в н ы х д е й с т в и й (разнообразный, ограниченный, обед­
ненный - выделить предпочитаемые средства общения, указать уровень развития
активной речи)
У р о в е н ь р а з в и т и я а к т и в н о й р е ч и (высокий, средний, низкий, активная речь от­
сутствует)
Уровень понимания
р е ч и (высокий, средний, низкий)
У р о в е н ь в ы п о л н е н и я р е ч е в ы х и н с т р у к ц и й (высокий, средний, низкий)
З а к л ю ч е н и е (содержит вывод об уровне развития общения и речи - нормальный,
задержка, грубая задержка в развитии общения, указание отсутствующих или слабо­
выраженных параметров и возможных причин задержки)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии общения, в случае необходимости - направление к соответствующим специали­
стам)
-96-
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
П а р а м е т р ы и показатели п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и
При диагностике предметной деятельности у детей третьего года жизни
основными параметрами выступают следующие: операционально-техническая
сторона деятельности (виды действий с предметами), познавательная актив­
ность и включенность в о б щ е н и е с взрослым. Поскольку характерной чертой
предметной деятельности детей в конце раннего возраста становится ее це­
ленаправленность, этот параметр добавляется к перечисленным выше
при
д и а г н о с т и к е д е т е й с т а р ш е 2,5 года.
Охарактеризуем
параметры и показатели предметной деятельности
на
данном возрастном этапе.
Виды
действий
с предметами.
Показателями данного параметра вы­
ступают:
ориентировочно-исследовательские и манипулятивные действия;
культурно-фиксированные действия.
Эти показатели отражают уровень овладения ребенком предметной д е я ­
тельностью, наличие у него представлений о назначении о к р у ж а ю щ и х пред­
метов и умения ими пользоваться.
Познавательная
активность.
Показателями данного параметра явля­
ются:
эмоциональная
вовлеченность
в деятельность.
Этот показатель отра­
жает степень интереса ребенка к предметам, действиям с ними, к задаче,
предложенной
взрослым.
Он
характеризует
мотивационно-потребностную
сторону деятельности;
настойчивость
в деятельности.
Данный показатель характеризует же­
л а н и е и с п о с о б н о с т ь р е б е н к а п р е о д о л е т ь т р у д н о с т и , в о з н и к ш и е при в ы п о л ­
нении предметного действия, найти необходимый способ решения предметной
задачи, в том числе с помощью взрослого;
стремление
к самостоятельности
в деятельности.
Этот
показатель
отражает особое отношение ребенка к самостоятельному действию, выявляет
его ж е л а н и е быть н е з а в и с и м ы м от взрослого.
Включенность
стремление
ражает
в общение
воспроизводить
с взрослым.
образец
Показатели данного параметра:
действия.
Данный показатель от­
меру освоения ребенком предметной деятельности с точки зрения
достижения правильного результата, образец которого задает взрослый;
ориентация
на оценку
взрослого.
Э т о т п о к а з а т е л ь с в и д е т е л ь с т в у е т о важ­
ности д л я р е б е н к а о ц е н к и е г о д е й с т в и й в з р о с л ы м и о с п о с о б н о с т и и с п о л ь з о ­
вать эту оценку для д о с т и ж е н и я результата;
речевое
сопровождение
деятельности.
Данный показатель
показывает
умение ребенка с помощью вербальных средств получить одобрение, помощь
взрослого, разделить с ним впечатление от совместной д е я т е л ь н о с т и .
Целенаправленность
в предметной
-97-
деятельности.
Этот параметр
отражает способность ребенка самостоятельно удерживать цель деятельности
и его стремление к получению правильного результата предметной деятель­
ности. Он характеризует уровень развития предметной деятельности ребенка в
конце раннего возраста.
Описание диагностических ситуаций
Ситуация
Цель:
1. "Знакомые
предметы".
выявление уровня развития операциональной стороны предметной
деятельности.
Организация
предметной
среды.
На столик выкладывают три разных
п р е д м е т а , х о р о ш о и з в е с т н ы х р е б е н к у по п о в с е д н е в н о й ж и з н и : р а с ч е с к у , н а ­
ручные часы, щетку для чистки одежды. В случае необходимости набор
п р е д м е т о в м о ж н о м е н я т ь , п о м н я , о д н а к о , ч т о э т о д о л ж н ы б ы т ь х о р о ш о из­
в е с т н ы е р е б е н к у , но н е и г р о в ы е п р е д м е т ы .
Процедура
проведения
диагностической
пробы. Р е б е н о к с и д и т з а с т о л и ­
ком, взрослый располагается
р я д о м с р е б е н к о м и в ы к л а д ы в а е т на с т о л и к
предметы. Он говорит ребенку: "Посмотри, что здесь лежит". Ответом могут
быть различные варианты поведения ребенка. Например, он сразу называет
п р е д м е т ы , п о к а з ы в а е т , как с н и м и с л е д у е т о б р а щ а т ь с я . В з р о с л ы й х в а л и т р е ­
бенка и фиксирует соответствующие данные в протоколе.
Е с л и р е б е н о к не н а з ы в а е т п р е д м е т ы , не д е й с т в у е т с н и м и л и б о с о в е р ш а е т
н е с п е ц и ф и ч е с к и е и л и и г р о в ы е д е й с т в и я ( т я н е т в рот ч а с ы , б а ю к а е т р а с ч е с к у ,
в о з и т щ е т к у по п о л у как м а ш и н к у ) , в з р о с л ы й у к а з ы в а е т е м у на р а с ч е с к у ( щ е т к у ,
ч а с ы ) и с п р а ш и в а е т : "А т ы з н а е ш ь , ч т о э т о т а к о е ? " Е с л и р е б е н о к не о т в е ч а е т ,
взрослый называет предмет, а затем просит сказать и показать, что с ним д е ­
л а ю т . Н а п р и м е р : " Ч т о н у ж н о д е л а т ь р а с ч е с к о й ? П о к а ж и , как в о л о с и к и п р и ч е ­
с ы в а ю т " . В с л у ч а е , к о г д а р е б е н о к не о т к л и к а е т с я на п р о с ь б у в з р о с л о г о ,
взрослый сам показывает образец действия и просит повторить его. После
выполнения правильного действия взрослый хвалит малыша: "Правильно,
молодец!"
Поведение ребенка регистрируется в протоколе. Параметры предметной
деятельности регистрируются в графе "Знакомые предметы". В протоколе об­
водится кружком тот балл, которой соответствует выраженности регистри­
руемого параметра. (Формы протоколов приведены ниже.)
Ситуация
2. "Незнакомый
предмет".
Цель - в ы я в и т ь с т е п е н ь л ю б о з н а т е л ь н о с т и р е б е н к а ( и н т е р е с к и с с л е д о ­
ванию нового, необычного, стремление найти верный способ решения прак­
тической задачи).
Организация
предметной
среды. Н а с т о л и к в ы к л а д ы в а е т с я н е з н а к о м ы й
ребенку предмет, с о д е р ж а щ и й "секрет". Например, это может быть бачок для
п р о я в л е н и я ф о т о п л е н к и , п е н а л со с к о л ь з я щ е й к р ы ш к о й , п р о з р а ч н а я к о р о б о ч к а .
В н у т р и п р е д м е т а н а х о д и т с я и г р у ш к а ( м а л е н ь к и й к о л о к о л ь ч и к , ш а р и к или ку­
к о л к а ) . В а ж н о , ч т о б ы р е б е н к у не б ы л з н а к о м с п о с о б о т к р ы в а н и я п р е д м е т а .
-98-
Процедура
проведения
диагностической
пробы.
В з р о с л ы й с т а в и т на
столик предмет и предлагает ребенку поиграть с ним. В течение 2 - 3 минут
в з р о с л ы й о с т а е т с я п а с с и в н ы м , не в с т у п а е т о б щ е н и е с р е б е н к о м , не с т и м у л и ­
р у е т е г о а к т и в н о с т и , не о б ъ я с н я е т , как д е й с т в о в а т ь с п р е д м е т о м . Е с л и р е б е н о к
пытается открыть коробочку, взрослый хвалит его. Если ребенок ведет себя
п а с с и в н о или о б р а щ а е т с я з а п о м о щ ь ю л и б о м а н и п у л и р у е т к о р о б о ч к о й , не
пытаясь открыть ее, взрослый помогает ребенку обнаружить "секрет" и открыть
к о р о б о ч к у . О н п о к а з ы в а е т и о б ъ я с н я е т , как э т о д е л а е т с я . З а т е м п р е д л а г а е т
ребенку самому открыть коробочку. При этом взрослый одобряет правильные
действия и порицает неправильные.
В протоколе в графе "Незнакомый предмет" фиксируются соответствую­
щие параметры предметной деятельности.
Ситуация
3. "Действия
по образцу"
(проводится только с детьми 2,5-3
лет).
Цель: в ы я в л е н и е ц е л е н а п р а в л е н н о с т и и с а м о с т о я т е л ь н о с т и р е б е н к а в
предметной деятельности.
Организация
предметной
среды и рекомендуемый
набор
предметов:
пластмассовый грузовичок, у которого легко снимаются колеса и кузов.
Можно также использовать деревянную пирамидку в форме собачки (солда­
т и к а , м а т р е ш к и , б а ш н и и пр.);
пластмассовый конструктор с жестким креплением для постройки домика
( т и п а "Пего").
Процедура
проведения
диагностики.
П р о б а 1. " Г р у з о в и ч о к " , " П и р а м и д к а " .
Взрослый о б р а щ а е т с я к ребенку: "Посмотри, какой у меня грузовичок. Его
можно собирать и разбирать". Взрослый разбирает игрушку и говорит ребенку:
"Чтобы он смог снова ездить, его нужно правильно собрать. Попробуй сам его
собрать".
П р о б а
2. " К о н с т р у к т о р " .
В з р о с л ы й в ы к л а д ы в а е т на с т о л н а б о р к у б и к о в из к о н с т р у к т о р а "Пего" и
о б р а щ а е т с я к р е б е н к у : " Э т о о с о б ы е к у б и к и , их м о ж н о с о е д и н и т ь , и о н и б у д у т
к р е п к о д е р ж а т ь с я " . В з р о с л ы й п о к а з ы в а е т р е б е н к у , как с о е д и н я ю т с я д е т а л и . "Из
этих кубиков м о ж н о построить все, что захочется. Построй мне, пожалуйста,
д о м и к " . О б р а з е ц в э т о й п р о б е не п р е д у с м о т р е н . Е с л и р е б е н о к х о ч е т п о с т р о и т ь
что-то другое, взрослый соглашается с ним. Главное, чтобы взрослый мог
проследить, насколько ребенок стремится воплотить замысел.
В каждой пробе взрослый одобряет правильные д е й с т в и я ребенка и по­
рицает неправильные. При этом взрослый оказывает малышу необходимую
п о м о щ ь , но не в ы п о л н я е т д е й с т в и я з а него, с т и м у л и р у я с а м о с т о я т е л ь н о с т ь
ребенка.
Поведение ребенка в каждой пробе регистрируется в протоколе в графе
" Д е й с т в и я по о б р а з ц у " .
-99-
Протокол регистрации параметров предметной деятельности
у детей от 2 до 2,5 года
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Ситуации
Параметры ПД
Виды действий
Познавательная
активность
Включенность
в общение
с взрослым
Показатели
параметров
Ориентировочные
и манипулятивные
действия
Культур­
но-фиксированные
действия
Эмоциональная
вовлеченность
в деятельность
Настойчивость
"Знакомые предметы"
Индиви­
Совме­
дуальная
стная
деятель­
деятель­
ность
ность
0
0
1
1
2
2
0
0
1
1
2
2
0
0
1
1
2
2
Не фик­
Не фик­
сируется
сируется
Стремление к са­
мостоятельности
Не фик­
сируется
Не фик­
сируется
Стремление вос­
производить об­
разец действия
Не фик­
сируется
Ориентация на
оценку взрослого
0
1
2
3
0
1
2
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
Речевое сопрово­
ждение деятель­
ности
Примечания
-100-
"Незнакомый
предмет"
0
1
2
Не фиксиру­
ются
0
1
2
0
1
2
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
Протокол регистрации параметров предметной деятельности
у детей от 2,5 до 3 лет
Фамилия, имя ребенка
Параметры
ПД
Возраст
Дата обследования
Показатели
параметров
Ситуации
"Знакомые
предметы"
Виды
действий
Позна-ватель
ная актив­
ность
Включен-ность
в общение
со взрос­
лым
Ориентиро­
вочные и манипулятивные
действия
Культур­
но-фиксирован
ные действия
Эмоциональ­
ная вовлечен­
ность в дея­
тельность
Настойчивость
Совмест-на
я дея­
тель-ноет
ь
0
1
2
"Действия по
образцу"
Проба
1
Проба
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
Не
фик-си
руются
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
Не фик­
сируется
Не фик­
сируется
Стремление
к
самостоятель­
ности
Не фик­
сируется
Не фик­
сируется
Стремление
воспроизво­
дить
образец
действия
Ориентация на
оценку
взрос­
лого
Не фик­
сируется
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
Не фик­
сируется
0
1
2
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
0
1
2
0
1
2
0
1
2
3
Не
фикси­
руется
Речевое
со­
провождение
деятельности
Целе-направл
енность
Примеча­
ния
Индиви-дуаль
ная деятель-ност
ь
0
1
2
"Не-зн
ако-м
ый
пред-м
ет"
0
1
2
0
1
2
0
1
2
3
0
1
2
Не фик­
сируется
-101 -
0
1
2
3
0
1
2
0
1
2
Шкалы оценки параметров предметной деятельности
на третьем году жизни
Параметры
Показатели параметров
Критерии оценки показателей
Баллы
Виды
действий с
предметами
Ориентировоч­
но-исследовательские и
манипулятивные действия
Отсутствуют:
ребенок игнорирует предметы
Использует редко:
ребенок
некоторое
время
смотрит на предмет, трогает,
затем оставляет, переводит
взгляд, не пытается выяснить
назначение предмета или со­
вершить с ним какое-либо
действие
Использует часто:
ребенок активно обследует
предмет, совершает разно­
образные манипуляции с ним
0
Культурно-фиксированные
действия
Познава­
тельная
активность
Эмоциональная
вовле­
ченность в деятельность
Отсутствуют:
ребенок
не
действует
с предметами в соответствии
с их назначением
Используются редко:
ребенок совершает одно-два
действия
данного
вида,
предпочитает
манипулятив­
ные действия
Используются часто:
ребенок
совершает
много
различных
культур­
но-фиксированных действий
Отсутствует:
ребенок не обращает внима­
ния на предметы или безраз­
лично смотрит на них, не
предпринимает никаких дей­
ствий с ними;
выражает недовольство, от­
талкивает,
разбрасывает
предметы
Слабая:
ребенок эпизодически прояв­
ляет интерес к предметам,
часто отвлекается;
проявляет интерес или поло­
жительные эмоции, но дейст­
вует с опаской или робко
-102-
1
2
0
1
2
0
1
Высокая:
ребенок проявляет выражен­
ный интерес к предметам,
полностью
поглощен
дея­
тельностью, действует со­
средоточенно, длительно со­
храняет интерес; выражает
яркие положительные эмоции
Настойчивость в деятель­
ности
Отсутствует:
ребенок не проявляет на­
стойчивости, после первой же
неудачи
прекращает
дея­
тельность
Слабовыраженная:
ребенок совершает 2-3 по­
пытки решить задачу и теряет
интерес к ней
Ярко выраженная:
ребенок совершает много­
кратные
попытки
решения
задачи
Стремление
тельности
Отсутствует:
ребенок не стремится дейст­
вовать самостоятельно, сразу
же обращается за помощью к
взрослому
или
пассивно
ожидает помощи
Слабое:
ребенок пытается действовать
самостоятельно,
но
после
первой же неудачи обраща­
ется ко взрослому
Среднее:
ребенок не обращается за
помощью, а предложенную
помощь принимает неохотно
либо обращается за помощью,
но тут же отказывается от нее,
пытаясь действовать само­
стоятельно
Выраженное:
ребенок не обращается за
помощью и отказывается от
помощи,
предложенной
взрослым, предпочитает дей­
ствовать самостоятельно
к
самостоя­
-103-
Включен­
ность ПД в
общение с
взрослым
Стремление
воспроизво­
дить образец действия
Ориентация
взрослого
на
оценку
Речевое сопровождение
деятельности
Целена­
правлен­
ность
Отсутствует:
ребенок игнорирует образец
правильного действия, пред­
почитает
действовать
по-своему
Слабое:
ребенок делает попытку вос­
произвести образец, но в це­
лом действует по-своему
Среднее:
ребенок делает
несколько
попыток воспроизвести обра­
зец, но не доводит правильное
действие до конца
Сильное:
ребенок не прекращает по­
пыток, пока не воспроизведет
образец
Отсутствует:
ребенок не ориентируется на
оценку взрослого
Слабая выраженность:
ребенок радуется поощрени­
ям и огорчается в ответ на
порицание взрослого, но не
корректирует действий под
влиянием оценки
Средняя выраженность:
ребенок ищет оценку взрос­
лого, но не всегда учитывает
ее в своих действиях
Высокая выраженность
ребенок настойчиво добива­
ется оценки взрослого и учи­
тывает ее в своих действиях
Отсутствует:
ребенок
не
сопровождает
дей-ствия речью
Слабое:
ребенок
редко
пользуется
речью
Выраженное:
ребенок
активно
пользуется
речью
Отсутствует:
ребенок не стремится достиг­
нуть правильного результата
Слабовыраженная:
ребенок предпринимает по­
пытки достичь правильного
результата, но быстро теряет
цель
Ярко выраженная:
ребенок упорно пытается до­
биться правильного резуль­
тата, варьируя способы дей­
ствия
-104-
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
0
1
2
Анализ результатов и составление заключения
Высокий
уровень
развития
ПД
П р и в ы с о к о м у р о в н е р а з в и т и я П Д п о к а з а т е л и в с е х п а р а м е т р о в в боль­
шинстве проб и м е ю т высокие
баллы.
Некоторые показатели следует отнести к высокому уровню, учитывая
возраст детей. К ним причисляют "Речевое сопровождение деятельности" и
" С т р е м л е н и е к с а м о с т о я т е л ь н о с т и " . Д л я м а л ы ш е й о т 2 д о 2,5 г о д а э т и п о к а ­
з а т е л и д о л ж н ы о ц е н и в а т ь с я не н и ж е , ч е м 1 б а л л , д л я д е т е й с т а р ш е 2,5 л е т - не
ниже, чем 2 балла.
Т а к , при о ц е н к е п о к а з а т е л я " Р е ч е в о е с о п р о в о ж д е н и е д е я т е л ь н о с т и " с л е ­
д у е т и м е т ь в в и д у , ч т о д л я р е б е н к а д о 2,5 г о д а д о с т а т о ч н о , е с л и о н н а з ы в а е т
п р е д м е т ы или к о м м е н т и р у е т л и ш ь о т д е л ь н ы е д е й с т в и я , а д л я б о л е е с т а р ш е г о
ребенка, имеющего высокий уровень развития ПД, характерны развернутые
речевые высказывания.
Средний
уровень
развития
ПД
У р о в е н ь р а з в и т и я П Д о ц е н и в а е т с я как с р е д н и й в д в у х с л у ч а я х : в о - п е р в ы х ,
когда б о л ь ш и н с т в о показателей всех параметров имеют средние значения,
во-вторых, когда выраженность показателей существенно различается. При
высоком значении одних показателей остальные имеют низкое значение. На­
пример, у ребенка может быть хорошо развита операционально-техническая
с т о р о н а д е я т е л ь н о с т и , но при э т о м с л а б о в ы р а ж е н а п о з н а в а т е л ь н а я а к т и в ­
ность. Или ребенок может разнообразно действовать с игрушками, владеть
культурными способами обращения с предметами, испытывать интерес к ним,
но не с о п р о в о ж д а т ь с в о и д е й с т в и я р е ч ь ю и л и не п р о я в л я т ь н а с т о й ч и в о с т и
и самостоятельности в проблемных ситуациях.
Низкий
уровень
развития
ПД
Низкий уровень развития ПД отмечается, если большинство показателей
п а р а м е т р о в п о л у ч а ю т о ц е н к у "О б а л л о в " .
Ребенок с низким уровнем ПД проявляет слабый интерес к предметам,
часто отвлекается, недостаточно владеет культурно-фиксированными дейст­
виями, совершает однообразные манипуляции, игнорирует образцы действий,
п р е д л о ж е н н ы е в з р о с л ы м , р а в н о д у ш е н к е г о о ц е н к е . Е с т е с т в е н н о , ч т о при э т о м
у него отсутствуют настойчивость и стремление к самостоятельности в д е я ­
тельности с предметами.
Высокий уровень развития ПД характерен для нормального хода психи­
ческого развития ребенка. Средний и низкий свидетельствуют о наличии про­
б л е м , к о т о р ы е м о г у т б ы т ь с в я з а н ы как с у с л о в и я м и в о с п и т а н и я р е б е н к а , т а к и с
с о с т о я н и е м е г о з д о р о в ь я . П р и э т о м н и з к и й у р о в е н ь П Д у к а з ы в а е т на з а д е р ж к у
в психическом развитии и требует особого внимания родителей, педагогов и
психологов. При необходимости следует обратиться за консультацией к спе­
циалистам-медикам.
Проанализировав данные диагностического обследования, психолог со­
ставляет заключение об уровне развития у ребенка предметной деятельности.
(Форма заключения приведена ниже.)
-105-
Заключение об уровне развития предметной деятельности
у ребенка на третьем году жизни
Фамилия, имя ребенка
Виды
действий
с
Возраст
Дата обследования
предметами
О р и е н т и р о в о ч н о - и с с л е д о в а т е л ь с к и е и м а н и п у л я т и в н ы е (отсутствуют, использу­
ются редко, используются часто)
К у л ь т у р н о - ф и к с и р о в а н н ы е (отсутствуют, используются редко, используются часто)
Познавательная
активность
Э м о ц и о н а л ь н а я в о в л е ч е н н о с т ь (отсутствует, слабая, высокая)
Н а с т о й ч и в о с т ь в д е я т е л ь н о с т и (отсутствует, слабовыраженная, ярко выраженная)
С т р е м л е н и е к с а м о с т о я т е л ь н о с т и в д е я т е л ь н о с т и (отсутствует, низкое, среднее,
выраженное)
Включенность
Стремление
ПД в общение
со
взрослым
в о с п р о и з в о д и т ь о б р а з е ц д е й с т в и я (отсутствует, слабое, среднее,
сильное)
О р и е н т а ц и я на о ц е н к у в з р о с л о г о (отсутствует, слабовыраженная, средневыраженная, ярко выраженная)
Р е ч е в о е с о п р о в о ж д е н и е д е я т е л ь н о с т и (отсутствует, слабое, выраженное)
Целенаправленность
ярко выраженная)
у д е т е й с т а р ш е 2,5 г о д а (отсутствует, слабовыраженная,
З а к л ю ч е н и е (указать уровень развития ПД, дать качественную характеристику)
Рекомендации
-106-
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ ИГРЫ
Т р е т и й год ж и з н и - в р е м я р а с ц в е т а п р о ц е с с у а л ь н о й и г р ы д е т е й . П р о ц е с ­
суальной игрой называются действия с игрушками, и м и т и р у ю щ и м и л ю д е й ,
животных, реальные предметы, с помощью которых ребенок в условном плане
в о с п р о и з в о д и т з н а к о м ы е е м у по о п ы т у д е й с т в и я в з р о с л ы х и л и с и т у а ц и и , п о ­
ч е р п н у т ы е из с т и х о в , п е с е н , м у л ь т ф и л ь м о в и д р . ( н а п р и м е р , г о т о в и т к у к л а м
е д у , к о р м и т , к у п а е т их, к а т а е т на м а ш и н к е , с т и р а е т б е л ь е , с т р о и т из к у б и к о в
домик). Процессуальная игра - необходимый этап в возникновении сюжетно-ролевой игры в д о ш к о л ь н о м возрасте.
Параметры и показатели процессуальной игры
Диагностика процессуальной игры включает в себя анализ игровой д е я ­
т е л ь н о с т и д е т е й по ч е т ы р е м п а р а м е т р а м . Н и ж е д а е т с я их к р а т к о е о п и с а н и е и
в ы д е л я ю т с я п о к а з а т е л и , по к о т о р ы м д и а г н о с т и р у е т с я к а ж д ы й из п а р а м е т р о в .
Потребность
в игре с сюжетными
Наличие у ребенка потребности
дующих показателей:
1) инициативность
в игре,
2) длительность
игры,
3) эмоциональное
Характер
состояние
игровых
игрушками
в и г р е в ы я в л я е т с я на о с н о в а н и и
в ходе
сле­
игры.
действий
Игровые действия с предметами появляются у детей уже в начале раннего
в о з р а с т а - на в т о р о м г о д у ж и з н и . В э т о т п е р и о д р е б е н о к с п о м о щ ь ю в з р о с л о г о ,
а затем и самостоятельно начинает воспроизводить отдельные игровые дей­
ствия (например, подносит чашку к губам куклы, причесывает ее расческой).
Однако игра носит подражательный характер, быстро распадается (одноакт­
ные игровые действия сменяются манипуляциями с игрушками). На третьем
году ж и з н и игра с с ю ж е т н ы м и игрушками начинает занимать все б о л ь ш е е ме­
с т о в ж и з н и р е б е н к а , м е н я е т с я е е х а р а к т е р . Р а с ш и р я е т с я круг п р е д м е т о в , ко­
т о р ы е р е б е н о к в к л ю ч а е т в игру, д е й с т в и я с н и м и м н о г о к р а т н о п о в т о р я ю т с я ,
выстраиваются в цепочки, варьируются. Особый интерес д л я м а л ы ш е й в этот
период представляет скрупулезное игровое исследование свойств предметов,
углубленная отработка разных вариантов одного действия (например, ребенок
м о ж е т в т е ч е н и е 15 м и н у т т щ а т е л ь н о и с о с р е д о т о ч е н н о р е з а т ь н о ж о м игру­
ш е ч н ы е о в о щ и , х л е б , п е ч е н ь е , к о т л е т ы и т.д., м н о г о к р а т н о в о з в р а щ а я с ь к о д ­
ному и тому ж е действию). Игра детей этого возраста представляет собой
ц е п о ч к и р а з н о о б р а з н ы х и г р о в ы х д е й с т в и й , к о т о р ы е д а л е к о не в с е г д а с в я з а н ы
ж и з н е н н о й л о г и к о й . Н а п р и м е р , м а л ы ш м о ж е т с н а ч а л а п о к о р м и т ь куклу, п о т о м
искупать, затем снова покормить, причесать, положить спать, покормить и так
д о б е с к о н е ч н о с т и . У в л е к ш и с ь п р о ц е с с о м в ы п о л н е н и я и г р о в ы х д е й с т в и й , их
-107-
повторением, ребенок может забыть о конечной цели своих действий (на­
п р и м е р , п о т р а т и в в с е в р е м я на п р и г о т о в л е н и е е д ы , о н не п о к о р м и т куклу).
С о с р е д о т о ч е н н о с т ь на п р о ц е с с у а л ь н о й с т о р о н е и г р ы ( о т с ю д а и е е н а з в а н и е ) в
у щ е р б е е ц е л е н а п р а в л е н н о с т и о с т а е т с я х а р а к т е р н о й ч е р т о й и г р ы на п р о т я ­
ж е н и и всего раннего возраста.
На третьем году ж и з н и дети в игре все активнее пользуются речью. Ре­
бенок начинает обращаться к куклам и другим персонажам игры с предложе­
ниями, объяснениями, комментариями, планирует свои действия. Речь ста­
новится фактором, обеспечивающим лучшее осознание ребенком смысла игры
и регулирующим ее содержание.
На основании сказанного
выделяются следующие показатели данного
параметра:
1) вариативность
игровых действий,
т.е. н а л и ч и е р а з н о о б р а з н ы х в а р и ­
а н т о в д е й с т в и й с п р е д м е т а м и . Э т о т п о к а з а т е л ь не с л е д у е т п у т а т ь с о б щ и м
к о л и ч е с т в о м и г р о в ы х д е й с т в и й . Н а п р и м е р , е с л и р е б е н о к 10 р а з п о д н е с л о ж к у
ко рту к у к л ы , т о в а р и а т и в н о с т ь р а в н а 1 , а е с л и о н с н а ч а л а п о к о р м и л к у к л у из
т а р е л к и , з а т е м н а п о и л из ч а ш к и , а п о т о м у л о ж и л в к р о в а т к у , т о ч и с л о в а р и ­
а н т о в д е й с т в и й р а в н о 3.
2) речевая
активность
ребенка
в игре
(обращения к персонажам, со­
провождение собственных действий высказываниями, объяснение своих дей­
с т в и й в з р о с л о м у , в о п р о с ы по х о д у и г р ы ) .
Воображение
О с н о в н ы м п о к а з а т е л е м д а н н о г о п а р а м е т р а я в л я е т с я использование
ре­
бенком
предметов-заместителей.
Использование предметов-заместителей - важнейшее приобретение в
игровой деятельности детей. Оно чрезвычайно важно для развития нагляд­
но-образного м ы ш л е н и я ребенка, его творческих способностей, умения в бу­
д у щ е м пользоваться абстрактными знаками и символами. При диагностике
этого показателя воображения следует учитывать, что в начале и
конце
третьего года жизни имеются различия в уровне развития действий замещения.
В начале третьего года жизни у ребенка, использующего какой-либо предмет
в м е с т о д р у г о г о , не в с е г д а е с т ь ч е т к о е п р е д с т а в л е н и е о т о м , к а к о й и м е н н о
предмет он замещает. Например, м а л ы ш может старательно помешивать
л о ж к о й д е т а л и к о н с т р у к т о р а , с л о ж е н н ы е и м в к а с т р ю л ь к у , д а ж е п р о б о в а т ь их
на вкус, т.е. в п о л н е р а з в е р н у т о и м и т и р о в а т ь п р и г о т о в л е н и е е д ы , но на в о п р о с
взрослого, что он варит, ответить, что "там варятся пирамидки и палочки".
Таким образом, в первой половине третьего года жизни действие заме­
щения может опережать его ясное осознание и словесное оформление.
В э т о м возрасте з а м е щ е н и я е щ е н е у с т о й ч и в ы . Р е б е н о к м о ж е т б ы с т р о з а б ы в а т ь ,
ч т о и ч е м о н з а м е щ а е т . П о с т е п е н н о , на п р о т я ж е н и и г о д а д и а п а з о н з а м е щ е н и й
расширяется, в репертуаре игровых действий можно увидеть самостоятельные
и подчас очень
оригинальные находки, что свидетельствует о появлении
творческого начала в игре. Во второй половине третьего года жизни дети у ж е
д о с т а т о ч н о л е г к о и ч а с т о в к л ю ч а ю т в с в о ю игру п р е д м е т ы - з а м е с т и т е л и . Т е п е р ь
-108-
они четко понимают, какой недостающий для с ю ж е т а предмет им необходим,
старательно подыскивают д л я него подходящий заместитель и обозначают его
словом. Дети, у которых хорошо развито воображение, часто находят ориги­
нальные предметы-заместители, умеют отступать от стереотипного воспро­
изведения одного и того ж е сюжета, придумывают новые, подчас неожиданные
его варианты.
Принятие
игровой
инициативы
взрослого
Учет этого параметра важен для определения "зоны ближайшего разви­
т и я " и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и , т.е. п р о г н о з а в р а з в и т и и и г р ы р е б е н к а и е г о у м с т ­
венных способностей.
Е с л и о н п р о я в л я е т с л а б ы й и н т е р е с к и г р у ш к а м , не
в л а д е е т и г р о в ы м и д е й с т в и я м и и не п о л ь з у е т с я п р е д м е т а м и - з а м е с т и т е л я м и , т о
включение взрослого в игровую ситуацию поможет понять, насколько ребенок
готов к принятию нового для него вида деятельности и к продвижению в этой
области. Иногда достаточно одного-двух показов взрослым игрового сюжета
д л я т о г о , ч т о б ы р е б е н о к у в л е к с я игрой и н а ч а л а к т и в н о о с в а и в а т ь н о в у ю д л я
него сферу. В этом случае следует говорить о педагогических упущениях
взрослых. Если же ребенок в процессе неоднократно повторяющихся попыток
в з р о с л о г о н а л а д и т ь с о в м е с т н у ю игру не п о н и м а е т е г о д е й с т в и й , не п о д р а ж а е т
им, продолжает использовать простые манипуляции с сюжетными игрушками,
значит, имеется неблагополучие в психическом развитии и оно требует осо­
бых методов диагностики.
П р и о ц е н к е д а н н о г о п а р а м е т р а у ч и т ы в а ю т с я т а к и е п о к а з а т е л и , как
чение ребенка в совместную
игру, подражание
действиям
взрослого.
Все показатели процессуальной игры оцениваются в баллах.
вклю­
Описание диагностических ситуаций
Ситуация
1. "Индивидуальная
игра".
Цель: о п р е д е л е н и е у р о в н я
самостоятельной процессуальной игры ре­
бенка.
Организуется ситуация "Уход за куклой". На маленьком детском столике
располагаются атрибуты игры, соответствующие сюжету.
Игровой
материал:
1) р е а л и с т и ч е с к и е и г р у ш к и :
1-2 персонажа игры (небольшая кукла в платье, шапочке, туфельках; со­
бачка или медвежонок);
н а б о р п о с у д ы (2 т а р е л к и , ч а ш к а , к а с т р ю л ь к а , л о ж к а , в и л к а , н о ж ) ;
предметы туалета (зубная щетка, расческа, зеркальце, ванночка);
кроватка.
2) н е о ф о р м л е н н ы й м а т е р и а л , к о т о р ы й м о ж е т б ы т ь и с п о л ь з о в а н в к а ч е с т в е
предметов-заместителей: несколько кубиков разных цветов, палочка, шарик,
о т д е л ь н ы е детали конструкторов или мозаик разной ф о р м ы (квадратной,
п р я м о у г о л ь н о й , круг, к о л е ч к о ) , к у с о ч е к т к а н и , к а т у ш к а , н е с к о л ь к о б о л ь ш и х пу­
говиц.
-109-
Процедура
проведения
диагностической
пробы.
Проба проводится в
знакомом ребенку помещении. Взрослый присаживается рядом с малышом,
п о к а з ы в а е т е м у и г р у ш к и , в м е с т е с н и м р а з г л я д ы в а е т , н а з ы в а е т их, д а в а я р е ­
б е н к у в о з м о ж н о с т ь о с в о и т ь с я в с и т у а ц и и . И н о г д а р е б е н о к не с р а з у н а ч и н а е т
п р о ц е с с у а л ь н у ю игру. В о з м о ж н о , е м у н е о б х о д и м о в р е м я д л я т о г о , ч т о б ы р а с ­
смотреть игрушки, поманипулировать ими. Убедившись, что ребенок чувствует
себя комфортно, взрослый предлагает ему поиграть с игрушками, а сам рас­
п о л а г а е т с я н е п о д а л е к у о т н е г о т а к и м о б р а з о м , ч т о б ы не м е ш а т ь м а л ы ш у иг­
р а т ь , но и м е т ь в о з м о ж н о с т ь н а б л ю д а т ь з а е г о д е й с т в и я м и и п р и с о е д и н и т ь с я к
ним в случае необходимости.
П о к а з а т е л и и г р ы ф и к с и р у ю т с я в т е ч е н и е 10 м и н у т с н а ч а л а п е р в о г о и г р о ­
вого действия.
Е с л и в т е ч е н и е м и н у т ы р е б е н о к не н а ч и н а е т и г р а т ь , а о г р а н и ч и в а е т с я
манипуляциями, взрослый может задать 1-2 наводящих вопроса, стимули­
р у ю щ и х игру р е б е н к а . Н а п р и м е р , е г о м о ж н о с п р о с и т ь , е с т ь л и в ч а ш е ч к е ч а й ,
или сказать, что кукла (мишка, собачка) хочет кушать и просит, чтобы е е по­
кормили. Разворачивающаяся после таких подсказок игра может оцениваться
как с а м о с т о я т е л ь н а я . Е с л и ж е р е б е н о к не р е а г и р у е т на н а в о д я щ и е в о п р о с ы ,
продолжает манипулировать игрушками, взрослый переходит к следующей
пробе.
В случае, когда м а л ы ш сразу ж е вовлекает взрослого в процессуальную
игру, в з р о с л ы й т а к ж е м е н я е т п о р я д о к п р о б и н а ч и н а е т д и а г н о с т и к у с с и т у а ц и и
" С о в м е с т н а я игра".
Ситуация
2. "Совместная
игра"
Цель: о п р е д е л е н и е у р о в н я с о в м е с т н о й и г р ы р е б е н к а с о в з р о с л ы м , в ы я в ­
ление зоны ближайшего развития игры.
Игровой материал
- тот ж е .
Процедура
проведения
диагностической
пробы. В з р о с л ы й п р и с а ж и в а е т с я
р я д о м с р е б е н к о м и, о б р а щ а я с ь к к у к л е , с п р а ш и в а е т , не х о ч е т л и о н а п о к у ш а т ь .
Ответив от ее лица, что она проголодалась, взрослый предлагает ребенку
в м е с т е с н и м п о к о р м и т ь куклу. П о л у ч и в е г о с о г л а с и е , в з р о с л ы й н а ч и н а е т и г р а т ь ,
стараясь вовлечь ребенка в совместное занятие, задавая наводящие вопросы,
п р е д л а г а я в а р и а н т ы и г р ы , о б р а щ а я с ь к м а л ы ш у о т и м е н и к у к л ы и т.д.
С л у ч а е т с я , ч т о р е б е н о к не и с п о л ь з у е т в и г р е п р е д м е т ы - з а м е с т и т е л и , ог­
раничиваясь игрой с реалистическими игрушками. Д л я диагностики игры важно
выяснить, способен ли ребенок совершать действия з а м е щ е н и я . В этом случае
в з р о с л о м у с л е д у е т н а в о д я щ и м и в о п р о с а м и с т и м у л и р о в а т ь их поиск. Н а п р и м е р ,
он может разыграть такую сценку. Обращаясь к кукле, он говорит: "Лялечка, ты
х о ч е ш ь к о н ф е т к у ? " З а т е м б е р е т руку к у к л ы и п р о т я г и в а е т е е р е б е н к у с о с л о ­
вами: "Да, я очень л ю б л ю конфеты, дай мне, пожалуйста, конфетку". Взрослый
озабоченно
разглядывает
стол,
перебирает
возможные
предме­
ты-заместители и приговаривает: "Где ж е у нас конфетка?" Затем о б р а щ а е т с я к
ребенку: "Ваня, давай найдем конфетку для Лялечки. Что может быть кон­
ф е т к о й ? " Как п р а в и л о , р е б е н о к о х о т н о п р и с о е д и н я е т с я к п о и с к у и с а м и л и с
помощью взрослого находит подходящий предмет. После этого нужно покор-
-110-
м и т ь " к о н ф е т о й " куклу, и з о б р а з и т ь е е у д о в о л ь с т в и е и п о б л а г о д а р и т ь р е б е н к а .
Если ребенок играет молча, может возникнуть проблема с интерпретацией
т е х или и н ы х д е й с т в и й . Э т о о т н о с и т с я п р е ж д е в с е г о к и с п о л ь з о в а н и ю п р е д ­
м е т о в - з а м е с т и т е л е й . Н а п р и м е р , е с л и м а л ы ш н а к р ы в а е т т а р е л к о й л е ж а щ у ю на
с т о л е куклу, э т о м о ж е т б ы т ь как с л у ч а й н о й м а н и п у л я ц и е й , т а к и з а м е щ е н и е м
(тарелка может служить одеялом). В таких случаях взрослый должен поинте­
ресоваться у ребенка, что он делает. Вопрос следует задавать в косвенной
форме. Например, если м а л ы ш только тем и занят, что режет ножом пласт­
м а с с о в ы е д е т а л и к о н с т р у к т о р а , не с л е д у е т с п р а ш и в а т ь у н е г о : "Что т ы с е й ч а с
д е л а е ш ь ? " Л у ч ш е обратиться к ребенку таким о б р а з о м : "Ты что-то р е ж е ш ь
н о ж о м , н а в е р н о е , г о т о в и ш ь е д у д л я к у к л ы ? Ей и н т е р е с н о , ч т о ж е т ы г о т о в и ш ь . "
Ответ ребенка поможет понять, какого рода действие он совершает. Если он
скажет, что режет, к примеру, морковку, его действие соответствует параметру
" и с п о л ь з о в а н и е п р е д м е т о в - з а м е с т и т е л е й " . В д а н н о м с л у ч а е не в а ж н о , ч т о
взрослый своим вопросом, возможно, подтолкнул ребенка к более четкому
осознанию действия, главное, что ребенок понял и принял вопрос. Если ж е он
не з н а е т , ч т о о т в е т и т ь , или г о в о р и т , ч т о р е ж е т кубик, т о д а н н о е д е й с т в и е не
учитывается в качестве замещающего. Однако подобные вопросы не следует
з а д а в а т ь с л и ш к о м ч а с т о , ч т о б ы не о т в л е к а т ь р е б е н к а , не н а р у ш а т ь е г о с в о ­
б о д н у ю игру. В п р о ц е с с е и г р ы в з р о с л ы й не д о л ж е н п о л н о с т ь ю б р а т ь и н и ц и а ­
тиву в свои руки, ему следует оставлять ребенку возможность действовать
с а м о с т о я т е л ь н о , н а б л ю д а я при э т о м , и с п о л ь з у е т л и о н п о л у ч е н н ы й о п ы т в
с в о е й игре.
В т о р а я п р о б а д л и т с я т а к ж е 10 м и н у т .
Данные наблюдений вносятся в протокол. (Форма протокола приведена
ниже.)
-111 -
Протокол регистрации параметров процессуальной игры
на третьем году жизни
Фамилия, имя ребенка
Параметры игры
Возраст
Дата обследования
Показатели
Ситуации
параметров
"Индивиду­
альная игра"
"Совместная
игра"
Инициативность
0
1
2
3
0
1
2
3
Длительность игры
0
1
2
3
0
1
2
3
Эмоциональное со­
стояние в ходе игры
0
1
2
0
1
2
Вариативность игро­
вых действий
0
1
2
3
0
1
2
3
Речевая активность
в ходе игры
0
1
2
3
0
1
2
3
Воображение
Использование пред­
метов-заместителей
0
1
2
0
1
2
Принятие
игро­
вой инициативы
взрослого
Принятие игровой
инициативы взрослого
Не фиксиру­
ется
0
1
2
3
Потребность
в игре
Характер
игровых
вий
дейст­
Примечания
-112-
Шкалы оценки параметров процессуальной игры
на третьем году жизни
Пара­
метры
игры
Показатели
параметров
Критерии оценки показателей игры
По­
треб­
Инициатив­
Отсутствует:
ность
ность в
игре
ребенок
Бал­
лы
0
не
играет
по
собственной
инициативе даже после показа взрос­
1
лого
Слабая:
первые игровые действия совершаются
по и н и ц и а т и в е в з р о с л о г о , с о б с т в е н н ы е
инициативные действия
единичны
2
Средняя:
ребенок
начинает
венной
инициативе,
играть
по
собст­
но по х о д у
игры
часто ждет инициативы взрослого
3
Высокая:
ребенок
с а м р а з в о р а ч и в а е т игру, в ы ­
бирает сюжет, подбирает игровые ат­
рибуты
Длитель­
ность игры
0
Отсутствие
игры:
в течение обеих диагностических проб
р е б е н о к не и г р а е т , з а н и м а е т с я д р у г и м и
делами
(манипулирует
игрушками,
о б щ а е т с я с в з р о с л ы м по д р у г и м п о в о ­
д а м и т.д.)
1
Кратковременная
игра:
большую часть времени ребенок занят
предметными
манипуляциями,
игра
занимает менее 5 минут
Средняя
2
длительность:
процессуальная
игра
перемежается
манипуляциями с предметами, перио­
ды
игры
и
манипуляций
приблизи­
тельно равны
Длительная
игра:
большую часть времени ребенок занят
процессуальной игрой
-113-
3
Эмоцио­
нальное со­
стояние в
ходе игры
Равнодушное:
и г р у ш к и не в ы з ы в а ю т э м о ц и о н а л ь н о г о
о т к л и к а , м и м и к а н е в ы р а з и т е л ь н а , иг­
р о в ы е д е й с т в и я н е б р е ж н ы или л е н и в ы
Спокойное:
эмоции
ребенка
выражены
неярко
(слабые улыбки, спокойная поза), темп
игры - неспешный
Оживленное:
ребенок играет с удовольствием, ра­
достно улыбается, оживленно вокали­
з и р у е т , не о т в л е к а е т с я , е г о д е й с т в и я
энергичны
Харак­
т е р иг­
ровых
дейст­
вий
Вариатив­
ность
дей­
ствий
Отсутствует:
ребенок
совершает л и ш ь один вид
игровых действий (например, только
п р и ч е с ы в а е т куклу)
Слабая:
ребенок совершает только 2 - 3 вида
и г р о в ы х д е й с т в и й ( н а п р и м е р , на п р о ­
т я ж е н и и в с е й и г р ы п о д н о с и т л о ж к у ко
рту к у к л ы и п о и т е е из ч а ш к и )
Средняя:
ребенок опробует 2 - 3 варианта одного
и того ж е действия (например, кормит
к у к л у л о ж к о й т о из т а р е л к и , т о из к а ­
стрюльки) и 2 - 3 вида игровых действий
(например, сначала варит в кастрюльке
е д у , з а т е м к о р м и т куклу, п о т о м п р и ч е ­
сывает ее)
Высокая:
р е б е н о к п о с т о я н н о р а з н о о б р а з и т иг­
р о в ы е д е й с т в и я , к а ж д ы й раз в н о с я в
них э л е м е н т ы н о в и з н ы , в а р ь и р у я п о ­
рядок (например, готовит
несколько
б л ю д , р а с к л а д ы в а е т их в р а з н у ю п о ­
суду,
перекладывает,
помешивает,
режет
накалывает, очищает, дует и
т.д.); в к л ю ч а е т в игру б о л е е 3 в и д о в
игровых действий (например,
готовит
еду;
"ест" с а м , к о р м и т куклу, м и ш к у ;
у м ы в а е т , к у п а е т , п р и ч е с ы в а е т их; укладывает спать, переодевает; моет и
-114-
в ы т и р а е т п о с у д у и т.д.)
Речевая
активность
Отсутствует:
ребенок играет молча
Слабая:
ребенок
произносит
несколько
от­
д е л ь н ы х с л о в , о б р а щ е н н ы х к к у к л е или
в з р о с л о м у ( н а п р и м е р : "на", "пить", " л я ­
ля", "чашка")
Средняя:
ребенок
по х о д у и г р ы о б р а щ а е т с я к
кукле и взрослому с более разверну­
тыми, 2-3-словными высказываниями
( н а п р и м е р : " н а д о к у ш а т ь " , "пей чаек",
" п о р а спать") и л и к о м м е н т а р и я м и ("буду
в а р и т ь " , " о н а х о ч е т гулять")
Высокая:
0
1
2
3
ребенок постоянно и развернуто об­
ращается к персонажам игры и взрос­
лому, объясняя смысл и порядок своих
д е й с т в и й , п л а н и р у е т их
последова­
тельность, комментирует
(например:
" т а р е л к и п о с т а в и м вот так, э т о М а ш и н а ,
а э т о м о я " , "вот в а м к а р т о ш к а г о р я ч а я ,
е щ е нельзя есть, подуть надо и шкурку
снять", "сейчас будем кушать, потом
пойдем гулять", "сейчас тебе заколочку
з а к о л ю " , " д е в о ч к а х о ч е т к а ш к у , вот о н а ,
кашка, сварилась", "видишь, она супчик
п о е л а , м о л о д е ц " и т.д.)
Вооб­
раже­
ние
Использо­
вание
предметов-замести
телей
Отсутствует:
ребенок играет только реалистически­
ми и г р у ш к а м и ( н а п р и м е р , к о р м и т к у к л у
ложкой, чистит зубы зубной щеткой);
з а м е щ е н и я м в з р о с л о г о не п о д р а ж а е т
0
Редкое:
ребенок предпочитает играть реали­
с т и ч е с к и м и и г р у ш к а м и , но и н о г д а ис­
1
пользует 1-2
разученных ранее и ти­
пичных для данного возраста замеще­
ния (например, кормит куклу палочкой
вместо ложки, дает ей шарик вместо
конфетки)
-115-
При­
Фиксируется
нятие
инициа
тивы
только
во 2 п р о б е
взрос­
лого
Частое:
р е б е н о к п о с т о я н н о в к л ю ч а е т в игру
разнообразные предметы-заместители,
легко меняет значение одного и того ж е
предмета (например, использует ша­
рик в к а ч е с т в е к о н ф е т к и , я й ц а , я б л о к а ,
картошки,
сосиски;
палочку
в качестве ложки, ножа, соски, дорожки,
градусника; кубик - в качестве х л е б а ,
печенья, плиты, раковины),
меняет
привычную функцию предмета
(на­
п р и м е р , и с п о л ь з у е т л о ж к у как с к о в о ­
р о д у , т а р е л к у - как о д е я л о д л я м а ­
л е н ь к о й к у к л ы , ч а ш к у - как ш л я п у )
2
Отсутствие:
р е б е н о к не п р о я в л я е т и н т е р е с а к и г р е
0
в з р о с л о г о , не о т в е ч а е т на е г о и н и ­
циативу, продолжает
манипулиро­
вать п р е д м е т а м и
Слабое ( п а с с и в н о е ) :
ребенок спокойно
1
или
с
интересом
н а б л ю д а е т з а и г р о й в з р о с л о г о , н о не
присоединяется к ней, после показа
совершает несколько подражаний и
переходит к манипуляциям с пред­
метами
Среднее:
ребенок
2
с интересом
наблюдает
игрой взрослого, после
ражает его действиям
Активное:
ребенок
показа
за
под­
3
сразу
же
с
удовольствием
присоединяется к игре взрослого, игра
становится совместной
-116-
Анализ результатов и составление заключения
Выделяются 3 уровня развития процессуальной игры ребенка: высокий,
средний и низкий.
Высокий
уровень
При высоком уровне развития процессуальной игры показатели всех па­
раметров в обеих ситуациях имеют высокие баллы.
У р е б е н к а с в ы с о к и м у р о в н е м п р о ц е с с у а л ь н о й и г р ы я р к о в ы р а ж е н а по­
требность
в игре с сюжетными
игрушками.
Он с удовольствием включается в
игру, и г р а е т д о л г о , у в л е ч е н н о и не о т в л е к а я с ь . Е г о и н и ц и а т и в н о с т ь в ы с о к а как
в и н д и в и д у а л ь н о й , т а к и в с о в м е с т н о й с о в з р о с л ы м игре.
Репертуар
игровых действий
богат и разнообразен. Ребенок постоянно
п р и д у м ы в а е т н о в ы е в а р и а н т ы и с п о л ь з о в а н и я п р е д м е т о в , г и б к о в а р ь и р у е т их.
Игра сопровождается развернутыми высказываниями, эмоциональными об­
ращениями к персонажам и взрослому. В действиях ребенка можно наблюдать
зачатки планирования, которые выражаются в проговаривании предполагае­
мой последовательности событий, в поиске подходящих атрибутов игры, в
опережающих действия высказываниях.
Ребенок использует предметы-заместители, что чрезвычайно обогащает
игру и с в и д е т е л ь с т в у е т о х о р о ш о р а з в и т о м у н е г о воображении.
Во второй
п о л о в и н е т р е т ь е г о г о д а р е б е н о к не т о л ь к о в в о д и т в игру т р а д и ц и о н н ы е с п о ­
с о б ы з а м е щ е н и я , но и п р и д у м ы в а е т с в о и , п о д ч а с о р и г и н а л ь н ы е , з а м е щ е н и я ,
демонстрирует гибкость в изменении функций знакомых предметов, за кото­
р ы м и з а к р е п л е н и з в е с т н ы й им с п о с о б д е й с т в и й . К к о н ц у р а н н е г о в о з р а с т а р е ­
б е н о к м о ж е т с а м о с т о я т е л ь н о б р а т ь на с е б я н е с л о ж н ы е р о л и , о т с т у п а т ь о т
навязываемого игрушками сюжета и разыгрывать собственный.
Средний
уровень
Данному уровню соответствуют средние оценки большинства показателей
игры.
У р е б е н к а х о р о ш о в ы р а ж е н а потребность
в игре. В ц е л о м о н п р о я в л я е т
и н т е р е с к н е й , м о ж е т д о с т а т о ч н о д о л г о и г р а т ь с с ю ж е т н ы м и и г р у ш к а м и , но при
э т о м о т в л е к а е т с я на м а н и п у л я ц и и , к о т о р ы е з а н и м а ю т п р и б л и з и т е л ь н о т а к о е ж е
в р е м я , как и и г р а . Д л я т о г о ч т о б ы и г р а не и с с я к а л а , р е б е н к у н е о б х о д и м а с т и ­
м у л я ц и я в з р о с л о г о . И г р о в а я и н и ц и а т и в а , как п р а в и л о , н и ж е в с и т у а ц и и и н д и ­
видуальной игры и повышается в х о д е совместной игры.
Состав игровых действий
более однообразный, высказывания редки и
немногословны.
Использование в игре разных вариантов д е й с т в и й , включение в нее
предметов-заместителей свидетельствуют о хорошем уровне
воображения.
Вместе с тем
использование предметов-заместителей встречается в этой
г р у п п е р е д к о , о н и не о т л и ч а ю т с я р а з н о о б р а з и е м и о р и г и н а л ь н о с т ь ю . Р е б е н о к
предпочитает играть с реалистическими игрушками.
-117-
Низкий
уровень
Этот уровень характеризуется слабой степенью выраженности всех па­
раметров игровой деятельности.
В потребностно-мотивационной
сфере это проявляется в том, что сю­
ж е т н ы е игрушки очень слабо стимулируют игровую инициативу ребенка, он
предпочитает заниматься манипуляциями с предметами. Незначительное
число игровых действий совершается ребенком без особого интереса, он
скорее механически воспроизводит разученные ранее действия, быстро отвле­
кается.
Характер
игровых
действий
у ребенка с низким уровнем игровой д е я ­
тельности однообразен, вариативность действий выражена слабо. Это осо­
бенно ярко проявляется в индивидуальной игре. Как правило, ребенок в про­
ц е с с е и г р ы не п о л ь з у е т с я р е ч ь ю : не о б р а щ а е т с я к к у к л а м , не к о м м е н т и р у е т
с в о и х д е й с т в и й , не о б р а щ а е т с я с и г р о в о й и н и ц и а т и в о й ко в з р о с л о м у .
Как п р а в и л о , д е т и с н и з к и м у р о в н е м и г р ы не в к л ю ч а ю т в н е е п р е д м е ­
ты-заместители даже после показа взрослого. Это свидетельствует о недос­
таточном развитии
воображения.
Д о п о л н и т е л ь н ы е д а н н ы е о состоянии игровой сферы могут быть полу­
ч е н ы на о с н о в а н и и д и а г н о с т и к и
принятия
ребенком
игровой
инициативы
взрослого.
Этот параметр позволяет определить зону ближайшего развития
процессуальной игры.
По д а н н о м у параметру могут быть зафиксированы три уровня (состояния):
1) х о р о ш о в ы р а ж е н н а я г о т о в н о с т ь к о б у ч е н и ю . Т а к о й в ы в о д
делается
т о г д а , к о г д а р е б е н о к по с о б с т в е н н о й и н и ц и а т и в е не р а з в о р а ч и в а е т п р о ц е с с у ­
а л ь н у ю игру, но о х о т н о п р и н и м а е т и н и ц и а т и в у в з р о с л о г о , п о д р а ж а е т е г о д е й ­
с т в и я м , п р и с о е д и н я е т с я к н и м , б ы с т р о с х в а т ы в а е т п р и н ц и п з а м е щ е н и я и ис­
пользует его в игре; в последующей самостоятельной игре повторяет то, что
д е л а л р а н е е в м е с т е с о в з р о с л ы м , и н а ч и н а е т р а з н о о б р а з и т ь игру. Д а н н о м у
уровню соответствуют оценки параметра в 2 - 3 балла;
2) с л а б о в ы р а ж е н н а я г о т о в н о с т ь к о б у ч е н и ю . Д а н н ы й у р о в е н ь ф и к с и р у е т с я
в случаях, когда ребенок с интересом наблюдает за игрой взрослого, сразу
п о с л е п о к а з а и г р о в ы х д е й с т в и й по п р о с ь б е в з р о с л о г о п о в т о р я е т н е к о т о р ы е из
них, в т о м ч и с л е и з а м е щ е н и я , но б ы с т р о п е р е х о д и т к п р и в ы ч н ы м м а н и п у л я ­
ц и я м с п р е д м е т а м и и в д а л ь н е й ш е м не р а з в о р а ч и в а е т п р о ц е с с у а л ь н о й и г р ы .
Параметр оценивается 1 баллом;
3) о т с у т с т в и е г о т о в н о с т и к о б у ч е н и ю и г р е . Э т о т у р о в е н ь о т м е ч а е т с я т о г д а ,
к о г д а р е б е н о к не о б р а щ а е т в н и м а н и я на игру в з р о с л о г о , о т к а з ы в а е т с я о т с о ­
в м е с т н ы х и г р о в ы х д е й с т в и й , не п р и н и м а е т их и не п о н и м а е т с м ы с л а д е й с т в и й
замещения. Параметр этого уровня оценивается 0 баллов.
Возрастные нормативы уровня развития
игровой деятельности
При составлении общего заключения необходимо учитывать, что процес­
с у а л ь н а я и г р а п р е т е р п е в а е т з н а ч и т е л ь н ы е и з м е н е н и я на п р о т я ж е н и и в с е г о
р а н н е г о в о з р а с т а , п о э т о м у н е л ь з я о ц е н и в а т ь игру р е б е н к а в н а ч а л е т р е т ь е г о
г о д а ж и з н и т а к ж е , как в к о н ц е э т о г о в о з р а с т н о г о п е р и о д а . И с х о д я из э т о г о ,
-118-
предлагаются с л е д у ю щ и е возрастные нормы уровней процессуальной игры
д л я детей в возрасте от 2 д о 3 лет.
2-2,5
года
Возрастной нормой является средний уровень самостоятельной игры ре­
бенка и х о р о ш о выраженная готовность к о б у ч е н и ю игре.
Низкий уровень самостоятельной игры считается о т с т а в а н и е м от нормы,
но при х о р о ш о в ы р а ж е н н о й г о т о в н о с т и р е б е н к а к о б у ч е н и ю э т о т у р о в е н ь не
должен вызывать большой тревоги. С помощью специально организованных
с о в м е с т н ы х игр р е б е н к а с о в з р о с л ы м н и з к и й у р о в е н ь д о с т а т о ч н о л е г к о п о д н я т ь
до нормы.
Низкий уровень самостоятельной игры и отсутствие готовности к обучению
или е е слабая выраженность являются показателем более существенного от­
ставания от нормы и д о л ж н ы привлечь пристальное в н и м а н и е психолога и
п е д а г о г а . Н е о б х о д и м о п р о в е с т и д о п о л н и т е л ь н ы е н а б л ю д е н и я з а игрой р е б е н к а
в привычной д л я него обстановке, а также сопоставить полученные д а н н ы е с
результатами диагностики других сфер его развития .
2,5-3
года
Возрастной нормой для этого периода является высокий уровень само­
стоятельной игры ребенка и хорошо выраженная готовность к обучению.
Средний уровень самостоятельной игры означает небольшое отставание
о т н о р м ы и при х о р о ш е м с о с т о я н и и з о н ы б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я м о ж е т б ы т ь
л е г к о п р е о д о л е н с п о м о щ ь ю с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н ы х с ю ж е т н ы х игр и з а б а в .
Низкий уровень самостоятельной игры отражает существенное отставание
от нормы и в сочетании с отсутствием готовности к обучению требует выяв­
ления психолого-педагогических причин задержки.
О т с у т с т в и е п р о ц е с с у а л ь н о й и г р ы как в п е р в о м , т а к и во в т о р о м п о л у г о д и и
третьего года жизни считается грубой задержкой.
Проанализировав данные диагностического обследования, психолог со­
ставляет заключение об уровне развития у ребенка процессуальной игры.
(Форма заключения приведена ниже.)
* * *
Поскольку данная диагностика предполагает установление уровня развития в
каждом возрасте двух (а от 2 до 3 лет - трех) сфер, целесообразно составлять
о б щ е е з а к л ю ч е н и е об уровне психического развития ребенка. Ниже приводятся
о б р а з ц ы таких з а к л ю ч е н и й .
-119-
Заключение об уровне развития процессуальной игры
на третьем году жизни ребенка
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Потребность в игре с с ю ж е т н ы м и игрушками
И н и ц и а т и в н о с т ь (отсутствует, слабая, средняя, высокая)
Д л и т е л ь н о с т ь и г р ы (отсутствие, кратковременная, средняя, длительная)
Характер игровых действий
В а р и а т и в н о с т ь (отсутствует, слабая, средняя, высокая)
Р е ч е в а я а к т и в н о с т ь (отсутствует, слабая, средняя, высокая)
Воображение
Использование предметов-заместителей
Принятие игровой инициативы
тивное)
(отсутствует, редкое, частое)
в з р о с л о г о (отсутствие, слабое, среднее, ак­
З а к л ю ч е н и е (содержит вывод об уровне развития процессуальной игры ребенка:
нормальный, задержка, грубая задержка - с указанием отсутствующих или слабовы­
раженных параметров и показателей, а также возможных причин задержки)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии игровой деятельности, в случае необходимости - направление к соответствую­
щим специалистам)
-120-
Заключение об уровне психического развития ребенка
первого полугодия жизни
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Развитие общения
Инициативность
(высокая, средняя, низкая, отсутствует - описать по показателям)
Чувствительность
к воздействиям
отсутствует - описать по показателям)
взрослого
(высокая, средняя, низкая,
Средства
общения
(достаточный репертуар, ограниченный, обедненный - кон­
кретизировать по показателям с указанием отсутствующих или слабовыраженных
компонентов КО)
Познавательная активность
Интерес
к предметам
(высокий, средний, слабый, отсутствует - описать по пока­
зателям)
Положительные
эмоциональные
проявления
(слабая, средняя, высокая,
степень выраженности - описать по показателям каждый вид проявлений)
Улыбка
Двигательное оживление
Вокализации
Познавательные
действия
(описать каждое действие по показателям)
Зрительные
Мануальные
Оральные
З а к л ю ч е н и е (содержит вывод об уровне развития общения и познавательной актив­
ности - нормальный, задержка в развитии, глубокая задержка в развитии - с указанием
отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных причин задержки)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в развитии
общения, в случае необходимости - направление к соответствующим специалистам)
Подпись
Образец составления заключения
-121 -
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
об у р о в н е психического развития ребенка первого полугодия ж и з н и
Фамилия, имя ребенка: Ирсеньева Карина. Возраст: 3;07. Дата обследования 26.02.2000.
Развитие общения
Инициативность
(высокая, средняя, низкая, отсутствует - описать по показателям)
Отмечается низкий уровень инициативности в о б щ е н и и . (Пассивно выжидает
обращения взрослого, наблюдалось однократное проявление двигательного
оживления в виде слабых движений ножками - 2 балла - с последующим от­
в л е ч е н и е м . П о в т о р н о г о в н и м а н и я ко в з р о с л о м у не п р о я в и л а ) .
Чувствительность
к воздействиям
отсутствует - описать по показателям)
взрослого
(высокая, средняя, низкая,
Чувствительность к воздействиям взрослого среднего уровня. (Наблюдались
э п и з о д и ч е с к и е , ч а щ е о д н о к р а т н ы е , п р о я в л е н и я К О как в п е р и о д ы в о з д е й с т в и й
взрослого, так и в периоды паузы. Состав и интенсивность компонентов КО
оставались неизменными (сосредоточение - 2 балла, улыбка - 1 балл, двига­
тельное оживление - 2 балла).
Средства
общения
(достаточный репертуар, ограниченный, обедненный - конкре­
тизировать по показателям с указанием отсутствующих или слабовыраженных компо­
нентов КО)
Репертуар коммуникативных средств - недостаточный.
(В с о с т а в е К О о т с у т с т в у ю т в о к а л и з а ц и и ; о т с у т с т в у ю т в ы с о к и е п о к а з а т е л и в ы ­
р а ж е н н о с т и о с т а л ь н ы х к о м п о н е н т о в КО.)
Познавательная активность
Интерес
к предметам
(высокий, средний, слабый, отсутствует - описать по пока­
зателям)
И н т е р е с к п р е д м е т а м с л а б ы й , и з р е д к а п о с м а т р и в а е т на и г р у ш к и .
Положительные
эмоциональные
проявления
(слабая, средняя, высокая,
степень выраженности - описать по показателям каждый вид проявлений)
Улыбка - о т с у т с т в у е т .
Двигательное
оживление
- слабое.
Вокализации
- отсутствуют.
Познавательные
действия
(описать каждое действие по показателям)
-122-
Зрительные
- ф и к с и р у е т в з г л я д на п р е д м е т е и п р о с л е ж и в а е т е г о д в и ж е н и е ,
иногда следит за перемещением.
Оральные - д о т р а г и в а е т с я я з ы к о м , л и ж е т и г р у ш к у .
Мануальные
- ощупывает, похлопывает, охватывает, царапает предмет, при­
л о ж е н н ы й к р у к е , к и г р у ш к е не т я н е т с я .
З а к л ю ч е н и е (содержит вывод об уровне развития общения и познавательной актив­
ности - нормальный, задержка в развитии, глубокая задержка в развитии - с указанием
отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных причин задержки)
Констатирована задержка в развитии общения и познавательной активности.
У ребенка с н и ж е н а инициативность, у него недостаточная чувствительность
к воздействиям взрослого, ограниченный репертуар коммуникативных средств
(отсутствуют вокализации).
И н т е р е с и п о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и и по о т н о ш е н и ю к п р е д м е т а м в ы р а ж е н ы с л а б о ,
познавательные действия сохранны.
Наиболее вероятная причина задержки - педагогическая запущенность, усу­
губленная болезнью - ребенок 2 недели находился в больнице.
Рекомендации
Д а н ы р е к о м е н д а ц и и по о р г а н и з а ц и и о б щ е н и я с р е б е н к о м ( п о в ы ш е н н о е в н и ­
мание со стороны матери и близких, регулярное э м о ц и о н а л ь н о е о б щ е н и е ,
эмоциональные игры, пение, игры с включением предметов).
Подпись
-123-
Заключение по данным диагностики психического развития
ребенка второго полугодия жизни
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Развитие общения
Инициативность
Чувствительность
отсутствует)
Вовлеченность
(высокая, средняя, слабая, отсутствует)
к воздействиям
в общение
взрослого
(высокая, средняя, слабая,
(высокая, средняя, слабая, отсутствует)
Средства
общения
(используются часто, разнообразные; используются редко,
однообразные; отсутствуют.)
Экспрессивно-мимические
Предметно-действенные
Предречевые
Предпочитаемая
форма
общения,
занятия
(ситуативно-личностное, ситуа­
тивно-деловое, одиночная предметно-манипулятивная деятельность, предпочтение
отсутствует)
Развитие предметно-манипулятивной деятельности
Виды действий
с
предметами:
О р и е н т и р о в о ч н о - и с с л е д о в а т е л ь с к и е (отсутствуют, мало, достаточно)
Н е с п е ц и ф и ч е с к и е (отсутствуют, мало, достаточно)
С п е ц и ф и ч е с к и е и к у л ь т у р н о - ф и к с и р о в а н н ы е (отсутствуют, мало, достаточно)
Эмоциональная
средняя, сильная)
вовлеченность
в
деятельность
(отсутствует,
слабая,
З а к л ю ч е н и е (содержит общий вывод об уровне развития общения и предмет­
но-манипулятивной деятельности - нормальный, задержка в развитии, глубокая за­
держка в развитии - с указанием отсутствующих или слабовыраженных параметров и
возможных причин задержки)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии общения и предметно-манипулятивной деятельности, в случае необходимости направление к соответствующим специалистам)
Подпись
-124-
Заключение об уровне психического развития ребенка
в возрасте от 1 года до 2 лет
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Развитие общения
И н и ц и а т и в н о с т ь р е б е н к а в о б щ е н и и (высокая, средняя, низкая, отсутствует)
Ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к в о з д е й с т в и я м в з р о с л о г о (высокая, средняя, низкая, отсутст­
вует)
Р е п е р т у а р к о м м у н и к а т и в н ы х д е й с т в и й (разнообразный, ограниченный, обедненный
- выделить предпочитаемые средства общения, указать уровень развития активной
речи)
Развитие предметной деятельности
Виды
действий
с
предметами
О р и е н т и р о в о ч н о - и с с л е д о в а т е л ь с к и е и м а н и п у л я т и в н ы е (отсутствуют, использу­
ются редко, используются часто)
К у л ь т у р н о - ф и к с и р о в а н н ы е (отсутствуют, используются редко, используются часто)
Познавательная
активность
И н т е р е с к п р е д м е т а м и д е й с т в и я м с н и м и (отсутствует, слабый, средний, большой)
Н а с т о й ч и в о с т ь в д е я т е л ь н о с т и (отсутствует, слабовыраженная, ярко выраженная)
Э м о ц и о н а л ь н а я в о в л е ч е н н о с т ь (преобладание отрицательных эмоций, безразличие,
преобладание амбивалентных эмоций, преобладание положительных эмоций)
Включенность
ПД в общение
со
взрослым
С т р е м л е н и е д е й с т в о в а т ь по о б р а з ц у (отсутствует, слабое, среднее, сильное)
Ориентация на оценку взрослого (отсутствует, слабая выраженность, высокая выра­
женность)
З а к л ю ч е н и е (указать уровень развития общения и ПД, дать качественную характе­
ристику)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии общения и ПД, в случае необходимости - направление к соответствующим спе­
циалистам).
Подпись
-125-
Заключение об уровне психического развития ребенка
в возрасте от 2 до 3 лет
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Дата обследования
Развитие общения и речи
Инициативность
ребенка
Чувствительность
отсутствует)
в общении
(высокая, средняя, низкая, отсутствует)
к воздействиям
взрослого
Репертуар
коммуникативных
действий
обедненный; предпочитаемые средства общения)
(разнообразный,
Уровень
развития
отсутствует)
активной
Уровень
понимания
речи (высокий, средний, низкий)
Уровень
выполнения
речевых
речи
(высокая, средняя, низкая,
ограниченный,
(высокий, средний, низкий, активная речь
инструкций
(высокий, средний, низкий)
Развитие предметной деятельности
Виды
действий
с
предметами
Ориенировочно-исследовательские
ются редко, часто)
и м а н и п у л я т и в н ы е (отсутствуют, использу­
К у л ь т у р н о - ф и к с и р о в а н н ы е (отсутствуют, используются редко, используются часто)
Познавательная
активность
Э м о ц и о н а л ь н а я в о в л е ч е н н о с т ь (отсутствует, слабая, высокая)
Н а с т о й ч и в о с т ь в д е я т е л ь н о с т и (отсутствует, слабовыраженная, ярко выраженная)
С т р е м л е н и е к с а м о с т о я т е л ь н о с т и в д е я т е л ь н о с т и (отсутствует, низкое, среднее,
выраженное)
Включенность
ПД в общение со
взрослым
С т р е м л е н и е в о с п р о и з в о д и т ь о б р а з е ц д е й с т в и я (отсутствует, слабое, среднее,
сильное)
О р и е н т а ц и я на о ц е н к у в з р о с л о г о (отсутствует, выраженность слабая, средняя, вы­
сокая)
-126-
Р е ч е в о е с о п р о в о ж д е н и е д е я т е л ь н о с т и (отсутствует, слабое, выраженное)
Ц е л е н а п р а в л е н н о с т ь (отсутствует, слабовыраженная, ярко выраженная)
Развитие процессуальной игры
Потребность
в игре с сюжетными
игрушками
И н и ц и а т и т в н о с т ь (отсутствует, слабая, средняя, высокая)
Д л и т е л ь н о с т ь и г р ы (отсутствие, кратковременная, средняя, длительная)
Характер
игровых
действий
В а р и а т и в н о с т ь (отсутствует, слабая, средняя, высокая)
Р е ч е в а я а к т и в н о с т ь (отсутствует, слабая, средняя, высокая)
Воображение
И с п о л ь з о в а н и е п р е д м е т о в - з а м е с т и т е л е й (отсутствует, редкое, частое)
Принятие
игровой
инициативы
взрослого
(отсутствие, слабое, среднее, ак­
тивное)
З а к л ю ч е н и е (содержит вывод об уровне развития общения и речи, ПД, игровой дея­
тельности - нормальный, задержка, грубая задержка - с указанием отсутствующих или
слабовыраженных параметров и возможных причин задержки)
Р е к о м е н д а ц и и (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в раз­
витии общения, речи, ПД, игровой деятельности, в случае необходимости - направ­
ление к соответствующим специалистам)
Подпись
-127-
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1.
/Авдеева Н.Н., Мещерякова
С.Ю., Ражников
В.Г. П с и х о л о г и я в а ш е г о м л а ­
д е н ц а : у и с т о к о в о б щ е н и я и т в о р ч е с т в а . М., 1 9 9 6 .
2.
/Авдеева Н.Н., Мещерякова
С.Ю., Царегородцева
Л.М. Р е б е н о к м л а д е н ч е ­
с к о г о в о з р а с т а // П с и х и ч е с к о е р а з в и т и е в о с п и т а н н и к о в д е т с к о г о д о м а / П о д
р е д . И . В . Д у б р о в и н о й , А . Г . Р у з с к о й . М., 1 9 9 1 .
3.
/Авдеева Н.Н.,
Мещерякова
СЮ.
Особенности
психической
активности
р е б е н к а п е р в о г о г о д а ж и з н и // М о з г и п о в е д е н и е м л а д е н ц а . М., 1 9 9 3 .
4.
Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского
с а д а и р о д и т е л е й . М., 1 9 9 6 .
5.
Галигузова
Л.Н. Т в о р ч е с к и е п р о я в л е н и я в и г р е д е т е й р а н н е г о в о з р а с т а //
В о п р о с ы п с и х о л о г и и . 1 9 9 3 . № 2.
6.
Галигузова
7.
Лисина
М.И. В о з н и к н о в е н и е и р а з в и т и е н е п о с р е д с т в е н н о э м о ц и о н а л ь н о г о
о б щ е н и я с о в з р о с л ы м у д е т е й п е р в о г о п о л у г о д и я ж и з н и // Р а з в и т и е о б щ е ­
н и я у д о ш к о л ь н и к о в / П о д р е д . А . В . З а п о р о ж ц а , М . И . Л и с и н о й . М., 1 9 7 4 .
8.
Лисина М.И. В л и я н и е о б щ е н и я с о в з р о с л ы м на р а з в и т и е р е б е н к а п е р в о г о
п о л у г о д и я ж и з н и // Р а з в и т и е о б щ е н и я у д о ш к о л ь н и к о в / П о д р е д . А . В . З а ­
п о р о ж ц а , М . И . Л и с и н о й . М., 1 9 7 4 .
9.
Лисина М.И. О с о б е н н о с т и о б щ е н и я у д е т е й р а н н е г о в о з р а с т а в п р о ц е с с е
д е й с т в и й , с о в м е с т н ы х с о в з р о с л ы м // Р а з в и т и е о б щ е н и я у д о ш к о л ь н и к о в /
П о д р е д . А . В . З а п о р о ж ц а , М . И . Л и с и н о й . М., 1 9 7 4 .
10. Лисина
Л.Н.,
Смирнова
Е.О. С т у п е н и о б щ е н и я . М., 1 9 9 6 .
М.И. О б щ е н и е , л и ч н о с т ь и п с и х и к а р е б е н к а . М.; В о р о н е ж , 1 9 9 7 .
1 1 . Мещерякова
СЮ. П с и х о л о г и ч е с к а я г о т о в н о с т ь к м а т е р и н с т в у / В о п р о с ы
п с и х о л о г и и . 2 0 0 0 . № 5.
12. О б щ е н и е и р е ч ь : р а з в и т и е р е ч и у д е т е й в о б щ е н и и с о в з р о с л ы м / П о д р е д .
М . И . Л и с и н о й . М., 1 9 8 5 . Г л . 1 - 7 .
13. Р а з в и т и е м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й р е б е н к а о т р о ж д е н и я д о с е м и л е т .
Воронеж, 2 0 0 1 .
14. Смирнова
15. Эльконин
Е.О. Д е т с к а я п с и х о л о г и я . М., 2 0 0 2 .
Д.Б.
П с и х о л о г и я и г р ы . М., 1 9 7 8 .
-128-
СОДЕРЖАНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ
3
МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ
11
ПЕРВОЕ ПОЛУГОДИЕ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
11
Характеристика возраста
Диагностика развития о б щ е н и я ребенка со взрослым
Диагностика развития познавательной активности
11
13
24
ВТОРОЕ ПОЛУГОДИЕ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
33
Характеристика возраста
Д и а г н о с т и к а р а з в и т и я о б щ е н и я со в з р о с л ы м
Диагностика развития предметно-манипулятивной деятельности
33
36
47
РАННИЙ
ВОЗРАСТ
55
ВТОРОЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА
55
Характеристика возраста
Д и а г н о с т и к а р а з в и т и я о б щ е н и я со в з р о с л ы м
Диагностика развития предметной деятельности
55
57
72
ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА
83
Характеристика возраста
Диагностика развития о б щ е н и я и речи
Диагностика развития предметной деятельности
Диагностика развития процессуальной игры
83
85
96
106
Рекомендуемая литература
127
Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю.
ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 3 ЛЕТ
Методическое пособие для практических психологов
Редактор Г. С. Прокопенко
Корректор В. С. Антонова
Художественное оформление Н. В. Самохвалова
Макет и компьютерная верстка В. В. Захарова
Формат 7 0 x 1 0 0 / 1 6
Гарнитура "Arial". Печать офсетная.
Тираж 500 экз. Заказ № .
A H O «Психологическая электронная библиотека»
-129-