Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции. – Донецк Лебідь, 2000. – 319 с.
advertisement
Министерство образования и науки Украины В.А. Липа Психологические основы педагогической коррекции Донецк «Лебідь» 2000 1 УДК- 616.899 + 378.147 ББК Ч430 + Ч42 (Я7) Л 11 Л 11 Липа В.А. Психологические основы коррекции. – Донецк: Лебідь, 2000. – 319 с. ISBN 966-508-055-5 педагогической Эта книга задумана как своеобразное введение в коррекционную педагогику, осуществляемое путем сочетания теоретического и прикладного изложения материала. По своему характеру книга эта – не хрестоматия, не методическое пособие. Скорее всего ее можно рассматривать как своеобразный справочник, который может быть полезен и студенту, и опытному педагогу. В свое время Г. Лихтенберг высказал очень точную мысль: «Поистине многие люди читают для того, чтобы иметь право не думать». Автор рассчитывал, создавая эту книгу, что она попадет в руки думающему читателю. Рекомендовано Министерством образования и науки Украины как учебное пособие для высших педагогических учреждений образования специальности «Дефектология». Письмо Министерства образования и науки Украины №14/18.2-929 от 23.06.2001 г. Рецензенты: действительный член АПН Украины, доктор педагогических наук, профессор, Киевский институт внутренних дел, начальник кафедры социальной педагогики Синев В.Н.; доктор педагогических наук, профессор, Институт коррекционной педагогики, РАО Стребелева Е.А.; доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии Славянского государственного педагогического института Солодухова О.Г. ISBN 966-508-055-5 Факультет дефектологии 2 ПРЕДИСЛОВИЕ Создавая учебное пособие “Психологические основы педагогической коррекции”, автор ставил перед собой задачу коснуться основных общих проблем коррекции в воспитании и обучении детей с особыми потребностями. Именно поэтому раздел, посвященный общим психологическим основам коррекционной работы аномальных детей занимает в книге доминирующее место. Взгляд с современных позиций, установление связей с социальноэкономическими основами общей исторически сложившиеся педагогики помогает увидеть общепедагогические истоки психокоррекционной работы. Это важно и потому, что увлечение поиском специфики коррекции в обучения и воспитания детей с отклонениями нередко уводит педагогов от понимания и знания общепедагогических основ коррекционной педагогики. Особое внимание уделено в книге раннему возрасту, его роли в становлении личности человека, взаимосвязи биологических и социальных факторов в психическом развитии. Создавая представление об общих нейро - психологических закономерностях в развитии детей с особыми потребностями и намечая некоторые пути коррекции имеющихся недостатков, мы вышли за рамки привычного деления в учете влияния психологических и педагогических средств на возрастные и типологические особенности и предложили ряд общих приемов психокоррекции, выбирать которые будут сами дефектологи или практические психологи, учитывая индивидуальные особенности ребенка. 3 ВВЕДЕНИЕ Я жив у маленькій хаті. Були в мене мама й тато. Тепер я живу в інтернаті, Де вікон й дверей так багато. Кладуть мене в теплу постелю, Годують борщем і супами. Та чомсь я ходжу не веселий, Бо поруч немає мами. У мене тут друзів багато Є з ким гуляти і грати. Та чомсь я сумую часто, Бо поруч немає тата. На фото їх бачу тільки, Коли були іще гарні. Та батько згорів від горілки, А мати лежить у лікарні. І тільки сіренький котик Тепер хозяйнує в хаті. Хоча би він у суботу Провідав мене в інтернаті Это стихотворение воспитательница обнаружила в дневнике мальчика - ученика вспомогательной школы. И кто бы ни был его автором, чувства, которые вызывают эти строки у каждого человека одинаковы - сочувствие к маленькому герою этого стихотворения к его с детства испорченной судьбе, безысходному одиночеству и неизвестному будущему. Имант Зиедонис, путешествуя по Латвии, случайно вышел на вспомогательную школу и ... “Те несколько часов, которые мне удалось пробыть в приемной комиссии школы, наверное, надолго останутся для меня самым трагическим впечатлением того лета. ...Нервная, несдержанная девочка, к книгам и ко всему прочему относится невнимательно, одета неряшливо и небрежно. Дома скандалы и драки. Мать, на чьем иждивении находится семья, алкоголичка. Дед приходит домой пьяным, устраивает скандалы... Не так уж необычен этот рассказ, но ты смотришь малышке в глаза, и они бегают, как два затравленных мышонка. Что это - страх или растерянность? Два черных мышонка выскакивают к окошку и - жих! обратно, к учительнице, которая привела ее сюда. Нет, они хотят убежать от нее! Жих! К врачу? Чего хотят? Чего хотят? Не понимает... Маленький замутненный кусочек янтаря... Когда-то мы, будучи людьми, ставили в чернильницу белые альпийские фиалки, чтобы увидеть, как соки поднимаются по капиллярам. Цветок, ожидавший чистой воды, пил чернила, и его природная белизна прошивалась черными ниточками капилляров. Сможет ли школа вернуть белизну загрязненной фиалке? ...Этот мальчуган как чурбачок. Чем отличается лето от зимы? Он не знает. Мир не вызывает в нем переживаний . Он не мыслит - ни в цвете, ни в звуках, ни в образах, ни в понятиях. Удивление - величайшая радость мира - проходит мимо него. А мышление начинается именно с удивления, с изумленности. Природа - как чудо, человек, как чудо и сам ты - как чудо. Все маленькие причинные связи - это маленькие чудеса. Большие мировые связи - это большие чудеса и чудесен их поиск. Ты, маленький чурбачок, ты сам должен быть чудом в этом мире. Что случилось с тобой? И долгие годы учителя будут искать в тебе хотя бы ничтожно малое зернышко личности и, когда найдут, станут охранять его, чтобы оно не засохло. Нет, наверное, многие большие и чудесные связи этого мира так и 4 останутся непонятыми тобой - как фотосинтез солнца создает живое из неживого или то, что мир - это диалектическое единство активности и лености, движения и инерции. Ты не поймешь, каким образом в тебе и вокруг тебя действует первый закон Ньютона: "Каждое тело старается сохранить состояние равномерного движения или покоя, пока какаянибудь сила не заставляет его изменить свое состояние". Пока какая-нибудь сила не заставляет его... изменить свое состояние... И чем ничтожней этот инертный мирок, тем большей должна быть сила, которая его сдвинет с места. Обратно тому, о чем говорит закон ньютоновской механики, где сила, необходимая для преодоления, прямо пропорциональна массе тела. Ломом, правилами, законом, плечом, приказом, локомотивом - мы сдвинем камень, гору Эверест, поезд, роту, армию. А тебя, сердчишко-умишко? Как быть с тобой? Если ты так мало, так неуловимо? "Трудно нам, слышь - ко. Никто не поучит, слышь - ко. Брат работать ходит, слышь - ко". Бабуля рассказывает и улыбается, словно с иконы сошла, глаза милые, как у святого младенца, мальчонка тоже улыбается, как ангелочек. А там, тот, лохматый, - просто живчик. Внезапно на уроке громко вскрикивает или начинает смеяться. Не реагирует на замечания. Вместе с мальчишкой приехала его школьная учительница, годами занимавшаяся с ним индивидуально, но это столь необходимое "индивидуально" дорого обходилось учительнице - 4 - 5 часов в неделю. В месяц 20 часов, в год - 10 дней. С мальчишкой явился его отец, и отец знает, что многодетным семьям государство платит пособие, и поэтому мальчишку надо придержать дома, и поэтому перед всей комиссией следует ругать учительницу. - Вы только - отделаться от него. Любой ценой. Сам поучу. Если не вы. И комиссия решает, что отец действительно мог бы больше заниматься ребенком дома и следить за ним: - Только не пробуйте учить ремнем! - Нет, добром! И отец с сыном удаляются как победители. Тяжело смотреть на все это - на человеческую глупость и ограниченность и родительскую любовь, которая не вправе называться любовью. "Жена, за этого парня мы приобретем телевизор". Да, да, женщины, стоящие в коридоре у дверей комиссии, знают этого человека, который "отвоевал" своего мальчишку. Так он сказал своей жене. И жена не имеет ничего против: государство платит, как-нибудь да вырастет, а телевизор это вещь". (И. Зиедонис, с. 88-90). Одним из важнейших вопросов, решение которого определяет задачи коррекционного воспитания аномальных детей, является вопрос отношения общества к этим детям. Даже в педагогических кругах часто возникает вопрос о целесообразности больших затрат на воспитание таких детей, когда берется во внимание диспропорция между усилиями и результатами. Даже в специальных школах часто встречаются пессимистически настроенные педагоги, которые не стремятся реализовать имеющиеся потенциальные возможности детей, а сознательно или неосознанно снижают уровень и преподавания, и 5 требований к детям. Вся история дефектологии и педагогики вообще доказывает, что воспитание нужно аномальному ребенку не меньше, а больше, чем нормальному. Великий педагог Коменский Я.А. сказал, и пусть кто может, скажет лучше: "Кто по природе более медлителен и глуп, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уж не могла бы помочь забота о его совершенствовании. Как дырявый сосуд, часто подвергаемый мытью, хоть и не удерживает воды, но все-таки теряет свою грязь и становится чище". 6 ГЛАВА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ОТНОШЕНИЯ ОБЩЕСТВА ГОСУДАРСТВА К ЛИЦАМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И Как известно, в образовании решающее значение имеют интересы трех субъектов — государства, общества и личности. Это означает, что реалистичные государственные интересы должны сочетаться с существенными интересами общества, конкретных групп населения и отдельных граждан. Особенно важна поддержка государства для образования детей с ограниченными возможностями (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, умственно отсталые, логопаты и другие группы), поскольку специальное образование не может полноценно функционировать без постоянной помощи, регулирования и контроля со стороны государства. Продуманная и последовательная политика помощи детям с различными недостатками развития и специальным учебным заведениям для них, по праву считающаяся признаком цивилизованности, возможна только на основе ясного понимания фундаментальных государственных, социальных и индивидуальных интересов. Успешность осуществления стремлений государства зависит от уяснения и признания его интересов педагогами и всем обществом. Конечно, не приходится рассчитывать, что каждый будет детально разбираться в проблемах детсктх аномалий и специального образования, что составляет профессиональную обязанность дефектологов, но общество должно быть информировано об основных направлениях политики в отношении инвалидов. Для этого необходимо преодолеть распыленность данных сведений по ряду научных дисциплин и множеству ведомств, а также создать ресурсы общедоступной информации. В связи с этим возникает ряд существенных вопросов, которые в цивилизованном обществе принято и необходимо открыто обсуждать. Это следующие вопросы: Что представляют собой основополагающие интересы государства в отношении детей с нарушениями развития и их специального образования? Каковы возможности государства в осуществлении данных интересов? Как обеспечить эффективность государственного регулирования коррекционного образования и избежать отрицательных последствий этого регулирования? Видимо, интересы государства в сфере развития коррекционного образования можно усматривать в трех существенных моментах. Во-первых, в нацеленности дать всем детям с недостатками развития доступное им и качественное образование для того, чтобы они смогли стать полноценными и полезными членами общества, способными самостоятельно обеспечивать себя и по возможности исполнять гражданские обязанности. Во-вторых, в необходимости поддержать и сохранить единство общества, предотвратить маргинализацию аномальных людей и появление у них чувства заброшенности и отчужденности от остального общества, а также побудить последнее к терпимости и заботе об инвалидах. В-третьих, в стремлении смягчить социальные последствия для 7 человека из-за его тяжелого дефекта благодаря коррекционному обучению и в намерении уменьшить число людей с нарушениями развития посредством пропаганды здорового образа жизни и просвещения школьников, поощрения бережного обучения и искоренения произвола и жестокости в учебных и бытовых отношениях; мер профилактики, направленных на рождение здоровых детей. Такое содержание интересов государства порождено двумя разнородными факторами. С одной стороны, государство не может игнорировать проблемы инвалидов ввиду возрастания гуманистических начал в общественном сознании и по причине того, что теперь аномальные люди составляют значительную часть любого общества, объединены в сплоченные и многочисленные организации, в большинстве своем обладают всей полнотой гражданских прав и, следовательно, становятся серьезной политической силой. С другой стороны, люди с ограниченными возможностями требуют от государства особого внимания и дополнительных расходов, при отсутствии которых к их физическим или психическим недостаткам могут прибавиться еще и опасные социальные отклонения: преступность, бродяжничество, нищенство, тунеядство, наркомания, алкоголизм. Вместе с тем не стоит забывать, что интересы государства в отношении человека с дефектом развития имеют длительную историю. Ретроспективный взгляд на эти интересы обнаруживает наличие тенденции отстранения государства и общества от решения проблем образования аномальных детей. Первоначально в общественном сознании господствовало враждебное и дискриминационное отношение к человеку с отклонениями, было распространено мнение о “ненужности” для государства и народа ущербных людей, о видимой бессмысленности их жизни и обучения. По мере роста культуры постепенно преодолевается стереотип деления общества на “полноценных” и “неполноценных” членов. В современную эпоху тенденция отстранения государства от специального образования трансформировалась. Она проявляется косвенно в том, что развитые государства стараются переложить заботу об инвалидах на филантропические организации. Современное государство располагает мощными рычагами воздействия на последствия и распространенность аномальности. Среди них как реальные средства медицинской и педагогической профилактики и коррекции, так и чисто формальный, юридический способ движения смыслового поля понятии “инвалидность”, “нетрудоспособность”, “болезнь”, “девиация”, “норма”, “здоровье” и т.д. Особую актуальность эта проблема приобретает для общего образования. Известно, что для единства образовательной системы необходимы государственные стандарты. Возрастание нагрузки вызывает у многих учащихся снижение успеваемости, срывы, протест как защитную реакцию по типу “бегства в болезнь”. Часть учителей выбирают облегченный путь, подчас записывая отстающих и психофизически ослабленных учеников в группу аномальных детей. В итоге оказывается: чем выше уровень требований стандарта, тем больше школьников становятся или объявляются неуспевающими и аномальными. 8 Чтобы предотвратить это, в построении содержания образования государству надо идти на компромисс между прогрессирующими запросами культуры и неокрепшими силами учащихся, а педагогам в повседневной практике преподавания - искать новые приемы бережного обучения и избегать неоправданного произвольного манипулирования категориями “норма” и “патология”. В образовании детей со стойкими и глубокими нарушениями развития также неоправданна чрезмерная опека, которая формирует у учащихся с различными проблемами потребительское отношение к обществу и государству, укрепляет ложную уверенность, что забота и помощь окружающих являются чем-то само собой разумеющимся и обязательным. Такая пагубная установка в дальнейшем сохраняется и определяет взрослую жизненную позицию, сковывает волю к труду, препятствует проявлению самостоятельности и инициативы, порождает безапелляционную наглость или, наоборот, социальную пассивность. Безусловно, внимание к аномальным людям — это показатель цивилизованности общества, но дело заключается не столько в том, чтобы постоянно опекать инвалидов, сколько в том, чтобы создать условия для их личностной самореализации, для их общественно значимой работы по избранной специальности. В интересах государства подготовить ребенка с отклонениями развития к будущей социально приемлемой деятельности, отвечающей его возможностям и желаниям, и гарантировать его занятость, несмотря на то что производительность его труда скорее всего будет ниже, чем в той же профессиональной области у здорового человека. Одним из приоритетов современной государственной политики по праву считается социальная реабилитация инвалидов. Она направлена на максимально возможную интеграцию лиц с ограничением жизнедеятельности в общество, опирается на гарантии их прав и предполагает их социальную защиту, восстановление и компенсацию нарушенных функций организма и утраченных связей с социальным окружением. Гуманистические ценности реабилитации и специального образования закреплены в ряде международных правовых актов, и в частности в “Декларации о правах инвалидов” (ООН, 1975 г.), где говорится: “Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной”. Особую значимость социальная реабилитация приобретает на фоне прогрессирующего ухудшения состояния здоровья и роста невротических расстройств у молодого поколения. В то же время наблюдается восходящая динамика преступности, насилия, экстремизма, алкоголизма, наркомании, проституции, безработицы, смертности и самоубийств в молодежной среде; остро стоит проблема сиротства; идет процесс маргинализации молодежи вследствие ее незащищенности, отчужденности, протестной ориентации; вовлечение несовершеннолетних в асоциальные группировки способствует закреплению антиобщественного сознания и поведения. В подобной ситуации применение 9 реабилитационных и коррекционных технологий становится необходимым не только в специальном обучении, но и в общем образовании для профилактики патологических явлений. В отношении государства к специальному образованию обнаруживаются те же две опасности, которые на примере воспитания раскрыл К. Ясперс, выделивший “две крайние возможности” государства: либо самоустраниться, допустить “многообразие учебных планов и попыток вплоть до необозримой раздробленности”, что вызывает произвол и утрату “духа подлинной общности”, либо овладеть воспитанием, утвердить в нем единообразие, что влечет за собой “типизацию человека”. Главную опасность для общей и специальной педагогики несут крайности, в том числе попустительство непродуманному экспериментаторству и администрирование с мелочной регламентацией, догматическое поклонение идолу знаний и малосодержательность школьного преподавания, а также справедливо критикуемые К. Ясперсом ложно понятая индивидуализация и “нивелированное образование” [13, с. 356—361). Принимая во внимание, что решить все проблемы только на основе административного вмешательства невозможно, следует на первое место во взаимоотношениях государства и школы ставить принцип меры и своевременности государственного вмешательства в управление образовательной системой. В последнее время в отечественном коррекционном образовании остро стоит проблема соотношения дифференцированного обучения аномальных детей разных категорий в соответствующих специальных школах и интегрированного обучения детей с особыми нуждами в общеобразовательных школах. Эта проблема затрагивает не только интересы педагогов и учащихся, но и интересы общества и государства. В дискуссиях о перспективах развития дефектологии интеграцию предлагают и отстаивают под лозунгами “равенства образовательных возможностей”, борьбы с “официальной сегрегацией”, права на “выбор учебного заведения”, но руководствуются на самом деле меркантильными соображениями сокращения числа спецшкол. На мой взгляд, критика интеграции располагает более вескими аргументами: интегрированное обучение дороже дифференцированного, оно не подходит для части аномальных детей, составляющих около 2% от детской популяции школьного возраста, что подтверждает Н.Н. Малофеев на основе анализа опыта западных стран [1, с. 164— 166; 14, с. 8]: интеграция может провоцировать отток здоровых школьников, что видно из исследований Л. Пожара [15, с. 104- 107]. К этим аргументам следует еще добавить, что: - в общеобразовательных школах отсутствуют необходимые методики и оборудование для интеграции, к ней не готовы учителя массовых школ, на которых ляжет основная работа; - интеграция за рубежом, где она возникла, теперь подвергается решительной критике; - интегративный подход приводит к явному снижению качества образования “нормальных” учащихся, вызывает недовольство у многих родителей; - существует риск психологического дискомфорта и изоляции интегрируемого ребенка с нарушениями развития в среде здоровых 10 одноклассников, встает проблема его дезадаптации в сообществе аномальных людей, и на социальном уровне возникает противоположная интеграции тенденция к культурному обособлению инвалидов в защиту своей самобытности и самоценности. Из этого можно сделать вывод, что интересы государства и общества не находятся однозначно на стороне интеграции детей с особыми нуждами в учебные учреждения и классы общего типа. Интеграция аномальных и нормальных учащихся в обучении не тождественна социальной интеграции, в которой, разумеется, фундаментально заинтересованы общество и государство, а может дать даже противоположный результат. Не вызывает сомнений, что на Западе в 60 — 90-е гг. интеграция возникла под влиянием усиления эгалитарного движения и в условиях экономического подъема, тогда как в СНГ в 90-е гг. интеграция — это дитя социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики. В сложившихся обстоятельствах типичная украинская общеобразовательная школа вряд ли может быть для ребенка с ограниченными возможностями более благоприятной средой развития, чем спецшкола. Вместе с тем при интеграции складываются далеко не самые благоприятные условия для развития всех остальных “нормальных” учащихся, об интересах и правах которых тоже следовало бы подумать апологетам интеграции. В итоге надо признать, что всеобщая тотальная интеграция, насаждаемая командноадминистративными методами, была бы разрушительной для общего и специального образования, и поэтому она неприемлема и недопустима. Тем не менее отдельные локальные опыты и эксперименты по интегративному обучению при особом педагогическом внимании ко всем участвующим детям желательно продолжать: они представляют определенный научный интерес. Вместе с тем мы не должны забывать, что эффективность коррекционного обучения зависит не только от внешних факторов, но и от меры внутренней его сопричастности потребностям и интересам, идеалам и ценностям, сущности и существованию аномального человека. В наше время на первый план выходит задача формирования общественно-государственной системы специального образования, поскольку одно государство, без опоры на личность и общество, не в состоянии решить весь комплекс проблем обучения детей с ограниченными возможностями. История развития системы обучения и воспитания аномальных детей Под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии – признание неделимости общества на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. 11 Критике подвергались и подвергаются: - социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как "дефективного", аномального; - охват системой специального образования лишь части нуждающихся: "выпадение" из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями; - жесткость и безвариативность форм получения специального образования; - примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка. Кризис возник не в отдельных направлениях обучения тех или иных категорий аномальных детей, а охватил систему в целом, ее организационные и методологические основы. Как позитивные в прошлом, так и негативные в настоящем оценки состояния системы специального образования по сути остаются субъективными, умозрительными. Для научно обоснованной оценки состояния системы и определения стратегии выхода из кризиса необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи ее развития с социальноэкономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, сравнительный уровень развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знаний. Представляется совершенно необходимым обратиться к рассмотрению историко-генетических и социокультурных основ становления, оформления и развития системы специального образования как института государства. При этом нужно начинать не с исследования систем специального образования, а с изучения отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, отражением чего и являются национальные системы специального образования как институты государства. Специальное образование, как самостоятельное направление педагогической науки и практики, достаточно молодо – ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Поэтому большинство авторов, описывающих становление определенных областей дефектологии (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики) более всего интересовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоположений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответственно, этот период малозначим для дефектологии. Малофеев Н.Н. не разделяет эту точку зрения, ибо, как писал цитируемый им М.М. Рубинштейн, "то, что было и то, что будет, неразрывно связано с тем, что есть, и, вглядываясь вдумчиво в 12 современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы и т.д. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы, и направляют ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал". Более обобщенно, лаконично и категорично сформулировал эту мысль Г. Лебон: "Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за столетиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все побудительные силы нашего поведения. Умершие поколения передают нам не только физическую организацию, они внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели." Историческое наследие социо-культурных традиций является той реальной силой, которая оказывает влияние на разрешение современных проблем. История специального образования начинается не с первых попыток обучения глухонемого или незрячего ребенка, не с создания первых концепций специального обучения, а с момента общественной рефлексии на людей с грубыми физическими и интеллектуальными нарушениями. Истинным началом истории специального образования является момент осознания власть придержащими необходимости обучать аномальных детей. Это осознание не носит характер озарения, а является продуктом национальных культурно-исторических традиций, общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики и самого понятия "права человека". Для нас очевидно, что философы и педагоги античности, как и гении Ренессанса, могли достичь определенных успехов в обучении неслышащих, незрячих и интеллектуально несостоятельных детей. Однако исторических свидетельств подобных педагогических экспериментов нет. Можно предположить, что столь долгое невнимание к телесно и душевно больным людям со стороны ученых обусловлено морально-нравственной атмосферой прошлых столетий. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи (IX - VIII вв. до н.э. - XII в.) Античная цивилизация и судьба человека с отклонениями в развитии. Указать истинное число людей с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, а, возможно, и значительно больше, чем в наши дни. Объективно определить численность той или иной категории лиц с 13 аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до XVIII столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых). Сенека (ок.4 до н.э.- 65 н.э.) утверждал: "Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового." Анализируя период западноевропейской истории с IX в. до н.э. по XII в., можно утверждать, что отношение общества и государства к лицам с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии колебались от агрессивного и нетерпимого до безразличного: - в античном мире дети, родившиеся с грубыми физическими или умственными недостатками, в большинстве случаев обрекались на смерть; - в античный период лица с выраженными отклонениями в развитии не считались полноценными гражданами, их статус не отличался от положения рабов и домашних животных; - античное законодательство, совершенствуя гражданское право, видит своей задачей защиту общества, отдельных граждан от "неполноценных" людей, учреждает опекунство над ними; глухонемые признаются недееспособными, т.к. не могут изложить свое мнение устно или письменно; - античная философия не считает глухонемых, сумасшедших, людей с физическими уродствами объектом общественного внимания и заботы; глухонемые признаются необучаемыми; античная медицина приходит к выводу о сверхъестественной природе глухоты и невозможности ее лечения; - античное общество выделяет из общей группы инвалидов слепых и проявляет по отношению к ним некоторое милосердие; - с возникновением христианства появляются единичные факты милосердного отношения к людям с отклонениями в развитии, но одновременно растет и число религиозных предубеждений и суеверных опасений в обществе; - в эпоху раннего Средневековья в Европе начинает формироваться культурная традиция дискриминации лиц с физическими и психическими нарушениями в развитии; философы-богословы теоретически обосновывают неполноценность людей с врожденными физическими, умственными и психическими недостатками; - средневековое законодательство, следуя традициям Римского Права, не признает инвалидов дееспособными; светский и церковный законы, народные традиции едины во взглядах на инвалида, как на неполноценного человека, от которого следует защищаться; - социальные потрясения, войны, эпидемии способствуют обесцениванию жизни ребенка-инвалида не только в глазах общества, но и его близких. Условным рубежом первого периода эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно считать первый прецедент заботы монархов о слепых. Это исторический факт, свидетельствующий об изменении отношения власти к инвалидам, о впервые осознанной монархом (государством) необходимости их защиты. Западной Европе потребовалось около двух тысяч лет, чтобы пройти 14 путь от отторжения и агрессии к первому осознанию необходимости призрения, заботы о людях с выраженными отклонениями в развитии. От призрения к осознанию возможности обучения (XII в. - 70-80 гг. XVIII в.) Эпоха Ренессанса - это время развития гуманистических тенденций в отношении к людям с психофизическими недостатками. Невозможно переоценить прогрессивную роль фундаментальной идеи принципиального равенства всех людей, одинаковости человеческой природы. Умы философов, писателей, врачей, педагогов привлекают проблемы образования, воспитания детей, их начинает интересовать и волновать жизнь людей, лишенных разума, обездоленных. Эразм Ротердамский (1469 - 1536) утверждает, что подлинного человека формирует не природа сама по себе, а целенаправленное воспитание. Он говорит, что никому не дано выбирать себе родителей и родину, но всякий способен сформировать свой нрав и характер. Человека невоспитанного или лишенного регулирующего воздействия разума, предающегося своим страстям и инстинктам, Эразм ставит ниже животного. Интересно высказывание Джордано Бруно (1548-1600) о физических недостатках человека. В философско-поэтической исповеди "О героическом энтузиазме" (1585) итальянский мыслитель писал:"... никому не могут быть поставлены в вину глупость и условия пола, как нельзя ставить в вину телесные недостатки и уродства, ибо, если при таких условиях и имеются недостатки и ошибки, то приписать это должно природе, а не отдельному лицу." Современник Дж. Бруно, - профессор медицины из Базеля Феликс Платтер (1537 - 1614) впервые предложил классификацию душевных болезней. Важно, что в этот период предметом изучения становятся этиологические факторы, предпринимаются попытки научного объяснения механизмов психических расстройств. Используя анатомоклинический метод, Платтер приходит к убеждению, что мозг есть орудие мышления, тот материальный субстрат, повреждение которого приводит к извращению мысли. Устанавливая этиологические факторы, Платтер на первое место ставит наследственность, оказываясь, таким образом, предвестником теории наследственного вырождения. Он также приходит к выводу, что причины помешательства могут быть эндогенными и экзогенными. Платтер дает описание различных признаков ранней детской дефективности, обозначая термином Stultita врожденное помешательство, глупость, что на следующем этапе развития медицины получит название "олигофрения" и "кретинизм". Чешский мыслитель-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670) первым из педагогов выдвинул положение о необходимости заботиться о воспитании и обучении слабоумных. В "Великой дидактике" он пишет: "Кто по природе более медлителен и глуп, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уж не могла бы помочь забота о его совершенствовании (cultura). Как дырявый сосуд, часто подвергаемый мытью, хоть и не удерживает воды, но все-таки теряет свою грязь и становится чище". 15 Я.А. Коменский был глубоко убежден, что всем аномальным детям можно дать образование. В этой связи он писал: "Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? - Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека". Анализ эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в период XII - XVIII вв. позволяет утверждать: - политические, социальные и экономические изменения в жизни Европы XII - XV вв. не повлияли на отношение общества к лицам с выраженными физическими и психическими недостатками: обыватели, церковь, корона по-прежнему воспринимают их как "анормальных", как неполноценное меньшинство, находящееся вне общества; - ростки терпимости к "иным" людям, зародившиеся в средиземноморских городах Европы, гибнут в период инквизиции; - во время религиозных войн, борьбы церкви с ересью и реформаторы, и инквизиция объявляют лиц с грубыми физическими и психическими недостатками врагами, причисляя их к политическим противникам; - общество, разделяя людей по их социально-экономической полезности на "ценных" и "неполноценных", автоматически относит к последним слабоумных, психически больных, лиц с грубыми физическими недостатками; - попытки индивидуального обучения являются следствием социального заказа представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями; - опыт успешного индивидуального обучения глухих детей (XVIXVII вв.) не влечет за собой организации специальных учебных заведений. Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения разных категорий аномальных детей к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (первоначально – только лиц с сенсорными нарушениями). От осознания возможности к осознанию необходимости обучения (70-80 гг. XVIII в. - нач. XX в.) Согласно предложенной периодизации третий период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии продолжается с конца XVIII в. до начала XX в. На этом отрезке времени западноевропейские государства проходят путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию целесообразности и необходимости обучения аномальных детей, организации системы специального образования. Третий период - это время кардинального изменения отношения общества и государства к "неполноценному меньшинству", становления и утверждения нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии, введения всеобщего начального обучения. Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями мыслителей эпох Ренессанса и Просвещения, "Декларацией прав человека"(1793). Верхней границей периода условно можно считать открытие во 16 Франции первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784). В указанный период окончательно оформляются три основных направления помощи лицам с отклонениями в развитии: -христианско-филантропическое (цель - призрение инвалидов; организационная форма - приюты, богадельни, дома призрения); - медико-педагогическое (цель - лечение, воспитание и элементарное обучение детей с выраженными нарушениями в развитии; организационная форма - специальные отделения при больницах, медикопедагогические учреждения); - педагогическое (цель - образование детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта; организационная форма - специальные классы, специальные школы, интернаты). Каждая западноевропейская страна прошла свой путь развития указанных направлений, и в том числе – в создании национальной системы специального образования. Несмотря на ряд существенных отличий (законодательных, финансовых, кадровых, концептуальных, в т.ч. принципов комплектования, целей, содержания, методов, продолжительности обучения), все национальные системы специального образования складывались в Западной Европе в сопоставимые исторические сроки и были первоначально ориентированы на обучение трех категорий детей: в начале периода - глухих и слепых, позднее - умственно отсталых. От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования (начало XX в. - 70-е гг.) С начала XX столетия до 70-х годов Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения. Говоря о развитии структуры по вертикали, мы имеем в виду появление в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений, по горизонтали - увеличение типов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением: слуха, зрения, интеллекта), то к концу - их число в отдельных странах достигает двадцати, включая школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, специальные школы при национальных научноисследовательских центрах. Верхней границей четвертого периода в каждой стране можно считать время принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обучении детей с отклонениями в развитии. 17 От изоляции к интеграции (70 - е гг. ХХ в. - ?) Согласно предложенной периодизации, пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в 70-е гг. нашего столетия. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. При таком понимании социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Идея интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е годы возникает и реализуется в контексте либерально-демократических реформ; общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы и интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество, как мы показали, боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка". В умах европейцев крепнет убеждение, что любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения. В докладе "Права человека и инвалидность" (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III "Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация") отражена официальная позиция европейского сообщества: “Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией” [52, с. 43 .- 44]. 18 Концепция развития дефектологической науки на Украине 1. Разработка общедефектологической теории. Ставится задача научной обоснованности специфического развития аномальных детей для осуществления коррекционной работы с ними. При ее решении будет значительное продвижение в развитии науки. 2. Создание истории Украинской дефектологии. 3. Создание новых психологических технологий в работе с аномальными детьми. 4. Научное обоснование цели социализации аномальных детей. 5. Разработка теоретических основ и конкретных методик ранних дифференциальных диагностик аномального состояния (чем раньше выявлено, тем успешнее и эффективнее можно проводить коррекцию развития аномальных детей). 6. Изучение особенностей развития, обучения, воспитания детей с разными комбинированными дефектами и неохваченных детей с ЗПР. Необходимы научные разработки для обучения детей, страдающих психическими расстройствами, детей с тяжелыми отклонениями. 7. Исследование криминологических проблем в дефектологии. 8. Определение новых сфер профессиональной подготовки аномальных детей. 9. Создание государственной системы дефектологической помощи населению. 10. Разработка современных технических средств коррекции. 11. Проблема исследования новых форм и путей интеграции в обществе. Создание клубов, товариществ, студий для аномальных детей. 12. Научное обоснование системы профессиональной подготовки, повышения квалификации дефектологических кадров. Наряду с первоочередными стратегическими задачами реформирования общего образования в Украине, изложенными в государственной национальной программе "Освіта" ("Украина ХХI столетия"), перспективными для специального образования являются и такие: создание в Украине законодательной базы для обеспечения образовательных потребностей лиц, возможности которых получить образование ограничены их недостатками, состоянием здоровья или конкретными социальными условиями; четкое определение единых принципов и нормативов образовательных потребностей лиц с физическими и психическими недостатками (потребности в индивидуализированных условиях обучения, специальных технических средствах, особенном содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и других услугах, которые непосредственно связаны и необходимы для успешного обучения); разработка типов и видов диагностических, образовательных, профессиональных и реабилитационных учреждений; установление и выработка государственных образовательных стандартов дошкольного, школьного и послешкольного обучения лиц с физическими и психическими недостатками; разработка государственных аттестационных нормативов для лиц с физическими и психическими или сложными недостатками, которые 19 усвоили образовательные программы специальных учебновоспитательных учреждений (прошли полный курс общеобразовательной и профессионально - трудовой подготовки); обоснование потребности государства в целом и отдельных регионов, в частности, в перспективном развитии системы специальных учреждений, а также прогнозирование подготовки специалистов дефектологов на основе разработки статистического учета и создания банка данных на детей с недостатками физического и психического развития. Построение системы специального образования основывается на концептуальных положениях определения ее структуры и организации коррекционно-компенсаторного обучения и воспитания, которые являются общими и обязательными для всех типов и видов образовательно-воспитательных учреждений. Наиболее значимыми среди них являются: приоритетность специального образования, демократизация, непрерывность, вариативность, индивидуализация, дифференцированность, единство усилий всех социальных институтов воспитания. Научно-исследовательская работа Института дефектологии АПН Украины ведется в направлении “Теоретические и методические основы развития дефектологии на Украине” и охватывает такие темы: Психолого-педагогические основы осознания учебной деятельности умственно отсталыми учащимися. Психолого-педагогические основы усовершенствования обучения лиц с недостатками слуха в условиях непрерывного образования. Компенсаторно реабилитационная организация учебновоспитательного процесса в школе для детей с нарушениями зрения. Особенности коррекционно-воспитательного процесса в специальных школах. Психолингвистические основы подготовки детей с психофизическими недостатками к школьному обучению. Психолого-педагогические основы формирования учебно познавательной деятельности детей с задержками психического развития. Психологическая диагностика умственного развития детей как фактор их коррекционного обучения. Научно-теоретические основы диагностики и коррекции трудностей обучения детей с нарушениями речи. ГЛАВА ДЕТЕЙ. 2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ Особенности психомоторного развития детей 1-го года жизни Особенностью детей 1-го года жизни является большая зависимость развития от воздействия взрослого человека. Общение со взрослыми — необходимая потребность детей уже в первые месяцы жизни, источник их развития. Быстрый темп и неравномерность развития определяют деление 1-го года жизни на качественно различные периоды, выделение в каждом периоде умений, имеющих существенное значение для дальнейшего 20 развития ребенка. Эти умения названы ведущими, и именно на них должно быть направлено воспитательное воздействие взрослых. В периоде новорожденности еще трудно выделить ведущее, но есть основные задачи воспитания: тщательный гигиенический уход, обеспечивающий благополучие и спокойствие ребенка; формирование четкого ритма кормления, формирование положительных и предупреждение отрицательных привычек (сосание пальцев, соски, укачивание, беспорядочное кормление и др.). К концу 1-го месяца формируется суточный ритм с концентрацией сна в ночное время, а бодрствования — в дневное. Во время бодрствования необходимо поддерживать спокойное и активное состояние ребенка, вызывать слежение и прислушивание, выкладывать ребенка на живот, побуждая приподнимать голову. С конца периода новорожденности до 3 месяцев увеличивается длительность бодрствования, формируется четкое чередование сна и бодрствования днем, воспитывается положительное отношение к кормлению, укладыванию спать, гигиеническим процедурам. Ведущим в развитии ребенка является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций, а также ответных эмоциональноположительных реакций. Развивается умение сосредоточивать взгляд на висящей игрушке, лице взрослого, следить за движущимся предметом. Ребенок прислушивается к звукам (речь, пение, звучание погремушки), развивается "речевой слух", умение устанавливать связь Между зрительными и слуховыми впечатлениями, воспринимать окружающее на расстоянии с помощью дистантных анализаторов. В конце 1-го — начале 2-го месяца появляется ответная улыбка на общение взрослого. На 3-м месяце формируется комплекс оживления: радуясь, ребенок выпрямляет руки, разжимает пальцы, наталкивается при этом на игрушку, издает звуки (гукает, гулит). Наблюдаются удерживание головки в горизонтальном и вертикальном положении и упор ног. В возрасте 4 — 6 месяцев продолжает увеличиваться длительность бодрствования, формируется положительное отношение к процессам, развивается активность при кормлении. Ведущими в этом возрастном периоде являются дальнейшее развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, ориентирование в окружающем, на основе которого позже формируется понимание речи, деятельность, сенсорное восприятие и сложное поведение. На 4-м месяце совершенствуются слежение, слуховое и зрительное сосредоточение в любом положении (лежа на спине, на животе, на руках у взрослого). Устанавливаются зрительные, слуховые, двигательные, тактильные взаимосвязи: ребенок находит взглядом источник звука (локализует звук в пространстве), длительно рассматривает привлекший внимание предмет, картину, яркое пятно, другого ребенка. Это лежит в основе формирования способности наблюдать и общения детей друг с другом. В 4 — 5 месяцев ребенок способен различать интонацию обращенной к нему речи, мелодию (плясовую, спокойную), голос знакомых и незнакомых взрослых, узнавать мать или другого близкого человека. К 5 месяцам ребенок реагирует на новую обстановку; в незнакомых условиях, при виде чужих людей перестает улыбаться, длительно и напряженно их 21 рассматривает, может заплакать. Если с ним строго говорят, он хмурится, сжимает губы, проявляет недовольство. В 6 месяцев ребенок по звучанию узнает свое имя. Ведущим в возрасте 4 — 6 месяцев является развитие движений руки: ее основные функции — умение брать, держать, манипулировать, к 5 месяцам — акт хватания, целенаправленное движение рук, в 6 месяцев ребенок сам берет игрушки и манипулирует ими. На основе этих движений формируются игровые действия с предметами; ребенок познает окружающее, приобретает жизненный опыт. Движения руки во многом способствуют формированию умений в процессе кормления и основных движений во втором полугодии. Ведущим является и развитие подготовительных этапов активной речи. В этом возрасте бурно развивается гуление и появляются предпосылки лепета. В 4 месяца ребенок длительно гулит, к 5 месяцам это переходит в певучее гуление, окрашенное разной интонацией. К 5 — 6 месяцам ребенок начинает произносить согласные звуки (губные, небные — н, б, т, д, н, л и др.) и первые слоги — сочетание гласного и губного или небного согласного звука (па, ба, ма и др.), т.е. появляется лепет. При этом велика роль артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения, "речевого слуха". Ребенок слышит звуки, произносимые взрослым, слушает сам себя и начинает произносить звуки и слоги повторно, что способствует произнесению первых слов во втором полугодии жизни. К 6 месяцам ребенок лежит на животе, опираясь на ладони выпрямленных рук, переворачивается со спины на живот и обратно, подползает, крепко упирается ножками при поддержке под мышки. К концу первого полугодия ребенок может бодрствовать самостоятельно, активно и длительно. В возрасте 7 — 9 месяцам длительность бодрствования увеличивается до 2 — 2,5 ч, ребенок переходит на режим с тремя периодами дневного сна. По мере развития усложняется его поведение в режимных процессах. Он пьет из чашки, которую держит взрослый, а к 9 месяцам придерживает ее руками, держит в руке корочку хлеба. Ведущим в этом возрасте является развитие движений, и прежде всего овладение ползанием. К 7 месяцам ребенок хорошо ползает. Это меняет его поведение, он становится более активным и самостоятельным, начинает ориентироваться в окружающем. Ползание положительно влияет на физическое развитие; у ползающего ребенка укрепляются мышцы ног, рук, спины, брюшного пресса, шеи, формируется правильная осанка. К 8 месяцам происходит скачок в развитии движений — ребенок приобретает вертикальное положение, умеет садиться, ложиться, вставать, сидеть, стоять, переступать, ходить, держась, вдоль барьера. В период 7 — 9 месяцам он начинает понимать речь взрослого. Это меняет его поведение, характер деятельности, движений, влияет на активную речь. К 7 месяцам ребенок по просьбе взрослого находит взглядом предмет, находящийся в постоянном месте, неоднократно показываемый и называемый ему. К 8 месяцам он находит по слову взрослого несколько предметов, начинает выполнять по просьбе простые действия (без показа) — "ладушки", "до свидания". К 9 месяцам он понимает названия нескольких предметов, находит их в любом месте, используя при этом указательный жест, знает свое имя, дает игрушку, 22 находящуюся у него в руках. Ребенок понимает слова, связанные с режимными процессами, выполняет по просьбе взрослого движения и действия ("садись", "пей", "дай ручку"). Речь взрослого начинает регулировать действия ребенка. В этом возрасте развивается способность подражать лепету и действиям с предметами. Без умения подражать невозможно дальнейшее развитие и обучение ребенка. К 7 месяцам дети повторно произносят отдельные слоги — лепечут. У каждого ребенка есть "свои" два-три слога, которые он многократно, повторно, в разных сочетаниях произносит. К 8 месяцам он повторяет эти слоги за взрослыми, а в 9 — 10 месяцев легко повторяет за взрослыми новые слоги, которые еще не произносил. Это обогащает лепет. Свои движения, действия, общение со взрослыми и детьми ребенок сопровождает лепетом. С 7 месяцев развиваются действия с предметами, повторные, одинаковые со всеми, к 8 месяцам — различные в зависимости от свойств игрушки, к 9 месяцам, подражая взрослому, ребенок овладевает новыми действиями, воспроизводит разученные плясовые движения под определенную мелодию. В возрасте 10 — 12 месяцев ребенок активен в процессах и начинает проявлять самостоятельность в кормлении. Развиваются движения. Он еще ползает, но часто встает, много ходит, поднимается на горку и т. п., к 12 месяцам ходит не держась, длительно и в разных направлениях. Много нового приобретает ребенок с развитием понимания речи. К 10 месяцам он по просьбе взрослого находит и приносит знакомую игрушку, если она в поле его зрения, к 11 месяцам находит названную игрушку среди многих других, а к 12 месяцам по просьбе взрослого находит несколько однородных предметов, если они внешне незначительно различаются (разные куклы, мячи разных размеров и цвета и др.). К концу года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для ребенка обобщенный характер. Ребенок понимает слово "нельзя", если оно произносится в соответствии с ситуацией. Становится возможным воздействовать через речь на его поведение. Увеличивается число понимаемых слов, обозначающих названия игрушек, одежды, мебели, действий, движений, имена взрослых и детей, части тела и др. Он может выполнять простые поручения, адекватно реагировать на слова "можно", "хорошо", "плохо". В период 10 — 12 месяцам формируется активная речь, ребенок овладевает первыми словами. В основе произнесения первых слов лежит понимание речи, способность лепетать и подражать. К году ребенок произносит около 10 простых, облегченных, "лепетных" слов, которыми он начинает обозначать определенные понятия. Число произносимых слов значительно меньше понимаемых. Ребенок много лепечет, сопровождает лепетом свои действия, движения. Отдельные слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить средством общения со взрослыми и детьми. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. В 10 — 12 месяцев ребенок учится выполнять действия по показу и слову взрослого. Они становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер. Координируются движения рук. Он 23 выполняет действия, имеющие целью достижение результата: закрыть, открыть, вложить, вынуть, снять, надеть. Он накладывает кирпичик на кирпичик, снимает и надевает кольца, катает по желобу шары и - др. Увеличивается число действий, выполняемых с одним предметом, ребенок учится переносить действия, освоенные с одним предметом, на другой. Увеличивается число игрушек, используемых ребенком. Его действия становятся устойчивыми: он стремится к достижению цели, радуется полученному результату. Наблюдается подражание взрослому в действиях с сюжетными игрушками. Он по просьбе взрослого при виде игрушки воспроизводит то, чему его научил взрослый: катает машину, кормит куклу, баюкает и др. Появляются предпосылки игры. Это период развития предметной деятельности на основе подражания и воспроизведения разученного. Особенности развития детей раннего возраста (1-3 года) Возраст от 1 года до 3 лет является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными. В результате такого "высвобождения" ребенка, уменьшения. его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На 2-м году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, и на 3-м году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук. С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире. Вместо вопроса: "Что это?" при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос "Что с этим можно делать?". Вместе с тем, этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность. В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами он знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами — формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п. У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов. В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту он выглядит достаточно ориентированным. Ориентировка происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков — ориентиров. Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно 24 орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет), приводя их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий. Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату; по отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практической ориентировке — к пробам, которые в ряде случаев могут обеспечить положительный результат его деятельности; в ряде заданий ребенок переходит уже к собственно перцептивной ориентировке. Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое "примеривание", однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение "примериванием" и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на "сигнальном" уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности осуществлять выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу сначала начинает осуществляться ребенком по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка 2 — 3-го годов жизни. Если к возрасту 1 года ребенок почти совсем не говорит, имея в словаре 10 — 20 лепетных слов, то к трем годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названиями свойств предметов. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения. Она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка. Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой. 25 Параметры оценки умственного развития Диагностика умственного развития детей показывает реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных неблагополучий в умственном развитии необходимо применить не только метод психологопедагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением ребенка, его игрой; в более сложных случаях — клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое и др. Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего возраста можно считать: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности. Принятие задачи, т.е. согласие ребенка выполнять предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым, абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым. Способы выполнения задания: самостоятельное; при помощи взрослого, т.е. возможно диагностическое обучение; самостоятельное после обучения. Адекватность действий определяют как соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка. Обучаемость осуществляется только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. В процессе обследования детям надо предлагать следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию, выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов, с речевой инструкцией. На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить от взрослого способ выполнения того или иного задания, действуя одновременно с ним. Количество показов способов выполнения задания не должно превышать трех. При этом речь взрослого должна служить указателем цели данного задания и оценивать результативность действий ребенка. Обучаемость, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие обучаемости в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Для нормально развивающихся детей характерна заинтересованность своей деятельностью и ее конечным результатом. Для ребенка с нарушениями интеллекта характерно безразличное отношение к тому, что он делает, и к полученному результату. 26 Особенности развития детей дошкольного возраста В этом возрасте происходят большие изменения во всем психическом развитии ребенка. Чрезвычайно возрастает его познавательная активность — развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. Основой познания для этого возраста оказывается чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформировано у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. Появляются новые виды деятельности: игра — первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность — первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается развитие воли. Он усваивает нравственные представления и формы поведения в обществе. К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению. Особенности развития детей младшего школьного возраста Наиболее характерным для периода 7 — 10 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Это переходный период, характеризующийся тем, что ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с новыми качествами, характерными для школьника. В этот период продолжается активное созревание всех анатомофизиологических структур, созревание нервной системы. Младший школьный возраст характеризуется формированием нового вида деятельности — учебной, которая требует от ребенка не только большого умственного напряжения, активности, но и физической выносливости. Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько сформированы были в дошкольном периоде необходимые предпосылки: - общее физическое развитие ребенка, состояние зрения, слуха, моторики (особенно сформированность мелких движений кистей рук и пальцев), состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности). Нарушения нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказываются 27 на работоспособности ребенка, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учебе, на общение со сверстниками; - овладение достаточным объемом знаний и представлений об окружающем мире, представлений о пространстве, времени, овладение элементарными счетными операциями; - овладение четкой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять простейший звукобуквенный анализ; - развитие произвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь, объяснения учителя, умение смотреть и видеть, сосредоточиваться на работе, вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать соответствующие выводы; - познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность; - коммуникативная деятельность, т.е. готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых. На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинается формирование новых, необходимых для обучения, качеств. Именно в этот период появляются очень важные психологические новообразования, такие, как: - произвольность деятельности; - способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; - овладение навыками самоконтроля. В процессе учебной деятельности формируется способность ребенка выделять свойства, понятия при решении конкретных заданий, овладевать учебными действиями, контролем и оценкой. Формируются навыки волевой регуляции деятельности и поведения. В течение первых лет школьной жизни происходят изменения и в эмоционально-волевой сфере ребенка. Постепенно формируются адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся его эмоции, вырабатываются волевые качества. Наиболее яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Развивается восприятие: оно становится более целенаправленным и произвольным. Расширяются объем внимания, способность к его концентрации, распределению, переключению. Важное новообразование в развитии памяти — переход к опосредованному запоминанию, овладение приемами запоминания и воспроизведения. Особое место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль. Важнейшим психологическим новообразованием школьного возраста является переход к знаково-символической деятельности. Использование графических схем, символов при решении учебных задач требует достаточно развитого воображения и качественно нового, более высокого уровня мышления. Если в первом классе ведущими продолжают оставаться наглядные 28 формы мышления, то ко второму — третьему году обучения ребенок начинает осуществлять анализ и синтез на основе представлений, мысленного сопоставления. Идет развитие словесно-логической формы мышления. Условия длительной депривации существенно влияют на формирование всех этих качеств: происходит задержка в психофизическом развитии ребенка. Отмечается дисгармоничность развития, которая проявляется при решении различных психологических задач. Ограниченный круг общения, бедный жизненный опыт, некоторая однобокость в развитии (преобладание формальных словесных форм обучения в дошкольном возрасте, "заорганизованность" детей) не способствуют развитию творческого воображения, самостоятельности суждений. Эти и некоторые другие особенности, связанные с условиями жизни и воспитания этих детей, требуют и специальной организации обследования и обучения. Особенности пубертатного возраста Этот период развития охватывает возраст примерно с 10 до 15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы. В подростковом возрасте происходит существенная перестройка всего организма ребенка, которая отражается и на психических особенностях. Это период бурного и в то же время неравномерного физического развития, когда происходит усиленный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета, однако интенсивность и продолжительность этого процесса индивидуальны. Особенно интенсивно происходит рост скелета и конечностей в длину, а грудная клетка и таз отстают в развитии, что создает впечатление угловатости, нескладности подростка. Это вызывает и некоторые психологические проявления - подросток осознает свою угловатость, стесняется ее, старается сгладить свою нескладность: принимает иногда неестественные, вычурные позы. Наблюдается возрастное несоответствие и в развитии сердечнососудистой системы. Сердце значительно увеличивается в объеме, становится более сильным, работает более мощно, а диаметр кровеносных сосудов отстает в развитии. Это часто приводит к некоторым временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления, напряжению сердечной деятельности, следствием чего являются головокружения, сердцебиение, головные боли, слабость, сравнительно быстрая утомляемость. Эти особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции приводят к некоторым скоропреходящим нарушениям в деятельности нервной системы подростка: у него могут наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, которые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффекта. Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные и длительно действующие монотонные раздражители и под их влиянием часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного 29 возбуждения. В пубертатный период происходят изменения в грубой и тонкой моторике, что приводит к временным нарушениям координации движений, она затруднена и ненадежна. Так, сформировавшаяся в детстве схема взаимодействия "глаз — рука" теряет жесткость и должна заново сложиться уже на новом уровне. Вместе с тем на характере движений сказывается относительная неискушенность подростка в жизненных ситуациях, переоценка собственных двигательных способностей, основанная на непривычно крупных размерах тела, скованность и неуверенность. Половое созревание и психосексуальная идентичность. Самым важным фактором физического развития в подростковом возрасте является половое созревание. Оно начинается у мальчиков в 12 — 13 лет, у девочек — в 11 — 12 лет. Большинство мальчиков созревают в половом отношении к 15 годам, а девочки — к 13 — 14 годам. В средней стадии полового созревания у многих мальчиков наблюдается значительное увеличение грудных желез по женскому типу, которое обычно исчезает примерно через год. У некоторых мальчиков озабоченность вызывают недостаточные, по их мнению, размеры половых органов. Девочки-подростки остро переживают недостатки кожи (прыщи, угри), некоторые склонны преувеличивать свою полноту, прибегая ради похудения к вредным диетам. Если мальчики мечтают увеличить свой рост, то некоторые девочки были бы рады его уменьшить. Если мальчиков смущает отсутствие волос на теле, то у девочек, наоборот, оволосение может вызвать панику. При сходной неуверенности представителей обоих полов физические изменения у девочек чаще сопровождаются стыдом, а у мальчиков — гордостью, так как последние связывают их с половой потенцией. Естественно и нормально появление у подростков в связи с половым созреванием полового влечения и соответствующих мыслей, чувств, переживаний специфического интереса к противоположному полу, к книгам, кинофильмам соответствующего содержания. Однако и действительная или мнимая задержка развития, и преждевременное созревание, чреватое слишком ранней сексуализацией поведения, могут приводить к психическим расстройствам. В процессе полового созревания формируется основное новообразование пубертатного периода — чувство взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни. Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности, чем объясняется их чувствительность к оценке взрослых, обидчивость, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинство, принизить их взрослость. Они добиваются того, чтобы взрослые считались с их мыслями, чувствами, уважали их. Чувство взрослости проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от взрослых, в наличии собственных 30 взглядов и суждений, в подражании внешнему облику и манере поведения взрослых. Отрицательные проявления чувства взрослости выражаются в том, что подростки склонны сопротивляться влиянию старших, часто не принимают их авторитета, игнорируют предъявляемые им требования, критически относятся к словам и поступкам родителей и учителей. Несмотря на то, что организм к 13 — 15 годам становится половозрелым, это еще не говорит о физической, и тем более, о духовной, социальной зрелости в данном возрасте. Особенности познавательных процессов и умственных способностей подростков Основу социальной ситуации развития подростка составляет то обстоятельство, что он - школьник. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают когнитивные процессы и умственные способности подростка. Между 11-ми 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Мышление отличается меньшей предметностью и наглядностью; становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Появляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств, обретается способность систематически строить и проверять гипотезы. Предметом мышления становится не только решение внешне заданных задач, но и сам процесс своего мышления, т.е. мышление приобретает рефлексивный характер. Важным психическим новообразованием подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов. Подросток уже вполне самостоятельно может организовать свое внимание, память, мышление, воображение. Он приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Существенные изменения претерпевают память и внимание. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Намечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Однако существуют определенные различия между мальчиками и девочками: девочки обычно превосходят мальчиков в словесно-речевой деятельности, мальчики же превосходят девочек в решении пространственных задач и математических способностях. В подростковом возрасте развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой - обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на одном ("нелюбимом") уроке ученик может собранно, 31 сосредоточенно работать на другом ("любимом") уроке. Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средней школе, может быть порождено разными причинами — от незначительных пробелов в знаниях или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и носящего поэтому временный характер, до начала серьезных психических заболеваний. Наиболее частой причиной плохого усвоения знаний и трудностей в овладении новой ситуацией учебной деятельности в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения, т.е. нежелание учиться и нарушение баланса позитивных и негативных характеристик образа "Я". Защитной психологической реакцией на длительное неблагополучие в учебной деятельности и общении могут явиться такие формы самоутверждения, как негативизм, цинизм, паясничанье. Несмотря на структурные изменения в когнитивной области, интеллектуальные функции не подвержены резким "возрастным сдвигам". Происходит, скорее, постепенное развитие тенденций, наблюдавшихся уже в предыдущей фазе. Характеристика становления личности Главное содержание подросткового возраста - его переход от детства к взрослости. Этот процесс преобразования определяет все основные особенности личности подростков. Развитие личности идет двояким образом: с одной стороны, процесс личностного созревания идет постепенно, а не скачкообразно, и эмоциональные изменения никак не сопоставимы с резким ускорением роста или гормональной перестройки; с другой стороны, несмотря на взросление, подросток сохраняет важные особенности и признаки своей личности. В противоположность интеллектуальным функциям личностные черты (особенно обусловливающие индивидуальную неповторимость) остаются относительно постоянными как в сфере нормальной психологии, так и в области отклонения от норм социального поведения. В подростковый период многие потребности возникают впервые или изменяются. Потребностную сферу подростка составляют: - физиологические потребности. Среди них особо выделяется стремление к физической и сексуальной активности, к высокой оценке своего физического развития; - потребность в безопасности. Многочисленные биологические и психологические изменения, последствия которых с трудом поддаются оценке в подростковом возрасте, усиливают эту потребность. Но безопасность ищут не в семье, а в группе ровесников; - потребность в независимости усиливается с наступлением зрелости, роста когнитивных способностей и приходит в столкновение с родительскими ограничениями и ожиданиями. На этом фоне возникает много семейных конфликтов. Стремление к независимости обусловливает противодействие навязываемым мнениям, отрицание авторитетов, сомнение в общественных нормах, правилах и обычаях; - потребность в привязанности (любви). Отдаление от родительского дома, чувство непонятости, стремление к независимости и новые когнитивные способности приводят к сильной изоляции подростков, что 32 повышает их потребность в любви и привязанности. Этому способствуют половое созревание и, как следствие его, потребность в сексуальной активности, а наряду с этим в нежности и взаимопонимании; - потребность в успехе (мотивация достижения). Она в значительной мере определяется опытом раннего детства. Она сильна у тех подростков, кто уже в дошкольном возрасте привык добиваться успеха, а во время учебы в школе (в возрасте 8 - 10 лет) не испытывал жесткого внешнего контроля, место которого заняло собственное стремление к высоким результатам. В подростковом возрасте мотивация достижения может существенно ослабнуть под влиянием референтной группы сверстников; - потребность в самореализации и развитии собственного "Я", что означает проявление своих способностей и их совершенствование. Эта потребность в значительной мере соотносится с формированием благоприятного представления о самом себе. Однако по мере развития способности к самоанализу и самооценке может появиться специфическая форма эгоцентризма "сосредоточенность на себе": "Я одинок, никто меня не понимает; я неповторим, уникален". Эгоцентризм подростков проявляется и в другом: они не делают различия между реальностью и идеальными представлениями о ней. Развитие способности абстрактного мышления, анализа своих мыслей и мыслей других людей может привести к появлению специфического типа эгоцентризма ("воображаемой аудитории": "Мне кажется, что каждый посторонний как бы наблюдает за мной, а я всегда нахожусь на сцене. Я никогда не бываю наедине с собой"). На рубеже младшего школьного и подросткового возрастов происходит кризис самооценки: чаще снижение самооценки, чувства собственной значимости. У мальчиков-пятиклассников этот кризис выражен более резко, чем у девочек. Формируется в целом высокий уровень эмоционально-ценностного отношения детей к себе. Однако у одних оно сочетается с адекватным и критичным восприятием себя как субъекта деятельности и общения, у других это отношение сочетается с "комфортной" интерпретацией неблагоприятных факторов, т.е. оно является результатом подключения защитных механизмов психики. Прибегая к самообману, ребенок сохраняет общее положительное отношение к себе, однако это обстоятельство существенно затрудняет его продвижение в учебной деятельности. Интенсивное самонаблюдение нередко приводит к нарциссическим кризисам и так называемой пубертатной ипохондрии. Проявление этих потребностей зависит от пола ребенка. У девочек более выражена потребность в безопасности, у них слабее, чем у мальчиков, групповая ориентация, сильнее боязливость. Мальчики меньше стремятся к безопасности, больше нацелены на успех и склонны подчиняться правилам жестко организованной группы. Для учащихся средних классов общеобразовательной школы характерно развитие волевой регуляции поведения — настойчивости, упорства в достижении цели, в преодолении преграды. При этом у многих из них, особенно у мальчиков, проявляется сознательное стремление к развитию волевых качеств. Подросток уже способен к осуществлению 33 волевой деятельности. В подростковом возрасте сильно выражена индивидуальная изменчивость эмоционального поведения. Причем показатели эмоциональной устойчивости у девочек ниже, чем у мальчиков, начиная примерно с 13 лет. Развитие ценностных взглядов в подростковый период характеризуется их усложнением, деперсонализацией, возрастающим либерализмом и ростом личной независимости. Их содержание непрерывно изменяется. Целый ряд общественных ценностей (помощь, самопожертвование) временно теряют свое значение; актуальными становятся социальный статус, авторитет, экономическая и мировоззренческая самостоятельность, гигиена и внешний вид. Подростковый возраст — важнейший период характерообразования. Если до этого можно было говорить об отдельных характерологических проявлениях, то в подростковом возрасте характер постепенно стабилизируется, становится устойчивым. Однако в связи с особенностями физического развития для подростка обычна повышенная возбудимость, которая в соединении с бурной энергией и активностью при недостаточной выдержке часто приводит к нежелательным поступкам, нарушениям дисциплины, крикливости, непоседливости. В подростковом возрасте происходит становление доминирующих интересов, они часто приобретают форму серьезных увлечений, страсти, которая захватывает школьников, нередко в ущерб другим, даже очень важным, занятиям. Любознательность и любопытство, стремление познать больше, характерные для подростков, могут породить разбросанность и неустойчивость их интересов. Наличие одновременно многих интересов, как и частая и неоправданная смена их, обычно приводит к удовлетворению поверхностного любопытства, выработке легкого, несерьезного отношения к различным областям жизни. Однако в некоторых случаях подросток таким путем (часто неосознанно) нащупывает свой центральный, стержневой интерес как основу жизненной направленности и пробует себя в разных областях. У части подростков возникают профессиональные намерения. Личностные психологические новообразования возраста: - важнейшее психическое новообразование возраста — появление чувства взрослости в ходе процесса полового созревания; - произвольность всех психических процессов; - самооценка как регулятор поведения; - рефлексивный характер мышления; - личностная и межличностная рефлексия; ГЛАВА 3. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ЛЕЖАЩИЕ В ОСНОВЕ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Основные нейропсихологические факторы, лежащие в основе психической деятельности Созревание мозга — процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно 34 стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов. В частности, имеются данные о том, что на рубеже между первым и вторым годом жизни ребенка происходит своеобразное «перемешивание» нервных клеток из разных слоев коры мозга, в результате которого возникает ее новая послойная организация. Естественно предположить, что такие перестройки в строении нервной ткани находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая предпосылки для становления новых форм психической активности. Вместе с тем, эти закономерные и нормальные изменения в строении ткани мозга совпадают с первым кризисом в развитии психики ребенка, повышая ее чувствительность к различного рода вредным воздействиям. Именно в это время, например, могут возникать первые проявления унаследованных ребенком психических болезней. Обращаясь к примеру из морфогенеза мозга, мы хотели наглядно представить одну из возможных его форм и подчеркнуть, что внутримозговые анатомические перестройки вовсе не изолированы от психической жизни ребенка. Взаимосвязь мозга и психики в онтогенезе, как и любая другая связь между органом и его функцией, имеет не линейную, а, скорее, спиралевидную природу. Наличие органа как анатомической структуры обеспечивает возможность его функционирования, которое, в свою очередь, влияет на развитие органа и расширение спектра его возможностей. Эти сложные взаимосвязи представлены в понятии «функциогенез». Проще всего представить функциогенез, скажем, на модели игры на музыкальном инструменте. У всех есть руки и пальцы, но игре на скрипке необходимо учиться. И дело не только в тренировке ловкости пальцев. В процессе обучения преобразуется вся моторика рук, складываются иные внутренние соотношения между группами мышц. Совместная жизнь органа и функции приобретает свои собственные черты, свой «язык», обеспечивающий возможность внутреннего диалога, который (с учетом индивидуальных предпосылок) может превратиться в виртуозную технику музыкального исполнения. Не требует специальных аргументов и то, что этот диалог по-разному протекает у скрипача, пианиста и органиста. Конечно, эти отношения скрыты; конечно, они необыкновенно сложны, многократно закольцованы; конечно, они изменяются буквально «не по дням, а по часам»... Возвращаясь к проблеме церебрального функциогенеза, необходимо отметить, что одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли. В живом и работающем мозге у активно действующего индивида анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступая в сложные связи между собой (при этом формируются и новые анатомические элементы, например, синапсы), объединяясь и пересекаясь, интегрируясь и конфликтуя. Так формируется функциональная готовность мозга к решению задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро и макросоциум, социальные и педагогические требования. Функциогенез — это становление «функциональных органов» психики, одновременно с формированием у ребенка высших, специфически человеческих процессов у него формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга 35 — устойчивые рефлекторные объединения или системы, служащие для совершения определенных актов. Эти функциональные органы формируются прижизненно и далее действуют как единое целое, характеризуясь высокой степенью устойчивости при заложенной в них возможности перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие. Это обеспечивает их высочайшую способность к компенсации. Не менее важно, что по мере овладения каким-либо действием количество включенных в его исполнение функциональных органов уменьшается, происходит «сжатие» системы. Но при возникновении затруднений действие вновь может развернуться в полном наборе всех, обеспечивающих ранее достижение искомого результата функционально связанных структур мозга. Кроме того, отвечая одной и той же задаче, функциональные органы мозга могут иметь различную структуру. Таким образом, анатомическое созревание мозга (морфогенез) является фундаментом для становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур (функциогенез), что в свою очередь обеспечивает необходимые условия для психической деятельности в ее развитии. Из этого следует, что трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения и воспитания могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга. Все сказанное убедительно показывает, что самые разные психические процессы (двигательные навыки, письмо, рисование, речь, счетные операции, логическое мышление) оказываются взаимосвязанными, объединенными между собой в этом связующем их звене, а значит, и на уровне той части функциональных органов мозга, которая соответствует премоторной области. Из этого следует, что в случае несформированности или дефицитарности данного фактора в индивидуальном развитии ребенка именно это звено в общем конструкте психики должно стать «мишенью» психолого-педагогического коррекционного воздействия. В частности, развивая телесную моторику в подвижных играх, в танцах, на уроках ритмики, при игре на музыкальных инструментах, мы тем самым создаем предпосылки для становления, казалось бы, таких далеких от этого процессов, как речь и даже мышление. В онтогенезе развитие психомоторики намного опережает формирование речи и мышления, составляя базис для их становления. Вот почему коррекционная работа должна быть направлена «снизу-вверх» (от движений к мышлению), а не наоборот. Представляется целесообразным уделить специальное внимание описанию наиболее разработанных в нейропсихологии базальных (основных) факторов, так как все они не только необходимы для нормального онтогенеза, но и в дальнейшем присутствуют в познавательной деятельности в виде опорных ее составляющих. К первой группе факторов относятся модально-специфические. Они связаны с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивают восприятие тактильных (осязание), слуховых и зрительных стимулов, которые одновременно могут или (в случае специальной задачи запоминания) должны вводиться в системы памяти. (Мы не говорим здесь о вкусовых и обонятельных стимулах, в частности, потому, что они не включены в учебную деятельность. Их роль, 36 однако, на ранних этапах онтогенеза весьма велика, о чем свидетельствует наличие прямых анатомических связей рецепторов этих анализаторов со структурами мозга, регулирующими эмоционально-потребностную сферу человека.) В контексте описания группы этих факторов важно обратить внимание, во-первых, на индивидуальные особенности, проявляющиеся в преимущественном развитии зрительной или слуховой памяти, и, вовторых, — на несправедливо забытую роль тактильной сферы не только на ранних этапах развития ребенка. Потрогать воспринимаемый предмет, прикоснуться к нему для получения более полной картины восприятия — это и взрослым хорошо знакомо. У детей же тактильное восприятие представлено в жизни гораздо более интенсивно. Известно, например, из логопедической практики, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга закономерно взаимодействуют между собой, и работа одного анализатора активирует работу другого (это явление называется синестезиями). Принцип наглядности в обучении, в частности, может быть рассмотрен с точки зрения механизмов синестезий, разная скорость созревания анализаторных зон с опережающей готовностью тактильной сферы, должны использоваться и в коррекционной работе обучении и воспитании детей на этапе дошкольного детства. В группе модально-специфических факторов особое место занимает восприятие звуков речи, называемое фонематическим слухом. Звуки речи включены в систему языка, где каждый звук имеет свою смыслоразличительную функцию. Так, например, в словах «замок» и « замок» нужно услышать ударную гласную, а в словах «бочка» и «почка» выделить близкие по звучанию глухой и звонкий звуки, чтобы понять значение слова. Необходимо подчеркнуть, что процессы восприятия непредставимы без включенности в них движений. Точнее, просто невозможны. Слова И.М. Сеченова «неподвижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука» стали почти крылатой фразой, но редко обдуманно используются в практике обучения и воспитания. Остановимся лишь на одном феномене из этой области. Восприятие звуков речи происходит с обязательным включением движений органов артикуляции звуков, с участием скрытого проговаривания. Нередко ошибки в письменной речи могут быть связаны с неправильным произнесением звуков, которое, таким образом, не является только «косметическим» дефектом. В этом смысле произвольная артикуляция, дикция необходимы для последующего становления письма. Известны опыты А.Н. Леонтьева по успешному формированию у испытуемых звуко-высотного музыкального слуха на основе специальных приемов, включающих развитие двигательной подстройки голосового аппарата. Сказанное о роли движения в восприятии позволяет перейти к следующему фактору — кинестетическому. Он обеспечивает передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах и несущих информацию о взаиморасположении 37 моторных аппаратов в их статическом состоянии или в режиме движения. Зона мозга, ответственная за этот фактор — обширная теменная область. Необходимо отметить, что данный фактор тесно связан с осязанием, то есть с тактильным модально-специфическим фактором. В целом такое взаимодействие необходимо для реализации сложных комплексов движений тела, рук, ног, органов артикуляции, движений глаз и т.п., которые осуществляются с участием зрения или без такового и позволяют человеку выполнять разнообразные двигательные задачи. Обратим внимание на то, как по-разному мы берем со стола иголку или книгу. Качество и количество движения руки при этом зависит от объекта, на который оно направлено или, можно сказать, настроено. Кому не случалось промахиваться при вдевании нитки в иголку, прежде чем произойдет точное попадание? Не менее знакомо всем чувство неожиданности в случае, когда мы предполагаем поднять тяжелый предмет, а он вдруг оказывается легким. Настроенность движений при перепрыгивании лужи зависит от ее размеров и от знания нами своих возможностей, а переход речки по узеньким мосткам требует очень внимательного контроля за органами движения с готовностью к немедленной коррекции в случае возможной потери равновесия. В основе всех этих движений лежит кинестетический фактор, формирование которого проявляется у младенца очень рано (удерживание головы) и особенно хорошо видно, когда ребенок начинает ходить. Кто видел, как ловко ползает ребенок на стадии, предшествующей ходьбе, тот не может не согласиться, что развитию содружественности и сонастроенности движений детский манеж и складные коляски, в которых возят детей уже далеко не в младенческом возрасте,— не лучшие помощники. Речевая моторика, формирование артикуляций тоже осуществляются без участия зрения, исключительно на кинестетической основе. Сформированное письмо также требует полноценных, кинестетически подкрепленных тонких движений. Отдельно хотелось бы сказать о роли кинестетического фактора в формировании представлений о схеме собственного тела, образа телесного «Я», на чем впоследствии выстраивается более сложное представление ребенка о себе, его самоидентификация как необходимое условие для развития личности. С кинестетическим фактором в реализации движений тесно связан кинетический. Развитию каждого из этих факторов в отдельности и в их взаимосвязи способствует двигательная активность ребенка в различных сферах, отдельные компоненты которой должны быть объектом воспитания и обучения. Недаром говорят «культура тела», «культура движений», имея в виду овладение человеком своими двигательнотелесными проявлениями. В них отчетливо просматриваются индивидуальные черты, а графология (определение личностных качеств по почерку) в нормальном ее понимании становится вполне реальной областью знания и практики. Описываемые здесь факторы потому и названы базальными, что на них в онтогенезе выстраивается и держится в дальнейшем сложная многоуровневая конструкция индивидуальности человека. Следующий базальный фактор — пространственный. Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных 38 соотношений является одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем они же есть важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных в них; понятий, вмещающих в себя упорядоченные по структуре содержания и т.д. Теряя пространственные характеристики, то есть лишаясь опор, с помощью которых преимущественно осуществляется локализация себя в пространстве, человек испытывает чувство тревоги, дискомфорта и неуверенности. Весьма неприятно заблудиться в незнакомом лесу, где «незнакомый» как раз и означает отсутствие определенных знаков или опор, позволяющих найти нужное направление или пространство движения. Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и так называемое квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. В последнем случае речь идет об упорядоченности в системах знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям. Примером квазипространственности может быть нотная запись, где каждому звуку в упорядоченных представлениях об их соотношении по высоте соответствует определенное место на нотной линейке. Еще один пример касается квазипространственной структурированности систем хранения индивидуального опыта в нашей памяти. Говоря о своем словарном запасе, мы так или иначе отдаем себе отчет в том, что слова не хранятся, как попало, и извлекаем мы их из нашей памяти совсем не так, как извлекаются вслепую фишки из мешочка при игре в лото. Выбирая нужное слово, мы должны попасть в определенную точку пространства своей памяти. Правильный ответ на вопрос «Колю ударил Петя. Кто драчун?» требует мысленной перестановки мест подлежащего и дополнения, то есть изменения их пространственного положения в структуре фразы, чему способствует знание правил склонения и падежных окончаний. О квазипространственной составляющей в комплексном восприятии мира приходится говорить столь подробно в связи с ее значимостью в процессе обучения. Известна роль пространственного анализа и синтеза в понимании разрядного строения числа (17 и 71 различаются только «местом» входящих в него цифр); в счетных операциях; в дифференцировке букв; в понимании сложных логико-грамматических конструкций («собака хозяина» — «хозяин собаки»); суффиксов, обозначающих вмещающие в себя что-либо предметы («чернильница»); освоение предлогов и приставок, обозначающих пространственные характеристики объектов и действий; понимание отношений сравнения (больше — меньше; ближе — дальше); знаков > или <) и т.д. Рисование, черчение, география, геометрия — эти и многие другие дисциплины основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит — их пространственных (или квазипространственных) взаимосвязей. В качестве иллюстрации рассмотрим одно, часто встречающееся явление. Ребенок затрудняется при чтении мелкого 39 шрифта в отличие от доступных ему текстов, написанных крупными буквами. Одной из предполагаемых причин такой диссоциации может быть то, что уже и владея действием прочитывания слов и фраз, ученик еще не освоил необходимую для полноценного чтения операцию «конструирования» текста. Сформированное чтение включает в себя возможность организации пространственного поля текста, что при плотной печати в случае мелкого шрифта сделать гораздо труднее, чем в случае текста, напечатанного крупно, свободно, с отчетливо заданными интервалами, окончаниями фраз, заметно выделенными абзацами. Очевидно, не следует дополнительно аргументировать значимость сформированности пространственного фактора как для повседневной жизни, так и в учебной деятельности. Этот фактор развивается на основе активных движений в реальном, сложном, многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности. Современному ребенку на этапе дошкольного детства часто недостает предпосылок для такого развития, что приводит к отклонениям в функциогенезе с последующими трудностями в обучении. Кстати, данный фактор является продуктом работы нижне-теменной подобласти мозга, занимающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности и является областью их перекрытия. Следующий фактор, развитие которого в онтогенезе наиболее продолжительно — фактор произвольной регуляции психической деятельности. Он связан с работой лобных отделов мозга, морфогенез и функциогенез которых продолжается по данным многих исследований до 20-летнего возраста. В произвольную регуляцию деятельности включаются: 1) постановка целей действий в соответствии с мотивами, потребностями, актуальными и прогнозируемыми задачами; 2) планирование (или программирование) путей достижения цели с выбором оптимальных способов действования, определения их последовательности; 3) контроль за исполнением выбранной из уже имеющихся в индивидуальном опыте или создаваемой в данный момент программы с возможностью ее изменений по ходу выполнения, требующий постоянного сличения цели и промежуточных результатов, а также отказа от возникающих в процессе достижения цели побочных действий и ассоциаций. Именно контроль часто является наиболее слабым звеном в регуляции деятельности у ребенка, что проявляется в недоведении действия до конечного результата, соскальзывании на побочные действия или ассоциации, в отсутствии действия проверки после окончания выполнения задания. Здесь могут наблюдаться и такие явления, как отвлекаемость (или откликаемость) школьника на внешние раздражители, поступающие во время решения какой-либо задачи. Контролирующая составляющая интеллекта так же, как и другие звенья в структуре произвольной деятельности (мотивы, цели, программы) формируется в игровой деятельности ребенка на этапе дошкольного детства. Ребенку необходимо умение контролировать свои действия для того, чтобы вовремя остановить бег при игре в мяч; не уйти с поста, исполняя роль часового; не сказать «да» или «нет» в игре «черное, белое 40 не берите...»; пережить проигрыш и выигрыш. В этих относительно простых и в более сложных ролевых играх, играх с правилами прорабатывается и развивается столь необходимый для обучения фактор произвольной регуляции психической деятельности, лежащий в основе сложных процессов овладения собственным поведением. «Учитесь властвовать собой», — говорит Онегин Татьяне. Забывая о том, что и взрослым не всегда доступен контроль за своими поступками, к еще «неразумным» детям мы предъявляем нередко гораздо более жесткие требования, чем к самим себе. Непослушный ребенок далеко не всегда отклоняется от заданных инструкций вследствие нежелания следовать им. Он просто еще не умеет, не знает, как удержать себя от неодобряемых взрослыми действий. Слишком велика его зависимость от непосредственных влияний окружающего мира; еще очень трудно предвидеть результаты собственных действий, разделить в своем сознании желаемое «сейчас» и возможное «после» и вообще представить себе даже ближайшее будущее. Необходимое для этого, по словам Л.С. Выготского, сотрудничество с самим собой складывается в течение всей жизни человека. Для ребенка оно может быть просто непосильной задачей, поскольку анатомическая и функциональная готовность лобных отделов мозга только-только оформляется к семи годам жизни. Представляется, что в этом есть некий замысел природы развития человека, так как первоначально непроизвольное, нерегулируемое и непосредственно-эмоциональное взаимодействие ребенка с миром дает ему гораздо больше степеней свободы в развитии познания, в становлении фундамента мировоззрения. В этом смысле ранний онтогенез, в котором нет жесткой ауто-фильтрации получаемых ребенком впечатлений, характеризуется накоплением разных и противоречивых сведений о бытии в мире вещей и людей. Такая фильтрация осуществляется воспитывающим ребенка взрослым, но собственный первичный опыт ребенка с переживанием не только положительных, но и отрицательных эмоций от встреч с миром закладывает фундамент личности, умеющей радоваться, страдать, сочувствовать, постоять за себя, защититься и защитить других. Лишь позднее это необходимое для адаптивного существования «понимание» жизни переходит на уровень разумного и контролируемого поведения. В общей регуляции психической деятельности значимую роль играет фактор ее энергетического обеспечения, связанный с работой глубинных отделов мозга. Активное состояние мозговых структур, континуум «сон -бодрствование» регулируется самим же мозгом, прежде всего представленными в нем отделами, имеющими отношение к витальным потребностям, к регуляции биологических ритмов и систем жизнеобеспечения организма. Потенциал активности, возможности человека сохранять ее стабильность во многом определяются уровнем сформированности именно этих структур. Известно, что есть люди, называемые стеничными, или, напротив, астеничными. Первые могут действовать активно в течение длительного времени, вторым требуются более частые смены фаз напряжения и отдыха. Несмотря на то, что глубинные структуры мозга интенсивно закладываются еще в период внутриутробного развития, их созревание 41 продолжается и после рождения. Обеспечиваемый этими церебральными отделами баланс возбуждения и торможения (нейродинамика) у ребенка еще очень нестабилен, что можно видеть, например, в нередко свойственном ребенку перевозбуждении. Следует отметить, что именно эти структуры и у взрослого человека наиболее чувствительны к различным вредным воздействиям как биологической, так и психической (психогенной) природы. Черепно-мозговые травмы, даже протекающие без выраженных симптомов, недостаточность в работе сердечно-сосудистой системы, неблагоприятные экологические влияния, интоксикации различного рода, последствия инфекционных заболеваний относятся к биологическому ряду причин, снижающих уровень активности и глубинных структур, и мозга в целом. К психогенным причинам относятся стрессовые ситуации, длительные эмоционально-неприятные переживания, особенно в конфликтных условиях, недозированные психические нагрузки. Как правило, все это приводит к нарушению гармонии в смене фаз активности и бодрствования и проявляется в повышенной утомляемости, замедленности включения в деятельность, колебаниях ее продуктивности в относительно коротких временных интервалах. Наиболее отчетливо слабость фактора энергетического обеспечения обнаруживается в процессах памяти и внимания. Особенности памяти в таких случаях состоят в быстром забывании запоминавшегося материала, обусловленном выполнением каких-либо действий, следующих после запоминания. В нейропсихологии это называется влиянием интерференции, которая представлена деятельностью человека между запоминанием и припоминанием. Считается, что забывание в данном случае является следствием повышенной тормозимости следов памяти. Влияние интерференции тем более сильно, чем ближе по содержанию промежуточная деятельность к предшествующему запоминанию. Так, например, если учащийся заучивает отрывок из литературного произведения, то последующее запоминание текста по истории с большой вероятностью может привести к уменьшению точности припоминания первого текста. Важно отметить, что такое забывание является естественной закономерностью в организации памяти человека. Вместе с тем, в случае недостаточной сформированности или слабости по морфогенетическим и функциогенетическим причинам фактора энергетического обеспечения (и нейродинамики) такое забывание приобретает ускоренный и усиленный характер. Внимание при этом становится колеблющимся, наблюдаются трудности в его распределении и переключении, снижаются возможности длительной и устойчивой концентрации внимания с проявлением истощаемости, особенно к концу выполнения какого-либо задания. Иными словами, ресурс внимания по времени является более коротким, чем запланированная программа действий. Все сказанное о факторе энергетического обеспечения у детей проявляется с особенной выраженностью даже при нормальном развитии, но может усугубляться в случаях минимальных мозговых дисфункций. Не следует забывать также и о роли психогенных причин в ослаблении данного фактора. Ребенок, находящийся в ситуации, например, 42 длительного семейного конфликта или испытывающий постоянное эмоциональное напряжение во взаимоотношениях со сверстниками, может обнаружить все названные выше проявления, связанные с недостаточностью энергетического обеспечения психической активности. Заканчивая описание нейропсихологических факторов, рассмотрим в сочетании еще три: симультаиный, сукцессивный и межполушарного взаимодействия. По собственному опыту многие люди знают, что существует информация, которая доступна восприятию и переработке только в случае последовательного ее поступления (по частям). Наиболее понятным подтверждением этому является восприятие речи. Звуки речи, слова и фразы мы слышим по мере их поступления, шаг за шагом. То же самое относится и к самостоятельному высказыванию, которое развернуто во времени и реализуется в определенной последовательности. Двигательные навыки и другие действия, выполняемые в соответствии с программой также характеризуются поэтапным выполнением. Оценка приближающегося или удаляющегося звука связана с возможностью сопоставления громкости по мере ее постепенного увеличения или уменьшения. Узнавание удаленного объекта, движущегося навстречу, также происходит постепенно: движущееся пятно — животное — это собака или кошка — кошка — соседский кот Барсик. Иными словами, есть виды информации или условия восприятия и действий, требующие последовательной (сукцессивной) обработки. В отличие от этого, существуют такие формы восприятия и действий, в которых переработка осуществляется целостно, одномоментно, как говорят, с ходу. Такая форма психического отражения обозначается как симультанная. Узнавание знакомых или ожидаемых объектов, припоминание заученных в детстве результатов таблицы умножения и простых арифметических действий, узнавание времени на часах, ориентировка в знакомой местности (идти «на автопилоте»), — все это осуществляется на основе фактора симультанности. Порой человек даже затрудняется ответить, на основании чего он делает целостное заключение о том или ином объекте. Так, например, мы узнаем знакомое и близкое лицо спустя много лет и несмотря на происшедшие в нем изменения. В таких случаях обычно люди говорят: «Ты совсем не изменился», хотя на самом деле наша память удерживает некий целостный образ, не зависящий от появившихся морщин, изменения цвета волос, прически и т.д. Сукцессивность и симультанность отчетливо просматриваются в процессе мышления, которое может быть последовательным, рассуждающим (решение арифметической задачи) или целостным, интуитивным в случае получения ответа сразу, без промежуточных действий (понимание содержания сюжетной живописи с опорой на название картины). Сукцессивность и симультанность связаны между собой, как связаны целое и составляющие его части, где части так сращиваются друг с другом, что уже не видны. Моделью, иллюстрирующей это положение, являются разрезные картинки. Кстати, разрезать (выделить части) можно ведь несколькими способами. Таким образом, часть определяется целым, а целое — частью, но при этом целое не является механическим результатом соединения частей, которые подчиняются законам структуры целого. 43 Вместе с тем и часть не живет самостоятельной жизнью, без учета взаимосвязей, в которые она включена. Восприятие речи происходит сукцессивно, но ее понимание основано на факторе симультанности. Известно, что понимание иностранной речи при не очень успешном владении ею облегчается знанием контекста, то есть знанием того, о чем пойдет разговор в целом. Обращаясь к этим примерам, мы всего лишь хотели подчеркнуть, что сукцессивность и симультанность взаимосвязаны в эффективной психической деятельности, дополняя друг друга. Фактор сукцессивности обеспечивается работой структур, объединенных в левое полушарие мозга, а фактор симультанности реализуется его правым полушарием. Связи между этими большими церебральными органами осуществляются благодаря специальным отделам мозга, важнейшим из которых является мозолистое тело. Именно оно обеспечивает межполушарное взаимодействие и взаимную дополнительность сукцессивных и симультанных стратегий психического отражения. В онтогенезе сукцессивность, симультанность и межполушарное взаимодействие формируются постепенно, несинхронно и имеют большие индивидуальные различия, особенно заметные в случае дисгармоничного развития в сторону преобладания одного из этих факторов при недостаточной сформированности межполушарных связей как на морфологическом, так и на функциональном уровнях. Вполне очевидно, что усвоение почти всех учебных дисциплин, можно сказать, немыслимо без понимания соотношения в диадах «частьцелое», «целое-часть». Дети с недостаточной сформированностью фактора симультанности затрудняются, например, при восприятии условия арифметической задачи в целом, о чем свидетельствует часто встречающееся при его повторении «забывание» вопроса, придающего задаче завершенность. При чтении может иметь место пропуск слов, что препятствует пониманию текста и указывает на частичность, фрагментарность его восприятия. Аналогичные ошибки обнаруживаются в письме. Отсутствие видения целостной конструкции слова препятствует выделению в нем структурных элементов (корень, приставка и др.). Рисуя домик, ребенок сначала изображает его отдельные детали и лишь потом доходит до общего контура, в котором детали не размещаются соразмерно, а располагаются, как попало. В отличие от этого, при несформированности фактора сукцессивности и возникают затруднения в выделении части из целого, анализ последнего. Дробление условия арифметической задачи на значимые для составления программы решения звенья, отдельное понимание представленных в условии задачи соотношений, выделение вопроса из целостного каркаса задачи опираются на сукцессивные процессы. Составление плана изложения или сочинения, предполагающее наличие представлений о целом в последовательности начала, середины и конца также может быть затруднено. При запоминании текстов ребенок может воспроизвести общий смысл, но не справляется с припоминанием деталей, в том числе и существенных. В графических видах деятельности при рисовании целого пропускаются его детали. Решение сложных 44 примеров, включающих в себя ряд последовательных действий, также может быть затруднено в связи с несформированностью операций разделения целого на части. Описанные явления, характерные для недостаточного развития каждого из рассматриваемых факторов, могут наблюдаться в разных сочетаниях при несформированности межполушарного взаимодействия. В этом случае не происходит обмена информацией между полушариями мозга, а сукцессивность и симультанность существуют как два отдельных процесса. В зависимости от целого ряда внешних и внутренних условий деятельности и индивидуального опыта ребенка одни виды активности реализуются только при последовательной, другие — при целостной переработке информации. Заключая описание основных нейропсихологических факторов, лежащих в основе психической деятельности и особенно значимых для ее формирования в детском возрасте, необходимо отметить следующее. Названные здесь факторы далеко не исчерпывают всех составляющих психических процессов. Нейропсихология — наука достаточно молодая, и многое в ней находится в стадии разработки. Вместе с тем названные здесь факторы действительно являются основными, поскольку на основании оценки их состояния можно осуществлять диагностику развития познавательных процессов. Уделив столь большое место описанию факторов, мы хотели привлечь внимание читателя к тому, что в познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Традиционное для психологии выделение таких психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движения при этом не исключается. Данные нейропсихологии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении, на наш взгляд, более эффективным и прогностически ценным является диагностика не отдельных психических процессов, а тех «сквозных» компонентов, которые создают базис для их содружественного развития. Выявление недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а нескольких психических процессов (нейропсихологический синдром) позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с трудностями в обучении. Важно, что в этом случае коррекционному воздействию подлежит комплекс психических функций, что соответствует представлениям о системном строении психики. Преимущества нейропсихологической диагностики состоят еще и в том, что путем анализа уровня сформированности основных факторов можно выявить не только слабые, но и сильные, нормально развитые базисные составляющие психики. Именно они могут и должны учитываться в прогнозе о зоне ближайшего развития ребенка. Кроме того, именно на их полноценное функционирование следует опираться при построении программ коррекционной работы с ребенком. Наконец, нейропсихологический синдромный факторный подход 45 позволяет рассматривать онтогенез с учетом закономерностей становления и развития психики и мозга в их единстве. Функциональные системы и их гетерохронное развитие Основные принципы общефизиологической теории функциональной системы были сформулированы П.К. Анохиным. В соответствии с ними функциональная система представляет собой единицу интеграции целого организма, складывающуюся для достижения любой его приспособительной деятельности. Работа всех составных элементов такой саморегулирующейся организации способствует получению важного для индивида приспособительного результата, который и выступает системообразующим фактором каждой функциональной системы. Функциональная система характеризуется сложностью строения и динамичностью, то есть способностью перераспределения входящих в ее состав частей. П.К. Анохин ставит вопрос о том, с помощью каких механизмов и процессов многочисленные и различные по сложности компоненты функциональной системы, часто расположенные в организме далеко друг от друга, могут успешно объединяться? И отвечает на него — таким механизмом является гетерохрония в формировании и темпах развития различных структурных образований организма, гетерохрония в установлении связей между этими образованиями, являющимися фрагментами функциональной системы. Он пишет, что одной из основных закономерностей жизни организма является непрерывное развитие, поэтапное включение и смена его функциональных систем, обеспечивающее ему адекватное приспособление на различных этапах постнатальной жизни. Могучим средством эволюции, благодаря которому устанавливаются гармонические отношения между многочисленными компонентами функциональной системы, является гетерохрония роста и темпов развития различных структурных образований. Функциональные системы формируются поэтапно, неравномерно в соответствии со все более усложняющимися формами взаимодействия организма и среды. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в так называемые критические, сензитивные периоды развития и соответствует качественным перестройкам поведения и психики. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы. Например, у новорожденного ребенка есть готовые системы, обеспечивающие ряд важных, но элементарных функций - дыхания, сосания, глотания. В то же время у него можно видеть значительное несовершенство двигательных, зрительных, слуховых процессов. Кроме внутрисистемной имеет место и межсистемная гетерохронность, которая связана с неодновременной закладкой и формированием разных функциональных систем. Например, автоматическое схватывание на первых месяцах жизни предмета, вложенного в руку, постепенно усложняется за счет появления 46 зрительного контроля над действием руки, возникает межсистемная, зрительно-моторная координация. Концепция функциональных систем была впоследствии использована А. Р. Лурия в теории системной динамической локализации высших психических функций. Было показано, что понятие функциональной системы применимо к «сложным «функциям» поведения» и что основные формы сознательной деятельности следует рассматривать как сложнейшие психические функциональные системы, необходимым условием существования которых является совместная работа различных отделов мозга. Закон гетерохронии проявляется, в соответствии с этим, как в становлении, развитии различных мозговых структур и связей между ними (нейрофизиологические функциональные системы), так и в развитии психических функций. В этой связи необходимо рассмотреть данные о морфогенезе нервной системы, свидетельствующие о неравномерном созревании различных мозговых структур и последовательном их включении в целостную работу мозга. Гетерохронии в развитии психических функций Л.С. Выготский сформулировал основные правила развития высших психических функций. Он отмечает, что в онтогенезе биологическая и социальная (историческая) линии развития функций сложно сплетены. Во-первых, история развития каждой психической функции не является прямым продолжением и усовершенствованием соответствующей элементарной функции, а предполагает коренное изменение направления развития в совершенно новом плане. Другими словами, каждая высшая психическая функция является специфическим новообразованием. Во вторых, высшие психические функции не надстраиваются над элементарными процессами, как второй этаж, а представляют собой новые психологические системы, состоящие из сложного сплетения элементарных функций, которые при включении в такую систему сами начинают действовать по новым законам. Таким образом, каждая высшая психическая функция определяется не только своеобразным сочетанием ряда более элементарных функций, но и новым уровнем их функционирования. В третьих, при возникновении нарушений в развитии в первую очередь страдает связь элементарных и высших психических (натуральных и символических) функций. Это приводит к тому, что элементарные процессы начинают действовать как самостоятельные психологические структуры, что вызывает возвращение к более примитивным формам поведения. Психическое развитие в онтогенезе, таким образом, представляет собой ряд качественных переходов от одной ступени развития к другой, где каждая предшествующая ступень является генетической основой последующих ступеней или стадий развития. Возникает вопрос о том, как действует принцип гетерохроний в формировании психических функций. Здесь следует обратиться к понятию сензитивных периодов. 47 Н.С. Лейтес развивает идеи К.Д. Ушинского о своевременности обучения в соответствии с назревающей возможностью детского развития и Л.С. Выготского о совпадении оптимальных сроков обучения с повышенной чувствительностью к определенным окружающим воздействиям в разные возрастные периоды (сензитивные периоды). Он считает, что понятие сензитивного периода является первостепенным для понимания возрастного развития ребенка. Неодинаковость чувствительности к определенным воздействиям в разные периоды детства выражается во временном повышении ее уровня и изменении ее направленности. Это приводит к тому, что в определенные периоды возникают благоприятные условия для развития психики, психических функций в тех или иных направлениях, а затем такая возможность может постепенно или резко ослабевать. Вопрос детерминации возрастной сензитивности сложен, но несомненно, что социальные влияния должны преломляться через внутренние условия развития и в том числе через анатомофизиологическое созревание мозга ребенка. Морфогенез мозга, неравномерное созревание различных его структур может выступать, таким образом, наряду с социальными влияниями, одной из составляющих становления психических функций. Сензитивные периоды несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям - они являются продуктом взаимопроникновения биологического и социального в целостном психическом развитии. Гетерохронии в становлении психических функций на разных возрастных этапах могут проявляться в возникновении новых внутри- и межсистемных координации, а также в опережающем развитии той или иной психической функции. Меж- и внутрифункциональные отношения и связи задают специфические, особые для данного возраста взаимодействия между различными элементами психических функциональных систем и между разными системами (что приводит к возникновению психических новообразований) и могут быть разных типов. Одним из них является временная независимость функций. Она характерна для ранних этапов онтогенеза и относится к начальным этапам формирования психических процессов и их компонентов. Чисто ассоциативный тип взаимодействий также характерен для ранних этапов онтогенеза и позволяет объединить разномодальные ощущения в целое на основе пространственно-временной близости. Более сложные иерархические связи устанавливаются в ходе предметной деятельности и общения и характеризуются наличием ряда уровней в построении психических функций - ведущих и фоновых. В нормальном онтогенезе эти связи отражают горизонтальную и вертикальную составляющие иерархической системы функциональной организации психики. Перестройки в этих связях и их усложнение протекают в определенной последовательности и обусловлены разным временем формирования психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая функция имеет свой цикл развития, сензитивный период своего быстрого развития и период относительной замедленности формирования. 48 Так, например, в возрасте 2-5-ти лет наблюдается опережающее развитие восприятия и речи по отношению к ранее интенсивно развивавшимся, но на этом этапе характеризующихся замедлением темпа развития, движениям и действиям. При этом первоначально восприятие занимает иерархически ведущую позицию по отношению к речи, которая, согласно Л.С. Выготскому, на этом этапе строится по гностическому типу: то есть ребенок стремится назвать, обозначить словесно все, что он замечает вокруг себя. Внутри самой функции речи ее различные составляющие также имеют собственную динамику развития и иерархию построения. Так, слуховое восприятие развивается значительно раньше, чем речепорождение. На первом этапе овладения речью ведущим является различение на слух акустических признаков слов, а речедвигательный компонент следует за ним. Таким образом, воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционных схем этих слов. В связи с этим, на первых этапах овладения словом, акустическая оболочка имеет для ребенка самостоятельное значение (не связанное со смыслом слова). Известно, что отдельные признаки предмета могут замещать сам предмет. Это приводит к появлению звукоподражательных комплексов и слов, когда одним звуковым комплексом обозначается целый ряд предметов и действий. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии Взаимодействие между морфогенезом мозга и социальными воздействиями при формировании психики является двусторонним. Хроногенное созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга. Гетерохронность развития нейрофизиологических и психических функциональных систем может детерминироваться разными факторами. Внешние факторы представлены воздействиями среды, - это могут быть специфические условия жизни ребенка, влияющие на формирование психического развития (экологическая ситуация, семейные отношения, культурная среда, уровень жизни, включенность в обучающие и воспитательные программы и др.). Внутренние факторы связаны с индивидуальной ситуацией развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга. Для успешной адаптации и нормального психофизиологического развития необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частности, обеспечивающих морфогенез мозга и внешних факторов, в частности, связанных с социальной ситуацией развития, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку. Селективное выпадение биологических и социальных факторов, а также нарушение баланса биологических и социальных факторов в онтогенезе приводит к различным нарушениям психического развития ребенка. 49 Роль биологических факторов в психическом развитии ребенка Ранее было показано, что различные структуры мозга созревают неравномерно и поэтому готовность к выполнению свойственных им функций наступает в разные возрастные периоды. Так, интенсивное развитие первичных анализаторных зон коры создает предпосылки для развития предметных восприятий и формирования предметных действий. Созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает основу для объединения отдельных действий в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей. В то же время активность ребенка, реализуемая во взаимодействии со взрослым и сверстниками, приводит к усиленному функционированию определенных систем мозга и оказывает стимулирующее влияние на биохимию мозга, морфогенез нервных структур, миелинизацию нервных путей и др. Сначала идет созревание блока глубоких структур, отвечающих за активационные процессы. Они оформляются морфологически и функционально в первый год жизни и создают основу для дальнейшего интеллектуального развития. Затем созревают первичные зоны мозга. Они, оформляясь к моменту рождения, также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсо-моторной стадии развития. Созревание ассоциативных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития, т.е. периоду, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия. После этого происходит созревание задней ассоциативной (теменновисочно-затылочной) зоны, что дает возможность перехода на стадию конкретных операций, когда в состав интеллектуальной деятельности ребенка включается выполнение простых операций и систем простых операций. И, наконец, созревание лобных долей мозга в возрасте от 12 до 14 лет создает условия для перехода мышления на стадию формальных операций. Нарушения в развитии нервной системы в онтогенезе приводят к дисгармонии внутри - и межфункциональных координаций. Временная независимость функций может превращаться в изоляцию друг от друга, «зацикливание» функции в своем развитии. Например, при тяжелых формах умственной отсталости происходит нарушение развития моторики: двигательная активность ребенка сводится к ритмическому покачиванию и стереотипному повторению одних и тех же двигательных актов. Нарушение ассоциативных связей создает трудности перехода к иерархическим связям и проявляется в форме инертных стереотипов в познавательной сфере. Нарушение иерархических связей может приводить к регрессу иерархической организации психических функций, их возвращению на более низкие уровни. Например, при задержках психического развития дети, освоившие устный счет, при затруднениях возвращаются к счету на 50 пальцах. Примеры нарушений развития психических функций наиболее отчетливо проявляются в случаях нарушения сенсорной сферы. Так, при расстройствах зрения в раннем возрасте происходит недоразвитие психомоторной сферы, связь между предметом и словом становится либо слишком генерализованной, либо слишком узкой. В игре однообразные манипулятивные действия с предметом сопровождаются богатой словесной продукцией — возникает разрыв между словом и действием. В случае слуховой дефицитарности письмо и чтение начинают превалировать над устной речью, внешняя речь (высказывание) доминирует относительно обращенной речи (понимания). Роль социальных факторов в психическом развитии ребенка Ребенок овладевает социальным опытом при помощи взрослого, в процессе общения с окружающими, обучения. На психическое развитие ребенка раннего детского возраста (1-3 года) значительное влияние оказывает овладение прямой походкой. Способность к передвижению вызывает ряд психологических последствий, связанных с вступлением ребенка в свободное, самостоятельное общение с внешним миром, с развитием способности ориентировки в пространстве. Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве становится предметная, манипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами), которая сменяет непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, являющееся основным видом деятельности в период младенчества (0-1 год). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий. Ранний возраст является сензитивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит ее усвоение. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-его года — 1500 слов. С 2х до 3-х лет речь приобретает связный характер. Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указаниями ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в следующий возрастной период — дошкольный возраст (3 -7 лет). Предметная деятельность сменяется игрой и продуктивной деятельностью, которые становятся ведущими. В ходе игры идет воспроизводство системы отношений взрослых, социальных отношений, в продуктивной — овладение рисованием, лепкой, конструированием. Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенствованию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух. Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оценить 51 особенности обследуемых объектов. На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (младший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста — появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, появление которого перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им. Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути. Краткий обзор периодизации детского развития показывает, что на каждом этапе его развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодействует ребенок, социален по своим функциям и происхождению, а человек, с которым он общается, является носителем определенных способов употребления вещей и определенных смыслов человеческой деятельности. Специфичность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется его возрастными возможностями. Л.С. Выготский рассматривал этапность психического развития с точки зрения «кризисов», переломных периодов в жизни ребенка (кризис новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, открывающие путь качественно новым этапам развития. В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наиболее чувствительные к «неадекватным» раздражителям, которые могут «повредить» организм. Многие ученые отмечают трудность исследования изменений, которые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влияния среды. Тем не менее, они приводят примеры психологических исследований, которые показывают, что стимулирующая среда не только способствует интеллектуальному развитию, но и может компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве. Так, в исследованиях, проведенных в Великобритании, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расценивались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга. Повторные исследования детей, проведенные в возрасте 7-ми и 10ти показали, что лишь незначительная часть детей имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями. Основная часть детей с отклонениями психического развития из группы риска относилась» к тем, кто жил в плохих условиях. К плохим условиям относились недоедание, отсутствие медицинской помощи, дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности), психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его развитие). 52 Так, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать «человеческое поведение». Известный американский генетик Ш.Ауэрбах пишет: "Каждый признак, нормальный или отклоняющийся от нормы,- результат процесса развития и определяется как генами, так и средой. Хотя относительное участие наследственности и среды у отдельных признаков сильно варьируется, лишь немногие признаки полностью определяются наследственностью, а признаков, определяемых только средой, и того меньше"(Ш. Ауэрбах, 1969. с.131). И дальше: "Мы начинаем жизнь, имея на руках гены, как игрок начинает партию, имея на руках карты. ...Чаще всего успех зависит от умения и опыта игрока. ...Хороший игрок с плохими картами может достигнуть большего успеха, чем плохой с хорошими"(Там же. с.138). Таким образом, необходимо учитывать, что процесс психического развития ребенка должен опираться на гармоничное соответствие между нейрофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением. 53 Функция Зрение Таблица №1. 1 Непостоянная фиксация, отсутствие содружественных движений головы. Отсутствие бинокулярного зрения. Периодическое косоглазие. Зажмуривание при ярком свете. Динамика развития основных анализаторов у детей раннего возраста Возраст (месяцы) 2 3 4 5 6 7 8 Фиксация и Длительная Внимательное Узнавание знакомых лиц. прослеживание фиксация взгляда. рассматривание Прослеживание за упавшей взглядом предметов. Сочетанность предметов и лиц. игрушкой. Рассматривание Координированность движений головы и Попытка схватить предметов при одновременном движений глазных глаз. игрушку при виде ее. манипулировании с ними обеими яблок. Появление Прослеживание руками. Интерес или удивление конвергенции. предметов в при виде незнакомых предметов. положении на животе, а в вертикальном положении попытка рассматривания предметов и лиц. Распознавание человеческого голоса среди Различение голосов близких, Появление других звуков (положительная поворот головы в сторону источника условнорефлекторн эмоциональная реакция). Прослеживание звука. Реакции на интонации голоса. ых реакций на взглядом звучащего предмета. различные звуки (шаги, скрип дверей). Слух Отсутствие поисковых реакций на звук. Вздрагивание при резком звуке. Целенаправленная моторная деятельность Речь Отсутствие целенаправленной деятельности 54 Появление гуления к концу 2-го месяца Комплекс оживления при зрительно-слуховых раздражениях (улыбка, усиление общей двигательной активности, сочетающейся с периодическими «замираниями»). Гуление, большая пртяженность гласных звуков. Активное схватывание предметов, примитивные манипуляции с ними. Неспособность к одновременной игре с двумя предметами. Появление согласных звуков и слогов «ба», «па», «ма». Перекладывание предметов из одной руки в другую. Протягивание рук близким, хлопание в ладоши. Элементы лепетной речи. Продолжение таблицы №1. Функция Возраст (месяцы) 9 10 11 Зрение Наблюдение за взрослыми, реакция на их мимику и жесты. Наблюдение за падением бросаемых игрушек. Показывание некоторых предметов в соответствии с их названием Слух Появление понимания обращенной речи. Выполнение простых словесных инструкций. Появление и усложнение звукоподражательной деятельности. 12 Узнавание многих предметов по картинке. Активное зрительное исследование обстановки. Целенаправлен- Способность к манипулированию с несколькими предметами. ная моторная Примитивная игровая деятельность (бросание, постукивание игрушками, деятельность трение их друг о друга). Игра с частями собственного тела. Подражание некоторым движениям взрослых. Усложнение жестикуляционного общения со взрослыми. Разнообразные манипуляции с предметами. Способность нанизывать кружки на стержень, вкладывать друг в друга полые предметы. Элементы контакта со сверстниками. Активный контакт со взрослыми. Речь Появление активной речи (обращение ко взрослым с целью что-то сообщить). Нарастание словарного запаса, более правильное произношение слов. Появление отдельных слов, нередко слогоподражательных (вместо «собака» - «бабака»). Частичное понимание обращенной речи. 55 ГЛАВА 4. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ Общие и специфические закономерности развития аномальных детей Многочисленные исследования определили целый ряд закономерностей, характеризующих аномальное развитие ребенка с тем или иным дефектом. Было установлено, что дефект, возникший вследствие того или иного заболевания, не представляет изолированного выпадения. В ходе развития у ребенка с дефектом анализатора или интеллектуальным дефектом возникает целый ряд отклонений, создается целостная картина атипичного, аномального развития. В тридцатые годы Л.С. Выготским была выдвинута идея сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. В сложной структуре аномального развития прежде всего различается первичный дефект, непосредственно возникающий под болезнетворным влиянием, а также целый ряд вторичных отклонений, являющихся результатом нарушения развития, вызванных первичным дефектом. Примером первичного дефекта может служить: нарушение слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового анализатора ребенка; нарушение зрительного восприятия, возникшего в результате повреждения зрительного анализатора; нарушение элементарных интеллектуальных операций в результате повреждения центральной нервной системы и т.п. Вторичные нарушения функций обычно являются результатом их аномального развития. Отсутствие обычной опоры, необходимой для каждой развивающейся функции, необходимость использования для ее развития других сохранившихся функций создает глубокое ее своеобразие. Например, глухота, возникшая в раннем детстве, нарушает нормальный ход развития ребенка. Своеобразие слухового анализатора, в отличие от прочих анализаторов, состоит в его исключительной роли в развитии и функционировании речи. Иначе говоря, речь - ближайшая, в первую очередь зависящая от деятельности слухового анализатора, функция. При раннем возникновении глухоты у ребенка не развивается устная речь. Немота в данном случае есть вторичный дефект, возникший в результате нарушения развития. Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильновибрационную чувствительнсть; кинестетическую чувствительность; температурную чувствительность и т.д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значение слов усваивается неточно. В процессе специального обучения речи у глухого ребенка наблюдается целый ряд характерных отклонений, которые оказываются следствием ограниченного на раннем этапе развития речевого опыта. Глухой ребенок на раннем этапе обучения замещает одни слова другими. В ошибках употребления слов на раннем этапе развития 56 глухого ребенка обнаруживается чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-нибудь отвлеченное значение. Глухой ребенок, обучающийся в начальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый - чисто, быстро-быстрый, сильный - сильно и уж совсем долго не может понять отличие этих слов от слов чистота, сила, быстрота. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Обобщения, заключенные в грамматических значениях языка, представляют для него большую трудность. Таким образом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонениям третьего порядка - к нарушению словесно-логического мышления . Под влиянием задержки развития устной речи мы можем наблюдать у глухих детей и другие отклонения в развитии. Они долго не могут письменно выражать свои мысли и понимать читаемый текст, с большим трудом овладевают решением текстовых арифметических задач, так как не понимают их условий. На ранних этапах их обучения отмечается также задержка соотносящего мышления. Так, например, подбор в определенной последовательности картинок, составляющих рассказ, оказывается глухим детям доступным позже, чем нормально слышащим детям. Серии картинок, которые в правильной последовательности складываются нормально слышащими детьми в 8-летнем возрасте, глухими детьми складываются лишь к 10 годам. Характерно, что глухие дети, обучающиеся устной речи в дошкольном возрасте, справляются с сериями картинок не хуже нормально слышащих. Это доказывает, что недоразвитие соотносящего мышления глухого ребенка имеет своей причиной задержку речевого развития. И дети, и взрослые глухонемые обнаруживают некоторые черты своеобразия характера, примитивное понимание некоторых нравственных требований и т.д. Аналогично глухим и у слепых детей можно наблюдать сложную структуру аномального развития. В качестве первичного дефекта у обычного слепого можно отметить неспособность различать свет и тени, возникающую в результате поражения органов зрения. Наиболее известным вторичным проявлением аномального развития слепых является недостаточность пространственной ориентировки. Еще более характерно наблюдающееся при возникновении слепоты в раннем возрасте наличие ограниченного круга конкретных предметных представлений. Изменение моторики и особенно походки у лиц, рано потерявших зрение, можно считать вторичным проявлением аномального развития. Своеобразие походки слепого теснейшим образом связано с необходимостью ориентировки в пространстве с помощью осязания и кинестетической чувствительности. Для слепых характерна недостаточная выразительность мимики лица, возникающая как результат отсутствия зрительных впечатлений. Отмечаются также некоторые характерологические особенности. В структуре аномального развития ребенка с интеллектуальным дефектом, возникшим вследствие поражения мозговой коры, можно отметить, с одной стороны, симптом, непосредственно обусловленный 57 болезнетворным влиянием (т.е. первичный дефект), и, с другой стороны, ряд вторичных проявлений, возникающих в нарушенном ходе развития ребенка. На примере олигофрении Л.С. Выготский развернул свою идею сложной структуры аномального развития ребенка. Он показал, что отдельные симптомы аномального развития находятся в чрезвычайно сложном отношении к основной причине; в качестве первого и наиболее частого осложнения, возникающего как вторичный симптом при слабоумии, оказывается недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, которые складываются и возникают в процессе социального развития ребенка. Выпадение из коллектива вследствие слабоумия обуславливает вторичную симптоматику в его аномальном развитии. Недоразвитие высших психических функций является именно этим следствием, т.к. оно связано с первопричиной не прямой, а опосредованной связью. В качестве вторичного образования наблюдается также недоразвитие личности ребенка, страдающего олигофренией: примитивные реакции, повышенная самооценка, негативизм, недоразвитие воли находятся в динамической связи с его основным дефектом. Часто наблюдаемые при олигофрении невротические реакции Л.С. Выготский также приводил в качестве примера вторичного осложнения. Интеллектуальная недостаточность, по его мнению, представляет исключительно благоприятную почву для возникновения невротических реакций. Если обратиться к исследованиям детей с недостатками речи, то и у них можно будет отметить, с одной стороны, симптомы первичного порядка, непосредственно обусловленные вызвавшей их болезнетворной причиной, и ряд других симптомов, возникающих в ходе аномального развития. Так, например, при косноязычии (первичный симптом), возникшем в результате расщепления губы и твердого неба, наблюдается недостаточное овладение звуковым составом слова, которое может привести к характерному для этих случаев расстройству письма. Это расстройство при механической ринолалии не обусловлено непосредственно нарушением строения верхней челюсти. Недостаточное овладение звуковым составом слова при ринолалии есть результат нарушенного развития, обусловленного ограниченным и неполноценным опытом наблюдения за собственной речью и невозможностью ее сопоставления с речью окружающих. Аналогичную структуру аномального развития можно наблюдать и в других случаях, когда дефект той или иной функции нарушает нормальный ход психического развития. Каждый раз при анализе структуры аномального развития ребенка мы обнаруживаем симптомы, находящиеся в различных отношениях с его первопричиной. Один из симптомов непосредственно обуславливается болезнетворным влиянием, а остальные оказываются в различной мере связанными с первичным дефектом и между собой. Важно заметить, что в ходе аномального развития первичный симптом и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика создает определенные условия, усугубляющие первичный симптом. 58 Например, при неполной потере слуха остаточный слух не используется, если ребенок не научился говорить. Дефект слуха, таким образом, усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования; слуховое восприятие речи оказывается меньше его объективных возможностей. Только по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи развивается способность адекватного использования неполноценного анализатора. Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать на то, что первичный симптом для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время, как вся вторичная симптоматика должна быть подвергнута корригирующему педагогическому воздействию. Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности Различные проявления аномального развития по-разному поддаются корригирующему воздействию. Чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказывается наиболее трудной, т.к. развитие произношения в наибольшей степени зависит от слуха. Произносительная сторона речи развивается и достигает своего совершенства при обязательном участии слухового контроля на собственной речью в условиях ее сопоставления с звучанием речи окружающих. Без слуха невозможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Однако, другие стороны речи (словарный запас, грамматическая сторона речи) приобретаются глухим ребенком в условиях специального обучения через письменную речь, через зрительное восприятие устной речи в той же мере, как и нормально слышащим. Наиболее сложный раздел коррекционной работы со слепыми детьми составляет область развития наглядных представлений. В норме наглядные представления возникают, главным образом, на основе использования зрительного анализатора, который позволяет воспринимать предметы на расстоянии, улавливать не только форму, но и тончайшие цветовые нюансы. У слепорожденного не развиваются в достаточной мере наглядные представления. Они пользуются "суррогатами представлений", как об этом принято говорить в тифлопедагогике. Совершенно иное положение с другими вторичными проявлениями, наблюдаемыми в аномальном развитии слепого ребенка. Так, например, запас понятий, в норме опирающихся на конкретные представления, также представляет исключительное своеобразие у слепых детей. Своеобразием отличаются некоторые особенности мыслительной деятельности и характера слепых детей. Рассматривая вопрос о преодолеваемости вторичных образований на примере олигофрении, Л.С. Выготский особо отмечает, что недоразвитие высших психических функций, наблюдаемое при умственной отсталости, легче поддается педагогическому воздействию. Он подчеркивает при этом кажущуюся парадоксальность указанного положения. Недоразвитие 59 высших психических функций, как вторичное осложнение олигофрении, является менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем нарушение элементарных процессов, более непосредственно обусловленных болезнетворным влиянием. Утверждая положение о большей податливости высших психических образований, Л.С. Выготский ссылался на данные исследования близнецов. Для конкретизации этой идеи рассматривается такой пример. В случае, если мозговой процесс, лежащий в основе олигофрении, привел к недостаточности механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Но вторично возникающее при этом недоразвитие высшей логической памяти может быть в некотором отношении преодолено специальными педагогическими мероприятиями: можно специально воспитывать у умственно отсталого ребенка осмысленное логическое запоминание. Таким образом, анализ сложной структуры аномального развития ребенка с точки зрения возможности преодолеть различные симптомы имеет не только теоретическое, но и сугубо практическое значение. * * * Адекватное понимание сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом требует анализа не только отрицательных проявлений, но и всех способов приспособления личности ребенка к тому или иному дефекту. Каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции. В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка. "Мальчик флагал платье", "была счастье", "Чашка разбилась на паи", вместо "на куски". Это - примеры глубочайших недостатков речи, но и примеры попыток замещения, осмысления действительности глухим ребенком. Особенности представлений слепых также предопределяют своеобразие формирование сенсорной основы для последующих обобщений. К. Бюрклен в следующих словах показывает возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого: "Слепой всюду на чтонибудь натыкается, – говорит зрячий, желая этим охарактеризовать слепого, но при этом он забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение". * * * Наряду с вторичными отрицательными симптомами можно отметить и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления аномального ребенка к социальной среде. У глухих - мимическое общение, мимико-жестикуляторная речь. У слепых - так называемое "шестое чувство", чувство расстояния, дистантное различение предметов при ходьбе, возникающее как результат развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранными анализаторами (слуховым, тактильным и др.). 60 При нарушении анализатора приспособление ребенка с дефектом в первую очередь происходит за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов. Глухие - зрительный, двигательный, тактильно-вибрационная (при вызывании голоса) и температурная чувствительность (для различения характера воздушной струи при произношении некоторых звуков). Слепые - осязание, обонятельная чувствительность. Умственно отсталые - за счет опоры на более сохранные функции (зрительное восприятие, память). Важнейшую роль для всех аномальных детей играет речь, как средство опосредованного восприятия информации, выполняющей обобщающую функцию. * * * Условия, определяющие разнообразие форм внутри каждой из групп аномальных детей: - первым условием, определяющим такое разнообразие, является степень и качество первичного дефекта; - вторым условием является возраст, в котором возникает первичный дефект; - третье условие - особенности социального окружения. Важно при этом не только правильно определить цели обучения, но и найти оптимальные методы их достижения. Прав Э. Стоунс, говоря, что "…знание того, куда вы собираетесь идти, еще не определяет ваш путь. А полученные вами задачи обучения еще не решают того, как обучать, чтобы достичь поставленных целей" (с. 193). Каждый учитель, осознавая, что должны уметь дети после окончания обучения, будет обучать их посвоему. Никаких специфических, адекватных дефекту способов коррекции не существует. Есть только базовые средства и способы деятельности, которые, как ноты, составляют октаву, но еще не являются конкретным музыкальным произведением. Если представить место аномального ребенка в центре системы коррекционного обучения, то ближайшее к нему окружение и целенаправленно организованная деятельность является тем "озоновым слоем", который создает для него оптимальные условия развития, пропуская социально ценностные и коррекционно значимые влияния и фильтруя все остальные. Естественно, решающую роль в этом процессе играет обучение, как наиболее организованная часть воспитательного процесса, в которой преимущественно сконцетрирована коррекционная работа (см. рис.1). Воспитание, как широкая педагогическая категория, более открыто в отношении социального влияния и менее упорядочено, чем обучение. Аномальный ребенок в ходе социализации как процесса всегда имеет перед собой организованную коррекционно-педагогическую защиту, которая, по мере его продвижения к социализации как результату, становится все менее выраженной, и в конечном итоге, после окончания учебного заведения, он остается один на один с социальной средой, которая, с одной стороны, его формировала, а с другой, он был от нее отгорожен. 61 Рис. 1 При конструировании содержания образования необходимо учитывать те социальные факторы, которые являются решающими в становлении личности (см. рис.2) На разных этапах развития ребенок активно взаимодействует с различными элементами социальной среды в зависимости от глубины дефекта, сензитивных периодов его развития и социальных условий, в которых он находится. И конечно же: "Для нас важно знать не только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка"..., но и "...какое место занимает недостаточность в системе личности, какого рода перестройка идет, как ребенок справляется со своей недостаточностью" (Л.С. Выготский, 1983, с.119). Естественно, что для ученика, обучающегося в специальной школе (большинство которых - школы интернатного типа) это взаимодействие обусловлено своеобразием содержания его образования, воспитания и условий жизни. 62 Ясли, детский сад, взаимодействие с нормальными детьми Медицина и гигиена Воспитание родителей Воспитание родителей до 2 лет Образование Медицина Внеклассные мероприятия с 7 до 12 лет Досуг Медицина с 2 до 7 лет Образование с уклоном в сторону профессиональной полготовки ВоспитательнМедицина ые мероприятия, свободное общение с 12 до 21 года Рис. 2. Примерное соотношение социально значимых факторов, влияющих на развитие личности ребенка 63 ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ АНОМАЛЬНОГО ДЕТСТВА "Педагогика аномального детства" и ее задачи Аномальным считается только тот ребенок, у которого в связи с дефектом нарушен ход нормального психического развития. Понятие аномальный ребенок отражает систему положений, характеризующих ребенка с дефектом с позиций развития. Дефект, возникающий у ребенка под тем или иным болезнетворным влиянием, может привести к целому ряду отклонений в развитии. Дефект той или иной функции может привести к нарушению общего хода развития ребенка только при определенных условиях. Таким образом, при определении понятия “аномальные дети” речь идет об аномальном развитии, а не об отдельном дефекте. Нужно учитывать, что понятие аномальное развитие ребенка отнюдь не ограничивается отрицательными признаками. Наряду с ними в развитии аномального ребенка обнаруживается целый ряд своеобразных проявлений, компенсаторно возникающих в силу социального приспособления ребенка. Таким образом, аномальное развитие ребенка правильнее всего будет понимать как своеобразное, а не как дефектное развитие. Для определения различных типов аномальных детей и обоснования их характеристики и дифференциации необходимо: - четко отграничить контингент детей, входящих в группу аномальных; - определить цели и задачи типологии аномальных детей; - выработать принципы построения типологии. При определении классификации дефектов или типологии аномальных детей надо исходить из того, что всякая классификация имеет определенную цель. Одна классификация может служить диагностическим или лечебным целям, другая - целям обучения, третья - воспитательным целям и т.д. Например, врачи, лечащие логоневрозы или диагносцирующие другие речевые нарушения (например, афазию), классифицируют речевые недостатки по этиологии, по неврологическим симптомам и клинической характеристике больного. Логопеды, разрабатывающие пути исправления речи или восстанавливающие речь, обязаны иметь свою педагогическую классификацию в целях создания различных способов преодоления нарушений речи, однако те и другие должны быть осведомлены в классификациях, осуществляемых в смежных науках. Цель педагогической типологии аномального детства - построение и комплектование сети специальных учреждений, в которых проводится целенаправленная работа, отвечающая особенностям и закономерностям аномального развития детей, воспитывающихся и обучающихся в данном учреждении. Эта общая педагогическая типология может иметь частные классификации, которые отвечают тем или иным частным педагогическим задачам. При осуществлении частной типологии или группировки аномальных детей внутри того или иного типа учреждений необходимо исходить из единого метода воздействия в целях коррекционного 64 обучения и воспитания той или иной однородной группы детей. Для выработки принципов построения типологии аномального детства и классификации дефектов необходимо рассматривать существующие проявления аномального развития ребенка с точки зрения общей теории развития. У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь коррегироваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта. Современная педагогическая типология аномального детства Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В.Лебединский; В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов; В.Н. Синев и Г.Н. Коберник, О.Н.Усанова). Большой интерес представляют исследования В.В.Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез). Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров: - особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем); -времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития; -взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития; - межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития. Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В.Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза: 1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения. 65 2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический). 3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития органическая деменция. 4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорнодвигательного аппарата). 5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир. 6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности. При возникновении какого-либо дефекта в детском возрасте с неизбежностью возникает нарушение всего развития; это происходит в силу того, что у ребенка еще не сформировались те психические процессы, развитие которых зависит от пострадавшей функции. При разработке типологии аномальных детей необходимо прежде всего выделить ведущий симптом в аномальном развитии ребенка, т.к. вторичные отклонения, которые возникают при том или ином нарушении, могут быть ошибочно приняты за "самостоятельные" дефекты, что может привести к неправильным диагностическим выводам. При построении типологии чрезвычайно важно учитывать возраст ребенка, время наступления того или иного нарушения, т.к. в зависимости от этого по-разному формируются остальные его психические процессы, по-разному протекает его развитие. Важнейшее значение для построения педагогической типологии имеет также степень нарушения пострадавшей функции. При построении классификации необходимо устанавливать не столько количественные, сколько качественные критерии, которые позволили бы диагносцировать и группировать аномальных детей для построения рациональной системы их обучения и воспитания. Для построения педагогической типологии необходимо комплексное изучение аномального ребенка различными специалистами - врачами, физиологами, педагогами, психологами. При создании педагогической типологии аномальных детей необходимо учитывать факты, демонстрирующие закономерное изменение психических возможностей аномального ребенка. 66 Например, у ребенка с недостатками слуха в процессе развития непрерывному изменению подвергается не только речь, но и слух. У ребенка с умственным недоразвитием в процессе обучения изменяются интеллектуальные возможности. То же касается и других аномальных детей. Педагогическая типология аномального детства разрабатывается в целях: а) организации дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений и их комплектования; б) построения научно обоснованной системы обучения в каждом из этих учреждений; в) осуществления рационального дифференцированного коррекционно-воспитательного подхода к различным группам аномальных детей; г) выработки дифференцированных методов обучения. Отсюда вытекает ряд требований к группировке аномального детства: а) при группировке детей нужно учитывать особенности аномального развития ребенка в отличие от взрослого; б) для каждой группы следует выделить свой существенный "симптом", т.е. ведущее проявление аномального развития, различая при этом первичные и вторичные нарушения; в) при анализе аномального развития необходимо учитывать время возникновения дефекта, степень и распространенность поражения, педагогические условия развития до начала обучения, индивидуальные особенности ребенка, особенности личности, сложившиеся к началу аномального развития в процессе его жизнедеятельности; г) следует учитывать не только особенности организма самого по себе, но и особенности организма, взаимодействующего с окружающей средой; д) разрабатывая типологию аномальных детей, необходимо различать особенности развития при полном и частичном нарушении. При этом важно проанализировать и систематизировать основные затруднения, какие встречаются у данных аномальных детей в обычных условиях обучения и воспитания, и выявить то своеобразие развития каждой группы детей, которое требует создания специальных условий с целью преодоления этих затруднений. Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является следующая классификация. К первой группе относятся дети с нарушениями анализаторов слуха и зрения. Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы: глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышащих детей понижение слуха от 75-80 дБ; слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей 67 возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20-75 дБ. Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы: слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков); слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05-0,4 (с применением очков). Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития. Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция. Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,52 лет), деменция (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуалъная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецилъность (более легкая по сравнению с идиотией), дебильностъ - наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью). В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения: 317.00 - легкая степень умственной отсталости; 318.00 - умеренная умственная отсталость; 318.10 - выраженная умственная отсталость; 318.20 - глубокая умственная отсталость. В особую группу выделяются дети с диагнозом ЗПР - "Задержка психического развития". Эти дети не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую "зону ближайшего развития". Этих детей подразделяют на 4 группы: ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения; ЗПР церебрастенического характера. К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты). Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы: нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия). 68 К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорнодвигательной системы. Основной контингент этой категории - дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. К детям с комбинированным дефектом, т.е. к пятой группе, относятся дети со смешанным (сложным) дефектом, например: умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п. К шестой группе относятся дети с искаженным развитием психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений. Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития: эндогенные (генетические); экзогенные (факторы среды). К эндогенным причинам относятся: различные наследственные заболевания (например, аплазия - недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т. п.); заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, полиплодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносамия - уменьшение хромосом в паре на одну; нулесамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация - удвоение отдельных участков хромосомы; делеция - утрата части материала хромосомы; инверсия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары). Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна. Для синдрома Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отмечается олигофрения. Выявляются нарушение координации и вегетативно-трофические расстройства. Прогноз для жизни чаще благоприятный (описаны случаи, когда 69 больные доживали до 60-70 лет). Для выздоровления - неблагоприятный. Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза: - в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резусконфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т. п.); - в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода); - в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т.п. Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения. Среди детей с отклонениями в поведении мы можем выделять педагогически запущенных детей, которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Диапазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений. Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения. Образовательные потребности могут реализоваться в специальных образовательных учреждениях (образовательное учреждение, коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созданные для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности. Приведенная типология аномальных детей не исчерпывает всех отклонений в детском развитии, при которых возникает необходимость в новой организации педагогического процесса. Таковы, например, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Они могут быть также отнесены к категории аномальных детей, хотя и не должны обучаться по особым программам и при помощи специальных методов. Наряду с такими отклонениями наблюдаются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы у детей с различными формами физической инвалидности, вследствие травм или соматических заболеваний. Такие дети нередко страдают чувством собственной малоценности, что может 70 привести к отклонениям от нормального развития. В особую группу выделяются дети с диагнозом ЗПР - "Задержка психического развития". Эти дети не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую "зону ближайшего развития". Система специальных учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей Для каждой категории аномальных детей созданы специальные учреждения. В организации системы специальных учреждений для аномальных детей действует принцип учета возрастных особенностей воспитанников. В соответствии с этими особенностями все учреждения для детей с дефектами умственного и физического развития делятся на три типа: 1) дошкольные учреждения (детские сады, детские дома для дошкольников, дошкольные отделения при спецшколах, группы при массовых детских садах); 2) школы и школы-интернаты для разных категорий аномальных детей; 3) вечерние, очно-заочные школы для взрослых, производственнотехнические училища, техникумы (или специальные группы при обычных техникумах). В системе специальных учреждений для аномальных детей заложена идея создания оптимальных условий для реализации принципа всестороннего содействия учебно-воспитательного процесса решению задач коррекции и компенсации недостатков развития детей. Большая часть этих учреждений находится в системе Министерства образования (специальные детские сады и школы, специальные вечерние школы для взрослых), некоторые - в системе Министерства социального обеспечения (детские дома для глубоко умственно отсталых и для слепоглухонемых), а отдельные подведомственны Министерству здравоохранения (школы-санатории для детей с нарушениями психического развития, клиники для детей и взрослых с нарушениями речи и логопедические кабинеты при поликлиниках). В специальных учебно-воспитательных учреждениях аномальные дети получают в зависимости от типа школ начальное, восьмилетнее, а некоторые - среднее образование. Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха осуществляется в двух типах специальных школ-интернатов: для глухих детей; для слабослышащих и позднооглохших детей (в двух отделениях). Специальные дошкольные и школьные учреждения созданы для детей с глубокими нарушениями зрения. Эти дети обучаются в школахинтернатах для слепых и школах-интернатах для слабовидящих. Логопедические учреждения для детей с речевыми нарушениями относятся к системе образования и здравоохранения. В Украине создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. Для детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в степени дебильности организовываются специальные вспомогательные детские сады; при 71 определенных условиях дошкольные группы создаются при вспомогательных школах. Для умственно отсталых детей школьного возраста открыты специальные общеобразовательные школы-интернаты (вспомогательные школы). Для детей с глубокими степенями умственной отсталости (имбецилов, идиотов) в системе социального обеспечения организованы детские дома, в которые принимают детей от 4 до 18 лет. Дети дошкольного возраста с глубокой степенью умственной отсталости (в степени имбецильности) или осложненной формой дебильности (ДЦП, выраженным психопатоподобным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и др.) направляются в учреждения системы социального обеспечения (специальные интернаты) или системы здравоохранения (специальные ясли для детей с органическими поражениями ЦНС, специальные психоневрологические санатории). Дети с наиболее тяжелой степенью умственной отсталости (идиоты) направляются в дома-интернаты психохроников системы здравоохранения. Для детей с задержкой психического развития открыты специальные общеобразовательные школы-интернаты, где они получают образование в объеме неполной средней массовой школы. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата обучаются в специальных школах-интернатах. Обучение, воспитание и лечение таких детей проводится с учетом состояния здоровья, двигательных возможностей, методических рекомендаций. Слепоглухонемые дети обучаются в специальных учреждениях (г.Загорск, ныне Сергиев Посад). Готовность ребенка к школьному обучению и адаптации к школе Методика диагностирования детей при поступлении в школу выявляет степень овладения следующими умениями: 1. Планирование - умение организовывать свою деятельность в соответствии с целью: низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели; средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели; высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели. 2. Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью: низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит); средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие); высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью). 3. Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства 72 предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их: низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств; средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира, находить и использовать эти обобщения; высокий уровень - явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях. 4. Уровень развития интеллекта: низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий; ниже среднего - неумение слушать другого человека; ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий; средний - неумение слушать другого человека; простые логические операции (сравнение, обобщение в форме словесных понятий) выполняются без ошибок; в выполнении более сложных логических операций (абстракция, конкретизация, анализ, синтез) допускаются ошибки; высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить без помощи взрослого; очень высокий - возможность слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий. Вывод: «Ребенок к школе не готов»: Не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий. Вывод: «Ребенок к школе готов»: Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий. При определении уровня готовности ребенка к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам: 1. Психологическая и социальная готовность. 2. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций. 3. Развитие познавательной деятельности. 4. Состояние здоровья. 1. Психологическая и социальная готовность: а) желание учиться в школе; б) учебная мотивация; 73 в) умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию; г) организованность поведения. 2. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций: а) фонематический слух, артикуляционный аппарат; б) мелкие мышцы руки; в) пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость; г) координация в системе "глаз-рука"; д) объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множеством контуров). 3. Развитие познавательной деятельности: а) кругозор; б) развитие речи; в) развитие познавательной активности, самостоятельности; г) сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей); д) произвольность деятельности; е) контроль деятельности; ж) темп деятельности. 4. Состояние здоровья. а) особенности развития ребенка в дошкольном возрасте; б) темп развития ребенка в дошкольном возрасте; г) состояние соматического здоровья. Научные исследования в коррекционной педагогике Предмет исследования коррекционной педагогики - научное обобщение практики и разработка теории обучения, воспитания и коррекции аномальных детей. В исследовании педагогических явлений коррекционная педагогика использует общеизвестные педагогические, психологические и клинические методы и методики: наблюдение, беседу, различные виды психолого-педагогического эксперимента, клиническое обследование, анализ продуктов деятельности учащихся, социологические методики (опрос, интервью, анкетирование, самооценка). При использовании методов широко применяется сравнение нормального и аномального развития показателей учеников различных клинических форм. Основными направлениями исследований являются: а) педагогическое изучение учеников; б) определение условий, способствующих коррекции недостатков умственного развития; в) разработка новых способов педагогического влияния на учеников; г) изучение возможностей и путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации. Решение любой научной проблемы включает выдвижение некоторых догадок, предположений, а чаще всего более или менее обоснованных гипотез, с помощью которых исследователь пытается объяснить факты, которые не укладываются в старые теории. Объект исследования — это та достаточно широкая область 74 научной деятельности, в рамках которой ведется исследование. Объект — это то, что будет глубоко и всесторонне изучаться исследователем. В качестве объекта педагогического исследования может быть выбран, например, целостный учебно-воспитательный процесс или обучение какому-либо конкретному предмету (система внеклассной работы или факультативные занятия в школе и т.д.). Предмет исследования — это конкретно взятая сторона, часть объекта, которая исследуется наиболее глубоко и тщательно. Так, если объектом исследования выбран учебно-воспитательный процесс, то в качестве предмета может быть его содержание или, например, методы, стимулирующие творческую деятельность учащихся. После того, как вы выделили то, что является объектом и предметом вашего исследования, уточните цель исследования. Формулировка цели обычно начинается со слов: определить, обосновать, создать, выявить, проверить и т.д. Обозначая цель исследования, вы, как правило, должны ответить на вопрос: "Чего вы хотите достичь в результате экспериментально - исследовательской работы?" Цель педагогического эксперимента — это конкретный, качественно и количественно охарактеризованный, наиболее вероятный ожидаемый результат, который планируется достичь к определенному моменту времени. Для самоконтроля правильности формулировки цели педагогического эксперимента необходимо иметь в виду, что она (цель) должна соответствовать следующим семи критериям: 1) четкости формулировки; 2) полноте признаков ожидаемого конечного результата; 3) контролированности, то есть возможности оценить, сравнить с некоторым эталоном; 4) реальности достижения; 5) связи с проблемой, концептуально значимой идеей, гипотезой исследования; 6) временной определенности и ограниченности; 7) прогностичности, то есть она должна отвечать на вопрос: не что нужно сделать, а чего следует достичь? Гипотеза эксперимента — это лаконично, ясно сформулированное предположение о причинно-следственных связях явлений, процессов, достоверность которых можно проверить не иначе как экспериментально. Следует помнить, что гипотеза всегда содержит в себе вероятностное знание, нуждающееся в экспериментальной проверке. Выдвижение гипотезы чаще всего осуществляется: а) по аналогии, б) в результате дедуктивных выводов, в) на основе обобщения эмпирических фактов. Гипотеза должна быть непротиворечивой, экспериментально проверяемой, эвристичной, то есть обладающей информационной новизной, предсказательно - объясняющей. Чтобы проверить правильность формулировки выдвигаемой вами гипотезы, необходимо иметь в виду, что она должна отвечать следующим требованиям-критериям: 1. Концептуальности — гипотеза должна развивать ранее существующую педагогическую концепцию или быть основой для разработки новой педагогической теории. 2. Новизне — гипотеза должна отражать новую для педагогической 75 теории и педагогической практики идею. 3. Проверяемости — гипотезу необходимо сформулировать так, чтобы ее можно было экспериментально проверить. 4. Практической значимости — гипотеза, будучи реализована на практике, должна позитивно и существенно влиять на педагогическую практику, то есть повышать эффективность и качество учебновоспитательного процесса. 5. Объяснительности и доказательности — гипотеза должна объяснять н доказывать некоторую совокупность ранее не объясненных, недоказанных фактов, явлений. Формулировка задач исследования — это разбивка проблемы с учетом целей и гипотезы эксперимента на ряд взаимосвязанных задач, из которых некоторые могут быть решены теоретически, другие – экспериментально, третьи – на основе осмысления и обобщения результатов эксперимента. Например: 1. Изучить педагогическую и методическую литературу по организации и приемам стимулирования учебно-творческой деятельности учащихся в процессе решения творческих задач по естественному циклу предметов. 2. Отобрать и структурировать педагогические приемы и правила в виде эвристических предписаний для учащихся. 3. Проверить экспериментально эффективность применения эвристических предписаний для решения определенного класса творческих задач в обучении физике, химии, биологии в старших классах. 4. Проанализировать и обобщить результаты экспериментально – исследовательской работы. Этапы экспериментально -исследовательской деятельности. Следует иметь в виду, что процесс исследовательской деятельности, чаще всего с учетом решаемых задач - разделяется на ряд этапов. I этап - как правило, этап теоретического изучения исследуемой проблемы и проведения, если это соответствует логике исследования, отдельных кратковременных поисковых и педагогических экспериментов. II этап - проведение развернутых долговременных экспериментов с использованием средств педагогической диагностики — проведения, как это принято говорить у педагогов-исследователей, "срезов" с помощью анкет, тестов, педагогических наблюдений, особенно на начальном и конечном этапе педагогического эксперимента. III этап - обработка материалов педагогического эксперимента, теоретическое осмысление и обобщение его результатов, написание статей и выступления по итогам экспериментально - исследовательской работы на научных семинарах, конференциях с целью обсуждения полученных результатов. IV этап - более широкое внедрение полученных результатов в педагогическую практику. Задачи и принципы психологической диагностики аномального развития Задачи психологической диагностики в области дефектологии. 1. Определение первичного нарушения в развитии, т.е. для какой категории аномального развития характерны отклонения, обнаруженные у 76 обследуемого ребенка. 2. Определение степени первичного нарушения. Выявление индивидуально-психологических особенностей развития ребенка. 3. Определение условий воспитания и индивидуальной программы развития. 4. Оценка динамики психического развития. Принципы диагностики аномального развития. 1. Принцип комплексности обследования ребенка означает, что достоверный вывод относительно особенностей его дефекта может быть сделан только на основе совместного вывода различных специалистов. Комплексный подход, как один из основных принципов диагностики аномального развития, обеспечивает всестороннее обследование и оценку особенностей развития ребенка: состояние слуха, зрения, двигательной сферы, соматическое состояние; особенности развития познавательной деятельности, поведение, эмоции. 2. Принцип всесторонности и целостности предусматривает изучение причин аномального состояния и структуры дефекта (зависимость, взаимосвязь, взаимообусловленность его проявлений), так как отдельные проявления и симптомы не дают полной картины дефекта развития у ребенка. Принцип системного целостного изучения ребенка - один из важных подходов в методологии отечественной психологии и дефектологии. Связь между отдельными проявлениями нарушений психического развития, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т.е. взаимосвязанная система первичных, вторичных и т.д. отклонений. 3. В соответствии с принципом динамичности изучения ребенка обследование организуется таким образом, чтобы выявить потенциальные возможности его развития, а не только те особенности, которые отражают уже сформированные способности. Продуктивным способом динамического изучения является предоставление ребенку в процессе обследования разнообразных видов педагогической помощи. Таким образом, динамическое изучение ребенка предусматривает качественный анализ разнообразных видов его деятельности, как самостоятельной, так и осуществляемой при помощи педагога. Все это дает возможность определить не только уровень актуального развития, но и зону ближайшего развития ребенка, что имеет важное значение для дифференциальной диагностики, в частности, с целью более точного отграничения умственной отсталости от состояний, сходных с ней по некоторым проявлениям особенностей познавательной деятельности. Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой положений Л.С.Выготского об основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка. Специфические закономерности аномального развития используются как основные ориентиры в дифференциальной диагностике. Диагностический обучающий эксперимент - экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных возможностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения. 77 4. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе психологической диагностики (находится в тесной связи с принципом динамического изучения). Качественный анализ умственной деятельности ребенка включает отношение испытуемого к эксперименту, способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к результату своей деятельности. Качественный анализ не противоречит учету количественных данных. 5. В процессе обследования ребенка важно придерживаться принципа индивидуального подхода, который означает, что с обследуемым ребенком необходимо установить контакт, создать максимально благоприятные условия для деятельности с учетом его состояния на момент обследования, различных индивидуальных особенностей, составить прогноз его развития, пути коррекционной работы. 6. Сравнительная диагностика сопоставляет эффективность разных программ обучения. Практическое комплектование специальных учреждений, отбор аномальных детей осуществляют медико – психолого - педагогические консультации. Протокол Психолого-медико-педагогической консультации. Дата обследования_____________ № протокола_______ Формальные данные о ребенке 1. Фамилия, имя_____________________________________________ 2. Дата рождения.___________________________________________ 3. Где находился до поступления в школу _______________________ (из семьи, детдома, детсада, вспомогательной школы, сколько лет учился) 4. Домашний адрес, № телефона_______________________________ Данные медицинского обследования 1. Физическое развитие_______________________________________ (соответствие возрасту, устойчивость походки, координация движений) 2. Состояние слуха, зрения ___________________________________ 3. Данные неврологического и психиатрического обследования____________________________________________________ 4. Диагноз направляющего учреждения_________________________ нии Обследование познавательной деятельности 1. Выявление представлений ребенка о себе и ближайшем окружеКак тебя зовут? ____________________________________________ С кем ты пришел? __________________________________________ На чем приехал в школу? детский дом? ________________________ Сколько тебе лет? __________________________________________ С кем ты дома живешь? _____________________________________ Кто старше, кто младше? ____________________________________ Понятие о частях тела и лица_________________________________ (назови, покажи, различение правой и левой сторон тела) 78 2. Выполнение инструкций ___________________________________ односложной (простой) ______________________________________ (покажи стол, часы и т. д., дай книгу и т. д.) двусложной (развернутой) ____________________________________ (возьми тетрадь и положи ее в шкаф) З1. Выявление активного и пассивного словарей _________________ по предметным картинкам ___________________________________ (назови, покажи) по сюжетным картинкам ____________________________________ (назови, покажи, где мальчик сидит, где стоит и т. д.) 4. Фразовая речь ____________________________________________ (отметить форму: вопросно - ответная, самостоятельная; грамматический строй речи; наличие эхолалии, резонерства) произношение ______________________________________________ (чистое, косноязычное, с гнусавым оттенком, заикание) 5. Способность к обобщениям (на картинках) по назначению _____________________________________________ (что ты будешь кушать? что можно надеть? называние обобщающих слов_________________________________ (пальто, рубашка, платье - как это можно назвать одним словом) выделение по обобщающему слову ____________________________ (дай картинку с одеждой, с посудой) исключение 4-й, “лишней”, картинки __________________________ понимание скрытого смысла рассказа, картинки__________________ 6. Знание цветов____________________________________________ сличение__________________________________________________ умение самостоятельно называть______________________________ выделение по названию _____________________________________ 7. Знание формы ___________________________________________ соотнесение формы _________________________________________ умение называть форму ______________________________________ выделение по названию ______________________________________ 8. Понятия “большой” — “маленький” _________________________ 9. Конструирование _________________________________________ матрешка (трехсоставная) ____________________________________ пирамидка простая (из 3—4 колец) ____________________________ пирамидка усложненная _____________________________________ (способы работы: зрительное соотнесение, способ проб, без учета размера) доска Сегена _______________________________________________ (зрительное соотнесение, пробы, наугад) “Почтовий ящик” ___________________________________________ (зрительное соотнесение, пробы, без учета формы) разрезная картинка __________________________________________ (зрительное соотнесение, разумные пробы, нелепые действия, работа по образцу, без образца) из двух частей ______________________________________________ из трех частей ______________________________________________ 1 При обследовании (п. 3, 5—8) выявляется сначала активное использование слов, затем пассивное (их понимание), для того чтобы избежать невольной подсказки, в отличие от последовательности работы при обучении (от понимания к самостоятельному употреблению слов). 79 из четырех частей ___________________________________________ конструирование из палочек__________________________________ (по показу, образцу, слову) 10. Счет ___________________________________________________ пересчет предметов _________________________________________ (соотнесение числа с предметом, фиксация итогового числа) выделение заданного количества _____________________________ (по показу, образцу, слову) счетные операции __________________________________________ (на конкретном материале, по представлению, отвлеченно) знание цифр и соотнесение их с количеством ___________________ 11. Чтение_________________________________________________ 12. Письмо_________________________________________________ Характеристика эмоционально-волевой сферы и деятельности ребенка 1. Контактность_____________________________________________ (легко устанавливается, постепенно, избирательный контакт (негативизм) 2. Отношение к обследованию________________________________ (заинтересованное, безразличное, отрицательное) 3. Поведение_______________________________________________ (адекватность ситуации, активность, двигательная расторможенность) 4. Внимание _______________________________________________ (устойчивость, переключаемость) 5. Деятельность ____________________________________________ (целенаправленность, хаотичность, соскальзывание, критичность) 6. Работоспособность_______________________________________ (утомляемость, истощаемость) 7. Мелкая моторика _________________________________________ (ведущая рука. ловкость мелких движений, тремор, навязчивые движения) 8. Принятие помощи ________________________________________ Заключение Развернутый диагноз ________________________________________ Рекомендации ______________________________________________ Председатель: Члены комиссии: Врач-психоневролог: Логопед: Педагог-дефектолог: ГЛАВА 6. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Перед школой государство поставило цель - подготовить ученика специальной школы к самостоятельной жизни в обществе. Эта цель, отражая отношение, заинтересованность и требование общества в направлениях процесса формирования личности молодого человека, во многом определяет качественную сторону учебно-воспитательного 80 процесса. Отсутствие или неопределенность ориентиров в образовании детей с особыми потребностями не позволяет разрабатывать соответствующие учебные планы, программы и учебники, обосновывать комплекс учебной и внеклассной деятельности, как единой психолого-педагогической системы, в которую входит целостное множество взаимодействующих между собой элементов, направленных на коррекцию развития аномального ребенка. Основным направлением в формировании такой системы должно быть обеспечение рационального соотношения целей, содержания и методов коррекционного обучения в общем учебновоспитательном процессе. Исходя из мысли Л.С. Выготского, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться, рассмотрим некоторые аспекты воспитания аномальных детей с позиций соотношения целей, содержания и методов коррекционного обучения в общем учебно-воспитательном процессе. При этом цель, с одной стороны, рассматривается как категория, выражающая отношение и требование общества к развитию личности своих граждан, с другой стороны, цель определяет уровень образованности, воспитанности, содержание коррекционной работы на каждом конкретном этапе развития. Главная, стратегическая цель, отражая перспективные общественно-производительные и морально-этические отношения на данном историческом этапе развития общества, носит общий и в некоторой степени абстрактный характер. Конкретные цели определяют тактику решения более частных задач (дидактических, коррекционно-развивающих). Конкретизация и реализация главной цели воспитания в социальнопсихологическом аспекте является первостепенной задачей теории воспитания вообще и теории обучения аномальных детей, в частности, так как именно обучение должно выполнять ведущую роль в общей системе факторов формирования личности аномально развивающегося ребенка. Если эту систему рассматривать как совокупность предметов, явлений, действий и знаний, которые связаны между собой при помощи определенных связей, то с методологической точки зрения основой достижения главной цели воспитания в учебном процессе является наличие объективных отношений между факторами этого процесса. Сложность образования как общественной деятельности, которая осуществляется в учебном процессе, обуславливается не только совокупностью действующих факторов, но и их качеством. Сложный характер структуры аномальной личности, как один из основных факторов, требует и соответствующего своеобразия в качественном взаимодействии объективных и субъективных факторов для обеспечения качественного коррекционного влияния на ее развитие. Таким образом, можно говорить, что среди основных объективных факторов определяющими, которые обуславливают основной смысл, идею, направление развития общеобразовательного процесса и коррекционно-развивающего в том числе, являются цели образования. Абстрактный характер целей не обеспечивает точной ориентации относительно поисков и реализации целевых планов формирования 81 личности учащегося в учебном процессе. С этой позиции особое значение имеет тот факт, что цель как основополагающий фактор объективно связана с содержанием обучения, в пределах которого конкретизируются и формируются дидактические и коррекционно-развивающие цели, которые должны быть реализованы в учебном процессе. Конкретизация главной цели в содержании образования является первым необходимым шагом на пути ее реализации. Однако, цели, которые определяют выбор и включение в содержание учебных предметов информации по основам наук или другим формам социального опыта, обеспечивают в содержании образования лишь потенциальные возможности их реализации. Достигаются же они только в учебном процессе на уровне конкретных методических процедур. В коррекционной педагогике познавательные и формирующие функции обучения, потенциально заложенные в содержании образования могут быть реализованы только лишь путем целенаправленного применения соответствующих методов. Недоучет важнейших положений коррекционной работы в специальной школе, нарушение полноты и системности их рассмотрения связан, прежде всего, с несовершенством теории педагогической коррекции. Вместе с тем, в коррекционной педагогике есть указания на необходимость специального выделения коррекционных целей педагогических мероприятий наряду с образовательными и воспитательными (И.А. Грошенков, 1981, И.Г. Еременко, 1985, А.Г. Литвак, 1973, И.С. Моргулис, 1984, В.Н. Синев, 1988, Н.Д. Ярмаченко, 1975 и др.). И.А. Грошенков (1981), рассматривая процедуру выделения целей применительно к урокам рисования во вспомогательной школе, основывается, преимущественно, на изолированно-функциональном подходе к определению коррекционных целей урока, а некоторые чисто коррекционные цели относит к воспитательным наряду с нравственными, эстетическими и т.п. В.Н. Синев (1988) считает правомерным отнести к коррекционным целям учебно-воспитательного процесса специальной школы те цели, которые связаны: а) с формированием качеств знаний учащихся (обеспечение их объективности, осознанности, обобщенности и конкретности, полноты, систематизированности, оперативности, прочности), организации интеллектуальной деятельности школьников так, чтобы различные познавательные процессы функционировали в единстве и на уровне, обеспечивающем эффективность приема, переработки, упорядочения, сохранения учебной информации и пользования ею; в данном случае коррекционные цели совпадают с учебными; б) с формированием у школьников операционных и процессуальных компонентов умственной деятельности (умений и навыков ее осуществления, целенаправленности и планомерности) и обеспечением их осознанности; в) с коррекцией у аномальных детей личностных параметров интеллектуальной деятельности (ее положительной мотивации, критичности и самокритичности, самостоятельности). Рассматривая основания для выделения коррекционных целей 82 учебно-воспитательного процесса в обобщенно-педагогическом плане, В.Н. Синев справедливо отмечает, что конкретная разработка таких целей применительно к отдельным урокам и их циклам по различным учебным предметам - актуальная задача частных методик обучения. Необходимость создания психолого-дидактической системы обучения аномальных школьников обосновывается тем, что специальная школа часто копирует массовую школу. Обучение данной категории детей не может строиться в надежде на спонтанное развитие их личностных, а тем более интеллектуальных качеств. Несмотря на наличие в дефектологии многочисленных указаний на значение коррекционной направленности обучения как одной из его важных составляющих, специальная школа (особенно вспомогательная) на первое место ставит гносеологические задачи, выражающиеся в стремлении обеспечить больший объем знаний, изучение которых не всегда оправдано с позиций социализации ее выпускников, и, как правило, в процессе их изучения содержит лишь элементы целенаправленных видов коррекционноразвивающей деятельности. Стремление количественно увеличить объем знаний, формируемых на уроках, отодвигает на задний план реализацию качественной, коррекционно-развивающей стороны содержания обучения. Учащиеся перегружены фактами, но, если возникает необходимость объяснения, обоснования, доказательства или обобщения этих фактов, они сталкиваются со значительными трудностями. Все это - следствие традиционного обучения, в котором превалируют репродуктивные методы, существенно обесценивающие влияние обучения на процесс развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. Совершенно справедливо замечание Э. Стоунса (1984) о том, что педагогические неудачи часто приписывают недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения. Любая педагогическая деятельность целенаправленна. Даже если педагог не ставит перед собой конкретные цели, он все равно спонтанно реализует их, решая задачи обучения. Эти скрытые цели заложены еще при формировании содержания обучения. "Таким образом,- отмечает Э. Стоунс,- разработку стоящих перед вами задач лучше начать с достаточного уровня общности и затем перейти к более конкретным. Эти общие цели должны быть осознанны и стать явными, а не быть подразумеваемыми и скрытыми. Они должны быть так же установлены с предельной точностью относительно тех знаний, которыми должен овладеть ученик по окончанию вашего обучения" (1984, с.176). Таким образом, можно сделать вывод, что в современной коррекционной педагогике проблема соотношения факторов "цель содержание - задачи - методы" как целостной психолого-дидактической системы является весьма актуальной. Решение данной теоретической задачи необходимо для дальнейшего совершенствования коррекционного обучения аномальных учащихся, разработки научно-методических основ преподавания отдельных учебных предметов в специальной школе, научного обоснования организационно-методической работы. Главная цель является социальной, определяется требованиями общества к учебному заведению, которое в свою очередь реализует конкретные цели обучения, которые можно назвать методическими или 83 операционными. Реализация этих целей зависит от адекватности средств, необходимых для того, чтобы учащиеся справились с поставленными задачами и проблемами. Умение подготовить такие средства означает, что учитель хорошо представляет себе суть возможностей и потребностей учащихся. Известно, что каждого ребенка нужно учить, ориентируясь на его завтрашний день. Такое обучение должно строиться не только на понимании уровня сегодняшнего развития ученика (способностей и сформированных способов деятельности), но и на зону его ближайшего развития, на то, каким он должен стать вообще. Это требует от педагога синергетически синхронизировать обучение с динамикой развития ученика путем оказания помощи, которая на первых порах существенна, но уменьшается по мере овладения учеником необходимыми устойчивыми умениями. "Мы должны определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития" (Л.С. Выготский, 1991, с.384). Определение целей обучения должно ориентироваться также на уровень существующих или ожидаемых педагогических технологий. Любые цели, реализация которых невозможна из-за несоответствия современных коррекционно-педагогических средств утопична и ни к чему, кроме лишних затрат средств государства и нервов педагогов не приведет. Нужно отметить, что критериями оценки эффективности обучения, как ведущей деятельности в образовании, при разных акцентах на средства ее обеспечения, чаще всего служат: время обучения, продуктивность деятельности педагога и результаты обучения. Коррекционное обучение, традиционно ориентируясь на упрощенный объем знаний, постоянно сталкивается с необходимостью преодоления диспропорции между темпом и масштабами развития научного сознания и ограниченными возможностями учащихся. При разработке целей обучения необходимо выделить те системы знаний, которые человек должен усвоить. Это сочетание социально значимых требований с педагогически интерпретированными целями и нужно учитывать при разработке нового содержания образования. Для эффективного усвоения содержания основ наук необходимо использовать адекватные этому содержанию виды деятельности учащихся, итогом которых и будет овладение научным знанием как результатом и средством познания окружающего мира (Г.И. Батурина, Т.И. Шамова, 1980, с.71). Цели педагогического процесса должны быть определены в педагогических категориях: знания, умения, навыки и формирующихся на их основе системных отношений человека к окружающей действительности, его социально значимых качеств. Причем, оптимальный для умственно отсталого ребенка педагогический процесс можно построить только на основе согласованной 84 совокупности теоретических представлений о психологических закономерностях его обучения и развития. Проблема целей в педагогике рассматривается в тесной взаимосвязи с другими дидактическими категориями. При этом всегда подчеркивается определяющая роль целевой установки по отношению ко всем другим компонентам учебного процесса. Именно целевая установка заставляет выбирать тот или другой метод, тот или другой учебный материал, выбирать ту или иную форму организации работы. Целевая установка оказывает влияние на систему построения учебного процесса, на формы организации учебно-воспитательной работы, на организацию коллектива педагогов для работы и на методы работы. Отмечая определяющую роль целевой установки необходимо указать на взаимовлияние различных компонентов процесса обучения друг на друга, на взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон учебной деятельности. Цель педагогического процесса, как уже отмечалось выше - социальный заказ определенного исторического времени - определяет как содержание педагогического процесса и его строение, так и пути достижения поставленной цели. Общие цели конкретизируются в реальных условиях учебной деятельности, к общим образовательным целям, единым для всей школы, добавляются индивидуальные цели обучения. Выделение их обусловлено возможностью адаптировать школьную программу в соответствии со способностями, пожеланиями и интересами учащихся, необходимостью формирования у школьников жизненных планов в соответствии с их индивидуальными возможностями. Очень важным является понимание того, для кого определяются задачи обучения. Обычно задачи обучения - это задачи учителя, а не обучаемых, даже если эти задачи написаны в терминах умений учащихся, которыми они должны овладеть к концу обучения. В некоторых случаях такие задачи адресованы как учителю, так и ученикам. Такие задачи, как правило, конкретизируют цели и уровень когнитивных и психомоторных навыков, формируемых в учебном процессе. Оптимизация организации обучения не заключается в том, чтобы заниматься разработкой бесчисленного количества чрезмерно конкретных целей. При анализе целеполагания мы обнаруживаем, что одни и те же подходы характерны к формированию всего содержания образования, обучения конкретному учебному предмету, определению целей одного урока. Таким образом, можно говорить, что цели обучения иерархически связаны между собой по определенным принципам. Как уже отмечалось, социально детерминированный уровень воспитания является исходным моментом для последующей психологопедагогической разработки целей обучения. Цели обучения должны быть по-возможности предельно конкретно сформулированы для каждого учебного предмета, урока, воспитательного мероприятия. Особенно важна проблема целеполагания для специальной педагогики, где развивающие цели обучения требуют специальной работы всего педагогического коллектива, ибо коррекционная направленность этого процесса напоминает хирургическую операцию, во время которой нужно знать не только, что мы оперируем и план хода операции, но и четко осознавать и 85 выполнять свои функции, обеспечивающие успех всего дела. Комплексный подход в коррекционном воспитании школьников только тогда может быть осуществлен, когда педагоги, работающие с данным классом или группой, будут представлять всю систему конкретных целей в их иерархии, т.к. цели большей абстрактности на более конкретном уровне можно интерпретировать по-разному. Педагог, исходя из абстрактно и глобально сформулированных целей, может сделать акцент на различные конкретные цели, исходя из своего субъективного видения задач обучения. Эффект коррекционно-развивающего обучения тем выше, чем точнее и адекватнее определены его цели. Однако, и для науки, и для практики современного коррекционного обучения характерен поверхностный подход в определении стратегии и тактики. Неразработанность этих вопросов в специальной психологической и педагогической науке и практике коррекционного обучения приводит к тому, что цели обучения задаются весьма неопределенно, глобально. Разумеется, особенности контингента учащихся, системы ценностей педагогов обусловливают необходимость допуска определенной амплитуды в результатах воспитания при наличии некоторого общего ориентира. Именно наличие общего ориентира позволяет оценить эффективность работы педагога и педагогического коллектива в целом. Проблема реализации целей коррекционного обучения осложняется еще и тем, что отсутствует комплекс критериев определения его эффективности. Как правило, эффективность обучения проверяется относительно какого-либо одного критерия, без учета всей системы целей. Так, в практике обучения перед учителем стоит много учебновоспитательных и коррекционно-развивающих целей, однако его работа оценивается главным образом на основании показателей балльных оценок успеваемости учащихся. Значительные затруднения в области целей обучения определяются также и тем, что многие педагоги не одинаково трактуют понятие целей обучения, отождествляя цели обучения с содержанием обучения или деятельностью учителя. Учитель видит свою задачу в изучении определенного учебного предмета и тем самым в своей деятельности исходит не столько из ожидаемой от учащихся деятельности, т.е. задач обучения, сколько из логики построения учебного предмета. Но ведь коррекционное обучение предъявляет требования не только к деятельности преподавания и воспитания, но в первую очередь - к организации коррекционно-развивающего процесса, которая может быть достигнута различной деятельностью педагога, различной системой его работы. Цели обучения должны определять ожидаемые сдвиги в развитии учащихся в результате прохождения определенного учебного курса или его части, т.е.- ориентировать на формирование тех способностей, которых не было раньше или развитие тех, которые нуждались в коррегировании. Учебно - воспитательные и коррекционно - развивающие цели обучения должны быть сформулированы в системе, которая однозначно определяет ожидаемое от учащихся развитие на отдельных этапах обучения. Однако, наличие многих степеней целей обучения по абстрактности - конкретности затрудняет их точное выделение и 86 разграничение (П.У. Крейтсберг, 1982). Попытки систематизировать цели обучения предпринимались в отечественной и зарубежной педагогике неоднократно (В.П. Беспалько, 1970, 1977; О.Е. Лебедев, 1980; Х.Й. Лийметс, 1979, 1982; П.У. Крейтсберг, 1980, 1982; Bloom B.S., 1956 и др.). Мы рассмотрим некоторые из работ, которые представляют интерес для коррекционной педагогики и отвечают целям нашего исследования. В педагогической психологии одной из наиболее известных является таксономия целей обучения, разработанная под руководством Б.С. Блума. Необходимость такой классификации целей обучения возникла из-за потребности точнее и дифференцированнее измерить результаты обучения. Таксономия является системой классификации предметов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями. В данном случае, по словам Б. Блума, таксономия означает систематику. Функция любой классификации - помочь нам разобраться в чем-то сложном. В частности, педагогам специальных школ необходимо оценить и выбрать систему целей образования с точки зрения их соответствия особенностям коррекционного обучения. По мнению Б. Блума все цели обучения разделяются на три группы: 1) когнитивные (знания, интеллектуальные способности и умения); 2) аффективные (изменение в интересах, отношениях, ценностях); 3) психомоторные. Б.Блум подчеркивает, что в основу его классификации легло не содержание обучения, а желательная для ученика деятельность. Среди когнитивных целей выделяются шесть основных категорий, приводимых в возрастающей степени трудности, которые, в свою очередь, имеют иерархически различающиеся подкатегории: 1. Знание. Сюда относятся термины, факты, понятия, закономерности, теории. 2. Понимание. В эту категорию входят: объяснение, интерпретация и экстраполяция. В данном случае мы имеем дело и с интеллектуальными умениями и со способностями, которые нужны для оперирования знаниями. 3. Применение. Использование знаний в новых условиях. 4. Анализ: элементов, взаимосвязей, принципов построения, структуры. 5. Синтез. Единичные обобщения, составление плана и разработка возможной системы действий. 6. Оценки. Суждения относительно чего-либо на основе имеющихся данных, сравнения различных обобщений. В аффективной области выделяются пять уровней целей: стремление (направленность внимания), ответная реакция, оценивание, организация, предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса. В основе систематизации целей лежит иерархическая структура. Цели, требующие освоения навыков более высокой сложности, включают цели, требующие менее сложной деятельности. При этом высший, 6, уровень включает навыки уровня 5, 5 - уровня 4 и т.д., то есть категории навыков распределены от простых к сложным, от конкретных к 87 абстрактным (Bloom, 1956). Поскольку цели таксономии Блума обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения, сохраняется необходимость в предварительной операции перевода целей в термины реального обучения. В результате такая цель "оркеструется" или переводится в конкретные действия, формируемые в процессе обучения. (Например, знание терминологии выражается в словах: определить, различить, овладеть, выявить, вспомнить, узнать, употребляющиеся в связи с фактами, конкретными сведениями (источники, имена, даты, события, люди, место, период времени, свойства, примеры, явления). По мнению П.У. Крейтсберга (1982) цели обучения можно последовательно разложить в иерархию по крайней мере на основе двух принципов: по принципу конечности - промежуточности и по принципу абстрактности - конкретности. Деление целей по принципу конечности промежуточности означает, что некая конечная, весьма конкретная, цель разложена на отдельные промежуточные цели, через реализацию которых достигается конечная цель. Все промежуточные цели в отношении какойлибо конечной обязательно должны состоять между собой в отношениях конечности - промежуточности. При этом всякая конечная цель в других отношениях сама может выступить как промежуточная. Соотношение абстрактности - конкретности существует между целями в том случае, если некая более абстрактная цель имеет множество более конкретных интерпретаций, т.е. определяет целый ряд не связанных между собой действий, ожидаемых от учащихся. Более конкретные цели в этом случае представляют собой выбор оптимальных направлений в реализации общей цели из множества всевозможных вариантов. Рассмотрим иерархии целей по принципу абстрактности конкретности. 1. Наиболее абстрактный уровень составляет "всесторонне развитая личность", данная в виде идеала, к которому мы стремимся, бесконечно приближаемся, но никогда его не достигнем. Справедиво замечание В.С. Леднева (1980), что требование всестороннего гармонического развития личности само по себе не указывает на те стороны, которые подлежат развитию. 2. Второй уровень целей обучения составляют основные инвариантные виды человеческой деятельности (П.У. Крейтсберг, 1982), на которых базируется конкретная предметная деятельность. Но для выделения этих видов человеческой деятельности нет четкого критерия. Системный анализ деятельности, способный представить ее как "организованную сложность" предполагает обнаружение такого критерия, который позволил бы рассматривать вычлененные виды деятельности как необходимые и достаточные подсистемы целостной системы деятельности (М.С. Каган, 1974, с. 51). Представляются интересными подходы М.С. Кагана и других авторов к выделению видов человеческой деятельности, которые, несмотря на некоторые отличия в формулировках, фактически обозначают одни и те же стороны деятельности: а) преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная (М.С. Каган, 1974); б) когнитивная, эмоционально-ценностная, операционная (Ю.Н. 88 Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1977); в) познавательная (когнитивная), ценностно-ориентационная (эмоционально-ценностная или аффективная), психомоторная (Bloom B.S., 1956). Выделенные три основные вида человеческой деятельности функционируют неразрывно при доминировании какой-либо из них в зависимости от ситуации. 3. К третьему уровню можно отнести такие цели, которые формулируют ожидаемые от учащихся обобщенные виды деятельности. Такие формулировки целей содержатся, как правило, в объяснительных записках к программам: развивать у учащихся логическое мышление, воображение, речь, умение анализировать произведения искусства и т.п. (П.У. Крейтсберг, 1982). Здесь более или менее точно выражены ожидаемые от учащихся действия, но они не связаны с конкретным предметом деятельности и конкретными операциями. Логическое мышление умственно отсталого школьника, например, можно развивать на базе различного конкретного материала, причем логическое мышление в одной предметной области, даже в границах одного и того же учебного предмета не влечет за собой его развитие в другой предметной области (ограниченность переноса). Под этим уровнем можно классифицировать все категории целей обучения, где выделяются обобщенные мыслительные действия без конкретного предмета. Этот уровень отличается от предыдущего гораздо большей конкретностью. Здесь определены ожидаемые обобщенные действия, тогда как на предыдущем уровне были выделены лишь области их применения. При этом самое главное состоит в том, что подобные формулировки определяют целый класс более конкретных действий и операций даже если не указан предмет деятельности. Но цели на этом уровне явно не дают процессу учебновоспитательной работы конкретного направления и не определяют однозначно ожидаемые результаты. К сожалению, большинство целей, сформулированных в объяснительных записках к учебным программам, ограничиваются формулировками именно такого типа. Цели на этом уровне можно назвать общими целями обучения (П.У. Крейтсберг, 1982). 4. Цели обучения, которые определяют ожидаемые от учащихся конкретные действия с конкретным предметом в конкретной ситуации относятся к четвертому уровню. Это - операционный уровень целей, который принято называть задачами обучения (П.У. Крейтсберг, 1982). Задачи обучения должны однозначно ответить на вопрос, к чему учащиеся должны быть способны после изучения определенного курса, темы или подтемы. Вместе с тем, задачи обучения должны подсказать точную измерительную процедуру, с помощью которой можно было бы измерить степень решения задачи (критерии оценки коррекционно-развиващего обучения). Здесь не должно быть места разной интерпретации различными педагогами, участвующими в коррекционно обучении. Задачи обучения должны быть совершенно одинаково поняты всеми педагогами, обучающими данную группу детей (учителями, воспитателями, логопедами). Они должны осознавать те функции, которые выполняют их учебно-воспитательные действия в общей системе коррекционного 89 обучения. Знания о процессе обучения определяют "методическую аранжировку" учебного материала, выступая в форме конкретных норм деятельности ученика. Задачей прогностической коррекционной педагогики является установление внутренней структуры учебных предметов, структуры содержания образования в целом с точки зрения развития умственно отсталого ребенка и изменения этих структур и методов коррекционного обучения. В.Н. Синев (1988), обобщая материалы исследований в олигофренопедагогике, предлагает различные типы учебно-познавательных заданий, выполнение которых требует активного мышления учащихся в единстве с другими познавательными процессами, что создает условия для предупреждения и коррекции недостатков содержательного компонента интеллектуального развития умственно отсталых школьников. Цели применения данных заданий заключаются в: 1) анализе воспринимаемого учебного материала в целях вычленения в нем главного, установления логического состава информации и т.п.; 2) сравнении изучаемых предметов и явлений по сходству и различию; 3) выделении существенных признаков в объектах изучения, их абстрагировании от варьирующих, несущественных признаков и дифференциации существенного и несущественного; 4) обобщении существенных признаков и выделение определений, понятий и закономерностей путем построения индуктивных умозаключений; 5) конкретизации обобщений для познания проявлений общего в единичном путем построения дедуктивных умозаключений; 6) соотнесении наглядно-образных, обобщенно-образных, понятийно-вербальных, наглядно-символических форм отражения познаваемых объектов; 7) выявлении причинно-следственных связей в изучаемой информации, в т.ч. установлении "цепной причинности" в вариантах множественных причин или множественных следствий, а также осознании двусторонних отношений между компонентами каузальных зависимостей; 8) доказательстве и опровержении; 9) выборочном абстрагировании, воспроизведении и применении фрагментов изученной информации в зависимости от заданной позиции ее рассмотрения; 10) составлении плана учебного текста и его собственного воспроизведения; 11) монологическом воспроизведении совокупности знаний в их логической системе; 12) критической оценке воспринимаемой информации; 13) воссоздании образов воображения; 14) переносе знаний, их практическом применении в условиях, все более и более отличающихся от тех, в которых они первоначально изучались. Возможность и коррекционная целесообразность использования 90 таких и подобных им заданий в работе с умственно отсталыми школьниками на соответствующем программном материале проверена в исследованиях и опыте вспомогательной школы, но как справедливо замечает В.Н. Синев, только использование их в системе позволяет осуществлять коррекционное воздействие на весь ансамбль выделенных выше качеств знаний. Таким образом, при определении содержания обучения аномальных учащихся необходимо ориентироваться: - на главную цель - социализацию выпускников школы; - на изменяющиеся социально-экономические условия в обществе; - на важность комплексного подхода при разработке учебных планов и программ специальных школ; - на возможность введения интегративных курсов, имеющих выраженную социально-ориентированную направленность; - на вариативность содержания учебных предметов, учитывающих возможность разноуровнего его усвоения аномальными школьниками; - на оптимальное соотношение абстрактных и конкретных знаний в содержании каждого учебного предмета; - на включение в содержание учебников упражнений и заданий, направленных на реализацию системы целей коррекции различных сторон личности ребенка. ГЛАВА 7. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ Теоретические положения о социально-исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше представление о норме развития, представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развития ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка, по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии. Отклонения типа нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями. Основными задачами коррекции психического развития являются: во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка; во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития. 91 Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта. В зарубежной психологии аналогом понятия "коррекция" выступает понятие "интервенция", содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или улучшив потенциал развития ребенка. Интервенция предполагает такое "включение" во взаимодействие функционирующих систем, которое оказывает воздействие, приводящее к улучшению функционирования. Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке целей конкретной коррекционной программы, остановимся на характеристике двух основных форм коррекции — симптоматической и каузальной, соответствующих двум основным формам диагностики: симптоматической диагностике, направленной на выделение симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии. Соответственно, коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития, либо может быть обращена к причинам, порождающим трудности н отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития ребенка. т.е. в зависимости от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии — медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение "сбоев" и "нарушений" взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарностн среды, сенсорной и социальной депривации ребенка; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности (Д.Б. Эльконин. 1989). В психологической литературе можно встретить еще более дифферецированное представление моделей для объяснения нарушения поведения и трудностей развития, включая модель травмы, теорию обуславливания И П Павлова, теорию фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, модель напряженности, модели удовлетворения потребностей, психосоматическую модель и социогенетнческую модель. Недостатком подобного подхода является отсутствие представления о 92 механизмах целостного развития ребенка, включающего к себя как сферу аффективно-потребностного личностного развития, так и сферу умственого развития. По нашему мнению, необходимым условием обеспечения эффективности коррекционного воздействия каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внутренних структур личности либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. Отсюда цели интервенции понимаются либо как восстановление целостности личности и зрелости баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка, как за счет обогащения и изменения средовых, так и за счет научения новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановление коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности, к конечном счете, будут определятся ее целями. В отечественной психологии цели коррекционной работы определяюттся пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельнстного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественноисторического опыта путем интериоризации и результируюшегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л.С. Выготский, 1984; А.Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эльконин, 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста . Следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастнопсихологических новообразований. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и освоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков должен стать вывод, что программы должны устанавливать реалистические достижимые цели. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т.к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближнюю перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в 93 особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об "утере" ребенком позитивных эффектов коррекционной программы. Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участников коррекционной программы: - на уровне разрешения реальных трудностей развития; - на уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал. Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главными критериями оценки станут достижение поставленных в программе целей. Для родителей эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших их обратиться в психологическую консультацию за помощью, а также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с проблемами ребенка. Поскольку мотивы обращения в психологическую консультацию и особенности родительской позиции не всегда полностью соответствуют поставленным в коррекционной программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации н объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выработка коллегиального решения о целях, задачах и предполагаемых результатах планируемой программы. При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения. Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная 94 работа, тем больше вероятность успешного разращения трудностей развития ребенка. Процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность дефектолога, включающую коррекцию, как особый вид деятельности. Построение коррекционных программ Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. определяют цели и задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются: 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) принцип единства диагностики и коррекции; 3) принцип приоритетности коррекции каузального типа; 4) деятельностный принцип коррекции; 5) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; 6) принцип комплексности методов психологического воздействия; 7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач задает необходимость определения в любой коррекционной программе задач указанных трех видов. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность их развития. Другими словами, каждый ребенок находится как бы на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов: на уровне благополучия, соответствующего "норме" развития; на уровне "риска", т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативною хода развития. В этом факте находит отражение закон неравномерности, гетерохронность развития. Подчеркнем, что в силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты развития личности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. При определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, взаимообусловленность развития различных сторон психики ребенка 95 позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации "сильных" сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности. Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней — коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация и стимулирование, обогащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач могут обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей программы. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи в развитии ребенка, как особого вида практической деятельности дефектолога. Этот принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, в том, что началу осуществления коррекционной работы обязательно предшествует этап прицельного комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить характер и интенсивность трудностей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развиваюшей программы. Эффективная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий (Д.Б. Эльконин, 1989). Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей программы требует от дефектолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, методы и средства психолого-педагогического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия на ребенка с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс работы с ребенком и предоставляющих дефектологу необходимую информацию и обратную связь. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную, т.е. причинную коррекцию. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, на преодоление внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии ребенка. Очевидно, что только 96 устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение. Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Напомним, что ведущая деятельность — это деятельность, главенствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в данный момент являются источниками развития: задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок — сверстник", определяет формирование основных психологических новообразований личностной и интеллектуальной сфер. Наконец, в рамках ведущей деятельности впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Именно деятельность и, в первую очередь, ведущая, порождает базовые структуры личности, определяет ее характерные особенности. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционноразвивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в "трудных" конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим его активность. Если мы обратимся к опыту психокоррекционной и психотерапевтической работы, то мы увидим, что любой метод или техника всегда реализуется в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым. Базовыми "модельными" видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте выступают игровая деятельность и, в первую очередь, сюжетноролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста, изобразительная деятельность, восприятие произведений искусства — художественной литературы, музыки, живописи; личностноориентированные формы общения со взрослым и сверстниками — внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное общение, начальные формы учебной деятельности. Любой метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде деятельности, "запуская" его развивающий потенциал и используя его возможности, будь то игровая коррекция или игротерапия; арттерапия — на творческих процессах изобразительной деятельности, литературного детского "сочинительства"; методы речевого воздействия (эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуаций и пр.) — на личностно-ориентированных формах 97 общения. Искусство дефектолога при планировании и организации коррекционно-развиваюшей работы с детьми состоит в точном выборе наиболее адекватной целям и задачам программы "модельной" деятельности, в умении организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были объективированы трудные конфликтные ситуации, в умении направить ориентировку ребенка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в деятельности ребенка ту "идеальную форму", которая воплощала бы в себе качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям социального окружения. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, с другой. "Нормативность" развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов — возрастных стадий онтогенетического развития. Психологический возраст характеризуется социальной ситуацией развития, основными психологическими новообразованиями и ведущей деятельностью. Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка "возрастной норме" и формулировании целей коррекции нужно учитывать три названные выше характеристики. Во-первых, особенности социальной ситуации развития, намечая необходимые направления ее оптимизации и улучшения. Например, изменение типа образовательного и воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, и семейное окружение и пр. Во-вторых, уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Так, например, несформированность учебно-познавательных мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционноразвивающей программы, разрабатываемой для детей старшего дошкольного возраста. В-третьих, уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в развитии ребенка, и предпринимать, в случае необходимости, определенные усилия в направлении ее оптимизации. Именно поэтому игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка старшего дошкольного возраста. Хотя формулирование общих целей и задач коррекционноразвивающей программы осуществляется на основе соотнесения данных диагностического психологического обследования с нормативным развитием в этом возрасте, принятым как " эталон", конкретизация целей программы должна быть произведена с учетом индивидуальнопсихологических особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка, направленность его личности, темперамент, сформированность 98 видов деятельности и их предпочтение ребенком, наличие, выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности. Коррекционно-развивающая программа никоим образом не должна являться программой "усреднения", "обезличивания" или "унификации" детской личности, а напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможности для индивидуализации пути развития ребенка и утверждения его "самости". Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее "прозрачных" и очевидных принципов построения коррекционно - развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической детской психологии. Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретической основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различно и даже противоречиво трактующих закономерности психического развития ребенка в онтогенезе. Однако, ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь ребенку и его родителям. Комплекс методов, используемых в практике работы с детьми, включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов — арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод систематической десенсибилизации, метод "жетонов"). Центральное место в этом списке и по своему развивающему потенциалу, и по конечному эффекту, и по частоте использования в практике работы с детьми по праву принадлежит игре. Остальные методы в практике их использования в детском возрасте также оказываются неразрывно связанными с игрой. Выбор же конкретных методов психологической коррекции определяется в зависимости от целей и задач программы оказания психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и организационных условий реализации программы коррекции. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играет семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, т.е. особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности и способы ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок не развивается, как изолированный индивидуум, отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе 99 социальных отношений неразрывно от них и в единстве с ними, т.е. объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной работы с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо попросту невозможным. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях в реальную жизненную практику осуществим лишь при условии готовности партнеров ребенка в этой практике принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, принять и поддержать ребенка в его саморазвитии, понять действительное содержание и смысл психологических изменений, происходящих с ребенком. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов: - усиления практической направленности изучаемого материала; - выделения сущностных признаков изучаемых явлений; - опоры на жизненный опыт ребенка; - ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; - необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла; - введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач. Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др. Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частнодидактических и психологических принципов для неподготовленного 100 учителя - сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т.д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям. Способы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе - все это необходимые характеристики управленческого компонента технологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные трудности у начинающих педагогов. Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу «собственно» учебной деятельности составляют субъект-субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д.Б.Эльконину, являются сам ученик, его изменение. Учебная деятельность «поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями». В таком понимании учебная деятельность становится личностно значимой и важной для ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребенок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенных условиях организации обучения. Основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский утверждал: «...Всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще – упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике» (Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1995. -Т. 10. - С. 494). Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т.е. свободной. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «....давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» (Там же. - С. 495). Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной 101 на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования. Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др. По данным психологов деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в компенсирующих классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения. Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А.Н. Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться. Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание. Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю 102 систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности. Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение, осознавание называется целеполаганием. Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и как надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий. Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника: принятие и понимание цели, поставленной учителем; удержание, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт; самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлять себе цель до начала действия; выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора; умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными; активная проверка, уточнение своих целей; определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей; определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей; постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеханеуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий; конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т.е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях); постановка гибких целей и перспективных целей, т.е. изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей; определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей; постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности). Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не 103 является одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения школьником нескольких действий. Например, анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т.д. Держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять важная задача учителя в учебном процессе. Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей - одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности. В психологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние на процесс и результат любой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают ее. Это подготавливает ребенка к включению в деятельность. ГЛАВА 8. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ В жизни довольно часто приходится встречаться с проблемами и вопросами, относящимися к области психологии. Человек устроен таким образом, что ему свойственно стремиться к внутреннему равновесию, гармонии, физическому и психическому здоровью. Однако, реализуя на практике это стремление, человек зачастую оказывается в сложных ситуациях, один на один с проблемами, самостоятельно справиться с которыми он не может. Психология — наука о душе, о внутреннем, психическом мире человека, и именно та ее часть, которая называется практической, призвана помочь человеку решить жизненно важные для него проблемы. К сожалению, в нашем обществе недостаточно развита психологическая культура, владение которой позволяет человеку лучше разобраться в своих проблемах и отношениях с другими людьми. Психологическая культура — это забота о своем психическом здоровье, умение выходить из психологических кризисов самому и помогать близким людям. В психологической культуре выделяют три основных компонента: 1. Самопознание и самооценка. 2. Познание других людей. 3. Умение управлять своим поведением, эмоциями, общением. Овладение психологической культурой само по себе несет большой психотерапевтический заряд. Многие проблемы человек может решать самостоятельно, используя рекомендации специалистов - психологов. Каждый человек может быть сам для себя интуитивным психологом, оценивать свои психические состояния, особенности поведения и проявления эмоций. Однако бывают ситуации, когда человек не может самостоятельно справиться со сложными проблемами, которые встречаются на его жизненном пути, и нуждается в психологической помощи. Психологическая помощь включает в себя психодиагностику, психокоррекцию, психотерапию, психологическое консультирование, профориентацию и др. В зависимости от возраста, особенности жизненной 104 ситуации человека, состояния здоровья, наличия или отсутствия определенного жизненного и социального опыта и т.д. такую помощь может оказать практический психолог или дефектолог - специалист с базовым образованием, который владеет методами оценки психических явлений и умения их корректировать. Достаточно дискуссионным и по настоящее время является вопрос о разделении двух сфер психологической помощи — психологической коррекции и психотерапии. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь (к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам); используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом. По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов “психокоррекция” и “психотерапия” возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психотерапия» (Psychothrapy) является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами. Существуют определенные трудности в разграничении на практике понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия». По мнению Р. С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем: психотерапия — это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция — совокупность психологических приемов, используемых психологом или педагогом – дефектологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека. Психокоррекция — это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества. Как мы видим, в современной практической психологии суживается понятие коррекции, игнорируются ее педагогические основы, средства, при помощи которых собственно и проводятся все мероприятия по психологической коррекции. На наш взгляд, нужно раздвинуть рамки предмета психокоррекции, показать ее универсальный характер в оказании психологической помощи не только людям со сформировавшимися качествами личности, а и подрастающему поколению, среди которых все больше количество тех, кому нужна привинтивная поддержка, особенно аномальным детям. 105 Виды психокоррекции Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать: 1. По характеру направленности выделяют коррекцию: симптоматическую; каузальную. Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа. Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений. 2. По содержанию различают коррекцию: познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведенческих аспектов; межличностных отношений; внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных); детско-родительских отношений. 3. По форме работы с клиентом различают коррекцию: индивидуальную; групповую: в закрытой естественной группе (семья, класс, и т.д.); в открытой группе для лиц со сходными проблемами; смешанную форму (индивидуально-групповую). 4. По наличию программ: программированную; импровизированную. 5. По характеру управления корригирующими воздействиями: директивную; недирективную. 6. По продолжительности. сверхкороткую (сверхбыструю); короткую (быструю); длительную; сверхдлительную. Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким. Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч. Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания - личностное содержание проблем. Во время коррекции 106 прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер. Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер. 7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию: общую; частную, специальную Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду личности, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания у нее психических свойств, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития. Под частной психокоррекцией понимают набор психологопедагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы. Специальная психокоррекция — это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с одним лицом или группой лиц одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.). Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами. Особый случай представляют условия детских домов, исправительных учреждений для совершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от коррекции. В этих случаях первичным фактором, нарушающим психический онтогенез, является психогения, и психокоррекция направлена на пpеодoлeниe результатов неправильного воспитания. Психокоррекционная ситуация. Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что 107 один человек пытается помочь другому. Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов: 1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции. 2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь. — это психолог, педагог-дефектолог - психокорректор. 3. Теория, которая используется для объяснения проблем личности. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы. 4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем личности. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией. 5. Специальные социальные отношения между личностью и психологом, которые помогают облегчить проблемы личности. Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет личности с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия. Основные принципы, цели и задачи психокоррекционной работы Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие: 1. Принцип единства диагностики и коррекции. 2. Принцип нормативности развития. 3. Принцип коррекции «сверху вниз». 4 .Принцип коррекции «снизу вверх». 5. Принцип системности развития психической деятельности. 6. Деятельностный принцип коррекции. 1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим для всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы. Названный принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. В то же время самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий. Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности 108 психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний личности, ее чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на личность. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь. 2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Это «тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Л. С. Выготский, 1984,с.248). Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики: 1) Особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.). 2) Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития. 3) Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждой конкретной личности с учетом ее индивидуальности и самостоятельного пути развития. 3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для ребенка (Л.С. Выготский). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований. 4. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения. 109 Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара. 5. Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами. При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связанным с принципом коррекции «сверху вниз»: системность анализа актуального уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и перспективы. 6. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности личности, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в ее развитии. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки личности в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему по110 вседневных жизненных отношений личности. Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте — общение и различного рода совместная взаимодеятельность. Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки. Развитие личности согласно ему происходит в процессе включения в различные виды деятельности. Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П. Блонским и Л.С. Выготским, развернул и углубил А.Н. Леонтьев, который писал, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность. Игра является социальной по происхождению деятельностью и поэтому она социальна по своему содержанию. Рассмотрим содержание каждого из периодов формирования и развития личности ребенка. 1. У младенцев существует особая деятельность — общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок начинает манипулировать предметами, до формирования акта хватания, после же их формирования действия общения не растворяются в совместной деятельности со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее воздействие на психическое развитие в этот период. Таким образом, непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсо-моторноманипулятивные действия. 2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и 111 действием с ним, он как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами. В этот период происходит интенсивное овладение предметноорудийными операциями — формируется «практический интеллект». Ж. Пиаже показывает, что в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, который подготавливает возникновение символической функции. В процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально освоены, происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве. Анализ речевых контактов (ребенок в это время уже обладает относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами) ребенка показывает, что речь используется им, главным образом, для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Речь является средством для деловых контактов ребенка со взрослым. Более того, сами предметные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. 3. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, но это можно выявить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития и это же является ее основной функцией. 4. Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что для умственного развития детей школьного возраста основное значение имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование интеллектуально-познавательной сферы. Ведущее значение учебной деятельности еще и в том, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье. 5. Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковый период. Это связано с тем, что ведущей деятельностью продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что критический период в развитии организма человека — это период 112 полового созревания. Половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений. Также было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа Т.В. Драгуновой и Д.Б. Элькониным деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, деловое сотрудничество) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особое важное место. Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах тех отношений и их освоение. Итак, ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков. Отношения, построенные на основе полного доверия и общности внутренней жизни, делают личное общение той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский). Мы представили содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами развития личности ребенка. Эти характеристики позволяют разделить все типы деятельности на две группы. 1. В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый»: - непосредственно-эмоциональное общение, младенца; - ролевая игра; - интимно-личностное общение подростков. При осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы. 2. Другую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с 113 предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок- общественный предмет»: - манипулятивно - предметная деятельность ребенка раннего возраста; - учебная деятельность младшего школьника; - учебно-профессиональная деятельность старших подростков. Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил. В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (А. В. Петровский). Этот процесс включает три стадии: 1) адаптация, 2) индивидуализация и 3) интеграция. То есть вначале человек приспосабливается к группе (семья, группа дошкольников, школьный класс, дружеская компания и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность Музыкотерапия Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности. В 70—80-е годы вышло несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в каждой имеются главы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (P.O. Бенензон, 1973), а также исследования по объективизации влиянии музыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, 3. Мюллер, 1971). В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер. И. Медераке и К. Ульбрих “Музыкотерапия для детей”, в которой очень детально рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку. Одна из методик, описанных в этой книге, заключается в обучении детей распознаванию эмоций. Она состоит из четырех музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий. На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания, задумчивости. Авторы методики назвали их “картами настроения”. Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадают по настроению с настроением музыки, то эмоции, изображенные на них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно 114 описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями и соотносить их с “картами настроения”. Так как мимика на “картах настроения” решена неоднозначно, то дети могут сразу после прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов, своих чувств и звучания музыки дети пользуются двумя наборами полярных определений: веселый - грустный; бодрый - усталый; довольный - сердитый; спокойный - взволнованный; смелый - трусливый; медленный - быстрый; праздничное - будничное; теплое - холодное; задушевное - отчужденное; ясное - мрачное; красивая – некрасивая. Методика рассчитана на детей школьного возраста, но может быть адаптирована для старших дошкольников. Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др. После второй мировой войны за рубежом получило довольно широкое распространение лечение музыкой различных психических расстройств. Определились два независимых друг от друга течения: американская и шведская школы. Американская музыкотерапия имеет эмпирико-клиническую ориентацию. Это главным образом описание клинического эффекта воздействия музыки, различной по форме и содержанию, на основании чего составляются “лечебные” каталоги музыки. Это своего рода музыкальная фармакология, в которой выделяют две стороны лечебного воздействия: стимулирующую и седативную. Сторонники психоанализа объясняют воздействие музыки ее влиянием на сферу влечений. Используя для объяснения эффекта музыки понятие “катарсиса”, они вкладывают в этот термин принципиально иное значение. Музыка является не только средством, снижающим и устраняющим эмоциональное напряжение, но и главным образом каналом для выхода сексуальной энергии. Шведская школа, будучи ориентирована на глубинную психологию, считает, что в коррекционной работе музыкотерапии должна отводиться центральная роль, так как музыка благодаря своим специфическим особенностям в состоянии проникнуть в глубинные слои личности. Альтшулер обнаружила физиологические изменения у пациентов, адекватные определенным типам музыкального воздействия и обосновала терапевтический подход, названный ею изо-принципом музыкотерапии. Согласно этому положению при затруднении словесного контакта с больным музыка способствует его установлению, если она соответствует эмоциональному тонусу состояния пациента. То есть при депрессии показана музыка тихая, спокойная, при возбуждении — громкая, быстрого темпа. История музыкотерапии знает немало примеров практического применения этого принципа. Правильный выбор музыкальной программы - ключевой фактор музыкотерапии. Для того чтобы музыка контактировала с клиентом, она 115 должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916 В.М. Бехтерев писал: “Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроением, может не только не нравиться, но даже раздражать”. Специальные физиологические исследования выявили влияние музыки на различные системы человека. Рядом исследований было показано, что восприятие музыки ускоряет сердечные сокращения, повышает темп респирации. Было обнаружено усиливающее действие музыкальных раздражителей на пульс, дыхание в зависимости от высоты, силы звука и тембра. Частота дыхательных движений и сердцебиений изменялась в зависимости от темпа, тональности музыкального произведения. Физиологическое воздействие музыки на человека основано на том, что нервная система, а с ней и мускулатура обладают способностью усвоения ритма. Музыка как ритмический раздражитель стимулирует физиологические процессы организма, происходящие ритмично как в двигательной, так и в вегетативной сфере. Ритмы отдельных органов человека всегда соразмерны. Между ритмом движения и ритмом внутренних органов существует определенная связь. Ритмические движения представляют собой единую функциональную систему, двигательный стереотип. Используя музыку как ритмический раздражитель, можно достигнуть повышения ритмических процессов организма в более строгой компактности и экономичности энергетических затрат. Известно, что ритм марша, рассчитанный на сопровождение отрядов войск в длительных походах, чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. При таком ритме музыки можно идти очень долго, не испытывая сильной усталости. В то же время марши, звучащие во время парадных шествий, более энергичны. Это несколько повышает нормальный ритм человеческого сердца в спокойном состоянии. Поэтому такие марши оказывают бодрящее, мобилизующее воздействие. Показано, что ритм вальса в три четверти оказывает успокоительное воздействие. Не меньшей силой воздействия, чем ритм, обладает музыкальная интонация. Музыка использует в качестве своей основы как первичные голосовые реакции (плач, смех, крик), механизмом которых служит безусловный рефлекс, так и развившиеся позднее на их основе условные интонации, в которых больше социально обобщенного значения. Такое сочетание различных интонационных основ обеспечивает наибольшую выразительность. Среди музыкальных инструментов можно выделить лидера по воздействию на состояние человека — это орган. При отборе музыкальных произведений необходимо учитывать, что мелодичные произведения, обладающие четким, строго выдержанным ритмом, вызывают немедленную ответную реакцию практически у всех слушателей. Если же в музыкальном произведении нет единого четко выдержанного ритма, если оно отличается сложной архитектоникой, то воспринимать его во всей полноте, следить за развитием его тематики могут лишь люди, знакомые с музыкой, получившие определенную музыкальную подготовку. В связи с этим и реакция на прослушивание такой музыки при 116 отсутствии должной музыкальной культуры возникает несколько замедленно, примерно через 1—4 мин после начала прослушивания. В целом наиболее сильную эмоциональную реакцию на музыкальное произведение проявляют люди со средней музыкальной культурой. Эти люди достаточно подготовлены, чтобы воспринять даже сложное музыкальное произведение во всей его полноте, и в то же время часть нюансов звучания, отдельные технические моменты — исполнение, скрытое от них, не отвлекают их внимание от главного содержания музыки и не привносят в акт восприятия слишком явный элемент рассудочности, характерной для реакции знатоков и специалистов. Сердечно-сосудистая система заметно реагирует на музыку, доставляющую удовольствие и создающую приятное настроение. В этом случае замедляется пульс, усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление, расширяются кровеносные сосуды. При раздражающем же характере музыки сердцебиение учащается и становится слабее. Под действием музыки изменяются тонус мышц, моторная активность. Слушающий музыку не только воспроизводит музыкальный ритм своим двигательным аппаратом, но и беззвучно пропевает музыку (перцептивная вокализация). Причем в беззвучных сокращениях связок точно отражается частота, громкость и длительность воспринимаемых звуков. Музыкальная стимуляция уменьшает время двигательной реакции, повышает лабильность зрительного анализатора, улучшает память и чувство времени, оживляет условные рефлексы. Музыка оказывает влияние на холестериновый обмен: спокойная музыка способствует переключению вегетативной нервной системы в трофотропном направлении, возбуждающая музыка вызывает эрготропную реакцию. Музыка способна устанавливать общее настроение, причем эмоциональная окраска образов, возникающих при ее восприятии, различна в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной подготовки, интеллектуальных особенностей слушающего. Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки — ритма, тональности — показало их способность вызывать состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные тональности обнаруживают депрессивный эффект, быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мягкие ритмы успокаивают, диссонансы — возбуждают, консонансы — успокаивают. Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, “художественное наслаждение”, по мнению Л.С. Выготского, не есть чистая рецепция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению, превращению в противоположное. Подробный разбор литературы, посвященной различным аспектам музыкотерапии, представлен в работах Л.С. Брусиловского (1971), В.Ю. Завьялова (1995), К. Швабе (1974) и др. Музыкотерапия может служить вспомогательным средством установления контакта между психологом и ребенком и средством, облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной работы. Выделяют четыре основных направления коррекционного действия 117 музыкотерапии: 1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии. 2. Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей. 3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы. 4. Повышение эстетических потребностей. В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают: катарсис эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния; - облегчение осознания собственных переживаний; - конфронтацию с жизненными проблемами; - повышение социальной активности; - приобретение новых средств эмоциональной экспрессии; - облегчение формирования новых отношений и установок. В зависимости от активности детей, степени их участия в музыкотерапевтическом процессе и поставленных задач музыкотерапия может быть представлена в форме активной, когда они активно выражают себя в музыке, и пассивной (рецептивной), когда детям предлагают только прослушать музыку. Активная музыкотерапия представляет собой коррекционнонаправленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизация с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов. Активная музыкотерапия может быть индивидуальной (вокалотерапия) и групповой (вокальный ансамбль, хор) или же в форме игры на музыкальных инструментах или музыкального творчества. Активное прослушивание подразумевает дискуссию в группе. Поэтому необходимо фиксировать внимание ребенка на исполняемом произведении. Можно предварительно рассказать о характере и содержании пьесы, ее авторе, предлагая все это запомнить с целью облегчения запоминания музыки, пьесы должны быть контрастными по темпу и ритмическому рисунку. Занятия могут иметь вид музыкальных викторин, с помощью которых легче удается вовлекать детей в беседу, фиксируя их внимание на предмете обсуждения. Музыкальные викторины сочетаются с сеансами по заявкам. Детям предлагается назвать те произведения, которые они хотели бы услышать. Заявка может быть исполнена сразу или на последующих встречах. Формы активной музыкотерапии, в частности групповые, отвечают задачам организующего воздействия, отвлечения от тяжелых переживаний путем переживания эстетического удовольствия, а также задачам тренировки некоторых психических функций: памяти, внимания и т.д. Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. В комплексных коррекционных воздействиях музыкотерапия может использоваться в различных формах. Различают три формы рецептивной психокоррекции: коммуникативную, реактивную и регулирующую: 1. Коммуникативная — совместное прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия, это наиболее простая форма музыкотерапии, имеющая своей 118 целью установление и улучшение контакта педагога с детьми. 2. Реактивная, направленная на достижение катарсиса. 3. Регулятивная, способствующая снижению нервно-психического напряжения. Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что определяется особенностями групповой дискуссии, возникающей в процессе музыкотерапии. Чаще всего используется рецептивная музыкотерапия с ориентацией на коммуникативные задачи. Дети в группе прослушивают специально подобранные музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные переживания, воспоминания, мысли, ассоциации, фантазии, возникающие у них в ходе прослушивания. На одном занятии прослушиваются, как правило, три произведения или более-менее законченных отрывка, каждый по 5—10 мин. Программа музыкальных произведений строится на основе постепенного изменения настроения, динамики и темпов с учетом их различной эмоциональной нагрузки. Первое произведение должно формировать определенную атмосферу для всего занятия, проявлять настроение детей, налаживать контакты и вводить в музыкальное занятие, готовить к дальнейшему прослушиванию. Это спокойное произведение, отличающееся расслабляющим действием. Второе произведение - динамичное, драматическое, напряженное, несет основную нагрузку. Его функция заключается в стимулировании интенсивных эмоций, воспоминаний, ассоциаций проективного характера из собственной жизни ребенка. После его прослушивания в группе уделяется значительно больше времени обсуждению переживаний, воспоминаний, мыслей, ассоциаций, возникающих у ребенка. Третье произведение должно снять напряжение, создать атмосферу покоя. Оно может быть либо спокойным, релаксирующим, либо, напротив, энергичным, дающим заряд бодрости, оптимизма, энергии. В процессе групповой психокоррекции активность ребенка может стимулироваться с помощью различных дополнительных заданий. Например, 1) клиенту предлагается постараться понять, у кого из членов группы эмоциональное состояние в большей степени соответствует данному музыкальному произведению; 2) из имеющейся фонотеки подобрать собственный музыкальный портрет, т.е. произведение, отражающее эмоциональное состояние кого-либо из членов группы. При групповой психокоррекционной работе используется активный вариант музыкотерапии. Он требует наличия простейших музыкальных инструментов. Детям предлагается выразить свои чувства или провести диалог с кем-либо из членов группы с помощью выбранных музыкальных инструментов. Исполнение музыкальных произведений также имеет хороший коррекционный эффект, способствуя созданию доверительной теплой атмосферы. Для использования активного варианта музыкотерапии нужен набор несложных музыкальных инструментов: колокольчики, барабан, марокасы, цимбалы и пр. Детям предлагаются определенные ситуации, темы, сходные с темами проигрывания ролей, рисунка, например, трудный разговор с кем-либо из лиц ближайшего окружения. Ребенок выбирает музыкальный инструмент и инструмент для своего партнера, и затем, с 119 помощью звуков, создается диалог. Обсуждение идет таким же образом, как и при проведении других техник. Как вариант активной музыкотерапии может рассматриваться хоровое пение. Целью использования данного приема является создание соответствующей эмоциональной атмосферы, необходимой для функционирования группы, снижения уровня напряжения, скованности, отчужденности, создание сплоченности, формирование сотрудничества, взаимопонимания, эмоционального контакта. Групповая пассивная музыкотерапия проводится в форме регулярного (2 раза в неделю) группового (6-8 человек) прослушивания произведений инструментальной классической музыки. Цель прослушивания — изменить настроение детей, отвлечь их от переживаний, уменьшить тревогу. Программа прослушивания составляется с учетом предварительного апробирования пьес на групповых сеансах, анализов самоотчетов детей и наблюдения за ними во время прослушивания. Коррекционное воздействие музыкотерапии является симптоматическим, т.е. снижающим в определенной степени психические проявления, но не устраняющим источник их возникновения. Поэтому этот метод является дополнительным по отношению к другим методам коррекционного воздействия. Групповая вокалотерапия, пение — важный метод активной музыкотерапии. Преимущество этого метода заключается в сочетании внимания к своей телесной сфере (функциям гортани, шейной мускулатуры, легких, диафрагмы и, по существу, всего организма) с ориентацией на группу. Численность группы вокалотерапии 15-20 человек, длительность занятий - 45 мин. Используются песни предпочтительно оптимистические, жизнерадостного характера, но также такие, которые побуждают к размышлению и глубоким переживаниям. Песни подбираются в соответствии с настроением группы. Размещение группы — замкнутый круг. Руководители группы включены в круг и поют вместе со всеми. Вначале упражнение сводится к основным музыкальным элементам: воспроизведение звука закрытым ртом, воспроизведение гласных в сочетании с движениями рук и всего тела и т.д. Преимущество групповой вокалотерапии заключается в том, что при ней каждый участник вовлекается в процесс. Тут имеет значение момент анонимности, чувство своей скрытости в общей массе, которая создает предпосылку к преодолению расстройств контакта, к утверждению собственных чувств и здоровому переживанию своих телесных ощущений. Когда уже достигнута динамическая направленность группы, каждому участнику предоставляется возможность предложить песню, тот или иной порядок голосов, выдвинуть запевалу. Путем активного участия в построении занятия дети побуждаются к выходу из состояния анонимности. Поскольку для руководства всей этой работой требуются музыкальные знания и навыки, педагог (если он сам не музыкант) работает совместно с музыкантом, которому дает необходимые разъяснения и указания. Проведение музыкотерапии требует дифференцированного подхода при выборе ее форм. Детям с различными проблемами показаны различные формы музыкотерапии. 120 Танцевальная терапия Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия. Использование этого метода требует от психолога достаточно глубокой подготовки, так как этот вид взаимодействия может будить сильные эмоции, которым не так-то просто найти разрешение. Танцевальные движения в сочетании с физическими контактами и интенсивным межличностным взаимодействием могут вызывать очень глубокие и сильные чувства. Цель танцевальной терапии — развитие осознания собственного тела, создания позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение группового опыта. В истории развития танцевальной терапии выделяется ряд ключевых событий. Первое связано с необходимостью физической, психической реабилитации ветеранов, вернувшихся с полей второй мировой войны. Танцевальная терапия стала вспомогательным методом реабилитации инвалидов, многие из которых либо вообще не могли говорить, либо не были расположены к тому, чтобы к ним применяли вербальное воздействие. После занятий в танцклассе они отмечали, что испытали чувства облегчения и душевной гармонии. Другим фактором, способствующим росту популярности танцевальной терапии, явилось появившееся в 60-х годах движение тренинга человеческих отношений, которое стало почвой для разработки новых экспериментальных подходов в работе с группами и к развитию личности их участников. Наконец, интерес к новым программам танцевальной терапии был подогрет исследованиями по невербальной коммуникации, в особенности анализом коммуникативных функций человеческого тела. Танцевальная терапия используется в основном при групповой работе. Основной задачей групп танцевальной терапии является осуществление спонтанного движения. Танцевальная терапия побуждает к свободе и выразительности движения, развивает подвижность и укрепляет силы как на физическом, так и на психическом уровне. Тело и разум рассматриваются в ней как единое целое. Главная установка формулируется следующим образом: движения отражают черты личности. При любых эмоциональных сдвигах меняется самочувствие, как душевное, так и физическое, и соответственно меняется характер наших движений. Танцевальная терапия направлена на решение следующих задач: 1. Углубление осознания членами группы собственного тела и возможностей его использования. Это не только улучшает физическое, эмоциональное состояние участников, но и служит развлечением для многих из них. В начале первого занятия психолог наблюдает за участниками, оценивает сильные стороны и изъяны двигательного репертуара каждого, затем определяет, какие движения подойдут каждому ребенку лучше всего. 2. Усиление чувства собственного достоинства у членов группы путем выработки у них более позитивного образа тела. Дети с серьезными нарушениями могут испытывать затруднения при проведении границы 121 между собственным телом и объектами окружающей среды. В таких группах танцевальная терапия имеет своей целью создание участниками адекватного образа тела. Танец позволяет сделать образ своего тела более привлекательным, что напрямую связано с более позитивным образом “Я”. 3. Развитие социальных навыков посредством приобретения участниками соответствующего приятного опыта. Танцевальные движения представляют собой относительно безопасное средство связи с окружающими во время обучения социально приемлемому поведению. Танцевальная терапия создает условия для творческого взаимодействия, позволяет преодолевать барьеры, возникающие при речевом общении. 4. Помощь членам группы вступить в контакт с их собственными чувствами путем установления связи чувств с движениями. При творческом отношении ребенка к движениям под музыку танец приобретает экспрессивность, позволяющую высвободить подавляемые чувства и исследовать скрытые конфликты, которые могут быть источником психического напряжения. Здесь психодинамическое понятие “катарсиса” распространяется на танец, поскольку его движения высвобождают скрытые чувства, а это имеет прямой коррекционный смысл. Танцевальные движения не только экспрессивны, но и обладают способностью снимать физическое напряжение, в особенности если они включают раскачивание и растяжку. 5. Создание “магического кольца”. Занятия в группе подразумевают совместную работу участников, игры и эксперименты с жестами, позами, движениями и другими невербальными формами общения. Все это в целом способствует приобретению участниками группового опыта, все компоненты которого на бессознательном уровне образуют замкнутый устойчивый комплекс — “магическое кольцо”. Наряду с названными решаются также задачи: повышения двигательной активности; коммуникативного тренинга и организации социотерапевтического общения; получения диагностического материала для анализа поведенческих стереотипов пациента и его самопознания; раскрепощения пациента, поиска аутентичных путей развития. Специальные упражнения танцевальной терапии представляют собой свободное раскачивание, движения, требующие собранности и контроля над телом, чередование расслабления и собранности, связанных с дыхательным циклом, перемещение по помещению строго определенным образом. На первом этапе, занимающем несколько минут, занятия танцевальной терапией обычно используются для разминки, помогающей каждому участнику подготовить свое тело к работе подобно тому, как перед выступлением музыкант настраивает свой инструмент. Разминочные упражнения имеют физический (“разогрев”), психический (идентификация с чувствами) и социальный (установление контактов) аспекты. Одним из вариантов начала занятий предусматривается выполнение спонтанных движений свободной формы под попурри из разных мелодий. Здесь встречаются упражнения, включающие встряхивание, растяжки, раскачивание, хлопки, потряхивания, которые, начиная с кистей рук, распространяются на локтевые суставы, плечи, грудную клетку. Эти упражнения повторяются до тех пор, пока вся группа не разогреется как 122 следует. На втором этапе происходит разработка общегрупповой темы. Например, разрабатывается тема “встреч и расставаний”. На уровне движений могут “встречаться” и “расставаться” отдельные части тела. Кисти рук и локти могут “встретиться”, чтобы тут же “расстаться”, или они могут “встретиться”, чтобы “вступить в драку” или чтобы “обнять” друг друга. Взаимодействию между членами группы могут способствовать встречи ладоней одного с локтями другого и т.д. На заключительной стадии занятия тема разрабатывается с использованием всего предоставленного группе пространства, при этом меняется скорость движений и их последовательность. Руководитель либо определяет характер движения участников, либо сам их повторяет. Для диагностического анализа движений и помощи членам группы в расширении их двигательного репертуара часто используется разработанная Р. Лобаном “Система анализа формы усилий”. Р. Лобан (1960) разработал систему описания анализа и диагностики движений, известную как “Система усилий”, или “Форма усилий”, основанную на применении специальных символов и предназначенную для описания динамических и пространственных аспектов движений. В “Системе усилий”, по Лобану, динамика движений описывается четырьмя параметрами: 1. Пространство. 2. Сила. 3. Время. 4.Течение. Каждый параметр имеет два полюса: пространство, которое может быть прямым и многофокусным; сила — мощная и легкая; время — быстрое и плавное; течение — свободное и ограниченное. Каждое движение можно охарактеризовать по любому из этих измерений, а их комбинации составляют восемь базовых усилий, предпринимаемых при совершении движений. Например, усилие удара является быстрым, мощным и прямым, а усилие давления является плавным, мощным и прямым. Пользуясь системой Лобана, можно проводить анализ движении в группе, что дает возможность помочь участникам группы в исследовании и расширении их двигательного репертуара. Руководитель группы может быть: партнером по танцам, распорядителем (организатором), катализатором развития личности участников через движение. Он создает в группе обстановку спокойствия и доверия, позволяющую участникам исследовать себя и других, а также отражает и развивает спонтанные движения участников группы. Руководитель группы применяет определенным образом структурированные упражнения, способствующие расслаблению, правильному дыханию, изменению тела в пространстве и усилению самоконтроля. Танцевальная терапия используется для улучшения физического состояния, выхода эмоций, совершенствования навыков межличностного взаимодействия, для получения позитивных эмоций, расширения самосознания. Обычная продолжительность занятия – 40-50 мин. Занятия могут быть ежедневными, еженедельными (на протяжении нескольких месяцев или лет). В профилактических целях возможно проведение одноразовых танцевальных марафонов. Оптимальный количественный состав группы – 123 5 -12 человек. Дискуссионным является вопрос о характере музыкального сопровождения занятий. Одни руководители предпочитают стандартные магнитофонные записи народной и (или) танцевальной музыки, другие — собственное (или своих ассистентов) импровизированное музыкальное сопровождение. Во всех случаях подчеркивается, что индивидуальнокультурная значимость предлагаемой для клиента музыки не должна перекрывать значимости и удовольствия собственной двигательной активности, поэтому лучше использовать незнакомые группе мелодии, умеренную громкость звучания и физиологически ориентированные ритмы, способствующие формированию трансовых состояний сознания. Может использоваться в качестве вспомогательного или основного метода коррекции в группах детей и подростков, в санаторно-курортных условиях, для социально-психологического и двигательного тренинга людей с нарушениями слуха и зрения или в реабилитационном периоде (после операций, переломов конечностей и др.). Проективное рисование Рисование — творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающих и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство (по сравнению с другими видами деятельности) заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие. Будучи напрямую связанным с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов. Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка 124 состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем, переживаний детей. Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания ребенка, концентрации его на конкретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуночной терапии. Проективное рисование рассматривается некоторыми авторами как вспомогательный метод в групповой работе. Он позволяет диагностировать и интерпретировать затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возможность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным причинам. Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает: 1. Собственное прошлое и настоящее (“Моя самая главная проблема в общении с детьми”; “Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно”; “Я и дети”; “Мой обычный день” и т.д.). 2. Будущее или абстрактные понятия (“Кем бы я хотел быть”; “Три желания”; “Одиночество”; “Остров счастья”; “Любовь”; “Ненависть”; “Страх”; “Зависть” и т.д.). 3. Отношения в группе (“Что дала мне группа, а я ей”; “Что я ожидал, а что получил от обучения в группе”; “Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе” и т.д.). В проективном рисовании используются следующие методики: 1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка. 2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования. 3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования. 4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кругу - один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д. Обсуждение членами группы авторского рисунка начинается с рассказа членов группы о том, что хотел изобразить автор рисунка, как 125 они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок. Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка. Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации членов группы и рисовавших, которые могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых автором элементов, так и проекций проблем других клиентов. Существует два способа работы с готовыми рисунками: 1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания. 2. Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологическом содержании). Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса. При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного ребенка специфические особенности. В проективном рисунке находят отражение непосредственное восприятие ребенком той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые. Так, ребенок, который говорит, что он удовлетворен своим положением в классе и своими учебными успехами, выполняя рисунок на тему “какой я есть”, рисует яркие и крупные фигуры одноклассников, помещение, себя же помещает в самом углу листа, рисует черным цветом, и фигурка выполнена гораздо меньше и небрежнее, чем остальные. Фигуры одноклассников он прорисовывает тщательно, крупно, себя же рисует небрежно, штрихами. При обсуждении оказывается, что рисунок гораздо более точно отражал ситуацию, чем высказывания ребенка, и главное — отражал его истинные переживания в связи со своим положением в группе. При совместном рисовании обсуждение выражает участие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы. Организуя рисуночные занятия, педагог реализует следующие функции: - эмпатическое принятие ребенка; - создание психологической атмосферы и психологической безопасности; - эмоциональная поддержка ребенка; - постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком; - тематическое структурирование задачи; - помощь в поиске формы выражения темы; - отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте. Функции психолога могут быть реализованы в директивной и недирективной форме. Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед 126 ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка. При недирективной форме ребенку предоставляется свобода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоциональную поддержку, а в случае необходимости — техническую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка. Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике: 1. Предметно-тематические. 2. Образно-символические. 3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. 4. Игры и упражнения с изобразительным материалом. 5. Задания на совместную деятельность. Предметно-тематические задания — это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: “Моя семья”, “Я в школе”, “Я дома”, “Я какой я сейчас”, “Я в будущем”, “Мое любимое занятие”, “Что я люблю”, “Мой самый хороший поступок”, “Мой мир” и т.д. Образно-символические задания представляют собой изображение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счастье; изображение эмоциональных состояний и чувств: радость, гнев, удивление и т.д. Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу символизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность (рисование по точкам, “волшебные” пятна, “веселые кляксы” и т.д.). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха. Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженности, формировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познавательной потребности. 127 Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д. Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй. В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет четыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии: 1. Каракули— бесформенные, хаотические линии, примитивные, незавершенные формы. 2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенциональные стереотипные изображения. 3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для коммуникации с миром, требуют для своего понимания объяснений и интерпретации рисунка самим автором. 4. Художественные образы, обладающие эстетической ценностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зрителю без дополнительных разъяснений автора. Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества. Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой. Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с другой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ребенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности. Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходимо учитывать следующие условия: 1. Уровень развития изобразительной деятельности ребенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, выполненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.). 2. Особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения отдельных частей рисунка; спонтанные 128 речевые высказывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.). 3. Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ребенком одного и того же рисунка на протяжении одного или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед. В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные особенности личностного переживания ребенком своих отношений с миром на момент создания рисунка. Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использования художественных материалов. Е. Крамер выделяет пять способов использования ребенком художественного материала: 1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала. 2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, разбрызгивает краску и т.д.). 3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий. 4. Рисование графических пиктограмм. 5 Создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми. Последовательность использования перечисленных художественных материалов отражает последовательность позитивного развития коррекционной работы в случае ее успешности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Подбирая изобразительные материалы к каждому занятию, можно в какой-то мере управлять активностью ребенка. Например, при организации рисуночной терапии с гиперактивными и расторможенными детьми не рекомендуется использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учитывать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэтому для таких детей необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, детям, эмоционально 129 “зажатым”, фрустрированным, с высокой тревожностью, более полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах, рисование мелом на широкой доске. Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования. 1. Предварительный ориентировочный этап. Исследование ребенком обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их использовании. 2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования. 3. Поиск адекватной формы выражения. 4. Развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация. 5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления страхов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982 - 1986). Проективный рисунок может выполняться цветными мелками, карандашами, фломастерами или красками. При анализе рисунка уровень изобразительных умений во внимание не принимается. Речь идет о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта. Сказкотерапия Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д. Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения. Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности. Виды работы со сказкой 1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены. 130 2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала. 3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо — плохо. 4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции. 5. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации. 6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой). Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские. Народные сказки также делятся на несколько групп: бытовые (например, “Лиса и журавель”); сказки-загадки (истории на сообразительность, истории хитреца); сказки-басни, проясняющие какую-нибудь ситуацию или моральную норму; притчи (истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях); сказки о животных; мифологические сюжеты (в том числе истории про героев); волшебные сказки, сказки с превращениями (“Гуси-лебеди”, “Крошечка-хаврошечка” и т.д.). Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка заключается в следующем: 1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире. 2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом. Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке — все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту. 3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой — это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий. 4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев — все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему “сказкотерапевтической психокоррекции”, которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой. Разработанный автором курс сказкотерапии включает в себя 131 множество приемов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Сказку можно: анализировать, сочинять, переписывать, рассказывать, рисовать, драматизировать. Основные приемы работы со сказкой 1. Анализ сказок. Цель — осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев. Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: “Как вы думаете, о чем эта сказка?”; “Кто из героев больше всего понравился и почему?”; “Почему герой совершил те или иные поступки?”; “Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?”, “Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?”, а также другие вопросы. Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых. 2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса. Баба Яга или Василиса Премудрая. “Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок”. 3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это — важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения — в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки. 4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить. 5. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто 132 жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности. Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают человеку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса. События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок или сказок “со страшными” эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным. Куклотерапия Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии. В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого (психолога, воспитателя, родителя). Ребенок, познавая реальный мир, его социальные связи и отношения, активно проецирует воспринимаемый опыт в специфическую игровую ситуацию. Основным объектом такой социальной проекции достаточно долгое время являются куклы. Куклотерапия широко используется для разрешения интра- и интерперсональных конфликтов, улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональную травму. Любимая игрушка “участвует” в постановке спектакля, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка нарастает и, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реакциями (плач, смех и т.д.) и снятием нервно-психического напряжения. Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии. Игра с куклой — это тот мир реальности, в котором живет ребенок. Куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее коррекции или психопрофилактики. Используется этот метод в целях профилактики дезадаптивного поведения. Коррекция протестного, оппозиционного, демонстративного поведения достигается путем разыгрывания на куклах в паре с родителями или сверстниками типичных конфликтных ситуаций, взятых из жизни ребенка. Процесс куклотерапии проходит в два этапа: 133 1. Изготовление кукол. 2. Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом изготовления кукол, дети становятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность психических процессов, появляются навыки концентрации внимания, усидчивости, развивается воображение. В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклымарионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы. Куклы-марионетки. Принцип изготовления простых марионеток предложен Вальдорфской школой. Такая кукла состоит из головы и платья с вшитыми рукавами, она очень проста в управлении: одна нить служит для управления головой, другая — руками. Кукла может иметь одно лицо или сменные лица (что позволяет ребенку моделировать различные эмоции), а может быть без лица (что позволяет ребенку фантазировать — в каком настроении находится герой куклы). Работа с куклой-марионеткой позволяет совершенствовать тонкую моторику руки и общую координацию движений; проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, которые ребенок по каким-то причинам не может или не позволяет себе проявлять. “Оживляя” куклу, ребенок впервые в жизни ощущает взрослую ответственность за действия куклы, за ее “жизнь”; осознает причинно-следственные связи между своими действиями и изменениями движений куклы; учится находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям; развивает произвольное внимание и способность к концентрации. Пальчиковые куклы. Наиболее простым вариантом пальчиковых кукол являются шарики от пинг-понга или пустые скорлупки от яиц, на которых нарисованы различные выражения лиц, различные персонажи. Пальчиковые куклы могут также изготавливаться из плотного картона в виде небольших цилиндров, размер которых подбирается по размеру пальцев ребенка. Теневые куклы. Теневые куклы используются для работы теневого театра и изготавливаются из черного или темного картона или бумаги. Такие куклы используются преимущественно для работы над детскими страхами. Играя с такой куклой в теневом театре, ребенок получает опыт решений своей проблемы. Обычно страх невидим. Реализуя страх в виде куклы, ребенок овладевает ситуацией, и материализованный в кукле страх лишается своей эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей. Ребенок может делать со своей “куклой-страхом” все, что захочет, вплоть до полного уничтожения. В этом и состоит коррекционный смысл теневого театра и теневых кукол. Веревочные куклы. Веревочные куклы являются многофункциональными. Они эффективны для проработки у детей проблем идентификации, общения, повышенной тревожности. Такая кукла может быть размером в рост ребенка. Она проста в изготовлении: из веревки собирается контур куклы, за петельку голова куклы пристегивается на рубашку ребенка, а палец ребенка продевается в петли, находящиеся на 134 ладошках куклы. Таким образом, ребенок имитирует движение куклы вместе с собственными движениями. Плоскостные куклы. Плоскостная кукла представляет собой модель куклы, вырезанной из плотного картона или тонкой фанеры. Как правило, руки куклы крепятся на шарнирах или на кнопках и являются свободнодвигающимися. Такого рода куклы используются для работы с детьми, у которых имеются проблемы в общении, поведении, с нарушением образа “Я”. Такая кукла может иметь сменный набор выражений лица, которые соответствуют различным эмоциональным состояниям. Перчаточные куклы. Перчаточные куклы традиционно используются для детских кукольных театров, различных инсценировок, изображений сказок. Объемные куклы. Объемные куклы традиционно используются для проигрывания ролевых игр. Это обычные игрушки размером в рост человека. Типы вождения кукол Снаружи - ребенок управляет стоящими куклами, объемными куклами. Сверху - работа с куклами-марионетками. Изнутри - ребенок управляет перчаточными куклами, кукламикостюмами. Снизу - управление колпачковыми и перчаточными куклами. Оживляя куклу, ребенок видит, что каждое его движение немедленно отражается на ее поведении. Таким образом, он получает оперативную недирективную обратную связь на свои действия. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Психогимнастика Психогимнастика — метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на “язык тела” и пространственно-временные характеристики общения. Термин “психогимнастика” может иметь широкое и узкое значение. Психогимнастика в узком значении понимается как игры, этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Такого рода психогимнастика направлена на решение задач групповой психокоррекции: установление контакта, снятие напряжения, отработку обратных связей и т.д. В широком смысле психогимнастика— это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы. Психогимнастика как невербальный метод групповой работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики; позволяет клиентам проявлять себя и общаться без помощи слов. Это метод реконструктивной психокоррекции, цель которого — познание и 135 изменение личности клиента. Психогимнастика включает в себя три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами: 1. Подготовительную. 2. Пантомимическую. 3. Заключительную. Подготовительная часть психогимнастического занятия Задачи: - уменьшение напряжения участников группы; - снятие страхов и запретов; - развитие внимания; - развитие чувствительности к собственной двигательной активности, активности других людей; - сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы; формирование способности выражать свои чувства. эмоциональные состояния, проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей. Как правило, подготовительная часть начинается с упражнений, направленных на развитие внимания. К такого рода упражнениям относятся: - гимнастика с запаздыванием. Вся группа повторяет за одним из ее участников обычное гимнастическое упражнение, отставая от ведущего на одно движение. Темп упражнения постепенно нарастает; - передача ритма по кругу. Вслед за одним из участников все члены группы поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм; - передача движения по кругу. Один из участников группы начинает действие с воображаемым предметом таким образом, чтобы это действие можно было продолжить. Сосед продолжает это действие, таким образом, воображаемый предмет обходит весь круг; - зеркало. Участники группы разбиваются на пары и по очереди повторяют движения своего партнера. Другой вид упражнений направлен главным образом на снятие напряжения и состоит из простейших движений, например, “Я иду по воде”, “Я иду по горячему песку”, “Спешу в школу”, “Возвращаюсь из школы”, “Иду к врачу”, “Иду на занятие группы” и т.д. Сюда же относятся упражнения по типу “третий лишний”, для чего могут использоваться разнообразные подвижные игры. Следующий тип упражнений направлен прежде всего на сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы, на развитие сотрудничества и взаимопомощи. Здесь используются упражнения, предусматривающие непосредственный контакт, уменьшение пространственной дистанции — разойтись с партнером на узком мостике; сесть на стул, занятый другим человеком; успокоить обиженного человека; передать чувства по кругу. В последнем упражнении вся группа садится в круг и закрывает глаза. Один из ее участников передает какое-либо чувство своему соседу с помощью прикосновения. А тот, в свою очередь, должен передать это чувство дальше, своему соседу, сохранив его содержание, но выразив его с помощью собственных средств. Таким 136 образом, одно и то же чувство, выраженное с помощью различных движений, прикосновений обходит весь круг. Такого рода упражнения способствуют развитию чувства безопасности у клиентов, доверия, эмоционального принятия друг друга. Используются и другие упражнения, связанные с тренировкой понимания невербального поведения других и развитием способности выражения своих чувств и мыслей с помощью невербального поведения: договориться о чем-либо с другим человеком с помощью только жестов (разговор через толстое стекло); изобразить то или иное состояние или чувство (радость, раздражение, обиду, сочувствие и т.д.); изобразить психологические особенности свои или другого человека (каков я есть, каким бы я хотел быть, каким кажусь окружающим); понять, какое чувство или мысль хотел выразить другой человек с помощью невербального поведения; обратить на себя внимание группы и т.д. Все перечисленные упражнения составляют подготовительную часть занятия, хотя на более поздних стадиях развития коррекционной группы могут нести и более важную содержательную нагрузку. В начале работы группы подготовительной части может отводиться больше половины времени всего занятия, а иногда и все занятие, поскольку напряжение, тревога, скованность клиента, страх перед неформальными контактами в непривычной ситуации усиливаются и необходимы упражнения, направленные на преодоление именно этих явлений. В этом случае меньше времени выделяется и на обсуждение того, что происходило в группе, и необходимо ограничиться только самым общим обменом впечатлений. Выбор упражнений, а также их длительность определяются общегрупповой ситуацией, фазой развития группы, целями и задачами группы. В некоторых случаях первые занятия психогимнастикой могут состоять только из упражнений подготовительной части. Поэтому на данном этапе не следует давать слишком сложных пантомимических заданий и увлекаться интерпретаций упражнений. В такой ситуации гораздо эффективнее предлагать группе общие упражнения, связанные с тренировкой внимания, способностью принимать невербальные проявления вообще, а также упражнения, направленные на сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы. На следующих этапах возрастает удельный вес собственно пантомимических заданий. Пантомимическая часть психогимнастического занятия Пантомимическая часть в психогимнастике является наиболее важной и в зрелой психокоррекционной группе занимает большую часть времени. Выбирают темы, которые клиенты представляют без помощи слов. Темы могут предлагаться как психологом, так и самим клиентом. Содержания тем для пантомимы не ограничены и могут быть ориентированы на проблемы отдельного клиента, на проблемы всех членов группы и группы в целом, т.е. касаться межличностного взаимодействия. Чаще всего в пантомимической части используются следующие темы: 1. Преодоление трудностей. Это темы, отражающие об137 щечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены в символическом виде (“преодоление трудностей”, “запретный плод”, “перекресток”, “болезнь”, “здоровье”, “счастье”, “тревога” и т.д.). Все клиенты по очереди изображают, как они преодолевают жизненные трудности. Символически трудность может олицетворять любой предмет, например скамья или стул изображают преграду, которую нужно преодолеть. 2. Запретный плод. Все клиенты по очереди рассказывают, как они ведут себя в ситуации, когда их желание расходится с внешними или внутренними нормами. Роль запретного плода также может играть какойлибо предмет. 3. Моя семья. Клиент выбирает несколько участников группы, расставляет их в пространстве, так, чтобы физическая дистанция примерно соответствовала степени эмоциональной близости с членами семьи или ближайшим окружением. 4. Скульптор. Один из членов группы выступает в роли скульптора, т.е. придает членам группы позы, которые, по его мнению, отражают их особенности и конфликты. 5. Моя группа. Тема связана с выражением чувств к членам группы, своего ближайшего окружения, членам своей семьи. Члены группы расставляются в пространстве, причем физическое расстояние между членами группы должно отражать степень эмоциональной близости. 6. Привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры, опоздания и др.). 7. Тема “Я”. Темы, относящиеся к проблемам конкретных клиентов (“Какой я есть”; “Каким хотел бы быть”; “Каким кажусь окружающим”; “Я среди людей”; “Моя семья”; “Моя жизнь”; “Моя травма” и т.д.). 8. Сказка. Тема связана с использованием сказочных сюжетов и фантазий. Клиенты изображают действия в роли волшебников, заколдованных героев сказок. В ходе пантомимы широко используются вспомогательные приемы типа “двойники” или “зеркала”. Суть их состоит в предоставлении клиентам невербальной обратной связи, что позволяет увидеть себя глазами других (если члены группы повторяют невербальное поведение игравшего клиента) и получить информацию о возможных вариантах (когда другие пациенты предлагают свои способы невербального поведения для только что представленной ситуации). После выполнения каждого пантомимического задания группа обсуждает увиденное. Идет эмоциональный обмен собственными переживаниями, возникшими в процессе выполнения задания или наблюдения за невербальным поведением других, своими ассоциациями, воспоминанием, опытом. Предлагается собственное понимание ситуации, анализируются взаимоотношения и взаимодействия участников группы. Материал, полученный в ходе выполнения пантомимических заданий, может быть использован для последующей групповой дискуссии. Заключительная часть психогимнастического занятия Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы, сильных эмоций, сопровождавших эту часть занятий, 138 повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности. Здесь используются упражнения из подготовительной части, главным образом те, которые помогают пережить пациентам чувство общности. Использование психогимнастики как самостоятельного метода коррекционной работы было предложено Г. Юновой в 1979 г. Психогимнастика Г. Юновой представляла собой модификацию для подростков психодрамы Д. Морено. По методике Г. Юновой каждое занятие, включая в себя ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы, состоит из трех фаз: 1. Снятие напряжения. Достигается с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих и социометрическое значение: кого выбрать в напарники, с кем быть в одной команде и т.д. 2. Пантомимическая фаза. На этой фазе членам группы необходимо изобразить невербально свое поведение в случае, если в окно влезает вор, при боязни наступить в лужу и т.д. 3. Заключительная фаза закрепляет чувство принадлежности к группе, в ней используются различного рода коллективные игры и танцы. М.И. Чистякова предложила методику, названную ею также психогимнастикой, ориентированную на детей младшего возраста. В одноименной книге представлен систематизированный набор этюдов и игр, направленных как на развитие у детей различных психических функций, так и на обучение элементам саморасслабления и умения выражать различные эмоциональные состояния. Методика предназначена для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой курс из 20 занятий длительностью около трех месяцев с частотой встреч 2 занятия в неделю. Занятие длится от 25 мин до 1 ч 30 мин. Продолжительность занятия зависит от возраста, свойств внимания и поведения детей. Занятия строятся по определенной схеме и состоят из четырех звеньев или фаз. 1. Мимические и пантомимические этюды. Цель — выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживаниями телесного и психического довольства и недовольства. Модель выражения основных эмоций и некоторых социально окрашенных чувств. Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой. 2. Этюды и игры, направленные на выражение отдельных свойств личности и эмоций. Цель — моделирование поведения персонажей с теми или иными чертами характера, закрепление и расширение уже полученных детьми сведений о социальной компетентности, привлечение внимания детей ко всем компонентам выразительных движений одновременно. 3. Этюды и игры, имеющие терапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом. Цель — коррекция настроения, отдельных черт характера ребенка, тренинг моделированных стандартных ситуаций. 4. Фаза психомышечной тренировки. Цель — снятие эмоционального напряжения, внушение желательного настроения и поведения. Между первой и второй фазами делается перерыв на несколько минут, во время которого дети предоставляются сами себе. В пределах 139 зала, где проходит психогимнастика, они могут делать все, что хотят. Ведущий не вмешивается в их общение. Необходимо договориться о сигнале, сообщающем о возобновлении занятия. Сигнал может быть любым (звонок, колокольчик, свисток, включение лампочки и т.д.), но он должен быть обязательно постоянным. Между третьей и четвертой фазами предлагается включать этюды на развитие внимания, памяти, сопротивление автоматизму или подвижную игру. Каждое занятие состоит из ряда этюдов. Этюды должны быть коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. Используется концентрический метод от простого — к сложному. Количество детей в группе дошкольников — не более б, младших школьников — не более 8 и не менее 3. На занятиях по психогимнастике каждый этюд повторяется несколько раз, чтобы в нем могли принять участие все дети группы. По мнению М.И. Чистяковой, не имеет смысла составлять группы только по какому-то одному признаку (боязливые, амимичные, дети с неустойчивым вниманием и т.д.). Необходимо следить за тем, чтобы в группе было не более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим реакциям ребенка. Дети с раздражительностью, страхами, тиками, навязчивостями, заиканием, истощаемостью могут заниматься вместе. Однако детей с нормальным интеллектом и детей, страдающих пограничной умственной отсталостью, необходимо развести по разным группам, так как вторые должны заниматься вдвое дольше: используется время двух курсов психогимнастики. Психогимнастику могут проходить и дети с задержкой психического развития, и дебильные дети. Однако они должны заниматься раздельно. В группу приглашаются 1—2 ребенка, не нуждающиеся в психогимнастике, но имеющие артистическую жилку. Они используются для создания эмоционального фона. Хорошо известно, что внешнее выражение эмоций вызывает соответствующие подражательные реакции. Поэтому дети с артистической жилкой желательны в группе, так как с их помощью легче заразить других детей нужной эмоцией. Необходимо вести журнал, в котором указываются причина приглашения ребенка на занятие психогимнастикой, планирование игр, основные психологические цели для данной группы в целом. Особое значение М И Чистякова придает положительным эмоциям. Поэтому все игры и этюды на вызывание выражения эмоций должны обязательно включать эмоции радости, которые являются заключительными для каждого этюда. Полностью занятие заканчивается обучением детей саморегуляции и их успокоением. “Жетонный” метод Метод жетонов в литературе встречается под разными названиями: “жетонная система”; “жетонная экономика”; “метод символической экономии”. Метод направлен на создание условного подкрепления, необходимого для упрочения желательного поведения. “Жетонные” программы получили широкое распространение в США. Теоретической основой метода является модель оперантного обусловливания Скиннера. Цель коррекции в “жетонных” программах формулируется как 140 изменение поведения в соответствии с социальной ролью, предписанной индивиду обществом. Так, “жетонная экономика” представляет собой определенную форму внешней организации поведения индивида: в контролируемой среде клиент получает привилегии (деньги или какиелибо другие материальные блага) в обмен на “жетоны”, которыми он награждается за выполнение социально одобряемого поведения. Модификация поведения состоит в том, что право на получение разных льгот реализуется путем предъявления “жетонов”, которые изымаются при всяком нарушении режима (число изымаемых “жетонов” пропорционально тяжести нарушения). Осуществление “жетонных” программ возможно при условии строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления. Такое поведение может быть организовано только в условиях жестко контролируемой среды (в школах, больницах, тюрьмах, центрах изоляции). В награду за точно установленное, социально одобряемое поведение клиент получает “жетоны”, которые по определенной системе обмениваются на пищу, привилегии, возможности организации досуга и т.д. При нарушении социально одобряемых правил поведения клиент штрафуется. У него отбираются “жетоны” в строгом соответствии с тяжестью проступка. “Жетонная” программа включает в себя пять основных компонентов: 1. Систематическое наблюдение за поведением тех индивидов, для которых проектируется коррекционная программа. 2. Составление описания социально требуемого поведения. 3. Детерминация круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида. 4. Введение “жетонов” как материальных носителей права индивидов на получение положительного подкрепления и правил обмена жетонов на привилегии. 5. Контроль за поведением индивидов, включенных в жетонную экономику, оценка их поведения, выдача “жетонов”, реализация правил обмена. С середины 60-х годов в США “жетонные” программы активно использовались для коррекции поведения в детском возрасте и оказались достаточно эффективными. При этом выявился ряд условий, необходимых для использования данных программ. К этим условиям относятся следующие: - четкое предъявление ребенку требуемого социального образца поведения; - обоснованный выбор такого образца с помощью взрослого как альтернативного асоциальному образу поведения; - обучение учителей и воспитателей целенаправленному наблюдению и оценке поведения ребенка с целью анализа его поведения и оказания помощи в выборе социально одобряемого образца поведения для ребенка; - развернутое инструктирование детей о том, как следует выполнять те или иные действия; - четкий контроль за следованием ребенком выбранному образцу и 141 положительное и отрицательное подкрепление форм поведения. Особенно эффективна данная программа оказалась в целях коррекции поведения малолетних несовершеннолетних преступников. Метод Морита Метод Морита был изложен его основателем в книге, изданной в Японии в 1921 г. Направленность метода — коррекция личностных проявлений. Исходные теоретические положения этого метода связаны с пониманием всеобщей зависимости людей. Условием целесообразного поведения считалась необходимость производить хорошее впечатление на окружающих. В таких обстоятельствах у человека может возникнуть боязнь отношений с людьми. Морита описывает личность, названную им “шин-кей-шит-цу”. Для личности этого типа характерны эгоцентрические черты, интеллектуальные тенденции в сочетании с большими жизненными силами. Личность “шин-кей-шит-цу” - это человек, наделенный достаточными жизненными силами, направленными на самосохранение (и не всегда на саморазвитие), со стремлением к физическому и духовному совершенству. Для личности “шин-кей-шит-цу” характерны следующие особенности: - большая жизненная сила и воля (зачастую неосознаваемые человеком, поскольку направлены в основном на самосохранение); - дихотомическое мышление (“или-или”, “все или ничего”); - высокая сензитивность как следствие концентрации на своих психических и физических качествах; - сильное стремление к основным стандартам жизненных ценностей (к “абсолютной безопасности”, “безупречному состоянию здоровья”); - стремление к абсолютам — через поиски совершенного, наилучшего; - эгоистические тенденции (чрезмерная занятость самим собой). Однако этот тип личности стремится не к саморазвитию и совершенству, а к самосохранению, которое человек должен достигнуть, чтобы сохранить ощущение безопасности. Перед лицом реальности такая личность неустойчива - любое событие, нарушающее ее состояние, воспринимается как угроза. Фиксация на тревожащем событии приводит к тревоге, тревога - к еще большему вниманию к угрожающему обстоятельству, и так формируется механизм “порочной спирали” (ипохондрическая личностная предрасположенность -> благодатная почва -> неправильная переработка психофизиологических функций -> возникновение страха -> фиксация на симптомах страха -> отсутствие попыток ликвидировать симптомы -> гиперсензитивное состояние -> хронический страх -> фиксация на симптомах и т.д.). При этом происходят изменения на соматическом уровне: возникают головные боли, нарушения сна, астения, тревожные состояния, тахикардия, различного рода фобии: главным образом страх перед взаимоотношениями с людьми и производный страх — “боязнь чужого взгляда”, а также нозофобия, патофобия, танатофобия, клаустрофобия и другие страхи. Принципы Морита - терапии полагают, что эти симптомы исчезнут, если снять излишний искусственный контроль над “Я” со стороны интеллекта. В процессе взаимодействия клиенту с личностью “шин-кей142 шит-цу” помогают относиться к своим опасениям как к приходящим явлениям и дают шанс почувствовать себя естественным спонтанным существом, свободным от подавляющих оков ума, которые постоянно настаивают на невозможных стремлениях и изменяют течение жизни. Морито - терапия направлена на выработку у клиента нового отношения к болезненным симптомам и развивает желание активной деятельности, вырабатывает реалистическое понимание жизни, создает новое “Я” человека, основанное на фактическом опыте. Эти изменения достигаются не с помощью вербального общения, а путем использования личного опыта в процессе действий. Коррекционный процесс осуществляется в стационарных условиях в четыре этапа, по 5-10 дней каждый. Первая стадия (4-8 дней) - период абсолютного покоя, отдыха, изоляции при постельном режиме. Ребенок лежит один в комнате, встает только для еды, в туалет. Не разрешается ни с кем разговаривать, читать, писать, курить, петь и т.д. Вначале ребенок испытывает некоторое улучшение состояния, потому что находится под контролем психолога и вне ситуации, вызывающей беспокойство. Но вскоре, через 2-3 дня, его симптомы обостряются с новой силой. В специфической “ситуации пациента” у него не остается другого выхода, как только принимать свои психологические и болезненные физиологические расстройства в качестве неизбежной реальности и жить с ними. Это ощущение является для ребенка новым, поскольку раньше ему не представлялась возможность непосредственно сталкиваться со своими симптомами и переносить их. Новым является и то, что вслед за борьбой с максимальным проявлением расстройств наступает улучшение и ребенок приходит к мысли, что сумел пережить самое худшее. На основании нового опыта он начинает понимать, что даже самые неприятные болезненные проявления, казавшиеся ему непереносимыми, проходят, если дать им возможность идти своим естественным путем, не отрицая их как нечто чуждое, а принимая их как часть собственной жизни. Восстанавливаются силы, которые ребенок тратил на отрицание или избегание своих симптомов. Он становится более целостной личностью. В этой стадии ребенок испытывает вспышки духовных жизненных сил, просветление. Он осознает, как долго он находился в состоянии пассивности, и возникает желание действовать. И психолог должен быть готов к появлению этой потребности. Вторая стадия (5-10 дней) - легкая работа в саду, на уборке и т.д. Возможность после затворничества покинуть свою комнату - приятная перемена для ребенка. Работать он должен без передышки, чтобы осознать свое рабочее “Я”. По-прежнему существует запрет на разговоры. Выполняемая работа занимает все внимание ребенка, он поглощен ею. Психолог говорит ему: “Удовольствие есть удовольствие, боль есть боль, действительность нужно воспринимать, как она есть, как реальность”. Интроспективная тенденция и застенчивость уменьшаются. В дневнике, который разрешают вести ребенку, психолог несколькими фразами отмечает изменение его состояния. Третья стадия (5-14 дней) - умеренные и даже тяжелые работы, которые требуют больше сил и терпения. Потеря интереса к работе 143 закономерна, тем не менее, воспринимая ее как вызов, он испытывает также чувство удовлетворения после ее выполнения. Укрепляются физические и психические силы ребенка, повышается уверенность в себе. Он меньше занимается собой. Появляется установка делать все настолько хорошо, насколько это возможно, насколько позволяют обстоятельства. Ребенок не должен стремиться к безупречной работе, достижению недосягаемых идеалов. Четвертая стадия (14-21-й день) - ребенок начинает сталкиваться с реальной повседневной жизнью. Ему поручаются задания, за которые он несет ответственность и которые он должен выполнять независимо от своего отношения к ним. Можно читать, но только немного и только о конкретных практических предметах. Разрешается говорить с другими детьми, но только не о своих болезненных симптомах. Если раньше (на предыдущих этапах) воздействие было направлено на создание у ребенка нового отношения к своим симптомам и на развитие спонтанного интереса и стремления к деятельности, то цель последнего этапа - подготовка его к жизни, к возвращению в реальное общество. В дневнике появляются записи о положительных эмоциях. После завершения курса Морита-терапии у ребенка вырабатывается реалистическое спонтанное отношение к жизни. Новый опыт, полученный во время работы, позволяет ему преодолеть стремление к максимализму, создает новое “Я”, основанное на полученном опыте. Личность становится более динамичной и продуктивной. Холдинг Метод холдинга (от англ. “hold” — держать) используется в коррекции широкого спектра эмоциональных расстройств, но первоначально он был разработан для работы с детьми, страдающим ранним детским аутизмом. Автор метода доктор М. Велш является руководителем материнского центра в Нью-Йорке. Холдинг успешно применяется в Англии, Финляндии, Японии, Италии, ФРГ. В России холдингтерапию использовала О.С. Никольская (1987). Критики холдингтерапии называют метод доктора Велш шоковым, сравнивают его с отрицательным подкреплением при оперантном обучении. Высказывается опасение, что холдинг может вызвать у ребенка дискомфорт, боль, депрессию, усилить тревогу и страх. Поэтому холдинг относится к разряду острых методов, но его можно скорее сравнивать с психодрамой, чем с электрошоком. Как и во время психодрамы, в холдингтерапии драматическая борьба приводит ребенка к катарсису, вслед за которым наступает эмоциональное и физическое расслабление. Ситуация, когда мать насильно удерживает ребенка на руках, не является противоестественной. Так как в ситуации опасности, когда ребенок болен и испуган, мать всегда стремится обнять ребенка, прижать его к себе и успокоить. Некоторым матерям аутичных детей не хватает материнского инстинкта. Поэтому ситуация холдинга растормаживает естественное инстинктивное поведение матери, дает ей веру в свои силы. Для здорового ребенка также является естественным искать защиты, утешения на руках матери. Особенно важен для ребенка тесный, тактильный, эмоциональный 144 контакт с матерью в младенческом возрасте, когда ребенок буквально висит на ней. Исследования эмоциональной депривации в детском возрасте показывают огромную важность такого контакта с матерью для психического развития ребенка. Процедура холдинга заключается в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает и крепко держит его лицом к лицу. Аутичный ребенок непременно окажет сопротивление. Он будет вырываться, может драться, кусаться, плеваться. Мать должна не сдаваться, держать ребенка, пытаться установить с ним контакт глазами. Интересно, что сила сопротивления ребенка, как правило, не превышает силу матери. Если вдруг это происходит и ребенок вырвется из материнских объятий, то он не убегает, а стоит и ждет продолжения сражения. Матери надо держаться до тех пор, пока ребенок не расслабится, не прижмется к ней, не посмотрит ей в глаза. Обычно это происходит после одного часа холдинга. Ребенок начинает контактировать не только с матерью, но и с другими взрослыми, активнее пользуется речью. Холдинг действует на мать и на ребенка одновременно, и в этом одно из его главных преимуществ. Практика доктора Велш подтвердила, что во всех случаях, когда при раннем детском аутизме применялся холдинг, он дал положительные результаты. Холдинг способствует прорыву, а со временем и полному устранению аутизма, снижению тревоги, помогает купировать страхи, преодолеть агрессию. Улучшая эмоциональное состояние ребенка, холдинг дает толчок его дальнейшему развитию, и во многих случаях глубоко аутичные в 4—5 лет дети, имеющие серьезное отставание в психическом развитии, не только соответствовали сверстникам по уровню речевого и интеллектуального развития, но и постепенно приобретали необходимые социальные навыки. У мутичных детей нередко именно на холдинге происходит прорыв мутизма. Расслабившись, ребенок может заснуть, это считается также одним из благоприятных исходов ситуации холдинга. Доктор Велш рекомендует проводить холдинг один раз ежедневно, а также во всех ситуациях, когда ребенку плохо. Желательно подключить к процедуре всех членов семьи. При этом мать прижимает к себе ребенка, а отец, бабушка и другие члены семьи поддерживают мать. Доктор Велш подчеркивает, что сам психолог ни в коем случае не должен осуществлять процедуру холдинга. Он должен содействовать укреплению связей ребенка с матерью и другими членами семьи. Задачи психолога во время холдинга заключаются в следующем: - вдохновлять, заставлять, принуждать мать держать ребенка; - наблюдать, фиксировать свои наблюдения и передавать матери сигнал от ребенка, который она не понимает или не замечает; - анализировать семейные конфликты, которые нередко выливаются наружу в ситуации холдинга; - сдерживать гнев и отчаяние матери, поддерживать ее во время терапии; - организовывать помощь отца и других членов семьи. Результат холдинга бывает более эффективным, а прогресс в психическом состоянии ребенка более заметным, когда к холдингтерапии подключаются отец или 145 другие члены семьи. И наоборот, в одиночку матери сложнее выдержать огромную физическую и эмоциональную нагрузку, которой требует холдинг. Очень существенно также предостережение о том, что нельзя прерывать как холдингтерапию в целом (она должна проводиться ежедневно), так и сам сеанс холдинга. Более того, если мать прервет холдинг, то результат может быть обратным желаемому. Правила использования метода холдинга 1. Холдинг должен проводиться ежедневно, по крайней мере в течение первых двух месяцев. 2. Необходимо участие в холдинге двоих взрослых не только с тем, чтобы распределить нагрузку во время сеансов, но также затем, чтобы гарантировать отсутствие перерыва в случае болезни или отъезда одного из родителей. 3. Первые 3—4 сеанса холдинга необходимо проводить в присутствии психолога. 4. Необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по крайней мере на 3—4-м сеансе. Психодрама При проведении психодрамы используются следующие типичные методики: 1. Представление самого себя (самопрезентация). 2. Монолог. 3. Дублирование (множественное дублирование). 4. Обмен ролями. 5. “Пустой” стул и “высокий” стул. 6.“Зеркало”. 7. Проигрывание возможных будущих жизненных ситуаций. 8.“За спиной”. 9. Идеальный другой. 10. Волшебный магазин. 1. Представление самого себя (самопрезентация). Это одна из самых простых техник. Она состоит из серии коротких ролевых действий, в которых ребенок изображает самого себя или кого-то очень важного для себя. В этих действиях протагонист является единственным участником и представление получается абсолютно субъективным. 2. Монолог. Эта техника выглядит как комментирование своих действий в середине сцены, перед ее началом или в конце. Монолог представляет собой реплику, высказывание человека — автора проблемы. В нем он выражает суть проблемы, высказывает свои мысли и чувства. Представляемый актером персонаж обращается не к другим действующим лицам, а к самому себе. Это полезный прием позволяет протагонисту взглянуть на свои эмоции как бы со стороны и таким образом проанализировать свои реакции на текущую ситуацию. Монолог особенно эффективен при выявлении расхождений между скрываемыми и показными чувствами и мыслями. Этот прием предоставляет аудитории информацию о скрытых мыслях протагониста и 146 тенденциях их дальнейшего развития. Ребенок представляется “здесь и сейчас”. Например, клиент разыгрывает сцену возвращения домой с работы. Он идет от станции метро к своему дому. В реальной жизни он обычно не вербализует свои мысли, будучи наедине с самим собой, но думает он о себе. Режиссер предлагает ему воспользоваться техникой монолога: говорить вслух во время ходьбы все, что он думает и чувствует в момент “здесь и “сейчас”. Клиент долго ходит по сцене, покачивая головой, постепенно настраиваясь на ситуацию, которая изо дня в день повторяется в жизни. Лицо его хмурится, голова уходит в плечи, безвольно свешивается на грудь, он в унынии. Тихим голосом, почти шепотом он начинает говорить. “Мне надоела моя жизнь. Если бы кто-нибудь мог знать, как мне не хочется по вечерам возвращаться домой. Я заранее знаю, что меня там ждет моя мать, с ее жалобами на бесконечные боли, которые не может вылечить ни один врач, и моя сестра — угрюмая, несчастная, вынужденная посвятить свою жизнь матери и испытывающая от этого обиду и негодование. Она чувствует, что жизнь проходит мимо нее, но у нее не хватает мужества сделать какую-нибудь попытку изменить положение вещей, начать новую жизнь. И я — точная копия моей сестры, злящийся на них обеих за то, что вынужден содержать их”. 3. Дублирование (множественное дублирование). Дублирование в психодраме осуществляется двойником, который берет на себя роль автора проблемы, дополняя ее и подчеркивая те или иные моменты в психологии и поведении автора. Двойник может выступать в роли “внутреннего голоса” автора. В таком случае он выражает и высказывает его скрытые мысли и чувства. Двойник может усиливать те или иные моменты поведения автора в проблемной ситуации, изображать их комически, действовать совершенно противоположным образом и т.д. Двойник, или второе “Я”, — участник, способный в любой момент заменить ребенка. Если ребенок не может развивать действие дальше, то двойник помогает ему. Иногда психодраматическое действие строится так, что двойник высказывает тайные чувства и помыслы ребенка, выполняя роль его внутреннего голоса. В некоторых группах участники поочередно вступают в действие, становясь то автором, то двойником. Двойник принимает те же позы, так же себя ведет, помогая тем самым автору исполнять свою роль. Пытаясь выдать скрытые мысли автора, двойник обогащает его выступление. Он может быть нейтральным (бесцветным), ироничным, страстным, оппозиционером. Нейтральный двойник подтверждает или только несколько усиливает чувства автора. Иронический двойник выполняет роль автора в ироническом, юмористическом ключе, подталкивая его на более глубокое изучение проблемы. Страстный двойник усиливает чувства автора, делает их более яркими и понятными. Двойник-оппозиционер старается занять позицию, противоположную позиции автора, чтобы вызвать его на спор и привлечь его внимание к альтернативным вариантам поведения. Двойник воспринимает действие автора одновременно и со стороны, и изнутри, это позволяет ему понять 147 автора так, как не может никто другой из членов группы. Важно, чтобы двойник во всех случаях выражал чувства автора, а не свои собственные. 4. Обмен ролями. При обмене ролями автор играет в психодраме роль какой-нибудь другой ключевой фигуры, а вспомогательное “Я” берет на себя роль автора. Цель обмена ролями состоит в том, чтобы человек, выступающий как вспомогательное “Я”, лучше уяснил свою собственную роль, глядя на ее исполнение автором. В других случаях этот прием используется для того, чтобы одни участники могли достичь эмпатического понимания затруднений, которые испытывают другие, взглянуть на мир с их точки зрения. Эта методика позволяет, с одной стороны, понять затруднения автора, помочь ему более точно выразить свой замысел, а с другой — дает возможность вспомогательному “Я” показать свое понимание ситуации, выразить свое отношение к ней. Например, при разыгрывании сцены между учителем и учеником, где роль автора исполняет один ученик, а учителя — другой, их просят поменяться ролями. В таком случае, психодраматическое действие может принять совсем другое направление, помочь разрешить конфликт или найти адекватную форму поведения в той или иной ситуации. При этой технике клиент в межличностной ситуации принимает на себя роль другого ее участника. Таким образом, искажение восприятия другого во взаимодействии может быть обнаружено, понято и проработано в действии, в контексте данной группы. Обмен ролями эффективно используется в работе с детьми младшего и среднего возраста как техника социализации и самоинтеграции. Дети охотно берут на себя роли родителей или взрослых и таким образом осваивают новый социальный опыт. Для взрослых обмен ролями — наиболее эффективный и быстрый метод достижения инсайта через действие. Если мать заставить жить по ее собственным требованиям хотя бы несколько минут, в течение которых она меняется ролями со своим ребенком, то это может оказаться достаточным для того, чтобы произвести значительные изменения в ее поведении. 5. “Пустой” стул и “высокий” стул. При использовании техники “пустого” стула ребенок может отреагировать через действие свои проблемы, воображая своего антагониста сидящим на пустом стуле на сцене. Ребенок взаимодействует с этим фантомом и даже обменивается с ним ролями, и в роли фантома взаимодействует с воображаемым самим собой. Иными словами, ребенок, с позиции отсутствующего индивида и его роли, взаимодействует с фантомным индивидом, условно принявшим роль самого ребенка после того, как ребенок и отсутствующий или фантомный индивид обменялись ролями. При использовании техники “высокого” стула обычный стул помещают на подставке так, чтобы ребенок, сидящий на нем, возвышался над остальными сидящими (он может встать на стул, чтобы быть выше всех на сцене). Это делается для того, чтобы придать ребенку-автору силу или ощущение силы, которая ему необходима, чтобы успешно справиться со своими врагами в психодраматическом действии или с другими людьми, важными для него, но которые обычно подавляют его в реальной 148 жизни. Опыт “высокого” стула может помочь ребенку научиться более успешно справляться с угрожающей реальностью. 6. “Зеркало”. Упражнение “Зеркало” по смыслу близко к упражнению “Обмен ролями”. “Зеркало” позволяет ребенку понять, как его воспринимают другие. Когда режиссер чувствует, что пора применить именно этот прием, он предлагает ребенку отойти в сторону и понаблюдать за тем, как его изображают вспомогательные “Я”. Часто дети бывают весьма удивлены тем, какое впечатление они производят. “Зеркало” позволяет им взглянуть со стороны на свои действия, а также обрести новый взгляд на свое собственное поведение. Этот метод используется в группах, где основное внимание уделяется выработке умения вести себя в соответствии с ситуацией. “Зеркало” создает визуальную и вербальную обратную связь между ребенком и его вспомогательными “Я”, которые могут утрированно изображать привычки ребенка и показывать ему некоторые возможные альтернативы в его манере поведения. Техника “Зеркало”, как и “Обмен ролями”, используется для того, чтобы помочь ребенку понять, как видят его другие и как они склонны реагировать на него. Когда режиссер считает нужным применить эту технику, клиент отходит в сторону или садится вместе со зрителями и наблюдает за тем, как актер-вспомогательное “Я” исполняет его роль, т.е. изображает самого ребенка и взаимодействует с другими вспомогательными “Я” в психодраматическом представлении ситуации ребенка или его поведении так, как они сами видят это. Таким образом, ребенок может увидеть какую-то часть себя такой, какой ее видят другие, или как другие понимают то, каким он видит самого себя. Иными словами, зеркальное изображение себя другим человеком позволяет увидеть самого себя в совершенно новом свете, что оказывается очень эффективным при работе с регрессивными или аутентичными детьми. 7. Проигрывание возможных будущих жизненных ситуаций. Участники должны представить себе, что произошло бы, если реально драматизируемая ими проблемная ситуация оказалась иной, чем она есть на самом деле, или разрешилась каким-нибудь другим способом. Импровизированно воссоздаются и проигрываются возможные ситуации, которые могут сложиться в будущем. Метод применяется для того, чтобы подготовить ребенка к ситуациям, возникновение которых можно предвидеть в будущем. Проигрывая эти ситуации заранее, ребенок готовится к ним и вносит соответствующие коррективы в свое поведение. 8. “За спиной”. Техника “За спиной” заключается в том, что ребенок садится на сцене на стул спиной к зрителям, а режиссер призывает зрителей к обсуждению ребенка, давая тем самым ему возможность понять, как видят его другие. 9. Идеальный другой. Использование техники “идеальный другой” помогает снизить напряженность ребенка в конце психодраматического действия, а также дает ему возможность испытать отношение к себе, которого он так жаждет, но которое может и не быть возможным в реальной жизни. “Другой”, изображаемый в психодраме, может являться одним из супругов, родителей, друзей, в то время как “идеальный другой” 149 — это тот же самый, изображаемый вспомогательным “Я”, который в психодраме становится тем идеальным образом этого человека, т.е. таким, каким его хотел бы видеть ребенок в реальной жизни. Эта техника часто описывалась теми, кто испытал ее на себе. как дающая очень ценный эмоциональный опыт. 10. Волшебный магазин. Одной из наиболее широко применяемых в психодраме разминок является игра пол названием “Волшебный магазин”. Эта техника помогает ребенку осознать свои истинные цели и желания в жизни: ребенок взаимодействует с владельцем “волшебного магазина”, которого часто изображает вспомогательное “Я” или режиссер. Режиссер просит участников представить себе, что на сцене открыта лавочка, где продаются всякие чудесные вещи: любовь, мужество, мудрость, талант и т.д. Владелец магазина предлагает клиенту на выбор все, что он только может пожелать: богатство, успех, счастье, интеллект гения. Добровольцев просят выйти вперед и попробовать выменять какойнибудь товар. Например, кто-нибудь должен попросить “уважение”. Режиссер, играющий роль хозяина лавки, уточняет: “Сколько нужно уважения”, “От кого”, “В связи с чем” и т.д. В то же самое время владелец магазина требует в уплату от ребенка что-нибудь из того, что ему тоже дорого, например здоровье, любовь, честь, независимость. Это ставит ребенка перед дилеммой и обычно заставляет его немедленно обратиться внутрь самого себя, чтобы осознать, что он на самом деле ценит и чего хочет в жизни. Результатом взаимодействия ребенка и продавца является либо принятие сделки, либо отказ от нее, либо, что случается очень часто, неспособность покупателя принять какое-то решение. Разработка этой темы приводит к тому, что добровольные покупатели начинают лучше понимать цель своей покупки и осознавать последствия своих действий. Кроме того, в процессе торга может быть найдена тема, подходящая для разыгрывания в психодраме. Но каким бы ни было окончательное решение ребенка, важно то, что он в результате непременно узнает что-то новое о самом себе. Выбор приемов определяется составом группы и готовностью ее членов к спонтанным действиям, направленным на достижение общегрупповой цели. Психодрама помогает человеку понять и реализовать себя, создавая для него условия, допускающие совершение ошибок без риска расплаты за них и получения негативного подкрепления. Однако в силу именно своей действенности психодрама требует высокой компетентности от режиссера. Несомненным достоинством психодрамы является то, что в активную работу вовлекаются все члены группы, особенно те, кто выбран на роль вспомогательных “Я”. Для психодрамы имеют значение такие аспекты групповой динамики, как групповые нормы, общегрупповые темы, борьба влияний. Опытный режиссер выборочно применяет различные методики, управляет с их помощью развитием психодраматического действия, усиливая и углубляя катарсис и инсайт. Конечные задачи психокоррекционной работы состоят в достижении изменений в трех основных сферах: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Однако степень изменений в этих трех сферах различна 150 при индивидуальной и групповой формах психокоррекции. При индивидуальной психокоррекции общение ограничивается диадой “ребенок — психолог”. Инструментом воздействия в этом случае является психолог, что ограничивает диапазон реального эмоционального воздействия и реальных вариантов поведения как в количественном плане, так и в качественном. При групповой форме коррекции инструментом воздействия выступает психокоррекционная группа. При этом складывается ситуация реального эмоционального взаимодействия, реального поведения, в которую включены клиенты с широким диапазоном различных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих реакций. Благодаря этим особенностям акцент в индивидуальной работе переносится на сферу интеллектуального осознания, а непосредственная работа с эмоциональными и поведенческими стереотипами может ограничиваться взаимоотношениями “психолог — ребенок”. Учитывая специфику индивидуальной психокоррекции, можно сформулировать конкретные ее задачи в каждой из трех сфер. 1. Сфера интеллектуального осознания (когнитивный аспект). Если в групповой психокоррекции ведущей является интеракционная ориентация, то в индивидуальной — биографическая. Поэтому индивидуальная психокоррекция в большей степени ориентирована на генетическое осознание. Во время индивидуальной коррекционной работы на основании анализа своей биографии клиент может: - осознать мотивы своего поведения, особенности своих отношений, эмоциональных и поведенческих реакций; - осознать неконструктивный характер ряда своих отношений, эмоциональных и поведенческих стереотипов; - осознать связь между различными психогенными факторами и соматическими расстройствами; - осознать меру своего участия в возникновении конфликтных и психотравмирующих ситуаций; - осознать глубокие причины своих переживаний и способах реагирования, а также условия формирования своей системы отношений. 2. Эмоциональная сфера. В индивидуальной психокоррекции психолог имеет дело как с “живыми” эмоциями ребенка, так и с их “отражением”, поэтому задачи в эмоциональной сфере в определенной степени также связаны с осознанием. В процессе психокоррекции ребенок может: получить эмоциональную поддержку от психолога, способствующую ослаблению защитных механизмов; - научиться понимать и вербализовать свои чувства; - испытывать более искренние чувства к самому себе; раскрыть свои проблемы с соответствующими им переживаниями (часто скрытыми от самого себя); модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования. 3. Поведенческая сфера. В результате проведенной коррекционной работы ребенок может научиться корректировать свои неадекватные реакции и овладеть новыми формами поведения. 151 Основные стадии индивидуальной психологической коррекции В качестве основных механизмов коррекционного воздействия считаются следующие: 1. Сообщение информации. Получение ребенком в ходе групповой психокоррекции разнообразных сведений об особенностях человеческого поведения, межличностного взаимодействия, конфликта, нервнопсихического здоровья и т.д. Выяснение причин возникновения и развития нарушений, информация о сущности психокоррекции и ходе психокоррекционного процесса, информационный обмен между участниками группы. 2. Внушение надежды. Появление надежды на успех решения проблемы под влиянием улучшения состояния других детей и собственных достижений. Успешная продвинутая психокоррекция ребенка служит остальным в качестве позитивной модели, открывает им оптимистические перспективы. Наиболее сильно этот фактор действует в открытых психокоррекционных группах. 3. Универсальность страданий, переживаний и понимание ребенком того, что он не одинок, что другие члены группы также имеют проблемы, конфликты, переживания. Такое понимание способствует преодолению эгоцентрической позиции, появлению чувства общности и солидарности с другими, повышению самооценки. 4. Альтруизм — возможность в процессе групповой психокоррекции помогать друг другу, делать что-то для другого. Помогая другим, ребенок становится более уверенным в себе. Он ощущает себя способным быть полезным и нужным, начинает больше уважать себя и верить в собственные возможности. 5. Корригирующие рекапитуляции первичной семейной группы. Дети обнаруживают в группе проблемы и переживания, идущие из родительской семьи, чувства и способы поведения, характерные для родительских и семейных отношений в прошлом. Выявление и реконструкция прошлых эмоциональных и поведенческих стереотипов в группе дает возможность их проработки, исходя из актуальной ситуации, когда психолог выступает в роли отца или матери для ребенка, а другие участники — в роли братьев, сестер и других членов семьи. 6. Развитие техники межличностного общения. Ребенок имеет возможность за счет обратной связи и анализа собственных переживаний увидеть свое неадекватное межличностное взаимодействие и в ситуации взаимного принятия изменить его, выработать и закрепить нормы, более конструктивные способы поведения и общения. 7. Имитационное поведение. Ребенок может обучиться более конструктивным способам поведения за счет подражания психологу и другим успешным членам группы. Подчеркивается, что многие психологи явно недооценивают роль этого фактора. 8. Интерперсональное влияние. Получение новой информации о себе за счет обратной связи, что приводит к изменению и расширению образа “Я”. Возможность возникновения в группе эмоциональных ситуаций, с которыми ребенок ранее не мог справиться, их вычленение, анализ и проработка. 9. Групповая сплоченность. Привлекательность группы для ее членов, желание оставаться в группе, чувство принадлежности группе, 152 доверие, принятие группой, взаимное принятие друг друга, чувство “Мы” группы. Групповая сплоченность рассматривается как фактор, аналогичный отношениям “психолог - ребенок” в индивидуальной психокоррекции. 10. Катарсис. Отреагирование, эмоциональная разгрузка, выражение сильных чувств. Информация, которую ребенок получает прямо или косвенно от других участников группы, часто противоречит или не согласуется с его образом “Я”. Задача психокоррекции заключается в расширении его путем интеграции полученной информации, создавая для этого соответствующие условия. Научение в процессе групповой коррекции осуществляется прямо и косвенно. Группа выступает как модель реального поведения ребенка, в которой он проявляет типичные для него поведенческие стереотипы и, таким образом, создает условия для исследования ребенком собственного межличностного взаимодействия, поведения, позволяет вычленить в нем конструктивные и неконструктивные элементы, приносящие удовлетворение или вызывающие негативные переживания. Групповая ситуация является ситуацией иного реального эмоционального, межличностного взаимодействия, что в значительной степени облегчает отказ от неадекватных стереотипов поведения и выработку навыков полноценного общения. Эти перемены подкрепляются в группе. Ребенок начинает ощущать свою способность к изменениям, которые приносят ему удовлетворение самому и позитивно воспринимаются окружающими. Методы групповой психокоррекции условно подразделяются на основные и вспомогательные. Основным является групповая дискуссия, имеющая три главные ориентации: 1) интеракционную, 2) биографическую и 3) тематическую. Продолжительность курса групповой коррекции зависит от теоретической ориентации, от характера основных проблем клиентов и условий, в которых она проводится. Все существующие методы групповой психокоррекции можно разделить: на образовательные, аналитические и основанные на действии. Специфика групповой психокоррекции как самостоятельной формы воздействия заключается в целенаправленном использовании в коррекционных целях явления групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы. Этим групповая психокоррекция отличается от индивидуальной, при которой взаимоотношения строятся между психологом и отдельным ребенком. Факторы, влияющие на эффективность психокоррекционной работы Приведенная ниже классификация составлена на основании работ Р. Корзини, Б. Розинберга (1964), И. Ялома (1970), С. Кратохвила (1978). Итак, на эффективность психокоррекционной работы влияют следующие факторы: универсальность, принятие, альтруизм, отреагирование, самораскрытие, обратная связь, инсайт, коррекционный эмоциональный опыт, проверка нового поведения, предоставление информации. Некоторые из 153 рассматриваемых факторов характерны и для индивидуальной, и для групповой психокоррекции, другие — только для групповой. Рассмотрим эти факторы подробней. 1. Универсальность, или “чувство общности”, “участие в группе”, наблюдается только в групповой психокоррекции. Ребенок не одинок в своих проблемах. Уже само непосредственное участие в работе психокоррекционной группы воздействует эффективно и вызывает желаемые изменения. В обычной жизни дети изолированы от разного рода социальных контактов и чувствуют себя отвергнутыми. Прием в группу, а затем активное взаимодействие с ее участниками в атмосфере принятия и взаимоподдержки производят на них сильное впечатление. Приходя в группу, дети полагают, что у них особые исключительные проблемы и что они вряд ли смогут поделиться своими мыслями и переживаниями. Когда же в группе они видят, что у других членов те же самые опасения и что у других есть такие же проблемы, им становится значительно легче. 2. Принятие, или акцепция. С. Кратохвил называет этот фактор эмоциональной поддержкой. При эмоциональной поддержке большое значение имеет создание климата психологической безопасности. Безусловное принятие ребенка группой, наряду с эмпатией психолога и его конгруэнтностью, — одна из составляющих позитивного отношения, которое стремится построить психолог. Эта триада К. Роджерса имеет огромное значение в индивидуальной коррекции и не меньшее - в групповой. В самой простой форме эмоциональная поддержка проявляется в том, что психолог в индивидуальной психокоррекции или участники группы при групповой психокоррекции слушают человека и пытаются понять его. Далее следует принятие и сочувствие. Если ребенок является членом группы, то его принимают без оглядки на его положение, особенности поведения, прошлое. Он принимается таким, каков он есть, с собственными мыслями и чувствами. Группа позволяет ему отличаться от других членов группы, от норм общества и никто его не осуждает. 3. Альтруизм. Положительный психокоррекционный эффект на ребенка может оказывать не только поддержка и помощь, получаемая от других, но и то, что он сам помогает другим, сочувствуя им, вместе обсуждая их проблемы. Ребенок, который приходит в группу деморализованным, неуверенным в себе, с чувством, что сам ничего не может предложить взамен, в процессе групповой работы начинает ощущать себя необходимым и полезным для остальных. Альтруизм помогает преодолеть болезненную направленность на себя, повышает чувство принадлежности к остальным, чувство уверенности и адекватной самооценки. Этот механизм специфичен для групповой психокоррекции. Он отсутствует в индивидуальной психокоррекции, ибо там ребенок находится исключительно в позиции человека, которому помогают. В групповой психокоррекции все дети играют психокоррекционные роли по отношению к другим членам группы. 4. Отреагирование, или катарсис. Сильное проявление аффектов — важная составная часть коррекционного процесса. Однако считается, что отреагирование само по себе не приводит к каким-либо изменениям, но 154 создает определенную основу или предпосылку для изменения. Этот механизм является универсальным. Он срабатывает и в индивидуальной, и в групповой психокоррекции. Эмоциональное отреагирование приносит значительное облегчение детям и всячески поддерживается и психологом, и участниками коррекционной группы. По мнению Ялома, отреагирование грусти, травматических переживаний и выражение сильных, важных для индивида эмоций стимулирует развитие групповой сплоченности. Эмоциональное отреагирование подкрепляется специальными приемами в психодраме и группах встреч (энкаутерг-руппы). В группах встреч часто стимулируют злость и ее отреагирование путем сильных ударов по подушке, символизирующей противника. 5. Самораскрытие (самоэксплорация). Этот механизм в большей степени присутствует при групповой психокоррекции, стимулирует откровенность, проявление скрытых мыслей, желаний, переживаний. В процессе психокоррекции ребенок раскрывает самого себя. При самоэксплорации участник группы принимает на себя ответственность, так как идет на риск реализации чувств, мотивов и поведения из своей скрытой или тайной области. Некоторые психологи говорят о “самораздевании”: человек снимает маску, начинает откровенно говорить о скрытых мотивах, о которых группа едва ли могла бы догадаться. Речь идет о глубоко интимной информации, которую ребенок не каждому бы доверил. Кроме различных переживаний и отношений, связанных с чувством вины, сюда относятся события и поступки, которых ребенок просто стыдится. До “самораздевания” дело дойти может только в том случае, если все остальные члены группы реагируют взаимопониманием и поддержкой. Существует, однако, риск, что если ребенок раскроется и не получит поддержки, то такое “самораздевание” окажется для него болезненным и нанесет психотравму. 6. Обратная связь, или конфронтация. Обратная связь означает, что ребенок узнает от других членов группы, как они воспринимают его поведение, как оно на них воздействует. Этот механизм имеет место и в индивидуальной психокоррекции, и в групповой, но в групповой его значение во много раз увеличивается. Обратная связь — главный фактор групповой психокоррекции. Другие люди могут быть источником той информации о нас самих, которая нам не совсем доступна. В обыденной жизни мы часто сталкиваемся с людьми, проблемы которых прямо написаны у них на лице, и люди, вступающие с таким человеком в контакт, не указывают ему на его недостатки, так как боятся показаться бестактными и обидеть его. А ведь именно эта (неприятная для человека) информация представляет материал, с помощью которого он мог бы измениться. В интерперсональных отношениях таких щекотливых ситуаций множество. Например, человек, который имеет обыкновение много говорить и не понимает, почему люди избегают разговоров с ним, в коррекционной группе получает информацию о том, что его способ вербального общения очень нудный. Человек, который не понимает, почему многие относятся к нему недружелюбно, узнает, что его неосознаваемый иронический тон раздражает людей. Однако не всякая информация о человеке, полученная от других, является обратной связью. Обратную связь надо отличать от 155 интерпретации. Интерпретация — это толкование, объяснение мысли, рассуждения по поводу увиденного, услышанного. Для интерпретации характерны высказывания типа: “Я думаю, что ты делаешь то-то и то-то”. Для обратной связи характерны высказывания типа: “Когда ты делаешь то-то и то-то, я чувствую вот что...” Интерпретации могут быть ошибочны или представлять собственные проекции интерпретатора. Обратная же связь по сути своей не может быть неправильной. Она есть выражение того, как один человек реагирует на другого. Обратная связь может быть невербальной, проявляться в жестах или в мимике. Значительную ценность для детей представляет и наличие дифференцированной обратной связи. Не всякое поведение можно оценить однозначно: отрицательно или положительно. Оно воздействует по-разному на разных людей. На основе дифференцированной обратной связи пациент может научиться дифференцировать свое поведение. Термин “конфронтация” часто применяют для отрицательной обратной связи. Некоторые психологи считают конфронтацию в форме конструктивной критики очень полезным психокоррекционным фактором. Одновременно они указывают, что при преобладании одной только конфронтации критика перестает восприниматься как дружелюбная и конструктивная, что ведет к усилению психологической защиты. Конфронтацию необходимо сочетать с эмоциональной поддержкой, которая создает атмосферу взаимного интереса, понимания и доверия. 7. Инсайт (осознание). Инсайт означает понимание ребенком неосознаваемых прежде связей между особенностями своей личности и неадаптивными способами поведения. Инсайт относится к когнитивному научению и вместе с эмоциональным коррекционным опытом и опытом нового поведения объединяется в категорию интерперсонального научения. 8. Коррекционный эмоциональный опыт. Коррекционный эмоциональный опыт представляет собой интенсивные переживания актуальных отношений или ситуаций, благодаря которому происходит коррекция неправильного обобщения, сделанного на основе тяжелых прошлых переживаний. Когда пациенты перенесли в детстве психологическую травму в связи с плохим отношением к ним родителей, то психологу необходимо создать коррективный эмоциональный опыт для нейтрализации эффектов первичной травмы. Психологи реагируют на ребенка иначе, чем реагировали на него родители в детстве. Ребенок эмоционально переживает, сравнивает отношения, исправляет свои позиции. Психокоррекция осуществляет как бы процесс эмоционального перевоспитания. При эмоциональном корректировании окружающие люди ведут себя иначе, чем может ожидать ребенок с неадекватными формами поведения на основе своего ложного обобщения. Эта новая реальность делает возможным повторную дифференциацию, т.е. различение ситуаций, в которых данная реакция уместна или нет. Благодаря этому создаются предпосылки для разрыва порочного круга. Сущность этого механизма состоит в том, что клиент в условиях 156 психокоррекционной ситуации, будь то индивидуальная или групповая психокоррекция, повторно переживает эмоциональный конфликт, который до сих пор был не в состоянии разрешить. Но реакция на его поведение психолога или члена группы отличается от той, которую он обычно провоцирует у окружающих. Разновидностью коррективного опыта в группе является так называемое коррективное повторение первичной семьи, повторение семейных отношений ребенка в группе. Группа напоминает семью. Ее члены в значительной степени зависят от руководителя. Участники группы могут соперничать между собой, чтобы снискать “родительское расположение”. Коррекционная ситуация может вызывать ряд других аналогий с семьями детей, предоставить коррективный опыт, проработать неразрешенные в детстве отношения и конфликты. Иногда сознательно группой руководят мужчина и женщина, чтобы групповая ситуация как можно точнее имитировала семейную. Малоадаптивным отношениям в группе не дают застыть в жестких стереотипах, как это случается в семьях. Они сравниваются, переоцениваются. Ребенка побуждают к проверке новой, более зрелой формы поведения. 9. Проверка нового поведения. В соответствии с осознанием старых неадаптивных стереотипов поведения постепенно осуществляется переход к приобретению новых. Психокоррекционная группа предоставляет для этого целый ряд возможностей. Прогресс зависит от готовности ребенка к изменениям, степени его идентификации с группой, от стойкости его прежних принципов и позиций, от индивидуальных черт характера. В закреплении новых реакций большую роль играют импульсы со стороны группы. Социально неуверенный ребенок, который пытается завоевать признание пассивным ожиданием, начинает проявлять активность и высказывать собственное мнение. При этом он не только не теряет симпатии своих товарищей по группе, но его начинают больше ценить и признавать. В результате этой положительной обратной связи новое поведение закрепляется и ребенок убеждается в его выгодах. Если происходит изменение, то оно вызывает новый цикл интерперсонального обучения на основе продолжающейся обратной связи. И. Ялом говорит о первом витке адаптационной спирали, которая зарождается внутри группы, а потом выходит за ее пределы. С изменением неадекватного поведения повышается способность ребенка налаживать отношения. Благодаря этому уменьшается его подавленность, растерянность, растут уверенность в себе и откровенность. Другим людям это поведение нравится значительно больше, чем прежнее. И они выражают больше положительных чувств, что, в свою очередь, подкрепляет и стимулирует дальнейшее положительное изменение. В конце этой адаптационной спирали ребенок достигает независимости и больше не нуждается в эмоциональной поддержке. В групповой психокоррекции может применяться и систематически планируемое обучение, тренинг, основанный на принципах научения. При обучении новым способам поведения большую роль играет моделирование, имитация поведения других членов группы и руководителя. Этот механизм воздействия называется имитирующим поведением или моделированием. Люди учатся вести себя, наблюдая поведение других. Дети подражают своим товарищам по группе, 157 наблюдая, какие формы их поведения группа одобряет, а какие — отвергает. Если ребенок замечает, что другие участники группы ведут себя откровенно, берут на себя определенный риск, связанный с самораскрытием и группа одобряет такое поведение, то это помогает ему вести себя точно таким же образом. 10. Предоставление информации, обучение наблюдению. В группе ребенок получает новые знания о том, как люди ведут себя, информацию об интерперсональных отношениях, об адаптивных и неадаптивных персональных стратегиях. Здесь имеется в виду не обратная связь, интерпретация, которую ребенок получает в отношении собственного поведения, а сведения, которые он приобретает в результате своих наблюдений за поведением других. Ребенок проводит аналогии, обобщает, делает выводы, наблюдает и таким образом учится и познает некоторые закономерности человеческих отношений. Он может теперь взглянуть на одни и те же вещи с разных сторон, познакомиться с разными мнениями по одному и тому же вопросу и многому научиться, даже если сам не будет принимать активного участия в обсуждении. Многие исследователи подчеркивают значение наблюдения для положительного изменения. Дети, которые просто наблюдали за поведением других членов группы, использовали свои наблюдения как источник осознания, понимания, разрешения собственных проблем. Упражнения, используемые при проведении социально психологического тренинга 1. “Представление”. В начале работы группы участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе выбрать собственное имя, имя друга, знакомого, литературного героя и т.д. Имя пишется достаточно крупно и разборчиво, оно может быть оформлено в виде эмблемы. В дальнейшем участники обращаются друг к другу только по тренинговому имени. Ведущий дает 3-5 мин для того, чтобы участники сделали свои визитки, подготовились к взаимному представлению. В ходе представления они объединяются в пары и каждый рассказывает о себе своему партнеру. В последующем каждый участник представляет своего партнера в группе, стараясь подчеркнуть его индивидуальность. 2. “Правила группы”. Ведущий рассказывает о правилах группы, объясняя сущность таких принципов, как представление “Я” участника; открытая обратная связь; экспериментирование; принцип “здесь и теперь”; доверительность в общении. 3.“Список претензий”. Предлагается проанализировать недовольство окружающими людьми. Для этого на листе бумаги составляется список людей из ближнего и отдаленного окружения (родители, дети, друзья, сослуживцы, мужчины, женщины, педагоги, человечество и т.д.) и в их адрес излагаются конкретные претензии. На эту неприятную работу отводится 5—7 мин. Затем участники обсуждают эти претензии, обращая внимание на сходство и различия. Обсуждение занимает до 15 мин. 4. “Тренинг саморегуляции”. Первый этап занятия включает в себя упражнения на релаксацию — достижение измененного состояния осознания и визуализацию, направленную на развитие навыков создания 158 мысленно-зрительных образов. Ведущий задает определенный визуальный ряд: “Сосредоточьтесь на своем дыхании. Вообразите большой белый экран. Представьте на экране любой цветок. Уберите цветок с экрана, вместо него поместите на экран белую розу. Поменяйте белую розу на красную. Если возникли трудности, вообразите, что вы кисточкой покрасили розу в красный цвет. Уберите розу. Представьте комнату, в которой вы находитесь, всю ее обстановку, мебель, цвет. Переверните картинку. Посмотрите на комнату с потолка. Если это трудно сделать, вообразите себя на потолке, смотрящего на комнату и всю обстановку сверху вниз. Теперь снова вообразите большой белый экран. Поместите фильтр перед источником света так, чтобы весь экран стал ярко-синим. Поменяйте синий цвет на красный. Сделайте экран зеленым. Представляйте любые цвета и изображения по своему упражнению”. После выполнения данных упражнений необходимо спокойным ровным голосом вернуть участников в обстановку “здесь и теперь”, например, с помощью монотонного обратного отсчета: “После того как я просчитаю от 10 до 1, вы медленно, на вдохе, откроете глаза и вернетесь в эту комнату”. Далее участникам необходимо обменяться своими впечатлениями, из которых руководитель получит информацию о готовности группы к созданию зрительных образов. При необходимости упражнение по визуализации можно повторить. После этого повторно выполняется упражнение на релаксацию и по достижении необходимого его уровня происходит плавный переход к следующей части занятия. На следующем этапе упражнения носят различный характер в зависимости от типа личности участников. “Комплимент”. Сидя в кругу, каждый участник должен посмотреть на партнера, сидящего слева, подумать о том, какая черта характера, привычка того ему нравится, и сказать ему об этом, т.е. сделать комплимент. Тот, кому сделан комплимент, должен как минимум поблагодарить. Если кто-то не готов, он может пропустить ход и сделать комплимент после других. Цель— развитие умения видеть в любом человеке положительное. “Выявление лидера”. Это работа в парах. Каждый из участников группы должен выбрать одно из упражнений физической зарядки и выполнить. Задача состоит в том, чтобы, ориентируясь друг на друга, через минуту придти к единому упражнению. Вывод: уяснив распределение социальных ролей, ориентируемся на них при дальнейшем проведении занятий. Кроме того, это упражнение разогревает и в определенной мере сплачивает группу на основе занятий единой деятельностью. Тест-упражнение “Иллюзии социальной перцепции”. Участникам предлагается ответить на следующие вопросы: “Каких качеств, необходимых для общения, не хватает, по вашему мнению, вам? Каких качеств, необходимых для общения, не хватает другим людям?” Обсуждение: чаще всего оказывается, что в других не хватает мягкости, теплоты и доброты, а в себе твердости, настойчивости и т.д. Эффективно общаться можно, лишь обладая достаточными психологопедагогическими знаниями и перестраиваясь с одной ролевой позиции на 159 другую. “Эмоциональная поддержка”. Отдельные участники тренинга играют роль человека, испытывающего радость (выиграл крупную сумму денег, родился ребенок, получил резкое повышение и т.д.). Остальные молча, невербально должны поздравить его. Анализируется, кто больше всего вчувствовался в ситуацию. Вывод: общение на эмоциональном уровне формирует специфические взаимоотношения, причины которых мало осознаются, а именно симпатию (положительный образ другого, расположенный к нему) или антипатию (отрицательный эмоциональный образ партнера, препятствующий конструктивному общению). При общении люди часто не понимают друг друга, а отсюда возникает иллюзия социального восприятия. “Умение слушать”. Каждый из участников в течение 1 мин должен рассказать свою автобиографию. При этом прежде чем начать рассказ, каждый в двух-трех предложениях излагает содержание того, о чем говорил предыдущий выступающий. По окончании упражнения надо обсудить, умеют ли участники слушать друг друга. “Наблюдение за асимметрией”. Необходимо разбиться на пары и поочередно выполнять следующее: вспомнить и изобразить мимикой, позой, жестами ощущение положительной эмоции. В то же время передать словами ощущение отрицательной эмоции. Убедиться в большей достоверности информации, передающейся по аналоговому каналу (невербальная информация). Следующее задание - передать ощущение положительной эмоции стереоканальным способом, т.е. одновременно и по аналоговому, и по знаковому каналу. Оказывается, что меньше достоверности по знаковому каналу. Вывод: мы зачастую не доверяем словам партнера и у нас возникает дискомфортное неосознаваемое состояние. По мимике, позе, жестам мы определяем, когда человек опирается на собственный опыт заключенного ощущения, когда на логические построения, а когда на то и другое. Мимика, поза и жесты асимметрично отражают включенность правого полушария головного мозга, которое хранит опыт, опирающийся на ощущения, или левого, знакового полушария, которое отвечает за логические построения, базирующегося на символьной информации. Например, если один человек воспринимает яблоко как кислое, средних размеров, то для другого оно может быть сладким и большим. При передаче информация о яблоке для каждого, имеет свое содержание. Поэтому важно уметь считывать эту информацию и по аналоговому, и по знаковому каналу, а также выразительно ее передавать. “Проективный рисунок”. Задача заключается в том, чтобы нарисовать по два рисунка: “Я - такой я есть” и “Я - каким хотел бы быть”. Рисунки не подписываются. Все участники высказываются по цепочке, в том числе и анонимный автор. По желанию, автор в конце называет себя и называет тех, чьи интерпретации ему понравились. Цель - развитие перцептивной стороны общения, развитие способности к эмпатии, групповая оценка личности как средство самосовершенствования. 160 “Определение репрезентативных систем”. Ребенок рассказывает о каком-либо событии из прошлого, лучше всего из детских воспоминаний. В ходе повествования определяется основная репрезентативная система по вербальным ключам доступа, т.е. по тем словам, которые используются. Ведущая репрезентативная система, отражающая деятельность мозга в данный момент в ситуации “здесь и теперь”, определяется по невербальным ключам доступа (перемещения глаз). Для тренировки в определении невербальных ключей доступа можно задать несколько вопросов, обращенных в прошлое. Например: “Помните ли вы, когда последний раз были в лесу?”; “Можете ли вспомнить свою входную дверь, своего первого учителя, свою первую зарплату?” Вывод: цель конгруэнтного общения будет достигнута, если вы обладаете навыками пользования такими элементами общения, как: поза, жесты, речь, дыхание и т.д. “Переманивание”. Участники тренинга разбиваются на пары. Один сидит на стуле, другой стоит позади этого стула. При этом один стул должен быть свободным и ребенок, перед которым он стоит, обращается к одному из участников тренинга, сидящих на стульях, с просьбой пересесть на свободный стул. Слушатель, стоящий сзади, должен удержать за плечи своего партнера при попытке пересесть. Далее, к сидящим обращается тот, у кого оказывается свободный стул. Через некоторое время тот, кто стоит, меняется местами с тем, кто сидит. Вывод: возможные причины неудачных вербальных коммуникаций: — при отправлении сообщения слова произнесены невнятно, неполно, плохо выбраны термины (неточны, двусмысленны); — при получении сообщения оно прочитано не полностью или неправильно, понято по-своему; — сообщение намеренно оставлено без ответа; — личная установка: невнимательность, недостаточная заинтересованность, скука, поспешность, чрезмерная эмоциональность, несоблюдение правил и т.д. — структура коммуникаций неадекватна решаемой задаче, отсутствует метод работы и контроля и т.д. “Диалог”. Происходит разбивка участников на пары и в течение 5 - 7 мин они должны вести диалог. При диалоге наблюдается смена ролей слушающего и говорящего. Динамику смены фаз, коммуникативных ролей одного из партнеров можно представить в виде последовательных отрезков: высказывание, отключение, восприятие сообщения, подготовка к высказыванию, высказывание. В идеальном случае сообщение может быть воспринято без искажений при условии, если фаза высказывания говорящего совпадает с фазой восприятия слушающего. То же упражнение можно проделать, но с использованием невербальных способов общения: жест, мимика, пантомимика и т.д. Вывод: цель упражнения — продемонстрировать, что, оказывается, существует еще невербальное общение, которое составляет от 60 до 80% в процессах коммуникации. “Понять партнера”. Один из детей выходит из аудитории на 10с, остальные в это время договариваются, кто будет его поддерживать, а кто 161 нет. Далее анализируется, смог ли клиент определить эти две группы участников тренинга. Цель — определить при контакте глазами, кто из присутствующих вас поддерживает, а кто нет. При этом желательно молчать и сохранять невозмутимое выражение лица. “Обратная связь” (“Спички”). Участники по двое сидят спиной друг к другу. Один из них складывает фигуру из восьми спичек. После этого он на словах объясняет своему напарнику, как надо сложить идентичную фигуру. При этом напарник не имеет права задавать уточняющие вопросы. Затем упражнение повторяется, но уже с правом задавания вопросов. Результаты двух частей упражнений сравниваются и анализируются. Цель — показать ограниченность вербальной коммуникации и важность обратной связи в общении. “Выброс пальцев”. По команде 3 - 4 участника, стоящие в одну шеренгу, выбрасывают пальцы одной руки с закрытыми глазами, совершают поворот на 360°, после чего осматриваются. Задача: добиться выброса всеми участниками одинакового числа пальцев. Размещение в одну шеренгу или в колонну по одному. Цель - снятие первоначального эмоционального напряжения и отработка навыков взаимодействия с помощью вербального и невербального общения. “Контакты”. Участники садятся лицом друг к другу таким образом, чтобы образовались две концентрические окружности. Внешний круг подвижный. Участники по команде тренера перемещаются по часовой стрелке, меняя партнера. Внутренний круг неподвижный, участники не сходят с места. При общении с каждым из новых партнеров стоит задача вступления в контакт и проведения беседы в рамках определенной ситуации. На это каждый раз отводится до 3 мин. Цель - умение устанавливать контакты с незнакомыми людьми. Возможные ситуации (задает ведущий): - Вам необходимо занять денег у малознакомого человека. - Вы узнали, что ваш знакомый плохо отозвался о вас в компании. - Представился случай выяснить отношения наедине. - Беседа с человеком, который пользуется некоторым авторитетом, но не является образцом дисциплины и морального подражания для вас. Далее обсуждаются успехи и неудачи. “Копия”, Психолог предлагает двум-трем участникам, вышедшим из помещения, скопировать, изобразить позой и жестами одного из участников группы. Все определяют — кого. Обсуждается похожесть. Цель— развитие способности к невербальному общению. Нетрадиционное приветствие. Ведущий: “Мы привыкли к стереотипам. Они помогают нам жить, но иногда и обедняют жизнь. Давайте попробуем испытать новые эмоции, а заодно освоить нетрадиционное приветствие. Может быть, кто-нибудь предложит свой вариант. Но для начала предлагаю некоторые варианты приветствия друг друга: тыльной стороной ладоней; стопами ног, внутренней стороной, но легко без удара; коленями; плечами; лбами. Теперь предлагайте ваши варианты. Мы готовы попробовать и их”. Цель - снятие напряжения, развитие навыков невербального 162 общения. Занимательные задачи. Группе на решение задачи дается 1 мин, причем каждый участник решает задачу в уме и пишет ответ на бумаге. Руководитель пересаживает участников, группируя их с учетом одинакового ответа. После этого членам группы предлагает обменяться мнениями и прийти к общему решению в течение 5 мин. Задача считается решенной, если с правильным ответом согласны все участники. После решения следует разобрать поведение группы: выяснить, кто организатор дискуссии, умеют ли участники слушать доводы друг друга, всем ли дали высказаться, кто вел себя более эмоционально, а кто отмалчивался. После разбора первой задачи, необходимо дать вторую. При подведении итогов сравнить, как изменился ход группового обcуждения. Цель - в занимательной форме дать возможность участникам провести групповую дискуссию. “Речь — побуждение”. Каждый участник готовится к выступлению в роли руководителя перед подчиненными с целью их мотивации и подготовки к выполнению различных задач. Каждое выступление длится не более 3 мин. Оценивается выступление по шкале с точки зрения содержания, стиля, умения держаться, мимики, жестов, аргументации, культуры речи и, как итог, с точки зрения достижения цели. Коллективно определяется победитель. Цель — овладение навыками и умением подготовки к публичному выступлению и самого выступления. “Волшебное слово”. Руководитель напоминает о важности некоторых волшебных слов и выражений типа “спасибо”, “пожалуйста”, “будьте любезны” и т.д. “Какие еще волшебные слова вам известны?” Участники, свободно передвигаясь по комнате, должны приветствовать друг друга, используя те волшебные слова, которые они вспомнили во время обсуждения. Время проведения 4—5 мин. Желательно подойти к максимальному числу участников. Цель - проведение разминки, снятие напряжения среди участников. “Зона осознания”. Психолог говорит участникам тренинга, что их опыт осознания может быть разделен на три зоны: внешний мир, внутренний мир тела и мир мыслей и фантазий. Предлагается разбиться на пары, сесть друг перед другом, расслабиться и по очереди делиться своим осознанием внешнего мира, начиная предложение словами: “Сейчас я осознаю, что...” При этом описываются только внешние стимулы: шум на улице, свет лампы, скрип пола, запах одеколона и т.д. Интерпретации не допускаются. Затем то же делает партнер. Далее предлагается обратить внимание на внутренний мир тела, начиная с тех слов, что и в первом случае. При этом необходимо осознавать сухость во рту, зуд в руке, напряжение мышц, неудобную позу, тесные ботинки и т.д. Наконец включается средняя зона осознания, в которую входит психическая активность, отличная от текущего опыта: фантазии, воспоминания, планы, подозрения, чувства. Участники начинают со слов: “Я осознаю...”, делятся своими чувствами о происходящем, тревогами о несделанной работы, предположениями о мыслях партнера. После этой тренировки возможно свободное скольжение по осознанию. При этом 163 необходимо самому контролировать переходы из зоны в зону и следить за партнером. В заключение обсуждаются переживания. Цель— приобретение навыков свободного восприятия и анализа как внешнего, так и внутреннего мира. “Сила слова”. Ведущий: Сядьте лицом к партнеру и, глядя ему в глаза, произнесите три фразы, начиная каждую словами “Я должен...”. Не предоставляя вам обратной связи, партнер в свою очередь скажет три фразы, начиная с “Я должен...”. Теперь вернитесь к своим фразам и замените их начало на “Я предпочитаю...”, сохранив неизменным остальные части. Поделитесь своими переживаниями. Проделайте то же самое с парами начал фраз: “Я не могу” - “Я не хочу” - “Мне надо” - “Я хочу” - “Я боюсь, что...” - “Я хотел бы...”. Обсудите. Слова из первой группы отрицают вашу способность нести ответственность за что-либо. Изменяя свою речь, вы можете повысить эту ответственность и уверенность в себе”. Цель — осознать возможности вербальной коммуникации, изменить структуру своей речи, повысить ее эффективность. “Репетиция поведения”. Участники разбиваются на пары и взаимодействуют в ситуации напарника. Возможные ситуации: Вышестоящие - нижестоящие. Задача нижестоящего добиться какихто льгот, повышения выгод. Задача вышестоящего - отказать. Очередь за деньгами. Один - честно стоящий, второй - влезающий без очереди. Возможны другие варианты, предложенные самими участниками. При разборе необходимо обсудить чувства партнера по общению, выбранную им стратегию. Цель - приобретение навыков деятельности в конфликтной ситуации. “Я хочу тебе подарить...”. Ведущий: “Сегодня, приветствуя друг друга и обмениваясь любезностями, каждый будет дарить друг другу подарок, но не реальный, а гипотетический. Самое главное - от души. После вручения получивший подарок должен высказать свое отношение к нему, если понравился - то чем, если нет — то почему, и что в действительности он хотел бы получить”. Работу можно вести в режиме большого круга. Участники по очереди обращаются к партнеру, сидящему справа, и дарят ему свой подарок. Цель - разминка вхождения в контакт. “Чемодан”.Участники по одному выходят из помещения, а остальные большинством голосов собирают ему “чемодан”, в который кладут те качества, которые помогают или мешают ему успешно адаптироваться в коллективе. При этом соблюдаются правила: - класть в “чемодан” одинаковое количество положительных и отрицательных качеств; - указывать те качества, которые проявились во время занятия, - класть только те качества, которые поддаются коррекции. Руководитель группы в сборе не участвует. Выбранный секретарь фиксирует на листе бумаги указанные качества. Тот, кому собирался “чемодан”, может задать любой вопрос, если ему не ясно, что написал 164 секретарь. Свой “чемодан” должен получить каждый участник. Цель - дать участникам обратную связь, продемонстрировать их достижения и недоработки. «Рисуем автопортрет». Это занятие поможет вам лучше понять, как вы воспринимаете самого себя. Возьмите большой лист бумаги, набор цветных карандашей и нарисуйте себя в любой манере. Изображение может претендовать на точность или же быть символическим. Изобразить можно свое лицо или же себя в полный рост, в одежде или без нее. Дайте своему рисунку название. (Проделайте все это, прежде чем двигаться дальше). Занимает ли ваш рисунок все пространство листа? Выполнено ли изображение резкими, отрывочными линиями? Не отсутствуют ли какие-то части тела? Какие? Может быть, какието замаскированы или изображены непропорционально? Одеты вы на рисунке или обнажены? Можно ли его показать другим? Какие преобладают цвета? Выражено ли какое-то чувство? Какое? (Какие?) Не чувствуете ли вы, что что-то скрыли? На изображении вы находитесь в покое или в действии? Получилась ли у вас одинокая фигура или же она изображена на каком-то фоне? «Глядя в зеркало». Вот еще одно упражнение на самовосприятие. Встаньте перед зеркалом и смотритесь в него не менее 10 мин. Внимательно рассмотрите все части вашего тела. Что вы увидели? Что в вас самое лучшее? Как бы вы описали себя незнакомому человеку, которому предстоит, например, встретить вас на вокзале? Представьте, что вы себя видите впервые. Каково ваше первое впечатление? Что нужно для того, чтобы это впечатление было лучше? Какова ваша самая неприятная внешняя особенность? Представьте, что эта черта сильна до безобразия. А теперь рассмейтесь над получившимся образом как над отражением в кривом зеркале. Если вы не против, рассмотрите себя обнаженным. Сначала — в зеркале, а потом рассмотрите непосредственно свое тело. Какие части тела вас удовлетворяют? Какие нуждаются в усовершенствовании? От каких внешних черт вы бы отказались? Что бы вы хотели взамен? «Фильм о своей жизни». Это упражнение поможет вам пристальнее вглядеться в то, чем является ваша жизнь. Расслабьтесь и закройте глаза. Представьте, что вы смотрите полнометражный кинофильм о своей жизни. Где происходит действие фильма? Каков основной сюжет? Кто главные герои? Кто является второстепенным персонажем? Кто постановщик картины? Что делают зрители, когда смотрят этот фильм? 165 В чем заключается кульминация сюжета? Каков конец? Какие выводы можно сделать из фильма? Что чувствуют зрители, когда кончается фильм? «Характеризуем себя». Выпишите по порядку 10 слов, фраз или определений, которые наиболее полно вас характеризуют. Степень Я ............................................................... .............…………. Я ............................................................... .............…………. Я ............................................................... .............…………. Я ............................................................... .............…………. Я ............................................................... .............…………. Я ............................................................... .............…………. Я …........................................................... .............…………. Я ............................................................... .............…………. Я ..........................................................…. .............…………. Я ............................................................... .............…………. Проранжируйте эти характеристики от наиважнейшей - 1- до наименее важной - 10.| Сколько характеристик можно отнести к положительным оценкам, сколько - к отрицательным, сколько являются нейтральными? Выпишите эти числа по следующим трем категориям: . . . положительных (например, умный, удачливый, жизнерадостный); . . . отрицательных (например, зануда, толстяк); . . . нейтральных (например, мужчина, студент, сорока четырех лет отроду). Какие два качества ваш лучший друг счел бы наиболее присущими вам, а какие два - наименее? Соответствует ли это вашему выбору? Можете попросить его (ее) заполнить 10 пунктов по данному образцу. «Ищем секрет». Попробуйте отыскать в себе скрытые особенности следующим образом. Представьте, что сумасшедший ученый создал робота, являющего собой вашу точную копию. Ваш двойник идентичен вам во всех деталях. Но поскольку он — орудие зла, вы не хотели бы, чтобы люди принимали его за вас. Что есть в вас такого, что невозможно продублировать? Как люди, хорошо вас знающие, могли бы обнаружить подмену? Если есть кто-то, знающий ваш секрет, может ли он воспользоваться этим, чтобы идентифицировать вас? Вы открыли все секреты, но робот ухитрился воспроизвести все в точности. Какой самый важный секрет вы раскроете в последнюю очередь, чтобы хоть самому убедиться, что вы - это вы, а не ваша копия? «Самое хорошее и самое плохое». На нашу жизнь влияют разные события и люди. Давайте разберемся, каково это влияние. Выпишите пять самых приятных событий, которые произошли в вашей жизни. 166 1. 2. 3. 4. 5. После каждого пункта отметьте, благодаря чему или кому это событие произошло. Выпишите пять самых крупных неприятностей, случившихся в вашей жизни. 1. 2. 3. 4. 5. После каждого пункта отметьте, кем или чем были вызваны эти неприятности. Сколько набралось событий, за которые ответственны лично вы? «Ваш дом». Нарисуйте детальный план дома (квартиры), где вы жили до десятилетнего возраста. Вспомните все - мебель, картины, запахи и события, ассоциирующиеся у вас с каждой комнатой. Какая была ваша любимая комната? Были ли у вас какие-нибудь тайники? Были ли такие комнаты, куда вы не могли войти? Почему? «Планы». Вам предстоит наметить пятилетний план вашей жизни. Каковы ваши три самые главные цели в предстоящем году? 1. ........................................................................................................ 2. ....................................................................................................... 3. ....................................................................................................... Каких пяти целей вы хотели бы добиться за ближайшие пять лет? Какова, по-вашему, станет после этого ваша жизнь? 1. ........................................................................................................... 2. ........................................................................................................... 3. ........................................................................................................... 4. ........................................................................................................... 5. ........................................................................................................... Подумайте, как вам исходя из вашего нынешнего положения достичь того, что запланировано. Насколько соответствуют целям избранные вами средства? Каким образом можно повысить их эффективность? «Эмоциональный настрой». Когда вы вспоминаете о пережитой боли, разочарованиях, огорчениях, что вы испытываете — грусть или злость? Если грусть, то такую, что хочется плакать? Вы могли бы заплакать прямо сейчас? Если злость, то такую, что впору закричать? Можете закричать от злости? 167 Вспоминая о пережитых успехах, удовольствиях и приятных событиях, чувствуете ли вы нечто вроде эйфории? Если да, то как это проявляется? Если же вы считаете, что всего этого не заслужили, то почему? «Семейные ценности». Какие десять заповедей наиболее полно отражают систему жизненных ценностей, правил и запретов в вашей семье? Перечислите их. 1............................................................................................................. 2............................................................................................................. 3............................................................................................................. 4............................................................................................................. 5............................................................................................................. 6............................................................................................................. 7............................................................................................................. 8.......................................................................................................…. 9.........................................................................................................… 10. ....................................................................................................... Какие истории в семье рассказывали по много раз? Внутренняя напряженность может быть следствием противоречивых требований, предъявлявшихся к вам в детстве. Можете ли вы вспомнить примеры такого рода? Многие семьи напоминают тюрьму со своими надзирателями и заключенными; кое-где есть и «директор тюрьмы». Кто исполнял эти роли в вашей семье? Если у вас ныне есть собственная семья, то какую роль вы в ней играете - надзирателя или заключенного - или в вашей семье роли совсем иные? «Фантазии». Если бы вы могли перевоплотиться в животное, то в какое? Почему именно в это? Если бы вы могли на недельку поменяться местами с кем-либо, то кого бы вы для этого выбрали? Почему? Если бы добрая фея обещала исполнить три ваших желания, то что бы вы пожелали? 1. ...................................................................................... 2. ...................................................................................... 3. ...................................................................................... Если бы вы в течение одного дня были невидимы, то как бы вы этим воспользовались? Если бы вы обладали экстрасенсорной способностью читать самые сокровенные мысли другого человека, то кого бы вы для этого выбрали? Если бы вы могли чудесным образом переместиться в любое место на Земле или даже во Вселенной либо в любую эпоху, то куда бы вы пожелали отправиться? Если бы вы могли на одну ночь получить в любовники любого человека на свете, то кого бы вы выбрали? «Прожить месяц». Представьте себе, что вы смертельно больны и жить вам осталось один месяц. В деньгах вы не ограничены и чувствуете себя еще вполне здоровым. Как вы проведете свой последний месяц? Куда вы направитесь? 168 Что вы будете делать? Кто будет рядом с вами? Как вы проведете свой последний день? Как вы умрете? Кто будет стоять у вашего одра? Какими будут ваши последние слова? Эпитафия? Кто выступит на панихиде? Что он скажет? А теперь — хорошая новость! Вы выздоровели! У вас есть еще десять, двадцать или шестьдесят лет. А как вы собираетесь провести их? «Воображаемое завещание». Составьте воображаемое завещание, в котором вы оставляете все ваше личное имущество и финансы. Отметьте, что наиболее ценно. Какие личные вещи вы завещаете родным и друзьям? Какие должны быть похоронены вместе с вами? Какие личные вещи были вам подарены? Ради кого вы живете? «Напишите себе письмо». Этот прием с успехом использовала одна застенчивая девушка. Она рассказывает: Я чувствую, что сделала громадный шаг вперед в своем самовыражении. Много раз мне хотелось написать письмо себе самой. В нем отразились бы мои чувства, и оно могло быть посланием мечты или ненависти. Так как я пишу сама себе, чувства можно не сдерживать. Многим это занятие может показаться сумасбродным, но мне это помогает, и поэтому уже неважно, что люди могут об этом подумать. Напишите себе письмо. Возьмите за правило делать это каждый раз, когда ощущаете необходимость излить сильные чувства. Вы можете также время от времени записывать на магнитную пленку обращения к самому себе. Что содержат эти послания - тревогу, надежду, радость? Не посылаете ли вы себе противоречивых сообщений? «Откажитесь от самоунижения». Отметьте все негативные моменты вашей жизни на протяжении последних двух недель, заставившие вас думать о себе плохо. Что, по-вашему, постоянно вызывает приступы самоунижения? Серьезно разберитесь в самообвинениях. Каждый раз, стоит вам начать бичевать себя, говорите «Стоп». Делайте это до тех пор, пока совсем не отвыкнете от самоунижения. Отметьте, сколько раз в течение дня вам удалось удержаться от подобных мыслей. Вознаградите себя за это. «Другое название для застенчивого». Бывает, что мы испытываем застенчивость в какой-то одной или двух ситуациях, но тем не менее считаем себя застенчивыми людьми. Вместо того чтобы считать и говорить: «Я застенчивый человек», старайтесь думать и высказываться о себе в более конкретных понятиях, имея в виду определенные обстоятельства и реакции. Например: «Я волнуюсь, когда выступаю публично», или «В компании я чувствую себя не на своем месте», или «Я нервничаю, встречаясь с президентом нашей фирмы», или еще более конкретно: «У меня учащается сердцебиение, если я чувствую, что девушка обратила на меня внимание». Составьте максимально полный список своих реакций, относящихся к определенным ситуациям. Затем решите, каким образом эти реакции можно подавить или видоизменить. Например, если при разговоре с девушкой у вас дрожат руки, сцепите пальцы, положите руки на колени, 169 на худой конец засуньте их в карманы. «Острый диалог». Составьте список всех людей, которые отвергают вас или в обществе которых вы испытываете застенчивость. Поставьте друг напротив друга два стула. Сядьте на один стул и вообразите, что на другом сидит номер первый из вашего списка. Обращаясь к нему, выскажите все, что связано с проблемой вашей застенчивости. Потом пересядьте на его стул и попытайтесь ответить с его точки зрения. Вернитесь на «свое» место и проделайте то же самое относительно другого человека. И так далее. «Если б я не был застенчив...». Устройтесь поудобнее и закройте глаза. Представьте себе человека или ситуацию, постоянно заставляющую вас испытывать застенчивость. Не упустите никаких подробностей — ни одного слова и жеста. А теперь представьте, как бы вы себя в этой ситуации повели, не будь вы застенчивы. Что бы вы сделали? Что бы сказали? Чем бы все кончилось? Пробуждайте в себе этот положительный образ ежедневно в течение недели. Когда в следующий раз вам придется реально столкнуться с этой ситуацией, восстановите в сознании свой положительный образ. И вести себя постарайтесь соответственно. «Знаешь, что мне в тебе нравится?». Выберите среди своих друзей того, кому вы более всего доверяете, и проделайте это упражнение вместе с ним. Каждый из вас должен составить список тех черт, которые в другом ему наиболее симпатичны. (Постарайтесь, чтобы список включал десять пунктов). По очереди объясните друг другу, почему вы включили в список каждый пункт. Начните словами: «Что мне в тебе действительно нравится, так это...» Как вы себя чувствуете, когда ваш друг вас хвалит? Научитесь принимать похвалу (по крайней мере поблагодарите) и наслаждаться той радостью, которую приносят комплименты. Научитесь одаривать комплиментами своих друзей. Используйте этот навык в повседневной жизни, не жалея похвалы даже за вещи самые обыкновенные. «Коллаж из достоинств».Каждый из нас по крайней мере что-то одно умеет делать лучше других — хотя бы жарить омлет, чистить ботинки или рассказывать анекдоты. А вы? Что вы умеете делать лучше всех? Вырежьте из старых газет и журналов подходящие картинки и заголовки, иллюстрирующие ваши достоинства, и сделайте из них коллаж. Получившуюся картину повесьте на видное место. «Ролевая модель самооценки». Представьте себе того, кем вы восхищаетесь. Это может быть друг или родственник, а может быть герой кинофильма или книги. Вообразите обстоятельства, в которых этот человек испытал бы застенчивость. Что бы он сделал? Что бы сказал? Чем бы вы могли ему помочь? В чем заключаются сильные стороны этого человека? Перечислите их ……………………………………………………. .................................................................................................................................. ..................................................................……………………………………….. 170 Если бы вы обладали этими достоинствами, то каковы бы вы были? Как наличие этих черт повлияло бы на вашу застенчивость? Закройте глаза и вообразите те ситуации, в которых вы не испытываете застенчивости. Что вы ощущаете в этой связи? «Записки о хорошем настроении». Заведите блокнот и в течение двух недель записывайте в него все то хорошее, что с вами происходит. Выберите для этого те две недели, когда вы не ведете запись переживаний застенчивости. Составьте ежедневную таблицу приятных событий. Потом проанализируйте ее и отметьте следующее: Сколько из этих событий были вызваны инициативой других людей? Сколько их произошло по вашей инициативе? Сколько всего было хороших событий? Что нужно для того, чтоб их стало больше? С сегодняшнего дня каждый раз, когда происходит что-то хорошее, не упускайте этого из внимания и не отказывайте себе в удовольствии этим насладиться. «Станьте интересным». Вам необходимо развить в себе навык, который, по вашему мнению, поможет включиться в социальное взаимодействие. Следует развить хотя бы одну такую черту, которая была бы положительно оценена окружающими, приносила бы им радость и пользу. Человек, умеющий играть на гитаре или пианино,- желанный гость в любой компании. Научитесь рассказывать смешные истории или показывать фокусы. Очень полезно да и совсем не трудно научиться танцевать, особенно тем мужчинам, которые чувствуют себя неуверенно, стоит только заиграть музыке. Будьте в курсе международных событий и модных тем (проблемы перенаселения, экологии и т. п.). Читайте хорошие книги - как серьезную литературу, так и бестселлеры - и будьте готовы к их обсуждению. «Умейте расслабляться». Трудно сосредоточиться на новых ценностях, если вас постоянно терзают тревожные мысли, напряжение и нервозность. Полная релаксация — верное средство раскрыться для проявления своих потенциальных возможностей и избежать неприятных переживаний. Выделите на это упражнение 15—20 минут вашего времени. Найдите укромное место, где вас никто не побеспокоит. Расположитесь в удобном кресле или прилягте на диван или на пол. Под голову положите подушку. Ослабьте или вообще снимите все, что стесняет,- одежду, украшения. Если вы носите очки или контактные линзы, снимите их. Прежде чем расслабить мышцы, их надо напрячь. Поочередно проделайте все указанные ниже действия. а) Сожмите кулаки... сильнее... еще сильнее... разожмите. б) Втяните живот насколько возможно. Замрите в этом положении. Расслабьтесь. в) Стисните зубы... сильнее... еще сильнее...расслабьтесь. г) Сожмите веки так сильно, как только можете. Расслабьте веки. д) Втяните голову в плечи. Глубже. Расслабьтесь. е) Вдохните. Задержите дыхание. Выдохните. ж) Вытяните руки и ноги. Сильнее. Расслабьтесь. 171 Теперь попытайтесь все эти действия выполнить одновременно. Представьте, что по вашему телу распространяется мягкая теплая волна. Расслабляйтесь постепенно, по мере того, как волна от головы катится все ниже, захватывая каждый мускул. Особенно важно расслабить напряжение вокруг глаз, в области лба, шеи и спины. Напряжение спадает, наступает расслабление. Пусть волна релаксации смоет напряжение мышц. Откройте глаза. Держа палец на расстоянии нескольких сантиметров от лица, сосредоточьте на нем все ваше внимание. Медленно опуская руку, вы чувствуете, как веки наливаются тяжестью, дыхание становится более глубоким, все тело вступает в фазу глубокого расслабления. Глаза закрыты. Руки свободно лежат вдоль тела. Сделайте глубокий вдох и выдох, продолжайте, считая про себя: I... глубже, 2... глубже, З... глубже, и так до 10 (самый глубокий выдох). Теперь представьте себе ситуацию, максимально способствующую расслаблению. Прочувствуйте ее до мельчайших деталей, ощутите ее звуки, запахи, прикосновения. Может быть, это - путешествие на плоту теплым летним днем, или горячая ванна, или прогулка по лесу после освежающего утреннего дождя. Каким бы ни был этот образ, окунитесь в него. Теперь ваш дух и тело готовы принять программу сегодняшнего дня. Спланируйте предстоящие события, представьте возможные обстоятельства и себя в качестве их хозяина. Вы не будете встревожены. Вы не будете застенчивы. И вы получите от этого удовольствие. Вы со всем справитесь. Такова инструкция, которую вы дадите самому себе. Со временем вы обнаружите, что можете давать себе и более конкретные указания по поводу того, как подготовиться к волнующим событиям. Ощутите радость от своего хорошего настроения и расслабленного состояния тела. Прежде чем, считая от 10 до 1, выйти из состояния релаксации, вы осознаете, как приятно быть самим собой и владеть своими мыслями, чувствами и действиями. Поверьте, что это ощущение станет постоянным. Его можно направить на то, чтобы добиться ночью глубокого и спокойного сна или чтобы почувствовать прилив сил для выполнения упражнений по развитию социальных навыков. Итак, вы вступили на путь к тому, чтобы почувствовать себя сильной и уравновешенной личностью. Чем дольше вы будете упражняться, тем в большей мере овладеете навыками самоконтроля и расслабления. Группы развития коммуникативных навыков и умений К группе коммуникативных тренингов или тренинга коммуникативных умений относят преимущественно групповые варианты поведенческого и социально-психологического тренинга. Они проводятся в целях формирования и совершенствования общекоммуникативной готовности личности, например, для людей, испытывающих жизненные трудности, связанные с общением. Различия между поведенческим и социально-психологическим тренингом условны. Известным критерием для разграничения этих близких технологий совершенствования навыков коммуникаций могут быть разные целевые установки. Методика проведения указанных тренингов может быть различная, но обязательно включает в себя два компонента: ролевую игру и групповую дискуссию. 172 Социально-психологический тренинг составляют блоки различных коммуникативных умений, например умения, необходимые в начале общения при вступлении в контакт, для прерывания контакта, навыки психологического аргументирования, активного слушания, выявления скрытых намерений партнера по общению и другие. Методика проведения поведенческого тренинга строится также на принципах воссоздания субъективно сложных для участников группы ситуаций через разыгрывание ролевых игр и групповую дискуссию. Пример наиболее распространенной методики поведенческого тренинга. Участники группы отбираются до начала занятия по следующим критериям: эффективное прохождение основного курса психокоррекции; наличие показаний для проведения поведенческого тренинга; необходимый уровень мотивации для участия в группе поведенческого тренинга. В группе одновременно могут заниматься 8-10 человек. Однако состав ее и число клиентов не регламентируется так жестко, как при групповой психокоррекции. Занятие начинается с разминки, включающей упражнения коммуникативной, поведенческой и эмоциональной направленности. Затем проводится групповая дискуссия для определения цели занятия. Из предложенных участникам ролевых ситуаций выбирается одна или две, наиболее значимые для всех участников группы. После групповой дискуссии тренер предлагает ролевую ситуацию, которая разыгрывается участниками по очереди. В конце занятия проводится групповая дискуссия с целью рефлексии эффективности участия членов группы в ролевой ситуации. Возможно повторение наиболее сложной ситуации и дискуссии. Вопрос о завершении занятии в группе решается индивидуально каждым клиентом совместно с тренером. Проведение тренинга, как видно из описанной методики, при всей внешней простоте требует большого опыта работы с группами, хороших навыков организации коммуникативного тренинга, психокоррекционных занятий, поскольку, несмотря на поведенческую ориентацию этого тренинга, возможно обострение состояния клиента. К рассматриваемой группе тренингов относятся тренинги коммуникативных умений, разработанные для конкретных групп. Коммуникативные умения включают умения: описание поведения своего партнера, коммуникацию чувств, активное слушание, конфронтацию. Описание поведения — умение рассказать о поведении другого без анализа мотивов и без конструктивной критики, а тем более, без оскорблений самого субъекта. Можно сказать: “Маша, ты грязнуля” — это оскорбление. А можно построить фразу иначе: “Маша, ты пролила чай и не вытерла после себя” — это описание поведения. Умение высказываться и описательном ключе, а не в форме оценки — первый шаг к умению правильно строить межличностные отношения. Коммуникация чувств — умение ясно сказать о своих чувствах. Внешний вид и жесты не всегда четко и правильно отражают чувства 173 партнера. Плотно сжатые губы могут быть и выражением гнева, и проявлением страха, и проявлением сильного напряжения. Участники группы должны учиться передавать суть своих чувств таким образом, чтобы они были правильно поняты другими. Лучше всего научиться передавать свои чувства адекватными словами, не прибегая к непонятным и сложным метафорам. Можно сказать: “Мне стыдно”; “Я рад”; “Я чувствую смущение”; “Я тебя люблю”, нежели идти окольными путями, прежде чем партнер поймет то, что ты чувствуешь. Иногда люди путают мысли и чувства. Утверждение “Я чувствую, что Таня очень одинока” в действительности есть суждение, в котором слова “Я чувствую” правильнее заменить на -“Я думаю”. Умение слушать. Случайно собравшиеся собеседники редко умеют слушать друг друга. Говорить всегда проще, чем слушать. Существует понятие “активное слушание”, которое включает в себя ответственность за то, что человек слышит. С “активным слушанием” связано другое понятие — “эмпатическое слушание”, которое объединяет способность слушать и умение передавать услышанные эмоции другого. “Эмпатическое слушание” означает умение не просто слушать, а правильно понять значение, смысл, а самое главное — эмоциональный контекст другого, истинные чувства говорящего. Конфронтация — одна из активных форм коммуникации, при которой действие одного человека направлено на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать или изменить свои межличностные отношения. Умелая конфронтация требует чуткости к психическому состоянию оппонента и убежденности в своих контрдоводах Она будет более продуктивной, если ее инициатор соблюдает следующие условия диалога. - устанавливает позитивные взаимоотношения и эмпатическое понимание с оппонентом; - выражает конфронтацию в форме предположений или вопроса, а не в форме категорического требования; - говорит об особенностях поведения партнера, а не о его личности; - приводит контрдоводы, которые содержат конструктивные и позитивные начала; - вступает в конфронтацию прямо, честно, не искажая факты, намерения и чувства оппонента. В свою очередь, оппонент может извлечь пользу из конфронтации только в том случае, если он открыт для обратной связи и рассматривает спор как возможность исследовать себя. Возможные виды коммуникативных тренингов 1. Базовый тренинг — тренинг партнерства. Основные задачи: формирование партнерской установки в общении, умения быть на равных с партнером, не ущемляя его и свои права, признавая право на автономию, непохожесть на себя, развитие техник установления и поддержания контакта, овладение техникой дискуссии, обучение регуляции эмоционального напряжения в конфликте, овладение навыком коллективного решения задач, развития навыков личного выступления и т.д. Данный тренинг может использоваться как локально, так и являться начальным для определенной системы тренингов. 174 2. Тренинг ведения переговоров. Данный тренинг является логическим продолжением базового тренинга партнерства при более сложных ситуациях группового взаимодействия договаривающихся сторон, имеющих несовпадающие противоречивые интересы. Несовпадение интересов является источником конфликтов, которые могут быть разрешены с помощью переговоров Основные задачи: разработка тактики подготовки к предстоящим переговорам, ориентация в позициях и интересах другой стороны, выбор стратегий и тактики переговоров, поиск компромисса, выработка индивидуального стиля человека, ведущего переговоры, повышение социальной чувствительности и др. 3. Тренинг уверенного поведения, настойчивости (ассертивности). Основные задачи, создание установки на открытое выражение своих чувств без ущемления прав партнера, овладение техникой ассертивного поведения.4. Тренинг принятия и реализации стратегического значения в условиях неопределенности, конкуренции и риска. Основные задачи: повышение успешности анализа ситуаций, выделение существенной противоречивой и ложной информации, умение структурировать нечетко определенные задачи, способность прогнозировать последствия принимаемых решений, эмоциональность, устойчивость в условиях дефицита времени и конкуренции, расширение репертуара управленческого стиля, коррекция личностных “барьеров”, мешающих эффективному принятию решений, стратегия разрешения личностных ситуаций. 5. Общий игровой тренинг для руководителей. Основные задачи: выявление особенностей лидерских качеств участников, мотивации, стиля руководства, изучения стадий развития организаций, овладение различными стратегиями управления, овладение навыком распределения ответственности и др.6. Тренинг навыков работы с клиентомпотребителем. Основные задачи: овладение основными техниками работы с клиентом, изучение психологии потребителя, овладение спецификой работы с клиентом в условиях сервиса, социальной помощи, бизнеса, маркетинга и т.д. 7. Тренинг проведения опросов и собеседований. Основные задачи: овладение техниками проведения различного рода опросов, собеседований, интервью, консультаций, техникой сбора информации, проведения маркетинговых исследований, техникой установления контакта с контрагентами и др. В качестве примера коммуникативного тренинга можно рассмотреть тренинг педагогического общения. 8. Тренинг педагогического общения. Тренинг педагогического общения может проводиться в студенческой группе под руководством психолога-преподавателя, в группах молодых педагогов, педагоговстажеров, лиц, работающих в образовательных учреждениях, но не имеющих педагогического образования и соответствующей подготовки. Необходимыми условиями осуществления коммуникативного профессионального самовоспитания через систему тренинга является серьезное отношение к занятиям, постоянный критический самоанализ собственного общения, систематическая и индивидуальная работа над собой, внимание к работе партнеров. Тренинговая группа разыгрывает из себя ученический класс, каждый ее член последовательно выполняет роль 175 учителя. Группа отрабатывает ряд упражнений, которые повышают компетентность в общении каждого ее члена. Упражнения направлены на отработку поведения в ученическом классе. Упражнение 1. Каждый член группы должен выполнить ряд простых действий. Войдите в аудиторию. Откройте окно. Напишите на доске. Откройте книгу или классный журнал. Те же действия нужно сделать с быстрой сменой ритма. Упражнение 2. Выполнение элементарных педагогических действий с введением неожиданных заданий. Сядьте за стол. Откройте книгу. Раздается неожиданный стук в дверь. Реагируйте и действуйте. Вы пишете у доски. Неожиданно открылось окно. Действуйте. Упражнение 3. Поиск внутреннего ритма в процессе движения по аудитории. Необходимо выполнить объяснение нового материала, передвигаясь по аудитории в различном темпе. Необходимо при этом объяснять причину того или другого ритма по отношению к содержанию педагогической деятельности. Упражнение 4. Направлено на последовательность и целесообразность действий в меняющихся обстоятельствах. Ведущий дает задание: “Войдите в аудиторию. Начинайте действовать. Идет вводное задание, а в конце аудитории возникает шум. Реагируйте”. Вы пишете у доски. Стук в дверь. Вы направляетесь к двери и в это время — шум в аудитории. Реагируйте. После выполнения заданий необходимо объяснить, как член группы оценивал помехи, насколько была точна и адекватна содержаниям его помех его собственная реакция. Эти упражнения можно проводить как в вербальном, так и в невербальном планах. Упражнение 5. Направлено на формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности. Упражнение начинается с проверки степени зажатости каждого члена группы. Согните и напрягите указательный палец руки. Проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение: в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука. Постарайтесь убрать лишнее напряжение. Держите палец напряженным, но освободите шею, плечо, локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным. Освободите остальные пальцы, которые также напряжены, а указательный держите напряженным. Упражнение 6. Направлено на освобождение и постепенное зажатие всей мускулатуры. По счету до десяти освободить всю мускулатуру, а за тем зажать ее по счету до пяти. Освободить всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем напрячь ее. Счет может быть произвольным и меняться. Расслабить мышцы ног и так далее до головы, а потом напрячь все тело и опять расслабить. Упражнение делается на различный счет 25, 15, 10, 5. Упражнение 7. Направлено на задержание напряженности и преодоление ее. Зажать мышцы верхней части тела. Задержать зажим. Ослабить. По команде “раз” — зажим, по команде “два” — расслабление. Чередовать зажатие и расслабление на разных группах мышц. Упражнение 8. Направлено на быструю смену объектов зажима, на быстрое осуществление частичного зажима тела. Аналогичные упражнения делаются в процессе медленного движения, потом — в 176 процессе быстрой ходьбы. Упражнение 9. Упражнение по снятию мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педагогических действий, которые поочередно выполняются всеми членами группы. Войдите в аудиторию. Подойдите к столу. Проверяется зажатость мышц и освобождается излишнее напряжение. Пройдите по аудитории. Сядьте за стол. Проверить и снять излишнее напряжение. Пишите за столом. Проверяется излишнее напряжение. Пишите на доске. Укрепите плакаты. Снятие лишнего напряжения. Проверка и снятие излишнего напряжения выполняется коллективно. Упражнение 10. Упражнение на снятие мышечного зажима в процессе элементарных педагогических действий с вводными заданиями. Войдите в аудиторию. Пишите у доски. Вводное задание — шум на последней парте. Реагируйте. Проверьте мышечное напряжение при реакции. Уберите излишнее напряжение и т.д. Войдите в аудиторию. Встаньте перед слушателями. Проверьте, нет ли в теле излишнего напряжения. Почувствуйте, что тело легко и свободно. Вы готовы к любому действию. Сядьте на стул. Смотрите на слушателей. Снимите излишнее напряжение. Почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте. Войдите в воображаемую аудиторию. Пройдите по ней. Приготовьте воображаемые материалы, как будто вы находитесь в заполненном людьми помещении. Следите, чтобы работали только те группы мышц, которые необходимы. Упражнение 11. Направлено на отработку поз в процессе педагогической деятельности. По заданию тренера все члены группы занимают определенные позы на основе сигнала “хлопок”. Необходимо объяснить (оправдать) позу. Подумайте, что может сделать педагог, находясь в таком положении. Проверьте, какие группы мышц зажаты. Необходим ли этот зажим при этом действии. Уберите излишний зажим. После того как поза оправдана, членам группы предлагается в этом этюдном порядке продолжать действие, которое начинается с той же позы. Довести его до логического завершения. Упражнение 12. Направлено на изучение физических особенностей поз каждого члена группы и устранение обнаруженных недостатков: напряженности, расхлябанности, сутулости, угловатости, манерности и т.д. Упражнение 13. Направлено на ощущение мышечной свободы и эмоционального благополучия в аудитории. Члену группы предлагается выйти за дверь. Он будет изображать роль педагога, который идет на урок. Задание: “Постарайтесь почувствовать перед входом в класс бодрое состояние всего тела, его мобилизованность. Почувствовали? Входите. Начинайте действовать. Поищите себе удобное место или позу в аудитории. Нашли. Действуйте. Устраивает ли вас положение? Поменяйте его, пока не будете чувствовать себя хорошо”. Эти задания выполняют все члены группы, постоянно определяя в себе индивидуальные возможности управления своей мышечной свободой и телесным аппаратом. Упражнение 14. Упражнение по развитию навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности. Прислушайтесь 177 последовательно к звукам в аудитории, за дверью, за окном. Назовите их. Прислушайтесь к звукам и в помещении, и за окном. Назовите их. Прислушайтесь к звукам в коридоре, в аудитории и за окном одновременно. Назовите и объясните их. На память воспроизведите, чем были заняты все присутствующие на занятии, как они были одеты. Взгляните на картину педагогического содержания. Дайте ей возможную интерпретацию. Время показа картины постепенно сокращается. Рассмотрите картины педагогического содержания в короткий промежуток времени, оперативно оцените обстановку и предложите систему действий учащихся. Членам группы поочередно дается задание в роли педагога разговаривать с аудиторией, а в это время, в качестве вводных даются такие задания: шум за дверьми, шум в аудитории. Необходимо оценить и представить происходящие события. Упражнение 15. Членам группы в течение трех минут дают возможность подумать, с чего они могли бы начать объяснение заранее подготовленного нового материала. Затем они должны мысленно объяснять материал с тем же выражением и эмоциональностью, как если бы они объясняли его вслух. В это время тренер поочередно предлагает каждому говорить вслух. Потом они опять объясняют материал мысленно, затем опять вслух. Упражнение 16. Членам группы поочередно предлагается выполнить следующее задание: начать импровизированное объяснение нового материала или разговор с классом. На отдельных партах (на первой, на последней) сидят нарушители дисциплины. Необходимо, разговаривая с аудиторией, не терять их из виду и реагировать на их поведение. Упражнение 17. Направлено на развитие навыков общения. Войдите в аудиторию и поздоровайтесь с ней. Войдите в класс и привлеките к себе внимание без речевого общения: средствами мимики, пантомимики, взгляда. Обратитесь к члену группы в роли учащегося с вопросом в виде просьбы, требования, предупреждения, похвалы, насмешки, юмора, намека, приказа, пожелания. Необходимо найти не только нужные голосовые, но и пластико-мимико-пантомимические интонации; следить за мышечной свободой, снятием излишнего мышечного напряжения. Проигрываются различные педагогические ситуации. Упражнение 18. Техника интонирования. Даются различные фразы и ставится задача произнести их с различными оттенками в зависимости от педагогической ситуации. Например: “Идите сюда!”, “Выполнили ли задание?”, “Прошу внимания'”, “Да”. “Нет”, “Сядьте”. Фразы придумывают и сами члены группы. Упражнение 19. Членам группы предлагается быстро отвечать на неожиданные вопросы по любым проблемам. На обдумывание время не дается. Развиваются навыки спонтанной коммуникации. Упражнение 20. Составление педагогических рассказов. Ведущий вводит фразу, а все члены группы по очереди добавляют свои фразы, образуя в целом сюжетный рассказ. Тренер зачитывает часть педагогического рассказа. Предлагает членам группы сначала закончить его в словах, а затем действием. 178 Упражнение 21. Направлено на определение уточнения системы общения. Первый вариант. Войдите в аудиторию, где вчера был конфликт, и найдите правильную систему общения. Сначала происходит психологопедагогическое обоснование ситуации. Второй вариант. Сначала исполняется этюд, а затем дается его психолого-педагогическое толкование. Ситуации могут предлагать сами члены группы в разнообразных психолого-педагогических средах. Упражнение 22. Развитие мимики, пантомимики. Проводится на занятиях и индивидуально дома, перед зеркалом, для постижения особенностей своей мимической природы. Темы: изобразите основные эмоции (удивление, волнение, смех, ирония). Темы мимирования могут предлагаться членами группы. Эти задания полезны для педагогической целесообразности, передачи переживания, а также для развития двигательных, пантомимических, мимических и зрительных средств воздействия. Упражнение 23. На стадиальность процесса общения. Ориентирование, выбор объекта. Привлечение к себе внимания. Зондирование особенностей объекта, его расположенности к общению. Собственно вербальное общение, обратная связь. Реализация коммуникативных задач на каждой стадии. В начале эти стадии осуществляются каждым членом группы в отдельности медленно, затем темп реализации стадии увеличивается. Отрабатываются отдельные стадии общения как речевые, так и доречевые. Упражнение 24. На реализацию речевого общения. Войдите в класс. Сориентируйтесь в его коммуникативной обстановке. Постарайтесь сразу вспомнить предыдущую сферу общения. Соберите на себе внимание аудитории. Рассмотрите ее внимательно и начинайте непосредственное речевое воздействие. Упражнение по стадиям общения проводятся систематически до полной автоматизации процесса общения в плане его стадиального движения. Упражнение 25. На выявление индивидуальных особенностей и профессионально-педагогического общения как отражения творческой педагогической индивидуальности члена группы. Поиск собственного стиля общения. Этот вид работы предваряется заданиями на самопознание собственной коммуникативной индивидуальности. Упражнение 26. На построение коммуникативных задач урока, организацию мероприятия. Тренер выдвигает перед членами группы педагогическую задачу, а они поочередно предлагают методические, а затем коммуникативные средства ее решения. К составленному плану мероприятия предлагается составить коммуникативный план, с указанием особенностей общения с классом в целом и с отдельными учениками. Упражнение 27. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность. Эти упражнения следует проводить по специально изданным пособиям. Упражнение 28. Специальное упражнение на словесное педагогическое действие производится на основе общей методики выразительного чтения, но включает в себя и дополнительные упражнения следующего содержания: Упражнение 28а. Задание на оправдание какого-либо 179 педагогического текста. Ученикам предлагается текст (лучше всего монолог) педагогического содержания и дается задание прочесть его и эмоционально оправдать ситуацию, в которой он произносится. Упражнение 28б. На развитие видений речевого материала. Ученикам предлагается вызвать в себе видение того, о чем идет речь. Сначала текст читается тренером, а члены группы создают мысленные образы содержания текста и рассказывают об особенностях собственного видения. Затем упражнение усложняется. Каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внутреннее видение по всему содержанию текста. Выполненное упражнение обсуждается. В качестве домашнего задания предлагается составить конспект урока, мероприятия, разработать к нему систему образных видений. Задание проверяется на следующем занятии. Эти упражнения проводятся постепенно. Упражнение 28в. В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого. Сначала они проводятся на материале художественных произведений (проза, поэзия). Необходимо научиться выявлять подтекст. Затем упражнение усложняется члену группы дается задание составить и выявить подтекст повседневной речи педагога. Сначала предлагается определить подтекст фразы, произносимой тренером. Члены группы индивидуально определяют содержание подтекста и коллективно его обсуждают. Затем сами члены группы проговаривают отдельные фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой. Это упражнение проводится в двух вариантах: 1. Сначала объявляется значение подтекста. Затем произносятся фразы, а присутствующим предлагается определить содержание подтекста. 2. Ученики делятся на пары и дают друг другу упражнения на подтекст, а потом проверяют друг друга. Упражнение 29. Короткий диалог. Группа делится на пары, в которой один – педагог, другой – ученик. Им дается тема для диалога на 5 мин. Затем они меняются ролями. Усложненный вариант — в диалог вводится задание, рассчитанное на импровизированное коммуникативное воздействие ученика и педагога. Упражнение 30. Воспроизведение жестов этюдной ситуации педагогического воздействия. Войдите в класс. Поздоровайтесь. Начинайте излагать материал и т.д. Слушатели фиксируют жесты, затем упражнение обсуждается и отделяется ненужная в данной ситуации жестикуляция. Упражнение 31. Типичные педагогические жесты в конкретных педагогических ситуациях. Исполнение заданий обсуждается. Уточняется система жестов. Снимается ненужная жестикуляция. Одновременно проводятся занятия по мимике. Группа делится на пары. И каждый в группе дает другому мимические задания (не менее 10 на каждого). А затем пары меняются ролями. Это задание повторяется на многих занятиях. Упражнение 32. Формированию основ профессиональнопедагогического общения. Члены группы выступают с лекцией на какуюлибо тему, а затем проводится ее анализ всей группой. 180 Коммуникативный тренинг для подростков типа: Участников тренинга можно условно разделить на четыре основных 1. Робкие, зажатые, стеснительные дети, неуверенные в себе, с явно заниженной самооценкой. 2. Гиперактивные, импульсивные, реактивные дети, с явно завышенной или явно заниженной самооценкой. 3. Дети с резко меняющимся типом поведения, то зажатые, то гиперактивные, с неустойчивой самооценкой. 4. Дети, страдающие комплексом неполноценности из-за внешнего недостатка (заикание, излишний вес и т.д.). Основные этапы работы групп встреч 1. Установление межличностных контактов. Процедура совместной работы в группах встреч рассчитана на установление атмосферы доверия между участниками, открытость и безусловного принятия и одобрения каждого человека таким, каков он есть в реальной жизни. Открытость в межличностном общении в группах встреч достигается за счет психологического самораскрытия каждого участника перед остальными членами группы, за счет установления близких доверительных отношении между ними. Иногда для облегчения этого процесса используют вымышленные имена и личностное представление членов группы друг к другу. Нередко в этих целях обращаются к специальным упражнениям, направленным на установление невербальных контактов: дотрагивание руками друг до друга, зрительное изучение лица другого человека в ситуации лицом к лицу, внимательное рассматривание и исследование рук партнера по общению, держа их в собственных руках и т. д. Началу работы в группе предшествуют физические упражнения, которые призваны зарядить участников энергией и снять имеющиеся психологические барьеры. 2. Установление отношений доверия. Ощущение изолированности от группы характерно для тех ее членов, которые и в реальной жизни испытывают тревогу в общении и не доверяют другим свои переживания. По мере того как взаимное доверие укрепляется, а раскрытие друг перед другом становится более полным, участники начинают лучше осознавать существующее между ними сходство, в то время как раньше замечали только различие. Развитию доверия способствует спонтанный обмен чувствами и впечатлениями, а также множество специальных приемов, например следующие упражнения падения назад с закрытыми глазами, при котором партнер на лету должен подхватить падающего на пол, упражнение “прорвись в круг” и др. 3. Преодоление возникающих конфликтов. Нередко возникающие в группе конфликты могут быть связаны с лидерством и доминированием, когда на первый план выходит соревнование или соперничество, а также во время того, когда участники делятся своими чувствами и переживаниями. Конфликт разрешается как на вербальном уровне (руководитель может призвать членов группы к его обсуждению, побуждая участников конфликта высказываться откровенно и слушать друг друга), так и на уровне физического взаимодействия. 4. Преодоление сопротивления к самораскрытию. Иногда члены 181 групп оказывают сопротивление или упорствуют в защите своих обычных, ограничивающих их возможности форм поведения. Руководитель группы может предложить исследовать это сопротивление с помощью техники “направленного фантазирования”. 5. Выражение сочувствия, поддержки друг другу. Чтобы правильно осознать свое поведение и полностью раскрыться, каждый участник группы нуждается в положительной поддержке всей группы. Первоначально такая поддержал оказывается руководителем группы, но со временем группа становится способной обеспечить своего участника положительной обратной связью самостоятельно. Выделяются следующие основные признаки групп встреч: открытость и честность в общении ее членов; осознание самого себя, своего “Я” (психического, физического); ответственность за себя и членов группы; внимание к чувствам; принцип “здесь и теперь”. Открытость и честность достигается через реализацию такой групповой ценности, как самораскрытие. В группах встреч поощряют участников к раскрытию самих себя другими, и тем самым дают им возможность установить доверительные отношения друг с другом. Самораскрытие - сугубо интимный и трудный процесс. Люди, готовые без серьезного повода раскрыть другим свой внутренний мир, либо чудаки, либо психологические эксгибиционисты. Целенаправленное и осознанное самораскрытие является признаком сильной и здоровой личности. Сам процесс самораскрытия заинтересованному эмпатизирующему слушателю приносит облегчение - “эффект исповеди”. Самораскрытие осуществляется в пределах, ограниченных сложившимися взаимоотношениями, и тем, что происходит между людьми. Оно реализуется постепенно, при условии сохранения безусловного положительного отношения партнеров друг к другу и их персональной психологической защищенности. Раскрытие чувств, выражающих подлинное отношение членов группы друг к другу, в группах встреч допускается только после того, как группа приобрела определенный опыт взаимодействия и прошла основные этапы развития группового процесса, т.е. тогда, когда в ней установились определенные отношения и сложилась атмосфера позитивных межличностных взаимодействий. Существует достаточно обоснованное мнение, что сокрытие и вытеснение значимых для личности внутренних переживаний приводит к неврозам и психосоматическим заболеваниям. Группа встреч поощряет к самораскрытию, к исповеди не перед профессионалом (священник, врач), что намного проще, а перед партнерами по группе. Опыт показывает, что исповедоваться проще совершенно незнакомому человеку, случайному попутчику и т.д. Однако спонтанное самораскрытие партнеру по группе по многим причинам не всегда приемлемо. Осознание самого себя. Выражая свои истинные чувства и мысли, т.е. открываясь другим и используя обратную связь, участники группы могут посредством самоанализа более глубоко осознать самих себя. Самоосознание начинается уже с того, что человек узнает о своих сильных и слабых сторонах. Далее можно попробовать проанализировать свои неудачные отношения с лицом противоположного пола, группой и т.д. 182 Одним из действенных методов, при помощи которого группа стимулирует своих членов к самоосознанию, является конфронтация, выявляющая противоречия между тем, как члены группы воспринимают сами себя, и тем, как их воспринимают другие. Конфронтация возникает не для порождения конфликта, а с целью помощи другому человеку лучше понять и осознать себя самого в конфликтной ситуации. Она стимулирует изучение человеком собственного поведения и процесса его изменения. Для того чтобы быть эффективной, конфронтация должна затрагивать наиболее чувствительные и наиболее значимые стороны человеческого “Я”. Однако конфронтация может стать эффективной только в том случае, если между членами группы существует взаимопонимание, основанное на единстве цели. Группа искренне заинтересована помочь своему участнику, а участник заинтересован в исследовании своих чувств и поведения. Ответственность. Основной закон группы встреч заключается в том, что участники должны отвечать за поведение, которое они демонстрируют или от которого отказываются в группе. Понятие ответственности в практике групп встреч означает проявление уважения к человеку, оценку его как способного к саморазвитию. Предполагается, что члены группы должны отвечать за свои действия в группе и за поведение в повседневной жизни. Группа не берет на себя функцию защиты своих членов. Она поощряет их к реализации собственных возможностей, принятию самостоятельных решений и полной ответственности за самих себя. Однако, прежде, чем начать действовать ответственно, люди должны научиться осознавать и правильно оценивать свои чувства. Лидеры групп встреч выступают для остальных участников группы в качестве образцов самораскрывающихся личностей. Они создают атмосферу межличностного доверия и психологической близости, демонстрируя собственным поведением способность самораскрываться и доверять, другим людям. Внимание к чувствам. Подлинная психокоррекция предполагает напряженный труд, требующий от обеих сторон не только высокой эмоциональной включенности в процесс не только активности и искренности, но и большого эмоционального мужества. Все это предполагает готовность клиента пережить радость общения с доброжелательными членами группы и осознать собственное, порой сложное чувство, возникающее в трудных ситуациях при встрече с неприятными людьми. А осознать свои эмоции - значит более глубоко осознать самого себя. Одной из задач психолога является создание в группе оптимального уровня эмоционального напряжения. Однако необходимо помнить, что групповая напряженность из мощного психокоррекционного потенциала может быстро трансформироваться в деструктивный заряд и развалить группу. Чаще всего осознание эмоций ведет к сближению людей, к сплоченности группы. Осознанная эмоциональная реакция апробируется в группе, затем переносится на повседневную жизнь и способствует лучшей адаптации личности в социальной среде. “Здесь и теперь”. Этот принцип актуален для всех психокоррекционных групп и особенно для групп встреч. Он ориентирует участников группы не на те события, которые происходили с ними когдато в прошлом, а на те, которые происходят сейчас, и не только в группе, но 183 и за ее пределами. В результате работы в группах встреч у ее участников возникают следующие изменения: усиливается чувствительность к различным оттенкам межличностных отношений; - повышается самооценка; - увеличивается самопринятие; - уменьшается отчужденность; - возникают положительные изменения в представлении участника о самом себе. Обращаясь на практике к методам личностной психокоррекции типа групп встреч, следует помнить о том, что их способность генерировать у человека сильные эмоции не всегда и не для всех людей является благом. Члены таких групп, снимая социальные условности и устанавливая друг с другом необычно близкие личные взаимоотношения, нередко испытывают существенные затруднения, возвращаясь после этого в обычный мир повседневных, закрытых, не всегда искренних и доверительных отношений, богатых условностями. Кроме того, разные люди по-разному переносят сильные эмоции и ситуации острых межличностных психологических конфликтов. Техника занятий группы встреч Основными техническими приемами в группе встреч являются установление контактов, построение доверительных отношений, изучение конфликтов, анализ сопротивления, соучастие и поддержка. 1. Установление контактов, или знакомство. На первых этапах группового процесса усилия членов группы направлены на установление доверительных межличностных контактов. Первое занятие группы посвящено представлению друг другу с помощью псевдонимов, что облегчает межличностный контакт. Знакомство начинается с контактов в мини-группах или в парах. Поощряются физические контакты: исследование рук, лица партнера. 2. Построение доверительных отношений. В группе всегда есть несколько участников, которые на первых порах испытывают чувство одиночества из-за трудностей установления контактов. Не каждому легко сразу доверить свои чувства, переживания малознакомому человеку. Существует несколько упражнений, помогающих осознать свое чувство одиночества и преодолеть барьер недоверия друг к другу. 3. “Прорвись в круг”. Участники группы берутся за руки - образуют замкнутый круг. Один из членов группы, испытывающий одиночество, получает от психолога задание — прорвать круг и проникнуть внутрь него. Участники группы, образовавшие круг, сначала сопротивляются намерениям и действиям своего одинокого партнера, а потом “пропускают” его в свою компанию. Участник, проникающий в круг, должен осознать, что для преодоления одиночество нужно приложить определенные усилия. 4. “Доверяющее падение, или страховка”. Участники делятся на пары. Один из партнеров становится с закрытыми глазами спиной к другому и падает назад, будучи уверенным, что его поймают. Второй партнер ловит падающего, не давая ему коснуться пола. 184 5. “Изучение конфликта”. Очень часто конфликтные ситуации возникают на той стадии группового процесса, когда на первый план выходят соревнование, соперничество, борьба за лидерство. Чаще всего конфликты изучаются на вербальном уровне. Психолог поощряет членов группы, вступивших в конфронтацию, способных внимательно выслушать друг друга прямо и откровенно высказываться, пытаться осознавать не только свои чувства, но и чувства соперника. По рекомендации психолога два вступивших в конфликт участника садятся друг против друга, сжимают друг другу кисти рук и продолжают диалог (упражнение “Сжимание рук”). Чем больше высота эмоционального накала, тем крепче конфронтируемый участник сжимает руку своего партнера. Часто чувство злобы, выраженное в крепком рукопожатии, сменяется чувством успокоения. Кроме того, это упражнение дает конфликтующим возможность устанавливать своего рода физическую обратную связь. Присутствие других членов группы должно создавать атмосферу поддержки, облегчать и поощрять процесс осознавания поведения каждого из конфликтующих партнеров. Упражнения “Встреча”. Группа садится в круг. Руководитель коротко определяет суть встречи: открытая, честная беседа, внимание к своим партнерам, стремление осознать самого себя, принцип “здесь и теперь”. Исключаются беседы на абстрактные темы и рассказывание анекдотов. Через 10—15 мин руководитель прекращает встречу и обсуждает вместе с группой, как она происходила. “Впечатление”. Один из участников садится напротив другого, смотрит ему прямо в глаза и громко, чтобы слышала вся группа, рассказывает, какое впечатление он на него производит. Так поступают все участники группы по очереди. Когда наступает очередь слушать — нельзя затевать дискуссий, необходимо постараться узнать что-то полезное из впечатлений о себе. Важно не превратить это упражнение в фарс или гротеск. “Мудрец”. Руководитель предлагает закрыть всем глаза, представить зеленый луг и старое развесистое дерево. Пол деревом сидит седовласый мудрец, готовый ответить на любой ваш вопрос. Подойдите к нему, задайте вопрос и внимательно выслушайте ответ. Задавать вопрос и выслушивать ответ можно несколько раз. После этого откройте глаза и поделитесь своей фантазией с группой. Постарайтесь не утаивать и не искажать смысл вопросов и ответов. “Последняя встреча”. Руководитель предлагает членам группы закрыть глаза и представить, что занятие в группе заканчивается, предлагает подумать, чтобы они хотели, но не успели сказать в группе. Через 5—7 мин предлагает открыть глаза и честно рассказать о своих сомнениях. “Вдвоем”. Группа делится на пары. При этом в качестве партнера необходимо выбрать наименее знакомого человека. Необходимо сесть на пол - спина к спине. После этого постараться вести разговор. Через несколько минут необходимо повернуться друг к другу и поделиться своими ощущениями. 185 “Вдвоем 2”. Один партнер сидит — другой стоит, ведут разговор. Через несколько минут они меняются местами, чтобы каждый испытал при разговоре ощущение в позиции “сверху” и “снизу”. После проведения упражнения партнеры делятся своими ощущениями. “Вдвоем З”. Пара садится друг напротив друга, смотрят друг другу в глаза, устанавливают контакт, разговаривая только глазами. Через несколько минут делятся своими ощущениями. Во время разговора глазами необходимо задавать вопросы, пытаться отвечать на них, сомневаться, используя только выражения глаз. “Живые руки”. Необходимо расставить стулья в два ряда так, чтобы расстояние между ними было примерно 60 см, с рук снять кольца и часы, завязать глаза. Руководитель подводит клиентов к стульям так, чтобы они не знали, кто сидит напротив. Не надо разговаривать. Затем клиенты вкладывают в свои руки всю выразительность чувств. Знакомство с партнером, касаясь руками друг друга - 3 мин, борьба руками - 3 мин, необходимо помириться - руками - 3 мин, прощание друг с другом — 3 мин. После этого с глаз снимаются повязки, и клиенты обмениваются друг с другом и с группой своими ощущениями. ГЛАВА 9. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Умственная отсталость. Олигофрения. Деменция Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. Умственно отсталый - такой ребенок, у которого стойко нарушена познавательная деятельность и другие высшие психические функции вследствие органического поражения головного мозга. Причина умственной отсталости - поражение головного мозга ребенка (недоразвитие, болезнь, ушиб). Однако, не всякое поражение головного мозга ведёт к стойкому нарушению познавательной деятельности. Понятие "умственно отсталый" не определяет конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребёнка в отношении усвоения знаний. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию. При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка. 186 Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор. Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т.е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения. Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже на первом году жизни. Ранние нарушения в центральной нервной системе вызывают и нарушения в общем соматическом состоянии и развитии ребенка. Так, известно, что дети-олигофрены, как правило, научаются ходить с большим опозданием. В моторике у многих учащихся вспомогательной школы наблюдаются более или менее выраженные нарушения: в одних случаях нарушается формирование целенаправленных движений, в других — запаздывает автоматизация ряда движений. Среди учащихся вспомогательной школы имеются дети, у которых парализованы конечности, ограничены двигательные функции в конечностях (парезы) или наблюдаются лишние беспорядочные движения (гиперкинезы). В некоторых случаях наблюдается резкое снижение общего мышечного тонуса, вялость, патологическая замедленность в движениях и т. п. У детей с болезнью Дауна имеется резкое недоразвитие всего костно-мышечного аппарата. У многих учащихся вспомогательной школы отмечаются нарушения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Нередки также случаи нарушений в системе пищеварения и обмена веществ. Таким образом, можно считать, что для большинства умственно отсталых детей характерна общая или частичная атипия физического развития. При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию. Дебильность является наиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент интеллекта 50— 69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз благоприятен. 187 Более тяжелой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20—49). При имбецильности грубо нарушена способность к обобщенному мышлению и к образованию понятий. Самая тяжелая степень олигофрении — идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) — характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, т.е. при деменции имеет место приобретенный после рождения интеллектуальный дефект. В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении может представлять большие сложности. При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким. Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций. При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации. Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны. В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то прежде всего теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба и другие. Умственная отсталость как социально – педагогическая проблема Среди приоритетных направлений реформирования образования Украины обозначена разработка государственных стандартов специального обучения умственно отсталых детей и формирования соответствующих качеств личности на разных образовательных и квалификационных уровнях, выработки у них жизненных позиций, адекватных целям общества и установленным нормам ценностных ориентаций, системы убеждений, потребностей, мотивов, привычек поведения, соответствующих нормам общечеловеческой морали. В современных условиях возникает необходимость повышения качества учебно-воспитательной деятельности учебных учреждений, особенно для лиц с недостатками в физическом и умственном развитии, социализация и социальная адаптации которых затруднена. Сегодня перед образованием Украины возникает проблема создания концепции национального специального образования детей с отклонениями в развитии. Отношение к аномальным детям было и остаётся доминирующим из значимых показателей социально188 политического благополучия в государстве. В истории олигофренопедагогики известны различные концепции подхода к пониманию сущности умственной отсталости. Все они результат всевозможных исследований, в которых выделяются некоторые основные аспекты - медицинский, или клинический; психологический; педагогический; социологический и юридический. Медицинский - рассматривает вопросы этиологии слабоумия, анатомо-морфологические нарушения, устанавливает клинические, психопатологические симптомы слабоумия. Психологический - устанавливает картину нарушения психической деятельности слабоумных, раскрывает их интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу и личность в целом. Педагогический - рассматривает проблему обучаемости умственно отсталого ребенка. Социологический - рассматривает социальные проблемы, связанные с умственной отсталостью. Юридический рассматривает законодательную защищенность лиц с интеллектуальными нарушениями. Специальным объектом внимания олигофренопедагогики и олигофренопсихологии является не сам дефект, т.е. патология ЦНС, а обусловленное им психическое состояние. При этом умственно отсталый лишь тот, у кого это состояние имеет стойкий характер. Черты подлинной умственной отсталости: 1) наличие органического поражения головного мозга; 2) общее диффузное нарушение познавательной деятельности при наличии ведущего (ядерного) симптома - недоразвития обобщения и отвлечения; 3) устойчивость нарушения познавательной деятельности. Сущность умственной отсталости - материальная основа дефекта (материальный носитель умственной отсталости - мозг, перенесший заболевание или находящийся в болезненном состоянии). Последствия: глобальное нарушение познавательной деятельности, снижение интенсивности развития интеллекта. Болезнь, вызвавшая патологию мозга может быть эндогенного (внутриутробного) и экзогенного (внешние воздействия) происхождения, в связи с этим, причинами, обусловившими умственную отсталость, могут быть: а) всевозможные влияния, оказывающие вредное воздействие в период внутриутробного развития ребёнка (инфекции, интоксикации, травмы); б) родовые травмы, асфиксия; в) болезненные явления в период раннего (постнатального) развития ребенка (заболевания мозга инфекционного, интоксикационного, травматического характера, нарушения питания и др.); г) неблагоприятная наследственность, в т.ч. влияние неправильного генного управления процессами обмена, дефектность генов, хромосомные аберрации. Ученые, проводившие обследование большой популяции, пришли к выводу, что среди населения чаще встречаются умственно отсталые мужчины, а риск рождения умственно отсталого ребенка выше в тех семьях, где имеется умственно отсталая мать. Если же имеется хотя бы один из родителей умственно отсталый, 189 этот риск возрастает значительно; в случаях, когда умственно отсталыми являются мать или отец, он может достигать 50%; если же оба родителя умственно отсталые, риск появления умственно отсталых детей в семье приближается к 75%. Однако, остаются вопросы полового развития умственно отсталых и способности их к воспроизведению. По мнению многих авторов, практика стерилизации умственно отсталых, широко практиковавшейся в США в первой половине 20 века, не оправдывает себя в качестве профилактического средства умственной отсталости и наносит людям, подвергшимся операции, тяжелые моральные травмы. У лиц с генетическими формами умственной отсталости или умственной отсталости в результате раннего внутриутробного поражения отмечается некоторая задержка полового развития, но если умственная отсталость развилась в результате действия патологических факторов в момент родов или в постнатальном периоде, то половое развитие идет нормально. Отмечается также более выраженная задержка полового развития у лиц с очень низким IQ. Так, женщины с синдромом Дауна могут рожать детей, в то время как мужчины с этим синдромом не способны к оплодотворению. Ученые, ведущие в настоящее время генетические исследования на четырех уровнях: молекулярном, клеточном, на уровне отдельного организма и на уровне популяции, подчеркивают, что многие виды патологии передаются полигенным путем от одного поколения к другому. Исследования передачи умственной отсталости и патологии поведения затруднены тем, что существует вариабельность в силе проявления того или иного признака, а также тем, что имеются значительные влияния внешней среды. В связи с диффузным поражением мозга у умственно отсталых детей нарушена вся высшая нервная деятельность в целом. Патологические изменения обнаруживаются в образовании безусловных рефлексов, в деятельности центральных отделов анализаторов, в основных нервных процессах (возбуждении и торможении), в свойствах кортикальных процессов (иррадиации, концентрации, взаимоиндукции), а также во взаимодействии сигнальных систем. Существует прямая зависимость между степенью нарушения познавательной деятельности и нарушениями речи: при IQ = 21-50% речевые дефекты встречаются в 90% случаев, при IQ выше 50 - в 45 %, при IQ ниже 20-в 100%. Рассматриваются вопросы лингвистического исследования речи умственно отсталых. По мнению отдельных авторов, грамматическое развитие речи у них находится на очень низком уровне. Известными дефектологами и психологами (Власовой Т.А., Выготским Л.С., Дульневым Г.М., Занковым Л.В., Сухаревой Г.Е. и др.) установлено, что дефектное состояние психики при умственной отсталости имеет сложную структуру: 1. Первичный дефект (состояние, которое возникает непосредственно под влиянием заболеваний мозга). 2. Вторичные нарушения (недоразвитие мышления, памяти и других психических процессов). К группе умственно отсталых не могут быть отнесены: а) дети, умственная недоразвитость которых обусловлена не 190 заболеванием мозга, а отсутствием надлежащего ухода и воспитания; б) дети с временной задержкой психического развития; в) дети с тяжелыми нарушениями речи и с сохранным интеллектом (органическое поражение мозга не вызывает нарушений познавательной деятельности). В основе различных определений умственной отсталости, её диагностирования и классификации лежит способность к приспособляемости ребенка к условиям окружающей его среды. Все аспекты диагностирования создают предпосылки для формирования системы работы с умственно отсталыми детьми, начиная с более тонких дифференцировок различных вариантов слабоумия. Накоплен большой опыт решения многих задач воспитания умственно отсталых детей (Выготский Л.С., Граборов А.Н., Дульнев Г.М., Ерёменко И.Г., Капустин А.И., В.И. Лубовский В.И., Морозова Н.Г., М.С. Певзнер М.С., Петрова В.Г., Синёв В.Н., Шиф Ж.И. и др.). Но новые социальные условия требуют новых подходов к воспитанию тех человеческих качеств, которые составляют нравственную основу и личности, и общества. Задачи, стоящие за целью всестороннего воспитания умственно отсталого школьника еще недостаточно определены. В настоящее время отсутствует образовательный стандарт выпускника вспомогательной школы, в котором обозначались бы конкретно его содержательная и деятельностная стороны личности и определялись промежуточные ориентиры на различных этапах подготовки к самостоятельной жизни. Перед вспомогательной школой стоит цель - подготовить умственно отсталых к самостоятельной жизни и общественно-трудовой деятельности в естественном социальном окружении. Эта цель выражает отношение, заинтересованность и требовательность общества в направлениях процесса формирования личности молодого человека и определяет качественную сторону учебно-воспитательного процесса. Эта цель имеет универсальный характер и определяет важные человеческие качества, которые нужны для свободной жизни в обществе любому дееспособному человеку. Расширяя рамки умственно отсталости и относя в группу умственно отсталых, видимо, и социально запущенных, и задержанных в развитии детей, общество сознательно или подсознательно заботится об исчезновении умственной отсталости в процессе обучения. Процесс “растворения” умственно отсталых в общей популяции происходит спонтанно, однако коррекция умственной отсталости во многом зависит от семьи, а также от работодателей. Многие умственно отсталые живут самостоятельно и могут себя содержать. Но необходимо создать социальные условия, обязательства общества перед умственно отсталыми: а) мера социальной защиты во время обучения и по окончании школы; б) законодательные льготы предприятиям за оказание материальной поддержки специальным учреждениям; в) расширение круга профессий для умственно отсталых. Умственно отсталые дети как объект воспитания Рассматривая природу умственной отсталости нужно помнить слова Л.С.Выготского: “...сказать про ребенка “умственно отсталый” - это все 191 равно, что сказать про человека, что он болен, но не сказать при этом какой болезнью” (17, стр. 116). Умственная отсталость - это особое состояние, представляющее собой отклонение от нормального психического развития, которое реально проявляется в интеллектуальной недостаточности. Сравните с определением умственной отсталости, данным Американской ассоциацией по вопросам умственной отсталости: “Умственная отсталость представляет собой общее интеллектуальное развитие гораздо ниже среднего уровня в сочетании с дефицитом адаптационного поведения, которое проявляется в течение периода развития организма”. Все три элемента данного определения являются важными: установленная степень умственной отсталости, функциональное значение дефицита адаптационного поведения и проявление процесса в течение первых 18 лет жизни человека. Наиболее сложной в специальной педагогике является проблема воспитания умственно отсталого ребенка. Сложность этой проблемы определяется тем, что дети, обучающиеся во вспомогательной школе, отличаются весьма разнообразными глубокими нарушениями в психофизическом развитии. Среди умственно отсталых (с IQ ниже 55) более чем в два раза чаще, чем среди здоровых людей, встречаются лица, совершающие преступления против личности: убийства, насилия и т. д. В подходе к решению вопроса о задачах и методах воспитания умственно отсталого ребенка возможны (практически они существовали) две ошибки. Первая из них заключается в том, что при определении задач и методов воспитательной работы вспомогательной школы игнорируются специфические особенности умственно отсталых детей. На вспомогательную школу в этом случае переносятся полностью задачи воспитания в такой форме и объеме, как они ставятся перед массовой школой. Подход к проблеме воспитания умственно отсталого ребенка, при котором не принимается во внимание то, что умственное, эмоционально-волевое и физическое развитие ребенка протекает аномально, есть типичный формализм в определении задач воспитательной работы во вспомогательной школе. Не менее ошибочным является также отказ от поисков путей реализации задач воспитания в условиях вспомогательной школы. В этом случае на первый план выдвигаются или задачи коррекции умственного развития ребенка, или задачи воспитания системы практических навыков самообслуживания, личной гигиены, ремесленных навыков и т. п. Иногда происходит чрезмерное увлечение различного рода формальными упражнениями, якобы способствующими коррекции умственного развития ребенка. Чрезмерное увлечение формально-логическими, чисто словесными упражнениями, без должной опоры на практические занятия, нередко в таких случаях характеризует всю учебно-воспитательную работу с детьми. В одном случае дело ограничивается попыткой воспитать сумму навыков внешне благопристойного поведения, без формирования у детей хотя бы простейшего осознания общественных мотивов своей деятельности. В другом случае дело может свестись к попытке 192 сформировать у детей с помощью формально-словесных средств понятия о нормах их поведения в той или иной ситуации, что далеко не всегда удается в работе с умственно отсталыми детьми. Наличие у ребенка умственной отсталости не может изменить общей идейной направленности воспитательной работы с ним. Общая направленность в воспитании учащихся вспомогательной школы остается такой же, как и для массовой школы. Однако особенности развития умственно отсталого ребенка не могут не учитываться при решении школой воспитательных задач. Уровень решения воспитательных задач во вспомогательной школе будет иным, более элементарным, чем в массовой школе. Схема № 18 Учащиеся вспомогательной школы Олигофрены Неосложненная форма олигофрении Дементные Непрогредиентные Прогредиентные Олигофрения, осложненная, с нарушениями нейродинамики Посттравматическое слабоумие Ревматическое поражение ЦНС Олигофрения с нарушениями отдельных анализаторов Последствия менингоэнцефалита Шизофреническое слабоумие Олигофрения с психопатоподобными формами поведения Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью Эпилиптоидное слабоумие Сифилис головного мозга Гидроцефалия Много внимания рядом авторов уделяется попытке оценить роль умственно отсталых родителей как воспитателей своих детей. Полученные данные весьма противоречивы и дать однозначный ответ на этот вопрос 193 невозможно, хотя считается, что умственно отсталые родители неспособны обеспечить для своих детей нормальные условия развития. К числу основных задач воспитательной работы во вспомогательной школе относятся: 1) умственное воспитание ребенка; 2) физическое воспитание ребенка; 3) трудовое воспитание и обучение; 4) воспитание у учащихся нравственных качеств; 5) эстетическое воспитание. ГЛАВА 10. ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ КАК ЕДИНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС Проблемы психического развития умственно отсталых детей в теории и практике дефектологии Как и всякие другие дети, умственно отсталые на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Психика развивается при самых глубоких степенях умственной отсталости, даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к распаду психики, - это специфика детского возраста, которая пробивается сквозь даже самую тяжелую патологию организма. Ж.И.Шиф, ссылаясь на положение Л.С.Выготского о принципиальной возможности формирования сложных видов психической деятельности, пишет, что у олигофренов, развитие, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Развитие психики ребенка зависит от его обучения и воспитания взрослыми. Две принципиально разные концепции развития: 1-я - более общепринятая: умственно отсталый более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. 2-я концепция развития психики умственно отсталого ребенка создана Л.С.Выготским, который рассмотрел процесс развития как единый процесс, где каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее. Ученый говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Первым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций (высших форм памяти, мышления, характера), слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом само по себе недоразвитие высших психических функций не обязательно связано с картиной дебильности. Вывод Л.С. Выготского: дебил "принципиально способен к культурному развитию, может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций". Существует культурный и 194 биологический процессы развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т.е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания. Сравнение умственно отсталого ребенка с растением, у которого плохие корни: они непроницаемы для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух и ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Значит, нужно переделать почву, т.е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. По теории Л.С. Выготского высшие психические функции, т.е. высшие формы памяти, мышления, характера - продукт культурного развития, а не биологического созревания. Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей. Вывод: в развитии психики умственно отсталого ребенка большую роль играют псевдокомпенсаторные (мнимоприспособительные) и компенсаторные образования. Псевдокомпенсаторные вредные образования: под влиянием низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребенок осознает свою малоценность, проявляет невротические признаки (кривляется, паясничает, т.е. на первом плане неблагоприятные стереотипы поведения). Но бывают и удачные, найденные самим ребенком компенсаторные механизмы: замедленность действия и ответов на занятиях не всегда показатель медленного протекающего психического процесса. Иногда это - компенсаторная медлительность проговаривающего "про себя", контролирующего свои рассуждения. Таким образом, развитие психики умственно отсталого ребенка затруднено как внешними, так и внутренними неблагоприятными условиями. Сущность педагогической коррекции. Роль обучения в развитии учащихся Педагогическая коррекция - это сложная система воздействий на умственно отсталого учащегося, которая направлена на преодоление воздействий на психическую сферу детей с нарушением высшей нервной деятельности и основывается на использовании их компенсаторных возможностей, сущность которых состоит в замещении и возмещении нарушенных функций, формировании иных способов действий с опорой на сохранные или менее поражённые функции. Компенсация - это сложный процесс перестройки функций организма в соответствии с новыми, неблагоприятными условиями, которые возникли вследствие нарушения или утраты каких-либо функций в связи с перенесенным заболеванием или травмами. П.П. Анохин считает, что компенсация происходит по 5-ти принципам, которые, как таблица умножения, проявляются везде при 195 наличии патологии: 1) принцип сигнализации дефекта; 2) принцип прогрессирующей мобилизации компенсаторных механизмов; 3) принцип непосредственной обратной афферентации компенсаторного приспособления; 4) принцип санкционирующей афферентации; 5) принцип относительной устойчивости компенсаторных приспособлений. Сущность процесса компенсации - в мозг поступают сигналы с участков патологии, в ответ мобилизуются защитные механизмы в противодействие патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел ЦНС непрерывно поступают сигналы о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определённые коррективы в процессе компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов фиксируется состояние скомпенсированности данных функций, и мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранности этой устойчивости (по П.К.Анохину). При умственной отсталости процессы компенсации затруднены. Оптимизация этих процессов достигается системой коррекционновоспитательной работы. Одной из характернейших черт педагогической коррекции является воспитывающая функция обучения. Воспитание в процессе коррекции не сводится к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно направлено на формирование новых качественных образований личности. Корригирующее воздействие оказывается и на сенсорную, и на мыслительную сферы: 1) сенсомоторная культура; 2) психическая ортопедия; 3) социальная педагогика. Следующей типичной чертой коррекционно-воспитательного процесса является его системность. Компонентами этой системы являются: а) единство педагогических и медицинских воздействий на воспитуемых; б) согласованность воспитательных воздействий на каждого воспитуемого со стороны педагогического и медицинского персонала и количества учащихся; в) соблюдение последовательности и преемственности в коррекционно-воспитательной работе; г) строгое соблюдение единого охранительно-педагогического режима в школе и семье. Коррекция должна осуществляться не по дробным элементарным психическим процессам, осуществляться целостно, т.е. адресоваться ко всей личности в целом с учётом её ядерного признака. Коррекционновоспитательная работа должна способствовать включению ребёнка в социальные отношения с окружающей средой, его общению с людьми. Это даёт возможность ребёнку усваивать социальный опыт, овладевать речью, предметными действиями, привычками, формами поведения. 196 К числу важнейших направлений коррекционно-воспитательного воздействия на умственно отсталых детей относятся: 1) коррекция недостатков развития познавательных процессов; 2) коррекция речевого развития; 3) коррекция эмоционально-волевой сферы; 4) коррекция нарушения моторики, физического развития; 5) коррекция социального поведения. Принципы корреционного обучения По данным Института общественного мнения Дж. Гэллапа наиболее существенными целями в обучении, стратегическими на ближайшее десятилетие, считаются 13 современных целей школы: 1. Развитие коммуникативных навыков. 2. Приобретение вычислительных навыков. 3. Выработка умений критически и объективно мыслить. 4. Развитие профессиональной компетентности. 5. Умение понимать природу и окружающую среду. 6. Развитие понимания экономики. 7. Понимание гражданской ответственности. 8. Умение оценивать других. 9. Знание о себе. 10. Умение приспособиться к изменениям. 11. Уважение закона и власти. 12. Усвоение социальных и моральных ценностей. 13. Оценка достижений человека. Перед школой ставится задача развивать способности учащихся приспосабливаться к изменениям. Основной упор в подготовке учащихся к социализации делается на обеспечение их знаниями, необходимыми для выживания в ХХI веке. Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих все стороны обучения - содержание, методы и организационные формы. Такие исходные положения получили название дидактических принципов, или принципов обучения. Дидактические принципы отражают объективные закономерности процесса обучения, определяются целями воспитания, имеют исторический и диалектический характер, по-разному проявляются и используются в конкретно-исторических условиях. Одной из дидактических закономерностей является развивающий характер обучения. Связь и зависимость психического развития личности от обучения была установлена сравнительно давно. Известно, что уже К.Д. Ушинский был ревностным сторонником развивающего обучения, он говорил о прямой зависимости умственного развития от содержания обучения. Л.С. Выготский считал, что обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития школьника, строиться не только на том, что уже достигнуто в развитии, но прежде всего ориентироваться на то, что еще не полностью сформировалось и что формируется под влиянием обучения. Л.С. Выготский выдвинул положение о двух уровнях умстсвенного 197 развития ребенка. Первый уровень - уровень актуального развития - это наличный уровень подготовленности ученика, характеризующийся тем, что ученик может выполнить самостоятельно. Второй, более высокий уровень, Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития, обозначив этим термином то, что ребенок не может пока сделать сам, но с чем он справляется при некоторой помощи. По мнению Л.С. Выготского, то, что ученик сегодня делает с помощью взрослых, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Таким образом, зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, причем, каждая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития и целеустремленно подготавливать последующие ступени. Отечественная психология и дидактика исходят также из признания неразрывной связи обучения и развития при ведущей роли обучения. "Для нас в проблеме "обучение и развитие", пишет Д.Б. Эльконин, - союз "и" является не разделительным и противопоставляющим, а, наоборот, соединительным. Вне обучения вообще нет и не может быть умственного развития, оно является важнейшим, ведущим условием и источником умственного развития". Воспитывающий характер обучения. Я.А. Коменский видел задачи обучения не только в том, чтобы дать ученикам знания, но и в том, чтобы выработать у них комплекс моральных качеств, таких, как справедливость, уверенность, мужество, настойчивость в труде, приучить детей к полезной деятельности и выполнению правил поведения. При любых общественно-исторических условиях проявляется воспитывающий характер обучения; обучение всегда воспитывает. Результаты воспитания, осуществляемого в процессе обучения, определяются его целями и задачами, содержанием образования, методами и формами организации обучения. Воспитывающее воздействие на учащихся оказывает весь процесс обучения, совокупность всех его элементов, причем решающая роль в этом воздействии принадлежит учителю. Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: а) мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; б) наука в жизни человека играет всё более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности; в) научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования; г) научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания; 198 д) научность обучения, действенность приобретённых знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепление приобретённых знаний практикой, от межпредметных связей; е) необходимость некоторого преобразования знаний в целях обеспечения доступности их для аномальных детей ни в коем случае не должна приводить к нарушению их логики и содержания. Принцип систематичности и последовательности в обучении. На необходимость систематичности в обучении указывали И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и многие другие представители прогрессивной классической педагогики. Подчеркивая значение системы знаний, К.Д. Ушинский утверждал, что только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто. Систематичность в обучении требует, чтобы учащиеся овладевали научными знаниями, умениями и навыками в строго определенном порядке, чтобы система проявлялась не внешне, в соответствующем расположении изучаемого материала, а создавалась в сознании учеников. Последнее обстоятельство приобретает особое значение в обучении умственно отсталых детей, которым свойственно нарушение системности нервно-психической деятельности. Дидактический принцип систематичности и последовательности положен в основу современных учебных планов и программ школы. В соответствии с этим принципом изучаемые предметы располагаются в учебных планах в логической последовательности. С учетом данного принципа составлены и учебные программы по отдельным предметам. Дидактическая система отличается тем, что учебный предмет сохраняет лишь в общих чертах логику науки, причем расположение материала учитывает возрастные особенности и уровень развития учащихся. Систематичность и последовательность обучения способствует выработке у учащихся приемов обобщения и мыслительной деятельности, осознанию внутренних связей между предметами, явлениями и понятиями. Установление таких связей происходит прежде всего в рамках каждого учебного предмета, однако подлинная система, формирование у учащихся целостного представления о развитии природы и общества достигаются на основе межпредметных связей. Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: а) человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается чёткая картина окружающего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; б) универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определённым образом организованное обучение; в) система научных знаний создаётся в той последовательности, 199 которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными способностями учащихся; г) процесс обучения, состоящий из отдельных, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нём перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; д) если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; е) если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; ж) если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется. Основой принципа связи теории с практикой является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики – первая и основная точка зрения познания. Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: а) эффективность и качество обучения проверяются и направляются практикой; б) практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; в) правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; г) эффективность формирования личности зависит от включения её в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; д) эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; е) чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; ж) чем выше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идёт их адаптация к условиям современного производства; з) чем выше уровень политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся; и) чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему. Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впитывающих в себя теоретические выводы и опыт лучших школьных коллективов. Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении. Сознательность обучения предполагает 200 понимание учащимися смысла усваиваемых знаний, умений, навыков, отчетливое представление ими целей и значения своей учебной деятельности, владение приемами этой деятельности, умение практически применять приобретенные знания в новых условиях, формирование на основе знаний устойчивых убеждений, способность к самоконтролю. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: а) подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путём интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; б) сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; в) собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее значение на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом. Одним из признаков осознанности усвоенных знаний может служить выражение их учащимися с помощью речи, в правильной словесной форме. Принцип наглядности обучения Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древних времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: а) органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; б) пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; в) информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко. Быстро и прочно. Учитель всегда должен помнить о том, что наглядность представляет собой не цель, а средство успешного обучения. Различают следующие виды наглядности, применение которых обусловлено дидактическими и коррекционно-развивающими целями: натуральная, или естественная, наглядность, представляющая собой реальные предметы или процессы, с которыми учащиеся знакомятся в классе (объекты и явления, демонстрируемые учителем, используемый раздаточный материал) или вне школы (во время экскурсий, прогулок); объемная наглядность- геометрические фигуры и тела, муляжи; изобразительная наглядность - чертежи, рисунки, схемы, графики, картины, диаграммы, проекционные изображения ( кино- и диафильмы) и др. условная и символическая наглядность - карты, глобус, 201 теллурий и др.; различные модели и специальные приборы . Некоторые авторы выделяют в особую группу звуконаглядные (аудиовизуальные) средства. Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объём накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности: а) доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей; б) доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения; в) доступность обучения определяется его предысторией; г) чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперёд при изучении новых знаний; д) постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств; е) обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний. Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные ещё Я.А. Коменским: от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения. Принцип прочности подытоживает теоретические поиски учёных и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нём закреплены эмпирические и теоретические закономерности: а) усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся – две взаимосвязанные стороны процесса обучения; б) прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов (содержания и структуры этого материала), но также и от субъективного отношения учащихся к данному материалу, обучению, учителю; в) прочность усвоения знаний учащимися обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; г) память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и 202 интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется. Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определённые изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось, что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении . При индивидуальном подходе учитывается целый комплекс отклонений у отдельных учащихся: характер, глубина и время поражения познавательных процессов и влияние их на психику; темп учебной работы; уровень понимания и обобщения; отношение к учению; затруднения, возникающие в познавательной деятельности. В тех случаях, когда определенная часть детей-дебилов отличается от другой их части настолько резко, что не представляется возможность совместного обучения, осуществляется дифференцированное обучение. Руководящая роль учителя в обучении. Конкретизация дидактических и коррекционно-развивающих целей в обучении является первым необходимым шагом учителя на пути их реализации. Однако, цели, которые определяют выбор и включение в содержание учебных предметов информации по основам наук или другим формам социального опыта, обеспечивают в содержании образования лишь потенциальные возможности их реализации. Достигаются же они только в учебном процессе на уровне конкретных методических процедур. Как всякой сложной социальной системе, обучению присуще внутреннее управление. Функции его выполняет учитель. Он не просто соучаствует в процессе обучения, а организует его и управляет им. В олигофренопедагогике (Синев В.Н., 1988) разработан ряд важнейших условий реализации принципа коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе, отражающих педагогические закономерности его влияния на интеллектуальное развитие детей-олигофренов, но, на наш взгляд, имеющих общедефектологическое значение. 1. Для коррекционной эффективности влияния учебновоспитательного процесса на умственное развитие учащихся он должен системно воздействовать на содержательные, деятельностные и личностные компоненты. 2. Коррекционный эффект работы школы закономерно связан с обеспечением диалектического единства, с одной стороны, адаптации средств педагогического процесса к сниженным познавательным силам детей, с другой стороны, направленности этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в специально адаптированном виде. 3. Педагогический процесс в специальной школе, решая задачи коррекции познавательной деятельности (и, в целом, личности) учащихся, должен быть преимущественно направлен на формирование у детей высших психических функций с обеспечением их осознанности и 203 произвольности. 4. Учебно-воспитательная работа специальной школы в коррекционном воздействии на умственное развитие учащихся основывается на организации их предметно-практической деятельности с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации, учетом особенностей и коррекцией процессов интериоризации и экстериоризации детьми знаний и умений. 5. В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками коррекционный эффект обусловлен обеспечением активизации и формирования их продуктивного мышления, повышающего сознательность усвоения информации и мотивацию познавательной деятельности. 6. Для обеспечения умственного развития учащихся школы необходимо специальное педагогическое управление их познавательной деятельностью с использованием соответствующих коррекционных приемов при ориентации на последовательное развитие интеллектуальной самостоятельности учащихся. 7. При выполнении учащимися интеллектуальных заданий, соответствующих по уровню трудности их зоне ближайшего развития, коррекционный эффект связан с обеспечением ученику успеха в их выполнении и настойчивым закреплением психических новообразований для перевода их на уровень актуального развития познавательных способностей ученика. 8. В работе с умственно отсталыми детьми очень важно обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса в его коррекционном воздействии на интеллектуальное развитие учащихся с использованием различных форм организации их познавательной деятельности. 9. Общедефектологическое положение о необходимости дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся специальных школ с учетом особенностей их развития принципиально значимо и в работе по коррекции познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. 10. В коррекционной педагогике очень важна последовательная и принципиальная оптимистическая позиция дефектолога в оценке возможностей интеллектуального развития своих учеников до уровня, необходимого для социально-трудовой адаптации в условиях самостоятельной жизни. Во многих исследованиях, относящихся к общей проблеме усиления коррекционной роли обучения во вспомогательной школе, выявлены некоторые важнейшие условия усиления значимости коррекционной работы, одним из основных показателей эффективности которой являются хорошо сформированные у школьников учебные знания. Опираясь на материалы проведенных исследований, к числу таких условий можно отнести следующие: активизацию учебного процесса на уроках во вспомогательной школе (Грошенков И.А., 1985, Дульнев Г.М., 1969, Еременко И.Г., 1967, Карвялис В.Ю., 1965, Перова М.Н., 1986, Турчинская В.Е., 1986, Хилько А.А., 1966 и др.); использование специально организованного практического 204 опыта школьников (Айтметова С.В., 1965, Бондарь В.И., 1969, Бондарь В.И., 1971, Вавина Л.С., 1968, Мирский С.Л., 1986, Петрова В.Г., 1968, Пузанов Б.П., 1980, Ульянова Т.К., 1986 и др.); применение элементов программированного, алгоритмизированного обучения (Арнольдов М.А., 1968, Вовк В.Н., 1987, Гулак В.А., 1995 и др.); повышение самостоятельности учащихся в обучении (Архип М.А., 1983, Еременко И.Г., 1972, Мерсиянова Г.Н., 1965 и др.); использование в учебном процессе дидактического приема сравнения (Брёзе Б., 1981, Капустин А.И., 1974, Комская С.Н., 1977, Липецкая Е.И., 1974 и др.); обеспечение модификации при объяснении (Луценко В.С., 1979) и повторении учебного материала (Замский Х.С., 1954); целенаправленное использование коррекционно-развивающих функций наглядности (Гордиенко Е.А., 1971, Капустин А.И., 1990, Каффеманас Р.Б., 1976, Липа В.А., 1996, Пороцкая Т.И., 1977 и др.); дифференцированный подход в обучении умственно отсталых учащихся (Воронкова В.В., 1972, Еременко И.Г., Вавина Л.С., Мерсиянова Г.Н., 1978, Петрова В.Г., 1986, Петрова В.Г., Белякова И.В., 1995). ГЛАВА РАЗВИТИЯ 11. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО Понятие "задержка психического развития" и ее классификация Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Кроме того, в отличие от олигофрении, у детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью. Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность. Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. 205 Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. Таким образом, одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела. Кроме того, в дошкольном возрасте у них чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдается перекрестная или невыраженная латеральность. Характерным признаком детей с задержкой психического развития является недостаточность у них тонкой моторики. При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Одной из часто встречающихся особенностей нарушений внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций. Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма. Для многих детей с задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Категория детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению. При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности. Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза. Проблема ЗПР является одной из актуальных не только в 206 дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Количество учеников начальных классов, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляют от 5 до 11%. Детям, которым был поставлен диагноз ЗПР, была свойственна достаточная сообразительность в пределах имеющихся знаний и способность к принятию помощи, которые свидетельствовали против олигофренической структуры дефекта. Внимание клиницистов прежде всего было обращено на инфантильные черты психики многих из этих детей: их эмоциональную незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию. Результаты проведенных исследований явились стимулом для организации специальных классов и школ для детей с ЗПР. Опыт этих школ показал, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии общеукрепляющими, успокаивающими и стимулирующими препаратами примерно половина этих детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в IV класс массовой школы. Остальная же часть учащихся должна продолжать обучение в специальных условиях данных школ. Основные клинические типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу: 1. ЗПР конституционального происхождения. 2. ЗПР соматогенного происхождения. 3. ЗПР психогенного происхождения. 4. ЗПР церебрально-органического происхождения. 1. ЗПР конституционального происхождения - гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантелизм, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения , непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М.С. Певзнер и Т.А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (Г.Б. Сухарева, 1965). Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, 207 внутриутробными либо первых лет жизни. В этих случаях речь идет об экзогенной фенокопии конституционального инфантилизма генетического происхождения. В этом отношении представляют интерес данные Г.П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов и предположение о патогенетической роли гипотрофических явлений, связанных с фактором многоплодия. 2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалий развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. 3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающее травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. в таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалев, 1979 и др.), чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируются развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально - волевой сферы в аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов. Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, 208 установка на постоянную помощь и опеку. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности. 4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Задержка психического развития церебрально - органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус - фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико - дистрофирующих заболеваний первых лет жизни. Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. В соматическом состоянии, наряду с частыми признаками задержки психического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения. В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии. В отношении патогенеза ЗПР церебрально-органического генеза имеется определенная аналогия с принятыми за рубежом терминами:"минимальное повреждение мозга", "минимальная мозговая дисфункция". Акцент на понятии "дисфункция", констатирует в основном лишь количественный фактор, что позволяет включить в данную группу и самые легкие, функуциональные расстройства ЦНС. Церебрально - органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально - волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и 209 нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях, требующих целенаправленной интеллектуальной деятельности (например, приготовление уроков). В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, и тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто – боязливостью. Для ЗПР церебрально - органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций. Психолого - педагогические исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В.И. Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико - пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно - моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в "правом - левом", явления зеркальности в письме, затруднения в различении сходных графем. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза , как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств. 1. Церебрастенические явления встречаются наиболее часто и проявляются в ряде феноменов, отражающих нейродинамические расстройства, в первую очередь повышенную истощаемость ЦНС. 2. Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность, боязливость, склонность к страхам темноты, одиночества, ипохондрическим (за здоровье свое и близких); тикозные гиперкинезы - навязчивые движения, большей частью в мышцах нижней половины лица, шеи, плеч, связанные с мышечной дистонией; неврозоподобное заикание. 3. Синдром психомоторной возбудимости, чаще наблюдаемый у мальчиков: аффективная и общая расторможенность, отвлекаемость, суетливость. 4. Аффективные нарушения проявляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра: дисфорическое состояние - понижение настроения со злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессивным разрядам; эйфорическом состоянии - повышенном настроении с элементами дурашливости, назойливости, бесцельной суетливости. 5. Психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, аффективной неустойчивости, снижения интереса с интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда - расторможенности влечений (склонности к побегам, к воровству, 210 лживости, онанизму и т.д.). 6. Эпилептиформные нарушения - различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов. 7. Апатико-адинамические расстройства - снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженные эмоциональная вялость и двигательная заторможенность. Общая психолого - педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально - волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможности обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: - низкая роботоспособность в результате повышенной истощаемости; - незрелость эмоций и воли; - ограниченный запас общих сведений и представлений; - обедненный словарный запас; - несформированность навыков интеллектуальной деятельности; -неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно - логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно - действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка. Только компетентная медико-психолого-педагогическая комиссия, состоящая из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. Приведем лишь основные (иногда не очень ярко, на первый взгляд, выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости. 211 В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбрать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации. При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднение фонетический и фонетико - фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее. При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, решение задач с косвенными формулировками условия и т.д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на характеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностями их изучения в специальных школах (классах) для этой категории детей. Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако, речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата. Недостатки произношения, а иногда и восприятия, у некоторых детей связаны с какой - либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия. Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи. Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого - педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи 212 овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально - волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем, это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка. Однако проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР исследования (В.И. Лубовский, 1981) показали, что при самостоятельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6-7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не менее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой помощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполнении аналогичного задания под руководство учителя) при повторном выполнении выделяют уже 10 -11 признаков. Умственно отсталые дети до и после оказания им помощи выполняют 4-5 и 5-6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить предложенное задание на близком к норме уровню позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обощениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико - грамматических конструкций и некоторых частей речи. Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличаются от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже чем в норме, возникает период детского "словотворчества", затягивается период использования в речи "неологизмов". У умственно отсталых детей этот 213 период отсутствует вообще. Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считают, что состояние их эмоционально - волевой сферы и поведения соответствует как - бы предшествующей возрастной стадии развития. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой - либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения. Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально - волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Поэтому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направленность. Учебно - коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему: - необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий; - необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т.п.; - в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности; - в системе коррекционных мероприятий необходимо предусматривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обеспечивать обогащение детей знаниями об окружающем мире; на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции всех видов деятельности детей; во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности. 214 ГЛАВА 12. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Причины нарушений слуха. Классификация детей с нарушениями слуха: в зависимости от времени нарушения слуха, от уровня поражения слуха, в зависимости от расстояния слухового восприятия. Психическое развитие детей с врожденными нарушениями слуха отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы. При отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями слуха обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного внимания, что в дальнейшем затрудняет проведение с ними специальной сурдологической работы. Поэтому очень важно раннее начало сурдологаческой работы с этими детьми. Многие дети с нарушениями слуха отличаются характерными особенностями поведения в виде повышенной психической истощаемости, эмоциональной возбудимости, склонности к негативизму, двигательной расторможенности. Эти дети должны обязательно консультироваться у детского психоневролога, многие из них нуждаются и в специальном лечении. Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало контактные дети, они также нуждаются в консультации психоневролога. Особенности психического развития глухих детей раннего возраста наиболее подробно представлены в работах А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, особенности их речевого развития представлены в исследованиях Л.П.Носковой, развитие нарушенной слуховой функции в работах Е.П.Кузьмичевой, Т.В.Пелымской, НД.Шматко и др. При оценке психического развития детей с нарушениями слуха важное значение имеет комплексный клинико-психолого-педагогический анализ с учетом этиологии, патогенеза, объективной оценки слуха, данных психолого-педагогического, неврологического и психопатологического обследования. В настоящее время более 40% детей с нарушениями слуха имеют сложную структуру дефекта за счет различных психоневрологических расстройств. Многие из этих форм имеют генетическую этиологию. Выделяют несколько основных групп наследственных нарушений слуха, сочетающихся с другими пороками развития: с пороками развития и заболеваниями органа зрения; с нарушениями развития скелета и соединительной ткани; с почечной патологией; с эндокринной патологией; с патологией сердечно-сосудистой системы; с заболеваниями кожных покровов. В зависимости от этиологии, времени возникновения дефекта слуха, времени начала коррекционной работы психическое развитие широко 215 варьирует от нормального интеллекта до глубоких форм умственной отсталости. Подобный полиморфизм характерен и для детей с нарушениями зрения, а также для детей с бисенсорным дефектом. Асинхронный психический дизонтогенез при раннем детском аутизме может сочетаться также с умственной отсталостью. Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений природы и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишенного слуха. Овладение речью, одной из центральных, важнейших психических функций, в определяющей степени зависит от слуха. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не сможет самостоятельно научиться говорить, т.к. нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Слух имеет исключительное значение для формирования произносительной стороны речи. Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение. Соответственно от этого в значительной степени страдает его устная речь. Все эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, а следовательно, ограничивают возможности обучения и познания окружающего мира. Речь лежит в основе развития других познавательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность. Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка. Поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает определенные затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции анамальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено. Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка. Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и приобретенными. Заключение о врожденном или приобретенном характере нарушения слуха делается обычно на основании сведений, полученных со слов родителей, а эти сведения часто оказываются весьма неточными. С одной стороны, заболевание, вызвавшее глухоту или тугоухость, может остаться незамеченным, и родители считают в этих случаях ребенка глухим или тугоухим от рождения. С другой стороны, редко действительно врожденное нарушение слуха остается в течение нескольких месяцев, а иногда лет, нераспознанным, а когда оно выявляется, то приписывается какому-либо случайному заболеванию или травме, имевшим место назадолго до обнаружения дефекта слуха. Таким образом, диагностика врожденного нарушения слуха в каждом конкретном случае может оказаться очень затруднительной. Врожденный характер нарушения слуха отмечается значительно реже, чем приобретенный. Среди причин нарушения слуха у детей первое место занимают последствия острого воспаления среднего уха (острого гнойного отита). Частой причиной поражения слуха у детей является заболевание носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение 216 проходимости евстахиевой трубы. В последние годы, в связи с уменьшением роли других детских инфекционных заболеваний (менингита, скарлатины, кори), повысилось относительное значение вирусного гриппа. Следует упомянуть о сравнительно редком, но очень тяжелом поражении слуха, которое возникает иногда при другом вирусном заболевании - воспалении околоушной слюнной железы (эпидемическом паротите, или так называемой свинке). Различают 2 основных вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухоту. Тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, однако, восприятие речи при помощи слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все же возможно. При глухоте восприятие речи на слух невозможно даже и в таких условиях. В соответствии с двумя основными видами слуховой недостаточности выделяют две категории детей со стойкими нарушениями слуховой функции: 1) глухие дети; 2) слабослышащие (тугоухие). При классификации стойких нарушений слуха у детей необходимо учитывать не только степень поражения слуховой функции, но и состояние речи. В зависимости от состояния речи глухие дети делятся на 2 группы: а) глухие дети без речи (глухонемые); б) глухие дети, сохранившие речь (позднооглохшие). Применение термина "глухонемые дети" по отношению к детям требует некоторых оговорок. В то время как глухота является стойким дефектом, – обусловленная ею "немота" преодолевается в процессе специального обучения, и глухонемой ребенок, оставаясь глухим, постепенно перестает быть немым и становится глухим говорящим. А между тем термин “глухонемой” фактически применяется и к тем детям (и даже взрослым), которые уже овладели словесной речью и являются, по существу только глухими. Глухие дети, – сохранившие речь, позднооглохшие. К группе позднооглохших относятся дети, потерявшие слух в более позднем возрасте (школьном и дошкольном) и сохранившие в той или иной мере речь, приобретенную ими до возникновения глухоты. С конца прошлого столетия и до самого последнего времени существовала классификация, которая делила глухих на 4 категории: 1) полная глухота; 2) тональный слух; 3) вокальный слух или слух на гласные; 4) вербальный слух. По объему воспринимаемых частот глухих детей, имеющих остатки слуха, можно разделить на 4 слуховые группы, а именно: I группа- дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты (128-256 Гц); II группа дети, воспринимающие низкие частоты (до 512 Гц); III группа - дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1024 Гц); IV группа дети, воспринимающие широкий диапазон частот (до 2048 Гц и выше). Установление именно таких границ слухового объема диктуется 217 следующими соображениями. Ограничение диапазона слухового восприятия лишь самыми низкими частотами не превышающими 256 Гц, безусловно, лишает возможности различения каких-либо звуков речи. Включение в слуховой объем частоты 512Гц. уже дает возможность различия некоторых звуков речи, обладающих низкими формантами, например - о, - у. Расширение слухового объема до 1024Гц повышает возможность различения речевых звуков, в особенности гласных -а, - о, -у, основные форманты которых находятся в этих пределах. Дальнейшее расширение слухового объема сопровождается и дальнейшим улучшением различия звуков речи. Тугоухостью называют такое понижение слуха, при котором восприятие речи затруднено, но все же, в известных условиях, возможно. В соответствии с этим к группе слабослышащих (тугоухих) относятся дети с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному и полноценному овладению речью, но при котором все же имеется возможность приобретать с помощью слуха хотя бы очень ограниченный речевой запас. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить 4 степени - легкую, умеренную, значительную, тяжелую. К легкой степени тугоухости относятся восприятие шепотной речи на расстоянии 3-6м, а разговорной - 6-8м. При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1-3м,. а разговорная - 4-6м. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1м. от ушной раковины, а разговор средней громкости - 2-4м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5м, а разговорной - не более 2м. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение. Деление слабослышащих детей на группы в зависимости от объема воспринимаемых частот, как это было сделано в отношении глухих детей, не имеет смысла, т.к. большинство слабослышащих воспринимают широкий диапазон частот - до 400 Гц и выше. Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты Рассмотрим особенности речи, возникающие при недостатках слуховой функции. Они касаются как произносительной, так и смысловой ее стороны. Глухой ребенок сам вовсе не начинает говорить. Он овладевает речью лишь в процессе специального обучения. При этом обучении используется зрительный, тактильно-вибрационный и другие анализаторы. Устная речь глухого ребенка, формирующаяся без слухового контроля, лишена полноценной модуляции. Сложный процесс усвоения речи глухим ребенком проходит характерный путь. Понимание значений слов, ввиду отсутствия слуха, приобретается в условиях ограниченной практики речевого общения. В связи с этим глухой ребенок лишен возможности улавливать значение 218 слов из естественного многообразия контекстов, каким обеспечен нормально слышащий с самого раннего возраста. Для произношения слабослышащих детей характерны общая смазанность артикуляции и недостаточно выраженные модуляции голоса. При глубоком, рано возникшем понижении слуха произношение самостоятельно приобретенных слов представляет значительное своеобразие, которое отличает речь слабослышащих детей не только от речи слышащих, но и глухих детей. В произношении слабослышащих детей обнаруживаются характерные смешения звуков: а) звонких с глухими; б) шипящих со свистящими; в) смычных п, т, к между собой; г) твердых с мягкими; д) аффрикаты с одним из составляющих ее звуков; е) замены проторных, свистящих с, з взрывными т, д и др. Уровень речевого развития, достигаемый слабослышащими детьми, определяется особенностями педагогических условий. Если окружающие рано замечают слуховой дефект, то они обычно стараются говорить более членораздельно и более громко; в этом случае слабослышащие дети овладевают речью в значительно большей степени. В процессе специального обучения речи слабослышащие дети могут овладеть почти полной речью уже в дошкольном возрасте. Психические процессы у глухих отличаются глубоким своеобразием, их изучение дает основания для научной организации процесса обучения с учетом изменений, происходящих в развитии глухого ребенка под влиянием специально организованного обучения. Специальной психологией установлено, что общие законы развития, применительно к развитию глухого ребенка, проявляют себя специфически. Требования к условиям обучения глухого ребенка другие, чем требования к условиям обучения слышащего ребенка. Психика глухого ребенка отличается известным своеобразием. В условиях специально организованного обучения это своеобразие постепенно сглаживается. Такой путь развития глухого ребенка может быть назван компенсаторным. Процесс компенсации происходит в двух направлениях: 1) осуществляется явление замещения, которое выражается в образовании новых путей для педагогического воздействия. Например, у глухих формируется зрительное восприятие устной речи; 2) устраняется отрицательное влияние глухоты и немоты. В результате преобразования познавательной деятельности характер ее развития приближается к характеру развития, свойственному слышащим. Глухой ребенок не может удовлетворить своей потребности в общении с окружающими при помощи устной речи, если он не будет специально ей обучен. Общение слышащих взрослых с необученным словесной речи глухим ребенком осуществляется многообразными способами: первоначальное установление взаимопонимания происходит на основе показа предметов и действий, затем оно осуществляется на основе формирующейся в ходе развития мимико-жестикуляторной речи. Но мимико-жестикуляторная речь—ограниченное средство, она понятна только узкому кругу людей и служит удовлетворению только крайне элементарных потребностей детей. Мимико-жестикуляторное общение глухих детей быстро 219 развивается, когда глухой ребенок попадает в среду глухих детей. В школе этот вид общения носит более обобщенный характер, обязательный для данного коллектива и поэтому понятный его членам. И все же мимикожестикуляторные средства общения являются весьма несовершенными. Полноценное развитие глухого ребенка возможно лишь на основе овладения им словесной речью. Усвоение языка содействует поднятию на более высокий уровень мимико-жестикуляторных средств общения. При наличии полноценного слуха не возникает необходимости в специально организованном обучении детей речи, поскольку она возникает в процессе естественного общения. В случае повреждения слуха в раннем возрасте возникает иное положение. Для того, чтобы глухие дети научились говорить, чтобы общались со слышащими и между собой посредством словесной речи, их необходимо специально обучать словесной речи. Речь слышащего ребенка развивается вместе с развитием его мышления. Не так обстоит дело у глухого ребенка, обычно начинающего обучаться словесной речи в старшем дошкольном или школьном возрасте. Здесь приходится говорить не о единстве, а о существенном расхождении в развитии мышления и словесной речи. Развитие мышления без соответствующего взаимодействия со словесной речью оказывает известное влияние на ход его развития. Есть также все основания для того, чтобы полагать, что позднее овладение словесной речью снижает роль этой речи в развитии познавательной деятельности глухого ребенка. В том случае, если ребенок начинает обучаться словесной речи в дошкольном или даже преддошкольном возрасте, указанный разрыв будет в значительной мере сглажен. Содержание обучения и воспитания глухих детей в зависимости от степени и тяжести поражения слуха и нарушения речи Глухие дети обучаются в специально организованных условиях. Обучение является процессом единым и целостным. Процесс обучения глухих учащихся сложен; он складывается из нескольких этапов, каждому из которых присущи свои особенности. Познание начинается с чувственного восприятия предметов и явлений. У глухого ребенка, не обучавшегося до поступления в школу словесной речи, формирование представлений, как правило, происходит на основе мимико-жестикуляторной речи. Учитывая это, сурдопедагог обучает ребенка словесной речи. В результате формируемые им представления связываются не с жестом, а со словом. Слабое развитие словесной речи и логического мышления у глухих учащихся приводит к тому, что они нередко усваивают те или иные знания формально, механически заучивают правила, законы, выводы, затрудняясь в этой связи, применять их на практике. Для преодоления указанного недостатка сурдопедагог должен уделять большое внимание формированию речи и на ее основе тех или иных понятий. 220 Ручная азбука После того, как у ребенка в ходе обучения сформировалось то или иное представление или понятие, возникает необходимость закрепить соответствующие знания на специально организованных занятиях. Глухой ребенок испытывает известные трудности в связи с 221 необходимостью применять полученные знания на практике не только в процессе обычных занятий, но и в специально организованных условиях. При выявлении знаний необходимо выяснять знание фактического материала, правил и законов, а также умение применять полученные знания на практике. Оценка знаний является важнейшим моментом. В школах для глухих она имеет специфические особенности. Работа оценивается за качество выполнения основной цели задания. Вместе с тем принимается во внимание и качество оформления задания в письменной или устной речи. Психологические исследования показывают, что ученики радуются тому, что они говорят голосом, как все окружающие. Постепенно они начинают интересоваться не только процессом “говорения”. Язык начинает их интересовать и как средство, позволяющее более глубоко овладевать содержанием изучаемых предметов, и как средство, позволяющее наиболее совершенно выражать мысль в устной и письменной форме. Постепенно язык начинает все более высоко оцениваться детьми как средство общения. Глухие дети старших классов еще более высоко ценят устную речь, хотят говорить внятно, грамматически правильно.. Анализ процесса обучения глухих учащихся дает основание подразделить обучение на три отличающиеся друг от друга ступени: 1. На первоначальном этапе глухие дети, не прошедшие специального обучения речи в дошкольном возрасте, не владеют словесной речью. Овладевая элементарными знаниями основ наук, учащиеся практически усваивают грамматический строй речи в самой первоначальной степени. 2. Характер обучения детей, практически овладевших грамматическим строем речи, значительно изменяется. Речь становится более совершенным средством овладения знаниями. Ее дальнейшее .развитие происходит на основе успехов, достигнутых в области практического овладения ее грамматическим строем. 3. Изучение грамматики вносит существенные изменения в развитие речи и мышления. На этой основе происходит более сознательное овладение знаниями. ГЛАВА 13. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Причины нарушений зрения. Классификация детей с нарушениями зрения Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в 222 географической карте и т. п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений. Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражении. Характерные особенности зрительного восприятия: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор - самый сложный и наиболее совершенный орган, отличающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализаторами, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций и комплексно они формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира. Врожденное нарушение зрительного анализатора может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и другие инфекции, воспалительные процессы, нарушения обмена веществ и пр.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям развития наследственного происхождения относится микрофтальм—грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречается анофтальм—врожденное безглазие. Самой распространенной формой врожденного изменения органа зрения является катаракта — помутнение хрусталика. К врожденным заболеваниям относятся пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения до полной его потери, и астигматизм - аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза. Опасны тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения. Приобретенные аномалии распространены в нашей стране меньше, чем врожденные. Это связано с улучшением лечебно-профилактической помощи населению и достижениями здравоохранения. Почти исчезли тяжелые поражения детского зрения, вызываемые оспой, трахомой, сифилисом, туберкулезом глаз. Реже стали давать осложнения на зрение такие детские инфекции, как корь, скарлатина, дифтерия и др. Однако все еще велико влияние целого ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функций зрительного анализатора от нормы. Внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. Тяжелое заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, - глаукома, приводящая к потере зрения; атрофия зрительного нерва - заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и 223 зрительными центрами; заболевания центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма (грипп и др.) - вот неполный перечень лишь основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зрительной функции. Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10—12 видов букв или знаков. Для проверки остроты зрения у детей используются таблицы с изображением различных хорошо знакомых предметов. Каждый последующий ряд знаков, по сравнению с предыдущим, означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки—0,1. Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м— 0,01, а с расстояния 30 см—0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота зрения его равна нулю. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения Принимая за основу степень нарушения функции зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих. Слепые дети — дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков). Слепота - это двусторонняя неизлечимая потеря зрения. Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) воспринимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в пространственных признаках обедняет их чувственный опыт, а следовательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченнологических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Для слепых детей характерна своеобразная ориентировочная реакция на звук. У зрячих детей в раннем возрасте звуковые раздражители имеют важное ориентировочное значение, однако в дальнейшем, в связи с активизацией 224 функций других, анализаторов оно постепенно ослабляется. У слепых детей ориентировочная реакция на звук сохраняет свое значение и даже усиливается, так как звуки—основной фактор их ориентировки. Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка, приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей. Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувствительных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соотношение между накопленными словесными (отвлеченными) знаниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные понятия, нежели слова с конкретным значением. Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоциональноволевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности и самоизоляции, в других—в раздражении, возбудимости и даже агрессивности. Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и принципиальную возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы. На первом этапе обучения система компенсации создает условия для правильного отражения действительности в наглядно-действенной, а в дальнейшем, по мере накопления опыта, в словесно-логической форме. Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности слепого ребенка. Большое значение для развития компенсаторных возможностей имеет слух. Осязание также дает слепому необходимую информацию. Важнейшую роль в процессе компенсации слепота играет речь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля. Успех компенсаторных процессов зависит также от таких факторов, как время и степень поражения зрительной функции, причин, вызывающих слепоту. Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,05 до 0,4. Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора). 225 В помощь слабовидящим, помимо обычных, предоставляются специальные оптические средства коррекции зрения (телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы), создается повышенная освещенность в учебных помещениях (сила света 500 - 700 люкс), применяются учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой. Слабовидящих детей отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и некоторыми другими отрицательными чертами характера. Кроме средств оптической коррекции, могут использоваться аудиовизуальные приборы и аппараты, электронно-оптические системы с запоминающими устройствами, специальные замкнутые телевизионные устройства с видеомагнитофоном. С учетом различных форм поражения зрительной функции неоднозначной этиологии, разнообразной клинической картины аномалий развития, неодинаковых возможностей компенсации и коррекции нарушенных функций сформировалась сложная система дифференцированного обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. Все дети этой категории охвачены всеобщим обязательным обучением в дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений. В социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих детей основную роль играет всестороннее развитие личности. Система трудового обучения является важнейшим средством всестороннего развития личности, а овладение профессией - важной частью социальной реабилитации. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей В соответствии с концепцией Л С.Выготского (1982) новые качества восприятия формируются только во взаимосвязях с другими психическими функциями (памятью, мышлением, речью и т. д.). В онтогенезе на развитие высших форм восприятия, связанных с другими когнитивными процессами, оказывают влияние созревание структур мозга, индивидуальный опыт ребенка, культурный и образовательный уровень социальной среды. У слабовидящих, частичновидящих, глухих с низким зрением вследствие сенсорной и общей психической депривации созревание структур мозга и психических образований может быть замедлено. Индивидуальная деятельность и опыт ребенка могут быть существенно ограничены. В связи с этим основой компенсации нарушений перцептивно - когнитивного развития детей является совместная с педагогом и индивидуальная деятельность ребенка в специально организованной среде коррекционных занятий. Восприятие - очень сложный, многоуровневый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении ребенка. Многомерная иерархия этого системного образования включает ощущения, в той или иной мере процессы внимания, памяти, мышления, а 226 иногда эмоциональные и другие компоненты. Акт восприятия связан с поиском и обнаружением объекта, выделением и различением его существенных признаков. На основе мысленного анализа и синтеза комплекса признаков формируется зрительный образ, который сличается с образомэталоном, сформированным в предыдущем опыте и хранящимся в памяти. Сличение может быть сукцессивным, состоящим в последовательном подборе и сравнении признаков формирующегося образа и эталона, или симультанным - одномоментное сопоставление образа и эталона. В результате сличения происходит опознание - отнесение образа, соответствующего воспринимаемому объекту, к определенной категории. Формирование зрительного образа осуществляется в процессе отражения свойств конкретного объекта. Сенсорно-перцептивный образ составляют в совокупности все признаки, которые могут сохраняться на разных уровнях памяти, извлекаться из нее с целью идентификации воспринятого объекта. Для регуляции деятельности и поведения детей недостаточно только сенсорных данных. Очень важно выделение в них существенного и закономерного, определение их семантического значения. При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и речью. В образе гармонично сочетаются чувственные и семантические компоненты. У детей с глубокими нарушениями зрения формирование и опознание образов, основывающиеся на информации об ограниченном числе признаков внешних воздействий, требуют определенного уровня развития других когнитивных процессов. Этот уровень включает когнитивные операции, обеспечивающие избирательный поиск существенных признаков, и овладение стратегиями опознания образов. В процессе коррекционных занятий необходимо формировать системный зрительный образ, содержащий несколько компонентов: перцептивный компонент, связанный с сенсорно-перцептивными механизмами обработки зрительной информации; когнитивный компонент (операции анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т. д.); семантический компонент. Нейро-психофизиологическая основа системного образа формирование ансамблей нейронов, объединяющих следы сенсорной стимуляции. Установлена зависимость ансамблевой организации корковых областей от созревания нервных связей. Не все нервные связи созревают в один и тот же период онтогенеза. Не все нервные связи в равной степени чувствительны в одно и то же время к средовым воздействиям. Скорость созревания разных систем нервных связей различна, их наиболее интенсивный рост и высокая чувствительность приходятся на различные периоды онтогенеза. Развитие зрительной перцептивной системы происходит в течение длительного времени (до 20 лет) и имеет несколько сензитивных периодов. В раннем онтогенезе (от 0 до 1 года) высокая пластичность первичной зрительной коры определяет повышение специфичности корковых нейронов под влиянием воздействий внешней среды. С возрастом усиливается пластичность межнейронных связей проекционной и ассоциативных областей коры мозга, что обеспечивает реализацию механизмов сложных актов восприятия. В возрасте 6 -7 лет формируются механизмы опознания целостных образов и этот возраст 227 рассматривается как сензитивный период в формировании системной организации зрительного восприятия. В возрасте 9-10 лет усиливается межцентральная интеграция проекционной и заднеассоциативных областей коры, что сопровождается усложнением механизмов обработки зрительной информации. Созревание лобных областей после 10 лет играет важную роль в формировании механизмов категоризации. В возрасте 9-10 лет наблюдается значительное совершенствование активационных процессов мозга и организации внимания; формируется избирательное регулирование активационных процессов, обеспечивающих восприятие. На основе вышеизложенных данных можно полагать, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития качеств восприятия, включенного в когнитивную деятельность. Итак, в младшем школьном возрасте высокая пластичность межцентральных связей церебральной коры обусловливает развитие высших форм восприятия и его основных качеств. В этот период может быть достигнута эффективная компенсация нарушений развития качеств восприятия. Все это свидетельствует о необходимости специального перцептивного обучения, направленного на развитие взаимосвязей проекционной и ассоциативных корковых зон, формирование сложных функциональных систем, реализующих восприятие как сложный системный акт. Известно, что восприятие реализуется механизмами взаимосвязанных зрительных функций (световая и контрастная чувствительность, цветоразличение, разрешающая способность и т.д.). При патологии зрительной системы, нарушающей ее структуру и функции, имеют место изменение и рассогласование сенсорно-перцептивных механизмов, что затрудняет формирование основных качеств восприятия. Кроме того, уровень общего психического развития влияет на формирование качеств восприятия. У детей с умственной отсталостью или задержкой психического развития формирование ряда качеств восприятия (обобщенность, категориальность, апперцепция, антиципация) существенно нарушено. С целью компенсации нарушений развития качеств восприятия в процессе перцептивного обучения предложены методики, использование которых в наглядно-образном плане способствует максимальному вовлечению - в перцептивный процесс мнемонических, мыслительных операций и речи. Интеллектуализация перцепции при низком зрении в определенной степени компенсирует нарушения восприятия, формирование и опознание зрительных образов осуществляются на основе активной ориентации в наглядном материале, определенных мыслительных операций и способности к предвосхищению перцептивного результата. Набор методик, которые описаны ниже, направлен на формирование предметности и избирательности, целостности, структурности и детальности, константности, апперцепции, антиципации, осмысленности и обобщенности восприятия. Работа с методиками предусматривает организацию зрительной поисковой активности ребенка, улучшение стратегии обработки отличительных признаков объектов, формирование перцептивно-когнитивных операций. 228 Предметность и избирательность восприятия Предметность - отражение в формирующихся образах признаков и функций объектов внешнего мира; она характеризуется отнесением сведений, полученных об объекте, к этому объекту. Предметность фундаментальное качество восприятия, производными от которого являются все другие качества. Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка. Предметность и избирательность зависят от качества отражения внешних воздействий. У детей со снижением зрения вследствие нарушений механизмов сенсорного отражения предметность восприятия может быть обеднена, что приводит к схематизму зрительных образов. Уменьшение эмоциональных воздействий на ребенка некоторых признаков объектов (яркость, цвет, контрастность) ослабляет его интересы к зрительной среде, что отрицательно влияет на активность и избирательность восприятия. В онтогенезе формирование предметности восприятия осуществляется в течение длительного периода времени. Постижение предметных значений осуществляется с помощью ориентировочно обследовательских движений глаза и руки. Система глаз - рука рассматривается как единая система, в которой глаз и рука связаны между собой внутренними обратными связями. В соответствии с теорией функциональных систем П.К. Анохина формирование зрительного образа предмета и действия с ним вначале связано с "акцептором действия", образно-действенным отражением, а уже затем с понятийным отражением, опосредствованным знаками и символами. Единая система "глаз - рука" формируется в процессе предметнопрактической деятельности ребенка. Раннее формирование этой системы очень важно, так как адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук под зрительным контролем требуются в различных видах учебной и трудовой деятельности. Работа детей с предметами развивает движения рук, мелкую моторику пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные манипуляции с предметами, навыки ориентировки в микропространстве, формирует взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно - двигательной памятью. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе сложного тактильно-моторного и зрительного взаимодействия. На коррекционных занятиях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предметам относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур, предметы жизнедеятельности людей, растительного и животного мира. В дидактическом материале должно быть как можно больше предметов и их моделей, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, мебель и т.д.). С помощью моделей необходимо формировать предметность тех зрительных образов, 229 с которыми ребенок может встретиться в учебно-воспитательном процессе в реальной жизни. Модель - это или точная копия натурального предмета или таковая с изменением масштаба. Модель дает возможность ознакомить ребенка со свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях натурой. Кроме того, в дидактическом материале должны быть представлены соответствующие изображения натуральных предметов и моделей. Подбор материала для занятий должен производиться в зависимости от возраста, общего психического развития ребенка, состояния его зрения и этапа коррекционного курса. Целостность, структурность и детальность восприятия Целостность восприятия - формирование целостного образа объекта в совокупности его свойств. Это качество восприятия связано с механизмами памяти (сукцессивное или симультанное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа - синтеза, конкретизации). Целостность трактуется, как нерасчлененный образ, в котором не вычленяются элементы и взаимоотношения между ними. Комплекс взаимосвязанных признаков первого уровня составляет отличительный признак объекта, относящегося к определенному классу. Этот интегральный отличительный признак используется в процессе опознания знакомого объекта. Структурность и детальность обусловлены способностью индивида использовать знания общих свойств данного класса объектов в процессе восприятия одного из них. При нормальном зрении целостность восприятия формируется эмпирически. У детей с низким зрением нарушение механизмов целостности определяет фрагментарность восприятия, неполное и неточное отражение в сознании внешнего мира. Кроме того, существенно изменяется структурность и детальность восприятия, что обусловлено нарушением механизмов различения сенсорных признаков. В ходе обучения формируются качественно иные целостные опознавательные эталоны, которые используются как "неделимые, неразлагаемые на отдельные компоненты единицы". Стратегия перцептивного обучения, состоит из трех этапов. На первом этапе рекомендуется восприятие целого объекта в первом приближении (недифференцированная целостность). На втором этапе производится анализ объекта, выделение его элементов и их взаимоотношений, что обеспечивает восприятие объекта во всех его свойствах. В результате на третьем этапе формируется более точный совершенный целостный образ. Плохое различение признаков на втором этапе оказывает отрицательное влияние на точность целостного образа. Установлено, что если какой-либо признак объекта опознается медленнее, чем другие, то это разрушает целостность восприятия. Методика развития аналитического и целостного восприятия Требуется большое разнообразие иллюстративного материала: контурные и силуэтные изображения (черные и цветные); простые, сложные черно-белые и гетерохромные изображения; плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные). Стратегии и приемы работы с наглядным материалом. При 230 глубоких нарушениях зрения, когда эмпирическое формирование перцептивной целостности затруднено, восприятие в большинстве случаев должно быть аналитическим. На самых первых коррекционных занятиях педагог организует ориентировочно - исследовательскую деятельность детей в зрительной среде. Ребенка просят найти рисунок, выделить его на фоновой плоскости, определить его границы. Выделив рисунок как объект, дети учатся ориентироваться на его плоскости: определяют верх - низ, правую - левую, центральную части. Затем дается инструкция найти предметное изображение на рисунке и обвести его контур с целью формирования первичной целостности еще не завершенного процесса восприятия. Далее педагог обучает ребенка восприятию не только контура, но и внутренней структуры изображения. С этой целью проводится зрительный анализ, т.е. последовательное, развернутое в пространстве и во времени изучение предъявленного изображения. Отсутствие при обучении стадии анализа изображений приводит к недостаточно точному целостному и структурному восприятию объектов при низком зрении. Обучение приемам анализа изображения сочетается с обучением синтезу его частей в единое целое. Высокий уровень развития этих операций у детей с низким зрением может способствовать компенсаторному облегчению опознания сенсорно обедненных зрительных образов. Таким образом, формирование качеств целостности и структурности восприятия в процессе перцептивного обучения включает три этапа: первоначальное восприятие изображения как единого целого; восприятие в целом его структуры и свойств; более полное и совершенное восприятие целого с его структурой и деталями. В ходе коррекционных занятий следует формировать целостные образы, которые приобретают значения эталонов. Для реализации этой цели можно рекомендовать выполнение детьми следующих заданий: - Составление целого изображения из его частей. - Зрительный поиск по образцу и по памяти целевого (заданного) изображения в наборах, состоящих из трех, пяти, семи и десяти изображений. - Зрительный поиск изображений по сочетанию двух и более признаков (цвет - цвет, цвет - форма, размер - форма - цвет и т.д.) в перцептивных полях, содержащих от трех до десяти изображений. Выполнение заданий такого типа способствует установлению связей внутри систем сенсорных эталонов и между системами и, следовательно, формированию целостности и структурности восприятия. - Воспроизведение цветовой гаммы простых и сложных гетерохромных рисунков по образцу и по образу-представлению. Константность восприятия Перцептивная константность качество восприятия, определяющее способность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, ориентации, местоположения, движения и других переменных факторов. В основе перцептивной константности лежит относительно константное восприятие формы, величины, цвета и других признаков объектов при изменении 231 условий их предъявления. Восприятие формы константно при изменении угла зрения, под которым рассматривается объект. Различение окраски поверхностей относительно независимо от спектрального состава света. Таким образом, перцептивная константность - несоответствие между физическим воздействием на глаз и результатом восприятия. У слабовидящих и частичновидящих детей диапазон константного восприятия в разной степени сужается. Одни исследователи считают качество константности восприятия врожденным, а другие — приобретенным. Опыт восприятия объекта в различных условиях формирует константность. При этом большее значение имеет не созерцательный опыт, а практическая деятельность ребенка с предметами. В раннем онтогенезе появлению константности восприятия предшествует некоторый зрительный опыт. При восприятии удаляющихся и приближающихся объектов формируется константность размера. Ребенок усваивает, что удаленные предметы больше, чем они кажутся; он обучается при оценке зрительного угла учитывать расстояние до объекта. Оценивая размер объекта, перцептивная система учитывает и расстояние до него. С помощью специальных приемов и длительной тренировки в ходе коррекционных занятий зона константного восприятия может быть расширена. Используются контурные, силуэтные, плоскостные и объемные сложные изображения с широкой вариативностью признаков (формы, цвета, размера, ориентации и т.д.). Приемы работы с наглядным материалом. Используется стратегия опознания изображений при изменяющихся условиях их предъявления. - Определяется максимальное расстояние от глаз, на котором изображения разного размера опознаются правильно. Затем это расстояние постепенно увеличивается, закрепляются навыки опознания изображений на больших расстояниях от глаз. Для достижения этой цели используются следующие задания. - Опознание предметов, изображенных в фас, профиль, полупрофиль и т.п. - Сравнение размеров изображений, находящихся на различных расстояниях от глаз. Один и тот же зрительный угол может быть при разных расстояниях у объектов с разными размерами. Ребенок обучается учитывать информацию о размере объектов и расстояниях до них в процессе сравнения. - Зрительный поиск целевого изображения, отличающегося цветом, размером, ориентацией, местоположением от других похожих изображений в перцептивном поле. - Сравнение и определение идентичности формы двух объемных (трехмерных) объектов, один из которых изображен фронтально, а другой повернут под определенным утлом к зрительной оси (20, 40 или 60 градусов). - Сравнение рисунков, изображающих одну и ту же предметную ситуацию с разных точек наблюдения: ребенок устанавливает, с какого места ведется наблюдение. - Развитие константности восприятия сложных гетерохромных 232 рисунков. Педагог объясняет детям, как в зависимости от яркости источника света в некоторой степени может изменяться окраска объектов. Яркий дневной свет осветляет все цвета, привносит голубые оттенки. Солнечный свет, отражаясь на предметах, осветляет их желтыми тонами. В вечернем освещении преобладают красные лучи, поэтому все цвета приобретают красноватый оттенок. Глубина теней зависит от положения солнца над линией горизонта; тени на светлом фоне — голубые, а глубокие тени - темно-синие. Подробный и многократный разбор рисунков в разных условиях демонстрации позволит сформировать у детей константность восприятия форм и окрасок сложных изображений. Апперцепция и антиципация Апперцепция - опосредованность восприятия прошлым опытом ребенка, запасом его представлений, знаний, интересами, потребностями, отношением к воспринимаемому и т.п. Накопленный зрительный опыт, хранящиеся в памяти образы-эталоны оказывают влияние на восприятие. Уровень сформированности и объем прошлого опыта определяют качество антиципации. Опосредованное восприятие как полноценный акт осуществляется только при наличии в памяти образов-эталонов, соответствующих реальным объектам. В процессе восприятия происходит актуализация этих образов, что необходимо для интерпретации поступающей в мозг информации. Актуализация мнемонических образов, предвосхищая реальное появление зрительных сигналов, подготавливает антиципирующее представление о них. Антиципация качество восприятия, обеспечивающее опережающее опознание объекта еще до того, как он полностью будет воспринят. Опережающее опознание основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным упреждением. Реальному восприятию объекта предшествует антиципирующее представление о нем, т.е. заранее извлекается из памяти соответствующий эталон. Механизм антиципации связан с "акцептором действия" — опережающей подготовкой образца-представления действия и оценкой результатов действия в функциональных системах. В соответствии с представлениями в любом акте восприятия имеется предвосхищение. Восприятие - конструктивный процесс, в котором создаются предвосхищающие схемы для принятия информации. Поступающая извне информация модифицирует исходные предвосхищающие схемы и направляет дальнейшее исследование воспринимаемого объекта. Антиципация имеет несколько уровней: субсенсорный (подсознательный), перцептивный, уровень представлений, речемыслительный (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, 1980). На сенсомоторном уровне осуществляется прослеживание движения объекта, обусловленное предвидением хода развития процесса. Перцептивный уровень включает процессы оперативной и долговременной памяти, синтез прошлого опыта и формирование установки на конечный результат. На уровне представлений антиципация проявляется в виде возникновения визуальных схем, панорамных образов. На речемыслительном уровне антиципация связана с обобщением, формированием гипотезы об объекте, 233 событии. Таким образом, антиципация обеспечивает неразрывную связь между ощущениями, восприятием, памятью и мышлением, т.е. является важнейшим механизмом регуляции восприятия. Она обеспечивает преднастройку сенсорной системы к восприятию "слитной" картины мира, быструю ориентировку в зрительной среде, преемственность актов восприятия, его континуальность, т.е. пространственно-временную слитность (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, 1980;). У слабовидящих и частичновидящих детей сужение сферы чувственного опыта ухудшает апперцепцию. Дефицит предыдущего зрительного опыта затрудняет опознание объектов. При нарушениях механизмов антиципации на разных ее уровнях восприятие чрезмерно дискретно, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из отдельных кадров. В исследованиях детей раннего возраста показано, что имеются врожденные механизмы антиципации, которые обеспечивают отбор и организацию новой сенсорной информации. В перцептивном поведении младенцев самого раннего возраста уже представлены элементарные формы антиципации. Дальнейшее формирование механизмов антиципации рассматривается как важное условие когнитивного развития ребенка (E.A. Сергиенко, 1988, 1992). Начатые в раннем детском возрасте и систематически проводимые в течение длительного времени коррекционные занятия могут существенно расширить сферу зрительного опыта и тем самым в определенной мере компенсировать нарушения апперцепции и антиципации. Наборы черно-белых и гетерохромных изображений по темам: "Предметы быта и жизнедеятельности человека"; "Растительный и животный мир" и др. Рисунки, на которых представлены контурные законченные и незаконченные изображения; целостные и без одного или двух фрагментов. Рисунки, на которых представлены изображения с частичным наложением одного на другое (предмет первого плана перекрывает видимость предмета, находящегося за ним). Наборы контурных незавершенных изображений. Наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью. Контурные изображения, "зашумленные" другими контурами в перцептивном поле. Рисунки, содержащие замаскированные изображения. Стилизованные, символические изображения. Приемы работы с наглядным материалом. Основная стратегия обучение детей оперированию зрительными образами, предвосхищающему опознание на основе прошлого опыта. С этой целью дети выполняют ряд заданий: - Ознакомление детей с большим набором изображений по темам, указанным выше. Аналитическое и целостное восприятие этих изображений. - Сравнение на рисунке одного и того же (например, птица) контурного законченного и незаконченного изображения; дорисовка второго изображения по образцу. - Опознание изображений, частично перекрытых другим изображением (черный прямоугольник частично перекрывает контурные круг, овал, треугольник, другой прямоугольник). Возможны и другие рисунки с частичным перекрытием изображений; предмет первого плана 234 перекрывает видимость предмета, находящегося за ним. Для правильного восприятия такого рисунка надо уметь домысливать недостающую часть перекрытого предмета, чтобы иметь полное представление об изображении. Опознание тем труднее, чем больше перекрыто изображение. Азбука для слепых (рельефный шрифт Брайля) 235 - Опознание изображений по неполному контуру. - Опознание сложных гетерохромных изображений по их частям с разной информативной значимостью. Вначале дети рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается определить, какому изображению принадлежит та или иная часть. Фрагменты изображений предъявляются в случайном порядке. Можно применять простой способ перекрытия с помощью вырезанного из листа плотной бумаги "окошечка", которое последовательно накладывается на те или иные части изображений. - Зрительный поиск контурных изображений, "зашумленных" другими контурами. - Опознание изображений в условиях маскировки, которая осуществляется прямыми, ломаными, волнистыми линиями разного цвета в перцептивном поле. Степень маскировки может быть различной. Ребенку дается задание выделить целевой объект из маскирующего фона. Если он затрудняется в опознании, педагог предлагает ему обвести целевое изображение карандашом. - Опознание символических, стилизованных изображений. В сложном акте восприятия сенсорные и мыслительные процессы взаимосвязаны. Первичный сенсорный анализ на уровне сетчатки завершается аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов зрительной перцептивной системы. Это определяет осознанность и осмысленность восприятия — понимание сущности и определенного значения объекта, его отношения к другим объектам. Целостность и структурность, антиципация развиваются на основе механизмов трансформации и реинтеграции мнемонических образов. Трансформация - усиление одних и ослабление других частей образа; разъединение того, что в оригинале связано, объединение того, что дано отдельно, изменения формы и положения образа, и т.д. Это процесс образного воображения, который очень важно развивать при сужении сенсорного входа. Реинтеграция предполагает восстановление образа целого объекта (ситуации) на основе образа какой-либо части и является подлинным мнемоническим процессом. В качестве компенсаторного приема может выступать извлечение из памяти фрагментов образного материала и синтез из них целостного образа на уровне представлений. Вовлечение в процесс восприятия детей с низким зрением таких мыслительных операций (анализ-синтез, сравнение, обобщение), которые не всегда присутствуют в нормальном акте восприятия, требуется для компенсации нарушений осмысленности и обобщенности. Приемы работы с наглядным материалом по формированию обобщенности восприятия осуществляется в ходе последовательного выполнения детьми ряда заданий (от простых к более сложным). Педагог должен проверить, умеют ли дети производить категоризацию отдельных признаков изображений. - Группировка изображений по одному отдельному признаку. Например, перед ребенком на столе в случайном порядке разбросаны двадцать геометрических фигур. От него требуется расположить фигуры так, чтобы они подходили друг другу либо по цвету, либо по форме. Если ребенок затрудняется выполнить это задание по словесной инструкции, то он выполняет его по образцу. Педагог последовательно дает ребенку 236 образцы цвета и формы, в соответствии с которыми группируются фигуры. - Группировка изображений по двум и более признакам. - Сравнить два изображения одного класса, найти в них сходство и различия. Выделить и обозначить словом их общие свойства, составляющие содержание понятия об этом классе объектов. Отделить общие свойства от частных и обозначить их словом. - Сравнить два и более изображений разных классов. Выделить и обозначить словом свойства, характерные для каждого класса объектов Отнесение изображений к разным классам. - Отнесение изображенных предметов как в широкий, так и в узкий по объему классы (род и вид). Обобщение и категоризация изображений по классам (птицы, рыбы, четвероногие животные и т. п. ), по функциональным признакам (птицы перелетные - зимующие, рыбы пресноводные - морские, животные дикие - домашние и т. п. ) - Формирование понятийных обобщений группировка изображений по комплексу видовых признаков, группировка изображений по комплексу родовых признаков. - Сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки, однородных изображений, имеющих классовые различия, определение особенностей, характеризующих объект как отличающийся от всех других объектов. - Группировка изображений по мнемоническому образу (образцу, который ребенок запомнил) и по словесному заданию без образца. - Обобщение нескольких объектов сложного рисунка, состоящего из множества изображений, относящихся к разным классам - Зрительный поиск изображений среди множества других по семантическому образу (словесному описанию) ГЛАВА 14. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Физиологические предпосылки речи Механизм речи содержит три принципиально разных звена: ее восприятия, произнесения и внутриречевое звено. В коре левого полушария три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный. Слуховой центр, называемый иначе центром Вернике, обеспечивает понимание произносимых слов. При его нарушении человек теряет способность различать, узнавать слова, произносимые вслух, хотя по отношению ко всем остальным звуковым сигналам может сохранять прекрасную слуховую чувствительность. Он и в речи воспринимает отдельные звуки, однако целостно "схватить" слоги, слова, фразы не в состоянии. При поражении зрительного центра человек не способен читать, хотя его зрение может сохраняться полностью. Наконец, при разрушении двигательного центра (центр Брока) человека не может произнести ни слова, хотя понимает слова, которые слышит, и сохраняет способность к крику и пению без слов. Результаты наблюдений за людьми с так называемым "расщепленным мозгом" позволили ученым сделать вывод о том, что левое (доминантное) полушарие мозга человека является своеобразным "хра237 нилищем" внешних оболочек слов: их знаковых и буквенных форм, а также соответствующей грамматической и абстрактной смысловой информации. В правом полушарии сохраняются конкретная смысловая (преимущественно образная) информация о внешнем мире, а также иероглифы, передающие смысл отдельных слов, образные жесты (например, язык глухонемых). Поэтому при поражении левого полушария у человека снижаются способности к кодированию и раскодированию лингвистических характеристик вербальных сообщений, правого полушария - невербальной образной информации. Функции речи в жизнедеятельности человека В качестве основополагающих, базовых можно выделить две функции речи: коммуникативную и сигнификативную. Коммуникативная функция обслуживает процесс передачи информации от одного человека к другому (определение содержания сообщения, облечение его в языковую форму, передача через тот или иной канал информации). Сигнификативная связана с отражением объективной реальности через понятия. Эти функции обычно тесно переплетены, поскольку процесс непосредственного общения опирается на сигнификативные возможности языка, на понятийной основе которого формулируется то или иное коммуникативное сообщение. В повседневной жизни на этот аспект обращают мало внимания. Но как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком (например, древнегреческий, латинский). Языковые средства необходимы не только для выражения мысли, но и для ее формирования. Ведь мы не можем узнать содержание наших мыслей, пока не облечем их в словесную форму. Вспомним, что даже узнавание происходит только тогда, когда мы делаем соответствующий вывод о совпадении воспринимаемого объекта с эталонной моделью (перцептивным образом). Слово не совпадает однозначно с содержанием мышления, поскольку в последнем присутствуют, помимо вербального (словесного, понятийного, нормативно-содержательного), образный и эмоциональный компоненты. Однако без "подведения мысли под слово" мы не можем отдифференцировать главные значения и смыслы происходящего или переживаемого от второстепенных, осуществить категоризацию, сравнить текущие события с эталонными моделями, то есть "включить" мышление на полный диапазон его возможностей. Поэтому можно сказать, что по отношению к психической жизни человека речь выполняет функцию формообразования. Речь - это средство, с помощью которого осуществляется введение человека в социальную среду, в отношения между людьми. Поэтому язык служит и для передачи информации (информативная функция речи), и для хранения совокупного опыта человечества и индивидуального опыта каждого конкретного человека (кумулятивная функция). Помимо этого, речь выполняет еше эмотивную (экспрессивную) функцию в процессе общения, состоящую в выражении внутреннего, эмоционального состояния человека. Мы зачастую не можем сделать 238 содержание наших чувств, мыслей, переживаний актуальным для другого человека, не сказав ему об этом. Кроме того, в разных видах деятельности можно говорить о частных функциях, выполняемых речью. Так, в педагогической деятельности речь педагога выполняет такие дополнительные функции: * развивающую - обеспечивает формирование личности обучаемого, передачу ему норм и правил поведения, руководство процессом их усвоения, раскрытие нравственного смысла совершаемых им и другими людьми поступков, овладение оценочными и самооценочными критериями; * информационную - осуществляет передачу знаний; * регулятивную - создает благоприятную психологическую атмосферу совместной и индивидуальной деятельности, согласовывает и объединяет усилия для достижения общего и личного результата; эмоциональную - формирует и корректирует межличностные отношения. Виды речи Выделяют несколько видов речи. Прежде всего, речь делят на внешнюю и внутреннюю. Внешняя - это речь, проговариваемая вслух, доступная для внешнего восприятия. Внутренняя речь - это "речь для себя". Она может быть более или менее связной, последовательной, осознаваемой (например, человек взвешивает, какой выбор лучше сделать, или прогнозирует, что произойдет, если он совершит тот или иной поступок). А может представлять собой отдельные обрывки мыслей, выплывающие откуда-то из глубин сознания, не подчиняющиеся воле, непонятные даже самому "автору" этих мыслей. Речь, подчиняющаяся контролю сознания, взвешиваемая по содержанию, по соответствию ситуации, является целенаправленной. Однако речевая деятельность может быть и спонтанной, когда контроль со стороны сознания снижается или устраняется полностью (например, в состоянии бреда). Признаком спонтанности может обладать и речь внешняя. Обычно внешняя речь является боле развернутой, связной, подчинена законам логики, стилистики, в фразах есть главные и второстепенные члены предложений. Внутренняя речь - это словесная оболочка мышления. Она чаще всего оперирует свернутыми в одно слово предложениями. Только если человек начинает испытывать трудности в мышлении, осознании происходящих явлений, собственных переживаний или воспоминаний, он прибегает к развернутой внутренней речи. В зависимости от того, в какую форму облечена информация, различают речь устную (звуковая форма) и письменную (знаковая, символическая форма). Различают речь ситуативную и контекстную. Так, у маленького ребенка речь еще не представляет собой связного, цельного по смыслу высказывания. Чтобы ее понять, нужно учесть ту конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой непосредственно относится его 239 речь. Содержание речи, нерасчлененно связанное с ситуацией, в которой оно произносится, называют ситуативной речью. Контекстная речь обычно более связная, ее отличает адекватность речевого оформления прежде всего мысли говорящего или пишущего и понятность для слушателя или потенциального читателя. Все в ней должно быть понятно, независимо от непосредственной ситуации взаимодействия, на основании только контекста сообщения. В зависимости от характера и содержания общения, степени привязанности к ситуации взаимодействия, а также коммуникативных особенностей общающихся различают монологическую и диалогическую речь. В монологической речи активно формулирует речевое сообщение, транслирует его содержание, передает собственное отношение к проблеме только один из общающихся. Монологическая речь однонаправленная, ее основная задача - воздействовать определенным образом на слушателя или аудиторию в целом, передать знания, в чем-то убедить. Поэтому обычно монологическая речь имеет развернутый характер, логически упорядочена, требует связного изложения мыслей. Монологическими формами речи являются: * Устный рассказ, когда говорящий передает в описательной форме то, что он видел, слышал или узнал, но что неизвестно для слушателей. Обычно рассказчик стремится передать не только факты, но и собственные переживания, возникающие под их влиянием. * Доклад, продуманное устное сообщение по определенному вопросу. Если в рассказе преобладает информативно-эмоциональный компонент, то доклад - это не только устное сообщение какого-то фактического материала, но и его обобщение. * Речь - монолог, произносимый по случаю какого-то события. * Лекция - форма передачи научных знаний. Основной признак лекции - не только описание явлений, но и выявление причинно следственных связей, доказательство определенных научных положений. Диалогическая речь - это разговор, беседа двух или более участников общения, попеременно выдающих свои сообщения. Характерным признаком диалога является наличие у других участников общения интереса не только к передаваемой информации, но и к позиции говорящего. В диалогическом общении важная роль принадлежит неречевым эмоционально-экспрессивным компонентам. Тематически направленный диалог называют беседой. Беседу организуют специально для выяснения какого-то вопроса. Тогда речь и поведение инициатора беседы подчиняются этой первоначально принятой цели. Все формы речи между собой взаимосвязаны. Язык и речь Проблема взаимоотношений между языком и речью окончательно еще не разрешена. Речевая деятельность человека представляет собой процесс кодирования и декодирования информации в той ил иной языковой форме. Таким образом, язык - система знаков, символов и правил опери240 рования с ними, в которой закрепляется обобщенный и опосредованный опыт отражения реального мира. Речь, как фактор индивидуальной жизни человека, без усвоения определенного языка просто невозможна. Общим звеном и для языка, и для речи является значение слова, то есть исторически закрепленное, на данном отрезке относительно неменяющееся содержание соответствующего понятия. Благодаря овладению значениями языковых средств люди получают возможность понимать друг друга. Кодировать и передавать речевое сообщение человек может различными способами: обычной звуковой речью, письменной речью, рукой, жестовой речью, речью прикосновений (как у слепоглухих). В этом случае речь - это особая деятельность по выявлению, осмыслению и передаче фактов, смыслов, значений, а код, дающий возможность реализовать эту деятельность, является языком. Нельзя не отметить и такой ее аспект, как особенности перевода с одного языка на другой отдельных речевых выражений. Ведь, если логические категории являются общечеловеческими, то их выражение через соответствующие грамматические построения специфично для каждого отдельного языка. Задача переводчика при переводе, сохранив содержание текста, основные смыслы и значения, – найти наиболее удачную форму их передачи в новом языке. А для этого необходимо в каждой фразе исходного текста произвести сложный анализ: а) внешней грамматической конструкции первого языка; б) передаваемых ею значении; в) выявления глубинного смысла. Затем формулируется: а) инвариант смысла на новом языке; б) подбираются понятия, наиболее точно по значению передающие исходный смысл; в) конструируются фразы, не только сохраняющие общий смысл, но и передающие стиль текста, авторскую манеру. Развитие речи в онтогенезе Для того чтобы ребенок овладевал определенным языком, мог реализовывать речевую деятельность, ему необходимо социальное окружение. Оно задает образцы речевой деятельности, обеспечивает необходимым знаковым материалом (языковыми средствами). Однако, не менее важен и иной аспект - именно общение с людьми побуждает ребенка самому выражать в словесной форме свои нужды, потребности, желания. Процесс овладения ребенком отдельными понятиями, как структурными элементами языка, включает три основные стадии: 1. Обозначение одним словом значительного количества отдельных предметов (подведение под одно понятие неоформленного, неупорядоченного множества объектов). Формируется так называемое понятиесинкрет, точный смысл которого для пользователя еще не ясен. Объединяющиеся данным словом объекты выбираются наугад или на основе их пространственного расположения. 2. Образование понятий-комплексов, в основе которых уже лежат некоторые объективные признаки. Различают несколько видов подобных комплексов: а) ассоциативный, когда любая внешне замеченная связь становится основанием для отнесения объекта к какому-то классу 241 (понятию); б) коллекционный, при котором на основе частного функционального признака идет взаимное дополнение и объединение отдельных объектов; в) цепной, когда один признак сменяется другим, и в результате одни объекты подводятся под данное понятие по одним признакам, а другие - по совершенно иным; г) псевдопонятие, когда в понятие вкладывается совершенно иной смысл. 3. Образование настоящих понятий. Этот процесс связан с действиями выделения, абстрагирования сходных сущностных признаков объектов с последующей интеграцией их в целостные смысловые образования - понятия, но уже вне связи с теми конкретными объектами, на которых эти свойства первично были зафиксированы. Здесь также выделяют относительно самостоятельные этапы: а) потенциальных понятий, когда ребенок открывает для себя возможность различать группу предметов по одному общему признаку; б) истинных понятий, когда все процедуры формирования общих смыслов (абстрагирования, комплектования состава необходимых и достаточных признаков, синтеза и окончательного определения понятия) осуществляются в свернутом виде и без особых затруднений. Синкретические понятия и понятия-комплексы наиболее типичны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Если ребенок не включен в целенаправленное обучение, в том числе на теоретическом уровне, он может и не перейти на стадию настоящих понятий. Фактически это будет означать, что человек не овладевает способностью использовать язык, речь в качестве действенного средства организации своей жизнедеятельности. Смысл употребляемых им слов будет столь размытым, неотдифференцированным, неопределенным, что лишится конкретной информации. Закономерности, согласно которым организуется и воспринимается каждое речевое сообщение, касаются трех основных сторон речи: фонологии (знания звуков языка), синтаксиса (понимания взаимосвязи и комбинаций между словами) и семантики (понимания значений слов и фраз). Нарушения речи. Понятие речевого нарушения Нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами. Эта категория детей достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность этих детей к обучению в условиях массовой школы. Речевые нарушения проявляются в недостаточности развития всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-грамматической и особенно связной речи. Недостаточная сформированность устной речи сочетается с недоразвитием фонематического анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма. Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симптоматика свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур, т.е. наиболее часто имеет место дизонтогенетически - энцефалопатический 242 симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических нарушений наибольшее значение имеют следующие: гипертензионногидроцефальный синдром — синдром повышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемое любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения. Кроме того, для многих из них характерен церебрастенический синдром, который проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других - с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности. У многих детей с тяжелыми нарушениями речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно нерезко выраженные двигательные нарушения. Они характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений языка, обуславливающие проявления стертой дизартрии. Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с тяжелыми нарушениями речи выявляет нередко у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает нередко локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур (при выполнении теста Бендера и других заданий), в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса. Многие дети с тяжелыми недоразвитием речи отличаются незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью , эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. При обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внимания и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и 243 дисграфии, т.е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму. В настоящее время в развитых странах мира продуктивно разрабатывается биологическая концепция нарушений внимания, гиперактивного поведения и специфических трудностей в усвоении чтения и письма. Особое внимание обращается на выявление детей группы риска по специфическим нарушениям письменной речи. В 1987 г. Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным критериям: излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте; не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого; легко выводится из равновесия внешними стимулами; нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре; часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца; с трудом подчиняется инструкциям при отсутствии при этом негативизма; с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий; «не умеет» играть и говорить тихо; часто прерывает других или вторгается в игры других детей. Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и с началом обучения проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения ЦНС, — легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам. Описаны семейные формы дислексии. Высказывается гипотеза аутосомно-доминантного наследования. Вместе с тем, в этой проблеме имеется еще много нерешенных вопросов. Нет достаточно убедительных объяснений преобладания при дислексии лиц мужского пола, а также ее связи с леворукостью и аутоиммунными заболеваниями. Вместе с тем известно, что мальчики достоверно чаще испытывают трудности в обучении, чем девочки, и у них чаще имеют место проявления дислексии. Некоторые авторы объясняют это гормональными факторами и более частыми перинатальными повреждениями у мальчиков. В настоящее время изучение причин дислексии проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного поведения. При этом особенно подчеркивается роль ранней диагностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специальные методики, имеющие целью предупреждение специфических трудностей при обучении ребенка чтению и письму. В зарубежных методиках при этом особенно большое внимание отводится специальной педагогической работе над пониманием текста и прогнозу специфики последующих трудностей в обучении чтению. Показано, что у детей «группы риска по дислексии» задержано фонологическое осознание речевого материала по сравнению с контрольной группой. В отечественной логопедии осуществлялся комплексный подход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии. 244 Среди основных психологических механизмов нарушений чтения выделяются такие как: несформированность зрительного анализа и синтеза; недостаточность пространственных представлений; нарушения фонематического восприятия; нарушения фонематического анализа и синтеза; недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Отечественными авторами (Р.И. Лалаева) разрабатывается психолингвистический аспект изучения дислексии. Во всех случаях степень и вид нарушений чтения и письма, соотносятся с состоянием устной речи ребенка. Большое место отводится профилактике нарушений чтения и письма особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, с церебральным параличом. С этой целью проводится работа по развитию зрительнопространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи. Особенно большое внимание уделяется формированию фонематического анализа и синтеза. Эта работа проводится с учетом последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической дислексии и дисграфии уделяется специальным упражнениям над уточнением и дифференциацией оптических образов букв. При изучении механизмов нарушений письменной речи большое внимание уделяется проблеме межполушарной организации психических процессов. Известно, что письменная речь базируется на межполушарном взаимодействии. Поэтому у детей-левшей чаще могут наблюдаться специфические трудности в усвоении письменной речи, что необходимо учитывать при подготовке их к обучению. На начальных этапах овладения письменной речью у детей-левшей нередко стойко проявляется «зеркальность», что необходимо учитывать в коррекционной работе с ними. Кроме того, для этих детей характерен целый спектр и других нервно-психических особенностей, а также атипичных вариантов психического онтогенеза, что может осложнять их адаптацию к учебной деятельности. Это необходимо учитывать при подготовке их к обучению и особенно к усвоению навыков чтения, письма и счета. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей - детей с речевыми нарушениями. Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия. В основе методов логопедической науки лежат принципы: развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Принцип развития состоит в том, что, вместо фиксации и описания речевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических факторов эти изменения возникли, и проследить динамику их развития. Принцип системного подхода отражает сложную структуру ре245 чевой функции, включающую звуковую (фонетическую), произносительную сторону речи, фонематические (смыслоразличительные) процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни нарушения касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущем за собой нарушения чтения и письма. Р. Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5—6 лет) речь в основном сформирована. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплексов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождающихся жестами. Второй уровень характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Третий уровень включает в себя достаточно развернутую обиходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике. Классификация речевых нарушений В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психологопедагогическая (педагогическая). Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т. е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта. Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клиникопедагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи. Фонационные (от греч. Рhопе - звук, голос; фонацияголосообразование) речевые расстройства дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационномелодического, г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины: Афония (дисфония) - отсутствие или расстройство фонации 246 вследствие патологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. (Синоним — брадифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органической или функциональной по своей природе. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. (Синонимтахифразия.) Проявляется в ускоренной артикуляции. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной, при ускоренном темпе - торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения - баттаризм, парафразия. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием—нарушения темпа речи. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодикоинтонационной выразительности. Заикание—нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (Синоним-логоневроз.) Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причиной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании являются судороги различных частей периферического речевого аппарата—дыхательного, голосового, артикуляционного. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Традиционно принято различать механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха. Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, 247 обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синоним: гнусавость). Проявляется в патологическом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизношении вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. В этом случае все звуки речи становятся излишне назализованными (носовыми), речь при этом малоразборчива, монотонна. Такую форму ринолалии принято называть открытой, в отличие от закрытой ринолалии, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо, искаженно звучат носовые звуки “м”, “н”. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. (Синоним: косноязычие). При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. При тяжелой степени дизартрии (анартрии) полностью отсутствует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о стертой форме дизартрии. В этом случае ее следует дифференцировать от дислалии (это может сделать только специалистлогопед). Дизартрия является следствием поражения ЦНС при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).) Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Алалия возникает при повреждении речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике). В связи с этим различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии в значительной степени сохраняется понимание обращенной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь. При сенсорной алалии резко нарушено понимание обращенной речи. Большое значение в практике логопедической работы имеет 248 отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости и нарушениях слуха. Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепномозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возраста. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия. Различают следующие виды афазий: Амнестическая афазия - снижена способность называть предметы, хотя больной может их охарактеризовать. Если при этом подсказать первую букву или слог, то больной вспоминает необходимое название. Афферентная моторная афазия -нарушена способность отбирать необходимые звуки, больной постоянно сбивается на близкие по артикуляции звуки. Может сопровождаться нарушением самостоятельного письма и письма под диктовку. Динамичная афазия - характеризуется нарушениями сложной устной и письменной речевой деятельности. Больной сохраняет способность повторять отдельные слова, называть предметы, понимает речь других людей, но не может формулировать фразы ("телеграфный стиль"). Семантическая афазия - нарушено понимание логикограмматических конструкций типа "сестра мужа" или "муж сестры", "оттепель перед морозами", пословиц, поговорок. Обычно сопровождается нарушениями счета, восприятия пространственных отношений. Сенсорная афазия - нарушается способность различать звуковой состав слова, возникают трудности в понимании звучащей речи. Эфферентная моторная афазия - проявляется в нарушениях принципа последовательности. Больной может выговаривать отдельные звуки, но не способен объединить их даже в простые по форме слова. В зависимости от зоны поражения, как и при алалии, выделяют две основные формы афазии—моторную и сенсорную. При моторной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и, главным образом, нарушается экспрессивная сторона речи, т. е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике), что ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено. Встречается и такой вид нарушения речевой деятельности, как афония - утрата способности громко говорить. Больной может только шептать. Афония непродолжительно проявляется во время сильных волнений ("пропал голос", "перехватило горло"), а как заболевание чаще всего - при неврозах. Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен—продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения). 1. Дислексия—нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению 249 звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого нарушения представляет собой алексию— полную неспособность к овладению навыком чтения. Ребенок не распознает буквы и слова, хотя хорошо их видит. 2. Дисграфия —частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы), в частности неполноценность фонематического слуха, и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения аграфия. Она может проявляться как в неспособности соединять буквы и слоги в слова, в пропусках букв и слогов, в перекручивании слов, так и в полной потере способности писать. Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого нужно было найти общие проявления речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход требует построения классификации на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной). Речевые нарушения в данной классификации подразделяются на две группы. Первая группа - нарушение средств общения (фонетикофонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния (алалия) до развернутой, но с элементами фонематического и лексикограмматического недоразвития (дислалия). Вторая группа - нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. Качественные особенности речевой деятельности Культура речи - это прежде всего следование нормам литературной речи (лексическим, синтаксическим, орфоэпическим, то есть связанным с 250 правильным произношением). Потенциально речь - наиболее активное средство межличностного воздействия. Однако, для реализации этого воздействия она должна обладать определенными свойствами. Наиболее важными качественными характеристиками речи являются: * Доступность - точный отбор языковых средств для адекватного выражения мыслей с учетом возможностей восприятия слушателей. Чрезмерная сложность и наукообразность речи может вызвать уважение только у слушателя, который не стремится понять сказанное. Признаком мастерства речевого взаимодействия является умение о сложных вещах говорить живо и просто. Только углубленное знание предмета дает возможность "перевести" содержание на общедоступный язык. * Произвольность - высокий уровень речевой активности и способности к самоуправлению, отсутствие речевых штампов, готовность поддержать или организовать разговор на любую тему. Педагог, обладающий соответствующим качеством, готов позволить себе любые отступления от запланированного хода занятия, будучи уверен в том, что всегда сможет своевременно восстановить первоначальную логику, вернуть слушателей в русло исходного обсуждения. * Вариативность - способность об одном и том же говорить поразному, используя различные языковые средства, приемы композиции словесного материала, стилевые особенности. * Выразительность - умение вызвать в сознании слушателей наглядные образы с помощью примеров, метафор, аллегорий, сравнений. * Эмоциональность - способность воздействовать на эмоции и чувства слушателей. * Логичность - последовательность развертывания аргументации, удержание на основной идее. * Литературность - точность употребления слов, правильность ударений, окончаний. * Уместность - соответствие содержательных и стилистических особенностей речевого высказывания ситуации взаимодействия. Большую роль в качественном оформлении речевой деятельности играют и так называемые вспомогательные (паралингвистические) средства: темп речи, акцентирование определенных частей высказывания тем или иным способом, эмоциональная окраска сообщения, тембр и сила голоса, дикция, мимика и пантомимика. Регулируя темп речи, можно сделать ее не только более или менее понятной, но и выразительной. Замедление при одновременном снижении силы голоса сразу привлекает внимание аудитории. Особенно важно регулировать темп и силу голоса в разговоре с маленькими детьми. Ведь возможности ребенка в восприятии звучащей речи ограничены. Если взрослый говорит быстро, дети не улавливают смысла сообщаемого. Громкая речь может просто их напугать. Если же ребенок привыкает, что с ним говорят только на громких тонах, то в дальнейшем он будет реагировать на речь взрослого только тогда, когда тот все более повышает голос, переходит на крик. Эмоциональная окраска высказывания обычно дополняет содержание сообщения информацией о том, как говорящий сам относится к сказанному. Нередко именно интонация оказывается решающей в рас251 шифровке полученного речевого сообщения. Даже маленький ребенок ориентируется больше на интонацию, чем на слова. Однако избыточная интонация (своеобразный эмоциональный разгул) может вызывать у слушателей ощущение неловкости. Поэтому для педагогов рекомендуют такое правило: в устной речи лучше обращаться к фактам, вызывающим эмоции, чем демонстрировать соответствующие эмоции. То же самое касается мимики, пантомимики и в целом - выразительных жестов. В умеренном количестве они дополняют сообщение, несут значимую информацию о самом говорящем. Активные, изящные жесты, живая мимика повышают общую выразительность говорящего, привлекают внимание к сообщаемой им информации. Их избыточность вызывает у аудитории смех, раздражение, а затем отрицательные эмоции. Трудности управления паралингвистическим компонентом речевой деятельности в том, что обычно они малоконтролируемы. Необходимо работать над собой, использовать дополнительные технические средства, чтобы выявить и сделать объектом самоуправления те компоненты речевой деятельности, которые вступают в противоречие с сообщаемым или ослабляют силу речевого воздействия Основные виды логопедической помощи детям Для детей с тяжелыми нарушениями речи существуют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Школы для детей с тяжелыми нарушениями речи имеют два отделения. В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени. В первую очередь зачисляются дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. При зачислении в первое отделение учитывается уровень речевого развития, выявляемый в результате индивидуальной проверки произношения, словарного запаса, владения самостоятельной развернутой (описательно-повествовательной) речью; у ранее обучавшихся детей также выявляется степень владения навыками чтения и письма. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи. С каждым годом в нашей стране увеличивается сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Это детские сады и ясли-сады с круглосуточным и дневным (12часовым) пребыванием детей. Разрешается также (при наличии достаточного контингента) открывать дошкольные группы для детей с нарушениями речи при детских садах, яслях-садах, дошкольных детских домах общего типа, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи. В настоящее время увеличивается сеть логопедических пунктов при массовых общеобразовательных школах, что позволит на ранней стадии выявлять и исправлять легкие степени различной речевой патологии и охватить логопедическим обследованием значительно больший контингент детей. 252 КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ Открытая Механическая Закрытая Функциональна я Смешанная Дислалия Ринолалия Корковая Подкорковая Мозжечковая Дизартрия Псевдобульбарная Бульбарная Виды речевых нарушений Моторная Алалия Сенсорная Моторная Афазия Нарушения темпоритмической стороны речи Заикание Невротическое Сенсорная Динамическая Несудорожного характера Тахилалия Брадилалия Неврозоподобное 253 ГЛАВА 15. ДЕТИ С ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА НАРУЩЕНИЯМИ ОПОРНО- Характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Классификация нарушений Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т.п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов. Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности. Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и, в первую очередь, несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства. Особенности психических отклонений в большой мере зависят от локализации мозгового поражения. Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т.п.) Определенная роль в утяжелении указанных нарушений принадлежит социальным факторам, в частности, воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной 254 основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны. Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией (поражение нижней и верхних конечностей, с отчетливым преобладанием поражения ног), а также при атонически-астатической форме церебрального паралича (на фоне низкого мышечного тонуса отмечаются отчетливые нарушения координации и равновесия). При гиперкинетической форме, когда у ребенка, в первую очередь, наблюдаются непроизвольные движения — гиперкинезы, часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительностью и суетливостью. Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности. Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания. Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т.е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем. У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений, за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома. Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности. 255 По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения. Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать. Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь). Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные и речевые расстройства. Эмоциональные расстройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами, особенно характерен страх высоты. Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть одной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера. Специфические нарушения деятельности и общения при детском церебральном параличе могут способствовать своеобразному формированию личности. Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания. При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. Особенности психического развития детей с церебральным параличом во взаимокомплексе со спецификой речевых расстройств должны учитываться при подготовке их к обучению. 256 Для развития речи и мышления детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений. Основной контингент этой категории-дети, страдающие церебральным параличом (ДЦП). ДЦП- заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Коррекционно-педагогическая работа при обучении детей с церебральными параличами. Особенности познавательной деятельности и восприятия учебного материала Практика обучения этих детей в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития не позволяют им полноценно овладевать программой массовой общеобразовательной школы. Несмотря на различную этиологию нарушений опорно-двигательного аппарата, в плане коррекционно-воспитательной работы и обучения эти дети могут рассматриваться как единая группа. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Разнообразные двигательные нарушения у этих детей обусловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой заболевания. Назовем некоторые из них: - ограничение или невозможность произвольных движений, что обычно сочетается со снижением мышечной силы: ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть вперед в стороны, согнуть или разогнуть ногу; - нарушения мышечного тонуса. Мышечный тонус условно называют ответом мышц на самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. При ДЦП часто наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность), определяющее особую позу детей: ноги согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки; - появление насильственных движений (гиперкинезов), что резко затрудняет выполнение любых произвольных движений, а порой делает их невозможными; - нарушения равновесия и координации движений, проявляющиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе; - нарушения ощущения движений тела или его частей (кинестезий). Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприорецепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении туловища и конечностей в 257 пространстве, степени сокращения мышц. Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическо-ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты, Проявление гиперкинезов в речевой мускулатуре грубо искажает речь, порой делает ее малопонятной, а иногда и невозможной. Кроме того, у детей могут отмечаться гиперкинезы в мышцах диафрагмы, межреберных мышцах, что, в свою очередь, грубо нарушает дыхание, плавность речи, а в тяжелых случаях приводит к появлению насильственных выкриков или стонов. Наиболее распространенной формой речевых нарушений является псевдобульбарная дизартрия. Логопедическая работа при всех формах речевых нарушений строится на основе учета данных патогенетического анализа структуры речевого дефекта. При этом необходимо выделение ведущего дефекта, вторичных нарушений и компенсаторно-приспособительных реакций ребенка. Работа всегда нацелена на развитие всех сторон речевой деятельности ребенка. Работа над артикуляционной моторикой проводится в тесном единстве с занятиями по лечебной физкультуре на фоне строго индивидуализированной медикаментозной терапии. Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ – школах-интернатах (школах) для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. В эти школы принимаются дети школьного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода. Школы имеют подготовительный класс, куда принимаются дети семилетнего возраста. Дети с церебральными параличами выделяются в специальные классы в составе школы. По мере восстановления здоровья, на основании заключения медикопсихолого-педагогической комиссии, учащиеся могут переводиться в общеобразовательную школу или школу-интернат общего типа. По окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы педагогический совет дает выпускникам соответствующие рекомендации по трудоустройству. Трудоустройство выпускников школы, которые к окончанию являются инвалидами 1-II группы, проводится органами социального обеспечения. ГЛАВА 16. ПОВЕДЕНИЯ ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ И Психологическая характеристика детей с нарушениями поведения Как уже отмечалось, умственная отсталость олигофренической этиологии является непрогрессирующим (непрогредиентным) заболеванием. Правильное воспитание и выбор типа учебного заведения 258 (вспомогательная школа) позволят этим детям оптимальным образом реализовать имеющиеся психические возможности и впоследствии достаточно успешно адаптироваться в обычных социальных условиях - в быту, в трудовом коллективе и т.д. Однако, при ряде отрицательных факторов как биологического характера (дополнительные инфекционные заболевания, интоксикации, черепно-мозговые травмы), так и социального (конфликтные ситуации в семье, неправильное воспитание), социальный прогноз в отношении этих детей может быть менее благоприятным. Подростковый возраст, особенно в период полового созревания с его сложной перестройкой всего организма, является наиболее уязвимым как в биологическом, так и в социальном плане для различных неблагоприятных воздействий. Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых у подростковолигофренов, наибольшее значение имеют психопатоподобные расстройства, препятствующие успешной социальной адаптации, а нередко способствующие формированию асоциального поведения вплоть до правонарушений и преступлений. Несмотря на огромную инвариантность отклоняющегося от нормы поведения умственно отсталых подростков, клинико-психологическая структура этих нарушений может быть разделена на два психопатологических варианта (К.С. Лебединская,1976): - психическая декомпенсация невротичекого типа; - психическая декомпенсация психопатоподобного типа с: а) преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости, б) преобладанием аффективной возбудимости, в) преобладанием патологии влечений. Психическая декомпенсация невротического типа связана в основном с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. У подростков отмечается тяжелая психическая ранимость, неверие в свои возможности, страх перед будущим, преувеличенное переживание неудач. Значительно снижается продуктивность учебной деятельности. Во время устных ответов, контрольных работ возникают состояния страха, растерянности. После фильмов или рассказов с устрашающим содержанием усиливается боязливость, страх темноты, возникают тяжелые сновидения. Подростки, как правило, переживают дефекты внешности: косоглазие, моторную неловкость, энурезы. Замечания в классе вызывают растерянность, скованность либо повышенное, неадекватное беспокойство; на индивидуальных занятиях продуктивность учебной деятельности, как правило, значительно выше. Чувство неполноценности способствует появлению у некоторой части подростков аутических склонностей - болезненного состояния психики, характеризующегося сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от реального внешнего мира. Подростки охотно остаются одни, особенно на природе, предпочитают занятия, не требующие общества - коллекционирование, рыбную ловлю, рисование, чтение. В фантазиях компенсаторного типа они представляют себя красивыми и сильными. Ряд поступков, внешне носящих асоциальный характер, например, немотивированные прогулы, попытки 259 бродяжничества, также носят характер защитных реакций. Наряду с этим у подростков педагоги отмечают и ряд положительных личностных свойств: доброжелательность, привязанность к родителям, учителям. Они охотно выполняют доступную для них работу по дому, интернату. Психическая декомпенсация психопатоподобного типа проявляется в различных вариантах: эмоциональю-волевой неустойчивости, аффективной возбудимости и двигательной расторможенности, патологии влечений. Помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным конфликтам с учителями и соучениками, агрессии, систематическим прогулам) у этой части подростков наблюдается асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них характерно абсолютное отсутствие интереса к школьным занятиям. Как правило, это именно та часть подростков, которая состоит на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Во всем их поведении преобладает эмоциональноволевая неустойчивость, незрелость. Выраженная инфантильность проявляется в веселом беззаботном настроении со склонностью к суетливости и назойливости, с отсутствием стойких привязанностей при большой общительности. Основной движущий мотив поведения этих подростков - удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказываются. На уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы. В любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости часто вовлекаются в конфликты или становятся орудием совершения правонарушений или преступлений (некоторые осознают это сами). Несмотря на трусливость, они легко идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются в хвастовстве, примитивных вымыслах. Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется у большинства этих подростков в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивным разрядам. По незначительному поводу они могут бросить в учителя книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно браниться. Характерно, что аффективная реакция этой группы подростков далеко не адекватна причине, ее вызвавшей. С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, их односторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, "хорошей" (в плане высокой оплаты) работе. Как юноши, так и девушки в основном стремятся к обществу более старшей молодежи, тяготятся школой. Часто аффективная возбудимость провоцируется рядом утрированно подростковых психологических особенностей: обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых. Многие начинают скрывать, что учатся во вспомогательной школе. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к самоутверждению и доказательству 260 своего физического превосходства. У подростков этой группы могут наблюдаться и немотивированные колебания настроения в виде дисфории со злобностью, угрюмостью, подозрительностью. Физический облик этой группы подростков свидетельствует о раннем начале или ускоренном темпе полового метаморфоза (чрезмерное или раннее развитие вторичных половых признаков и наружных половых органов, более зрелые конфигурации телосложения). У девочек нередко бывает ожирение, раннее начало менструаций (в 9- II лет). По мнению родителей и педагогов, для этой группы подростков характерен резкий контраст, "неузнаваемость" поведения в данный момент с прежним психическим обликом. Все это говорит о тесной патогенетической связи между аффективной возбудимостью и дисгармоничным, бурно протекающим половым метаморфозом. Патология влечений у умственно отсталых подростков, в отличие от рассмотренных выше видов отклоняющегося поведения, носит неодолимый характер. У девочек этой категории подростков основное место занимает повышенная сексуальность. Некоторые из них сами расценивают это влечение как вредное, болезненное, считают себя "несчастными". Но тем не менее подчиняют ему весь образ жизни. Многие примыкают к антисоциальным компаниям, быстро усваивая нравы и обычаи этой среды. С повышенной сексуальностью тесно связана и склонность к бродяжничеству. Во время побегов из дома или интерната они ночуют на чердаках, вокзалах, в подъездах домов, у случайных знакомых. Вступают в беспорядочные половые связи, курят, употребляют алкоголь. У многих имеется склонность к мелкому воровству. В нарушениях поведения этой категории подростков отражается и их интеллектуальная недостаточность: во время побегов, веря любым обещаниям, они уезжают в другие города с первыми встречными; украденное продают за бесценок или обменивают на сладости; не учитывая ситуацию, быстро попадаются ка кражах. У мальчиков, наряду с сексуальностью, на первом месте выступает склонность к бродяжничеству, воровству, алкоголизму Побеги принимают неодолимый и бесцельный характер, нередко возникают в период дисфории. Воровство также отличается наличием элемента неодолимости - подросток может совершить мелкую кражу, не учитывая ситуации, буквально на глазах у окружающих. В склонности к алкоголизму также присутствует компонент неодолимости - частая и значительная потребность в вине, быстрое привыкание. В антисоциальных группах употребление алкоголя может сочетаться с употреблением наркотиков. Во внешнем облике этой категории подростков, как и у предыдущей, явно проявляется дисгармония развития, связанная с половым метаморфозом и эндокринно-вегетативной дисфункцией. Во вспомогательной школе (интернате) эти подростки нуждаются в повышенном внимании со стороны педагогов и воспитателей, а в периоды обострения - в госпитализации в психоневрологических стационарах или детских отделениях при психоневрологических больницах. 261 ГЛАВА 17 ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМ (КОМБИНИРОВАННЫМ) ДЕФЕКТОМ Особенности психолого-педагогического развития детей со сложным дефектом Изучением, обучением и воспитанием этой категории аномальных детей отечественная дефектология занялась сравнительно недавно (в последние 15 - 20 лет). Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории, К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения). В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами. Сложный дефект - это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий. В связи с этим важнейшим этапом обучения и воспитания детей со сложным дефектом является их изучение с целью дифференциации от других групп аномалий, определения структуры дефекта и на основе этого выработки соответствующих методик коррекционно-воспитательной работы. Как и обследование любого аномального ребенка, обследование ребенка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты. Одними из первых были изучены дети с нарушением интеллекта и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха (особенно в раннем возрасте) вторичио вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении. Специально организованные исследования и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей (олигофренов) с нарушениями слуха показывают, что у многих из них сочетание олигофрении с нарушением слуха обусловлено как наследственными, так и экзогенными факторами. За последние годы значительно изменился контингент учащихся школ для слепых и слабовидящих. Наметилась тенденция к снижению числа детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых и частичновидящих). Зато увеличился контингент слабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группа детей, не усваивающая программу школы. Комплексное изучение этих детей показало наличие у них, кроме дефекта зрения, умственной отсталости по типу олигофрении. Систематическое обследование контингента школ для слепых и 262 слабовидящих показало тенденцию роста этой группы детей (6,5% в 1967 году и 17,3% в 1981 году). Комплексный подход к изучению и организации коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем. Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным шрифтом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребенка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Во-вторых, для формирования представлений, понятий и, наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых- слово и специальные тифлографические наглядные пособия. И в том и в другом случае для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь. К категории детей со сложным дефектом относятся и слепоглухонемые дети. Естественно, эта категория детей является наиболее сложной. К ней относятся дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих детей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем, потенциально слепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребенка создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения. Примером этого может служить жизнь и работа Ольги Ивановны Скороходовой. 263 ПРИЛОЖЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ Сущность ощущений Ощущение - это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств. Органы чувств - это те механизмы, с помощью которых информация об окружающей нас среде поступает в кору головного мозга. С помощью ощущений отражаются основные внешние признаки предметов и явлений (цвет, форма, величина, особенности поверхности предметов, звук, вкус и др.) и состояние внутренних органов (мышечные ощущения, боль и др.). Физиологической основой ощущений является деятельность анализаторов, которые состоят из: а) рецепторов, воспринимающих раздражение нервных аппаратов и находящихся на периферии центральной нервной системы; б) проводящих, центростремительных (афферентных) нервных путей, по которым возбуждение, возникающее в рецепторах, передается в соответствующие участки коры больших полушарий головного мозга человека; в) центральных корковых отделов анализаторов, где происходит "обработка" нервных сигналов, поступающих от рецепторов. Действуя на воспринимающий орган (рецептор), различные раздражения (цвет, звук, прикосновение, движение и др.) вызывают возбуждение в рецепторе. Это возбуждение от рецептора по центростремительным нервам передается в центральную часть анализатора, в кору головного мозга человека. Здесь у каждого анализатора есть центральная часть, вокруг которой располагается масса нервных клеток. Ядро каждого анализатора выполняет, анализирует и синтезирует поступающие с периферии сигналы. Свойства ощущений Адаптация - повышение или понижение чувствительности анализаторов в результате непрерывного или длительного воздействия раздражителей. Контраст - явление контраста состоит в том, что слабые раздражители увеличивают чувствительность к другим одновременно действующим раздражителям, а сильные уменьшают эту чувствительность. Пороги ощущений. Нижний порог ощущения - та минимальная величина или сила раздражителя, которая способна вызвать в анализаторе нервное возбуждение, достаточное для возникновения ощущения. Чем меньше величина этого порога, тем выше чувствительность данного анализатора. Верхний порог ощущения- та максимальная величина раздражителя, сверх которой это раздражение перестает ощущаться. 264 Человек слышит, например, 20 000 колебаний в 1 сек. Абсолютный порог ощущения у различных людей неодинаков. Величина порога ощущений меняется с возрастом. На величину абсолютного порога может влиять характер деятельности человека, его функциональное состояние, сила и длительность раздражения и др. Разностный порог ощущения (порог различения) - та минимальная, разница в интенсивности двух однородных раздражителей, которую человек способен ощутить. Для того чтобы эту разницу уловить, необходимо, чтобы она достигла определенной величины. Например, звуки в 400 - 402 колебания в I сек воспринимаются как звуки одинаковой высоты; 2 груза весом 500 и 510 г кажутся одинаково тяжелыми. Чем меньше величина разностного порога, тем выше дифференцировочная способность данного анализатора различать раздражения. Сенсибилизация - повышение чувствительности анализаторов в связи с повышением возбудимости коры головного мозга под влиянием одновременной деятельности других анализаторов. Например, при деятельности других анализаторов; например, ощущения ритма способствуют усилению мышечно-двигательной чувствительности. Последовательные образы - это продолжение ощущения, когда действие раздражителя уже прекратилось. При ощущении рецептор того или иного органа чувств некоторое время находится в состоянии возбуждения. После прекращения воздействия раздражителя возбуждение в рецепторе пропадает не сразу. Например, после выхода из вагона метро нам несколько секунд кажется, что мы ещё движемся в поезде. Виды ощущений 1. Экстерорецептивные ощущения отражают свойства предметов и явлений внешней среды. С помощью зрительных ощущений человек способен различать до 180 тонов цвета и более 10 000 оттенков между ними. С помощью слуховых ощущений человек воспринимает речь других людей, контролирует многие виды работ, наслаждается музыкой и т.д. Обонятельные ощущения помогают человеку различать распространенные в воздухе летучие вещества и запахи. Вкусовые ощущения определяют качественные особенности принимаемой человеком пищи и находятся в большой зависимости от чувства голода. Температурные ощущения - это ощущения тепла и холода. Тактильные ощущения совместно с мышечно-двигательными составляют осязание, с помощью которого человек отражает качественные особенности предметов - их гладкость, шероховатость, плотность, а также прикосновение предмета к телу, место и размер раздражаемого участка кожи. 2. Интерорецептивные ощущения отражают состояние внутренних органов. Болевые ощущения сигнализируют о повреждениях и раздражениях органов человека, являются своеобразным проявлением защитных функций организма. Интенсивность болевых ощущений бывает различной, достигая отдельных случаях большой силы, что может даже привести к возникновению шокового состояния. 265 Ощущения равновесия обеспечивают вертикальное положение человеческого тела. Ощущение равновесия возникает в результате функциональной деятельности вестибулярного анализатора. Ощущения ускорения - это ощущения, отражающие развивающиеся при движении человека центробежные и центростремительные силы. 3. Пропрноцептнвные ощущения - это ощущения, отражающие движение нашего тела. С помощью мышечно-двигательиых ощущений человек получает информацию: о положении тела в пространстве, о взаимном расположении всех его частей, о движении тела и его частей, о сокращении, растяжении и расслаблении мышц и т. п. Сущность восприятий Восприятие - это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. Преднамеренные восприятия характеризуются тем, что в их основе лежит сознательно поставленная цель. Они связаны с известными волевыми усилиями человека. Непреднамеренные восприятия - это такие восприятия, при которых предметы окружающей действительности воспринимаются без специально поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями человека. Организованное восприятие (наблюдение) - это организованное, целенаправленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира. Наблюдение отличается от простого восприятия тем, что здесь ведущую роль играет вторая сигнальная система. Неорганизованное восприятие-это обычное непреднамеренное восприятие окружающей действительности. По сравнению с ощущениями восприятие является высшей формой аналитико-синтетической деятельности мозга. Без анализа невозможно осмысленное восприятие. Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия, на основе которого осуществляется синтез всех свойств объекта в целостный образ. Особенности восприятий Отличие восприятии от ощущений обеспечивается качественно новым характером отражения человеком окружающей действительности, реализующимся через конкретные их свойства. Избирательность восприятия способность человека воспринимать лишь те предметы, которые представляют для него наибольший интерес. Она зависит от интересов, установок и потребностей личности. Предметность восприятия - способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон и контур их восприятия. Апперцепция - это зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Так, в восприятии одного и того же предмета разными людьми бывают различия в зависимости от поставленной задачи, установки, 266 психического состояния каждого из них. Апперцепция придает активный характер восприятию личности. Воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение. Осмысленность восприятия показывает, что воспринимаемые человеком предметы имеют для него определенный жизненный смысл. Они могут быть вредными или полезными, желанными или нежеланными и т.д. Благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов становится возможным их целенаправленное использование. Константность восприятия - это постоянство в восприятии, которое обусловливается знанием физических свойств предмета, а также тем, что предмет восприятия воспринимается в кругу других известных человеку предметов. Она обеспечивает постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. Константность восприятия объясняется опытом, приобретенным в процессе индивидуального развития личности, и имеет большое практическое значение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом шаге, повороте, движении, изменении освещения люди сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что было известно раньше. Целостность восприятия выражается в том, что образы отражаемых предметов выступают в сознании человека в совокупности многих их качеств и характеристик, даже если отдельные из этих качеств в данный момент не воспринимаются. Большое значение в функционировании восприятии и проявлении их свойств играют физические характеристики самих предметов и психофизические закономерности их проявления в ходе собственно восприятия человеком. По этой причине пространство, форма, величина, глубина, удаленность, линейная и воздушная перспектива должны правильно отражаться органами чувств. Характеристика восприятий пространства Восприятие пространства - это восприятие формы, величины, объема объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся. Восприятие формы, объемности и велечины предметов - это сложный процесс, который осуществляется с помощью зрительного, тактильного и кинестетического анализаторов. Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется в форме монокулярного и бинокулярного зрения. Монокулярное зрение (с помощью одного глаза и с помощью изменения толщины его хрусталика) позволяет правильно оценивать расстояния, правда, в очень ограниченных пределах. Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется главным образом посредством бинокулярного зрения (с помощью двух глаз) и сопутствующей ему конвергенции - сведения зрительных осей глаз на фиксируемом предмете. Линейная и воздушная перспектива. По мере удаления предметов от наблюдателя их изображение на сетчатке глаз уменьшается. Примером линейной перспективы может служить кажущееся схождение вдали па267 раллельных рельсов железной дороги и др. Воздушная перспектива заключается в том, что свет и цвет, отражаемый предметами, в известной степени искажаются под влиянием слоев воздуха. Восприятия могут быть неправильными или искаженными - иллюзиями. Зрительные иллюзии - это неправильное или искаженное восприятие величины, формы и удаленности предметов. Известно много видов зрительных иллюзий. Некоторыми из них являются: а) переоценка вертикальных линий. Из двух линий одинакового размера вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравнению с горизонтальной. б) неправильное восприятие величины предмета (объекта). Например, высокий человек рядом с низким кажется еще выше, чем он есть на самом деле; кружки одинакового диаметра кажутся разными в зависимости от того, окружают ли их больший или меньший; одинаковые предметы кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся в известном удалении друг от друга, при этом предмет, расположенный ближе, кажется меньше, а далекий - больше своей действительной величины. Эти иллюзии объясняются тем законом восприятия, по которому величина предметов оценивается не по действительным размерам их изображений на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся. Характеристика восприятия времени и движения Восприятие времени - это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлении действительности. Специального, самостоятельного анализатора времени нет. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения. Ее динамика в нервной системе и составляет физиологическую основу восприятия времени. Восприятие последовательности явлений опирается на четкую расчлененность и объективно существующую смену одних явлений другими, а также связано с представлениями о настоящем, прошедшем и будущем, отражающими объективные, периодически повторяющиеся процессы в природе. Однажды воспринятое явление останется в памяти в вида представления о нем. Если оно затем повторно воспринимается, то это восприятие вызывает в нашей памяти представление о ранее бывшем, которое и осознается как прошедшее. Восприятие длительности явлений. Доказано, что точно воспринимать краткие промежутки времени человек может не более 0,75 сек путем специальной тренировки в различении микроинтервалов времени. Если событие совершается очень медленно, восприятие его длительности опирается на показатели, позволяющие делить время на определенные отрезки. Восприятие темпа- это отражение скорости, с которой сменяют друг друга отдельные стимулы совершающегося во времени процесса (например, чередование звуков). Восприятие ритма - это отражение равномерного чередования сти268 мулов, их размеренности при воздействии предметов и явлений объективной действительности на наши органы чувств. Восприятие движения - это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве. Наблюдая движение, прежде всего воспринимают: 1) характер движения (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.п.); 2) форму движения (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.п.); 3) амплитуду (размах) движения (полная, неполная); 4) направление движения (направо, налево, вверх, вниз); 5) продолжительность движения (краткое, длительное); 6) скорость движения (быстрое или медленное движение; при циклических движениях - быстрый или медленный темп); 7) ускорение движения (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое). Восприятие движений обусловливается взаимодействием различных анализаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др. Сущность представлений Представление процесс воссоздания (воспроизведения) конкретных образов предметов и явлений внешнего мира, которые ранее воздействовали на наши органы чувств. Сущность сигнальной функции представлений состоит в отражении в каждом конкретном случае не только образа предмета, ранее воздействовавшего на наши органы чувств, но и содержащейся многообразной информации о нем, которая впоследствии под влиянием конкретных воздействий превратилась в систему сигналов, управляющих нашим поведением. Отличительной особенностью сигнальной функции, например двигательных представлений, является то, что в них сигнальное значение приобретают не только свойства двигательного акта (форма, направление движения, развиваемые усилия и др.), но и все системы организма, участвующие в осуществлении движений. Регулирующая функция представлений состоит в отборе нужной информации о предмете или явлении, ранее воздействовавшем на наши органы чувств, с учетом реальных условий предстоящей деятельности. Благодаря регулирующей функции актуализируются именно те стороны, напр., двигательных представлений, на основе которых с наибольшим успехом решается поставленная задача. Настроечная функция представлений проявляется в ориентации деятельности организма человека на определенные параметры отражения воздействий окружающего мира. Изучая физиологические механизмы произвольных движений, И. П. Павлов показал, что появившийся двигательный образ обеспечивает настройку двигательного аппарата на выполнение соответствующих движений. Действенность этой функции состоит в обеспечении определенного тренирующего эффекта двигательных представлений. Сохранившиеся следы возбуждений, которые имели место при 269 известной активности наших ощущений и восприятии, создают необходимые условия для построения нужного представления. Само представление с его конкретной структурой возникает в результате образования условных временных связей в коре головного мозга благодаря функции первой сигнальной системы. Виды представлений Представления разделяют по видам анализаторов, которые в них задействованы. Различают зрительные (образ человека, предмета, пейзаж), слуховые (представления музыкальной мелодии), обонятельные (представление запаха эфира), осязательные (представления предмета, к которому прикасался ранее), двигательные (представление движений своего тела при прыжке) и др. Деление представлений на виды по анализаторам довольно условно: при этом делении руководствуются каким-то одним признаком предмета, хотя ему свойственны и другие признаки. Часто представления возникают на основе деятельности двух или нескольких анализаторов. Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии развивается преимущественно какойлибо один вид представлений: у художника - зрительный, у композитора слуховой, у спортсмена и балерины - двигательный, у химика обонятельный и т.д. Представления различаются по степени обобщенности. Представления бывают единичными и общими, в отличие от восприятии, которые всегда бывают единичными. Единичные представления - это представления, основанные на восприятии одного определенного предмета. Общие представления - представления, обобщенно отражающие ряд сходных предметов. Представления различаются по степени проявления волевых усилий. Непроизвольные представления - это представления, возникающие спонтанно, без активизации воли и памяти человека. Произвольные представления - это представления, возникающие у человека под воздействием воли, в интересах поставленной им цели. Представления различаются по продолжительности. Оперативные представления - представления, извлекаемые человеком из своего сознания для обслуживания оперативных интересов его деятельности. Например, оператору РЛС для выполнения элементов своей сложной деятельности необходимо постоянно активизировать наборы различного рода представлений для определения типа самолета, отметка о наличии которого появилась на его дисплее локатора. Кратковременные представления - это представления очень непродолжительные по времени. Например, школьнику на занятиях требуется ответить на какой-то вопрос, и пока ои это делает, в его сознании функционируют нужные для этого представления, которые он потом может и забыть. Долговременные представления - представления, которые сохраняются в памяти человека и используются им длительное время и достаточно часто. К ним относятся в основном профессиональные представления. 270 Сущность внимания Внимание - это избирательная направленность сознания человека на определенные предметы и явления. Физиологические основы внимания. Внимание не имеет такого специального нервного центра, как зрительные, слуховые и другие ощущения и восприятия, а также движения, которые связаны с деятельностью определенных участков хоры больших полушарий головного мозга. Внимание обеспечивается за счет явления доминанты наличие в каждый данный момент в коре больших полушарий головного мозга участка (очага) с повышенной нервной возбудимостью, господствующего (доминирующего) над остальными частями коры. В результате чего и осуществляется сосредоточение сознания человека на определенных предметах и явлениях. Свойства внимания. Концентрация внимания - это способность человека сосредоточиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того, что находится в данный момент за пределами решаемой им задачи, Избирательность внимания - это его сосредоточение на наиболее важных предметах. Распределение внимания - это возможность человека иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций. Объем внимания характеризуется количеством объектов или их элементов, которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью ясности и отчетливости в один момент. Интенсивность внимания характеризуется относительно большей затратой нервной энергии на выполнение данного вида деятельности, в связи с чем участвующие в этой деятельности психические процессы протекают с большей ясностью, четкостью и быстротой. Устойчивость внимания - это его способность задерживаться на восприятии данного объекта. Отвлекаемость внимания чаще всего является следствием отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности. Виды внимания Внимание может быть преднамеренным, сосредоточенным и непреднамеренным. Каждый из видов внимания зависит в то же время от ряда условий, в которых он осуществляется. Преднамеренное (произвольное) внимание- это внимание, которое возникает в результате сознательных усилий человека, направленных на лучшее выполнение той или иной деятельности. Оно характеризуется целенаправленностью, организованностью, повышенной устойчивостью Целенаправленность определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности. Преднамеренное внимание вызывают не все объекты, а только те, которые связаны с задачей, выполняемой в данный момент; из многих объектов выбираются те, которые необходимы при выполнении данного вида деятельности. Организованность преднамеренного внимания означает, что мы заранее готовимся быть внимательными к тому или другому предмету, 271 сознательно направляемому на него свое внимание, проявляем умение организовать необходимые для данной деятельности психические процессы. Повышенная устойчивость преднамеренного внимания позволяет организовать работу на протяжении более или менее долгого времени. Она связана с планированием этой работы. Сосредоточенное внимание - это внимание, направленное на какойлибо один объект или вид деятельности. Оно бывает динамическим и статическим. Динамическим называется такое внимание, которое в начале работы характеризуется малой интенсивностью и только с помощью больших усилий человек повышает его интенсивность. Статическое внимание - это такое внимание, высокая интенсивность которого легко возникает в самом начале работы и сохраняется на протяжении всего времени его выполнения. Непреднамеренное (непроизвольное) внимание - это внимание, вызываемое внешними причинами - теми или другими особенностями объектов, воздействующих на человека в данный момент. Ими могут быть интенсивность раздражения, и новизна и необычность объекта, и его динамичность. Интенсивность раздражения заключается в более сильном действии объекта (например, более сильный звук, более яркий план), который привлекает к себе внимание. Новизна и необычность объекта, даже если он и не выделяется интенсивностью своего действия, также становится стимулом внимания. Резкая смена, динамичность объекта, наблюдающаяся при сложных и длительных действиях (например, при наблюдении за спортивными состязаниями, восприятии кинокартины и т.п.), также всегда вызывает особое внимание. Сущность памяти Память - это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал. Различают следующие процессы памяти: Запоминание - это запечатление в сознании человека полученной информации, которая является необходимым условием обогащения опыта человека новыми знаниями и формами поведения. Сохранение- удержание в памяти полученных знаний в течение относительно длительного периода времени. Воспроизведение - это активизация закрепленного ранее содержания психики. Узнавание - это сопровождающее процессы памяти явление психики, позволяющее им более эффективно функционировать. Различают следующие виды памяти: Наглядно-образная память - это память на зрительные, звуковые, осязательные, обонятельные и т.д. образы. Словесно-логическая память - это память на смысл изложения, его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации. Двигательная память - это память на движения. 272 Эмоциональная память - это память на переживания. Кроме того, в зависимости от приемов заучивания различают механическую и смысловую память. Механическая память- это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается. Логическая (смысловая) память - это запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации. Характеристика памяти Память в целом и конкретного человека в частности имеет свои особенности, свидетельствующие о ее продуктивности. Объем- это важнейшая интегральная характеристика памяти в целом и её отдельных процессов, отражающая количественные показатели и возможности запечатляемой, сохраняемой и воспроизводимой человеком информации. Быстрота-способность человека в процессе запечатлевания, сохранения и воспроизведения информации достигать определенной скорости её обработки и использования, Точность - это характеристика памяти, которая показывает способность человека в процессе запечатлевания, сохранения и воспроизведения информации качественно и продуктивно отражать её основное содержание. Длительность - важнейшая характеристика памяти человека в целом и её процессов, свидетельствующая о его способности удерживать определенное время в своем сознании нужную информацию. В связи с этим различают кратковременную, долговременную и оперативную память. Кратковременная память - это запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и очень непродолжительного восприятия. . Долговременная память - это память в интересах длительного сохранения информации, которая часто запоминается после многократного повторения. Оперативная память - это сохранение материала после его запечатления на время, необходимое для выполнения задачи. Готовность - это одна из важнейших характеристик памяти, свидетельствующая о предрасположенности человека и его сознания всегда активно использовать всю запечатленную информацию. Объем, быстрота, точность, длительность и готовность памяти в совокупности проявления своих особенностей характеризуют эффективность памяти в целом и конкретного человека в частности. Сущность воображения Воображение - это психический познавательный процесс создания новых представлений на основе имеющегося опыта, т.е. процесс преобразующего отражения действительности. Воображение представляет собой изменение и преобразование человеком своих представлений на основе: 1) вычленения из целостного образа предмета какого-либо его элемента или свойства. Таково, например, представление одной формы 273 каменного орудия как пригодной для резания, другой - как колющей; представление о величине палки как средстве удлинить руку; 2) изменения величины, размеров объектов в сторону преувеличения (гипербола) или преуменьшения ее по сравнению с действительными и создание таким путем всевозможных фантастических образов (великанов, гномов и т.д.); 3) соединения в своем воображении вычлененных из разных объектов их частей или элементов и создание таким путем мысленного образа, представления нового, не существовавшего ранее в природе предмета (сфинкс у древних египтян, человеко - бык у ассирийцев, кентавр у древних греков). 4) конструирования предмета в связи с его назначением, например копья, мысленное наделение этого орудия свойствами поражения цели издалека (метание) или вблизи (нанесение удара, мощного укола) и в связи с этим придание особой формы каждому из этих орудий (легкий дротик и тяжелое копье); 5) мысленного усиления какого-либо свойства или качества, придание этому свойству несоразмерно большего или особого значения в характеристике объекта (хитрость у лисы, трусость у зайца); 6) переноса этого свойства на другие объекты (вождь племени хитер, как лиса; враги трусливы, как зайцы); 7) мысленного ослабления какого-либо свойства или качества предмета, в своей сильной степени приводящее к построению контрастного образа, наделенного свойствами, прямо противоположными исходному (многие персонажи народного эпоса, сказок); 8) создания нового образа в результате обобщения черт, наблюдавшихся у ряда сходных объектов (типизация образа в художественной литературе; например, литературные герои Онегин, Печорин, Обломов, Корчагин, и др. наделены чертами, типичными для той эпохи, того класса, выразителями которых они являются). Виды воображения Непроизвольное (пассивное, непреднамеренное) воображение это создание образов без каких-либо внешних побудителей. Оно заключается в возникновении и комбинировании представлений и их элементов в новые представления без определенного намерения со стороны человека, при ослаблении сознательного контроля с его стороны за течением своих представлений. Наиболее ярко оно выступает в сновидениях или в полусонном, дремотном состоянии, когда представления возникают самопроизвольно, сменяются, соединяются и изменяются сами по себе, принимая иногда самые фантастические формы Произвольное (активное, преднамеренное) воображение - создание новых образов с помощью волевых усилий. Оно представляет собой преднамеренное построение образов в связи с сознательно поставленной задачей в том или другом виде деятельности. Мечта - это образ желаемого будущего. Особенностью мечты является построение тех образов, которые пока не осуществлены, а иногда и не могут осуществиться. Образы, которые человек создает в своих мечтах, отличаются следующими особенностями: 274 а) ярким, живым, конкретным характером, со многими деталями и частностями; б) слабой выраженностью конкретных путей к осуществлению мечты, воображением этих путей и средств в самых oбщиx чeртах (в виде некоторой пока еще тенденции); в) эмоциональной насыщенностью образа, его привлекательностью для мечтающей личности; г) стремлением соединить мечты с чувством уверенности в ее осуществимости, со страстным стремлением к претворению ее в действительность. Творческое воображение - процессе творческой деятельности человека (в искусстве, науке и т. п.). Писатели, художники, скульпторы, композиторы, стремясь отобразить жизнь в образах, прибегают к творческому воображению. Они не просто фотографически копируют жизнь, а создают художественные образы, в которых эта жизнь правдиво отражается в ее наиболее ярких и обобщенных чертах. Вместе с тем в этих образах отражаются личность писателя, художника, его мировоззрение, понимание окружающей жизни особенности присущего ему художественного стиля. Воссоздающее (репродуктивное) воображение - это воображение на основе прочитанного или услышанного. Оно имеет место в тех случаях, когда человек по одному описанию должен представить себе предмет который никогда им раньше не воспринимался. Например, он никогда не видел моря, но, прочтя описание его в книге, может себе представить море в более или менее ярких и полных образах. Особенности мышления Мышление - это психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: 1. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти. 2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира. 3. Мышление исходит из “живого созерцания”, но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для определенного, конкретно наблюдаемого явления. 4. Мышление всегда есть отражение связей и отношении между предметами в словесном форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому что мышление протекает в словах, 275 облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. 5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью. В своем содержании оно опирается на общественную практику человека. Это отнюдь не простое “созерцание” внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности, направленных на переустройство окружающего мира. Содержание мышления Выделяют определенные операции мышления. Анализ- это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Абстрагирование- мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Обобщение- это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. Конкретизация- это движение мысли от общего к частному. Различают конкретные формы мышления. Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отражаются связи между предметами и явлениями действительности. Умозаключение- это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. Различают умозаключение индуктивное, дедуктивное, по аналогии. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий. Выделяют определенные виды мышления. Наглядно-действенное мышление это мышление, непосредственно включенное в деятельность. Образное мышление - это мышление, осуществляющееся на основе образов, представлений того, что человек воспринимал раньше. Отвлеченное мышление - это мышление, совершающееся на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются. И, наконец, различают определенные способы мышления. Индукция - это способ мышления, при котором умозаключение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедукция - это способ мышления, осуществляющегося в обратном порядке индукции. 276 Виды мышления, выделенные по разным основаниям Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждении и умозаключений. Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Дискурсивное мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятии и непосредственного отражения воздействии предметов и явлений объективного мира. Репродуктивное (воспроизводящее) мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное (творческое) мышление - мышление на основе творческого воображения. Психологическая характеристика речи Речью называется процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми. В отличие от речи язык есть средство общения людей друг с другом. Речь имеет свои свойства: Содержательность речи определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительностью и соответствием действительности. Понятность речи достигается синтаксически правильным построением предложений, а также применением в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения. Выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной. Воздейственность речи заключается в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение. Речь выполняет определенные функции: Функция выражения заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, а, с другой стороны, выразительность речи, её эмоциональность значительно расширяет возможности общения. Функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к действию. Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия. Функция сообщения состоит в обмене мыслями между людьми посредством слов, фраз. Существуют определенные виды речи. Устная речь - это общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух - с другой. 277 Монологическая речь - это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли. Диалогическая речь - это разговор, в котором участвует не менее двух собеседников. Письменная речь - это речь посредством письменных знаков. Внутренняя речь - это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Физиологические основы речи К периферическим системам обеспечения речи относятся: - энергетическая система дыхательных органов, необходимая для возникновения звука, - легкие и главная дыхательная мышца - диафрагма; - генераторная система - звуковые вибраторы (голосовые связки гортани), при колебании которых образуются звуковые волны; - резонаторная система - носоглотка, череп, гортань и грудная клетка. Вторая сигнальная система. Согласно И.П. Павлову у людей существуют две сигнальные системы раздражителей: первая сигнальная система - это непосредственное воздействие внутренней и внешней среды на различные рецепторы (эта система есть и у животных) и вторая сигнальная система, состоящая только из слов. Причем лишь незначительная часть этих слов обозначает сенсорные воздействия на человека. Работа второй сигнальной системы заключается прежде всего в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов. Мозговые центры речи. Специальными исследованиями установлено, что способность человека к анализу и синтезу речи связана с:. - левым полушарием головного мозга; - слухоречевой заной коры больших полушарий - задней часть височной извилины, так называемый центр Вернике: -так называемой зоной Брока, расположенной в нижних отделах третьей лобной извилины. Кроме того, речь обеспечивается функционированием определенных физиологических механизмов. Синтагматические и парадигматические механизмы речи. Синтагматические механизмы отражают динамическую организацию речевого высказывания и ее физиологические характеристики при работе коры головного мозга. Парадигматические отражают связь задних отделов левого полушария с кодами речи (фонематическим, артикуляционным, семантическим и т.д.). Механизмы восприятия речи. Переход к осмыслению речевого сообщения возможен лишь после того, как речевой сигнал преобразован. Анализируется он на основе детекторного кодирования, фонематической интерпретации головным мозгом полученной информации. Это означает, что нейроны чувствительны к разным звуковым сигналам и действуют на основе построения определенной модели опознания слов. Механизмы организации речевого ответа. У взрослого человека, владеющего языком, восприятие и произношение опосредуются внутренними физиологическими кодами, обеспечивающими фонологический, артикуляторный, зрительный и семантический анализ слов. При этом все перечисленные выше коды и операции, 278 осуществляемые на их основе, имеют свою мозговую локализацию. Речь в то же время - сложнейшая система условных рефлексов. Её основу составляет вторая сигнальная система, условными раздражителями которой являются слова в их звуковой (устной речи) или зрительной форме. Звуки и начертания слов, будучи вначале для отдельного человека нейтральными раздражителями, становятся условными речевыми раздражителями в процессе повторного сочетания их с первосигнальным раздражителем, вызывающим восприятия и ощущения предметов и их свойств. В результате они приобретают смысловое значение, становятся сигналами непосредственных раздражителей, с которыми сочетались. Образовавшиеся при этом временные нервные связи в дальнейшем укрепляются путем постоянных речевых подкреплений, делаются прочными и приобретают двусторонний характер: вид предмета немедленно вызывает реакцию его называния, и, наоборот, слышимое или видимое слово сейчас же вызывает представление обозначаемого этим словом предмета. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И ВОЛЕВЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЦЕССЫ, Сущность эмоций и чувств Чувства - это переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он познает и делает, к тому, что его окружает. Эмоции - это непосредственная форма выражения чувств. Как психические процессы, чувства и эмоции имеют свои особенности: носят субъективный характер; вызывают удовольствие или неудовольствие; отражают характер взаимодействия организма со средой; имеют очень большое многообразие; вызывают успокоение или возбуждение. Классификация эмоций и чувств Интеллектуальные чувства - чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. Они возникают в процессе учебной и научной работы, а также творческой деятельности в различных видах искусства, науки и техники. Нравственные чувства - чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с мировоззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традициями. Эстетические чувства - это чувства, возникающие у человека в связи с удовлетворением иди неудовлетворением его эстетических потребностей. К ним относятся чувства прекрасного и безобразного, возвышенного или низменного и т.д. Стенические чувства - это чувства, активизирующие деятельность человека. Астенические чувства - это чувства, вызывающие пассивность. И стенические, и астенические чувства одинаково значимы. Их правильная оценка зависит от определенного рода обстоятельств. Настроения- это слабо выраженные эмоциональные переживания, отличающиеся значительной длительностью и слабым осознанием причин и факторов, их вызывающих. 279 Аффекты - это переживания большой силы, с коротким периодом протекания. Они характеризуются значительными изменениями в сознании, нарушениями волевого контроля. Страсти - сильные, глубокие, длительные и устойчивые переживания с ярко выраженной направленностью на достижение цели. Особенности настроений и аффектов Настроения имеют следующие отличительные особенности: 1. Слабая интенсивность. Если человек испытывает настроение удовольствия, то оно никогда не доходит до сколько-нибудь сильного проявления; если это грустное настроение, то оно выражено неярко и не имеет в своей основе интенсивных нервных возбуждений. 2. Значительная длительность. Само их название указывает на то, что настроения медленно развиваются и переживаются в течение длительного периода. 3. Неясность, “безотчетность”. Испытывая то или иное настроение, человек, как правило, слабо сознает причины, его вызвавшие. Когда же человеку разъясняют причину его настроения, оно нередко быстро у него проходит. 4. Своеобразный диффузный характер. Настроения накладывают свой отпечаток на все мысли, отношения, действия человека в данный момент. Отличительными особенностями аффектов являются: 1. Бурное внешнее проявление эмоционального переживший. Во время аффекта человек может нс замечать окружающего, не давать себе отчета в происходящих событиях и в своих собственных поступках. Возбуждение охватывает подкорковые центры, которые, будучи освобождены в данный момент от сдерживающего и контролирующего воздействия всей коры, вызывают яркое внешнее проявление переживаемого эмоционального состояния. 2. Кратковременное, отличающееся своеобразными особенностями течение эмоционального переживания. Аффект, являясь интенсивным процессом, не может длиться долго и очень быстро себя изживает. 3. Известная безотчетность эмоционального переживания. Она бывает большей или меньшей, в зависимости от силы аффекта, и выражается в снижении сознательного контроля за своими действиями; в состоянии аффекта человек иногда совершенно не понимает, что он делает, не в состоянии руководить своими действиями и поступками, не способен держать себя в руках, он полностью захвачен эмоциональным переживанием и в то же время слабо сознает его характер и значение. 4. Резко выраженный диффузный характер эмоционального переживания. Сильные аффекты захватывают целиком личность человека и все его жизненно важные проявления. Особенно резкие изменения при аффектах наблюдаются в деятельности сознания, объем которого сужается и ограничивается небольшим количеством представлений и восприятий, тесно связанных с переживаемой эмоцией. При очень сильных аффектах нередко перестраиваются и резко изменяются привычные установки личности, характер и содержание отражения объективной действительности; многие явления и факты воспринимаются иначе, чем 280 обычно, выступают в новом свете, происходит ломка сложившихся ранее установок личности. Психологическая характеристика воли Воля - это способность человека сознательно управлять своим поведением, мобилизовывать все свои силы на достижение поставленных целей. Воля человека проявляется в действиях (поступках), выполняемых с заранее поставленной целью. Особенностями воли (волевых действий) являются: 1. Сознательная целеустремленность. Чтобы что-то выполнить человек должен сознательно поставить перед собой цель и мобилизовать себя на её достижение. 2. Связь с мышлением. Достичь чего-то и мобилизовать себя ради этого человек может только в том случае, если он все хорошо обдумал и спланировал. 3. Связь с движениями. Для реализации своих целей человек всегда двигается, изменяет формы активности. Перед тем как приступить к определению отдельных волевых качеств, приведем их перечень и дадим классификацию на основе того, в каких звеньях психического управления они чаще всего участвуют. 1. Инициация деятельности (выбор цели, получение задачи и ее уяснение): инициативность; исполнительность. 2 Планирование хода деятельности: независимость; предусмотрительность; расторопность (ловкость); осмотрительность. 3. Подготовка внешних условий и внутренних предпосылок: самостоятельность; обстоятельность. 4. Организация управляющих и исполнительных звеньев (самоорганизация) : самообладание; деловитость. 5. Взаимодействие с внешней и внутренней средой: выносливость; умеренность. 6. Комплексная обработка информации и процесс принятия решений: рассудительность; смелость; решительность. 7. Коммуникация между управляющими звеньями: сознательность; принципиальность. 8. Координация взаимодействия управляющих звеньев: целеустремленность; старательность. 9. Регулирование исполнительных звеньев деятельности: энергичность; тщательность. 10. Контроль над процессом выполнения задачи (приближения т; цели) и уточнение плана: настойчивость; гибкость. 11. Заключительная оценка хода и результатов деятельности: ответственность. Обратимся к позитивным и негативным полюсам волевых качеств, причем отрицательный полюс здесь не обязательно обозначает недостаток или просто отрицание положительного, например, в парах: предусмотрительность—реактивность, обстоятельность—педантичность, умеренность—перенапряженность, целеустремленность—стихийность и т. д. Биполярные определения приводятся по двум причинам. Во-первых, двустороннее закрепление позволяет точнее и полнее определить каждую 281 из черт, а во-вторых, облегчает работу по созданию вопросников и шкалирующих методов обнаружения этих черт личности . Психологическое объяснение «сущности» отдельных качеств мы даем посредством соотнесения их с внутренними процессами и с их управляющей функцией. В связи с характеристикой отдельных волевых качеств обратимся к наиболее важным психическим деятельностям, в которых данное качество обычно проявляется, например: создание представлений (образов) о будущих результатах деятельности, оценка проблемной ситуации и воздействующих мотивов, решение проблем при подготовке и реализации планов и средств и т. д. (Из сказанного следует, что волевые качества активно участвуют в психическом (сознательном) управлении и регулировании Тем самым мы отвергаем понимание черт личности как воображаемых «гипотетических конструкций», как факторов, определяемых операционалистически, или как повторяющихся индивидуальных особенностей наблюдаемого повеления). Инициативность. Способность спонтанно и изобретательно генерировать новые цели деятельности. Возможность создавать в зависимости от ситуации, динамики среды и собственных потребностей новые представления (сознательные образы, «внутренние модели») будущих результатов своих действий. Способность сознательно «трансформировать» и переводить свои побуждения в систему целейблизких и перспективных, главных и второстепенных, общих и конкретных (промежуточных). Пассивность (инертность). Тенденция не ставить перед собой новые цели деятельности. Недостаток уверенности в себе, неверие в свои силы, способности и возможности достичь поставленной цели. Склонность снова возвращаться к ранее уже достигнутым целям или пребывать в бездеятельности. Исполнительность. Тенденция принимать на себя добровольно •и с положительным отношением задания (в рамках общественно-полезной деятельности). Способность понять широкое значение и узкий, конкретный смысл этих заданий Умение соединять полученные задания с личными целями и побуждениями, готовность выполнить их как можно лучше. Негативизм. Тенденция сторониться заданий, поручаемых другими. Склонность выискивать негативные стороны этих задании и предлоги к тому, чтобы отказаться от их выполнения. Отказ взять личную ответственность за выполнение заданий. Независимость. Способность оценивать задания на основе собственной ориентации и анализа в соответствии со своими чувствами (ощущениями), впечатлениями и опытом без постороннего вмешательства. Способность использовать данную степень свободы и принять принципиальное решение: действовать — не действовать, отвечать — не отвечать за дальнейшие события. Зависимость. Неспособность дать оценку ситуаций, исходя из собственных соображений, ощущений (чувств), впечатлений и опыта. Тенденция принимать решения только после выяснения точки зрения остальных людей и в соответствии с их мнением. Предусмотрительность. Умение предвосхищать будущие 282 изменения, включая те, которые возникнут в связи с деятельностью субъекта и под его воздействием. Способность приблизительно оценить (исходя из своего опыта) сложность задачи и свои возможности ее решения. Умение вовремя подготовить план использования средств и ресурсов, план управляющих и исполнительных операций преимущественно на основе понимания отношения между способом действования и будущим результатом активности субъекта. Непредусмотрительность (реактивность). Неспособность или неготовность предвосхищать ход и результаты своей деятельности, предсказывать изменения среды. Склонность реагировать на изменения ситуации только после того, как она уже возникла без: подготовленного плана, импровизированно. Расторопность (ловкость). Способность быстро выбирать оптимальные формы, методы, способы своей деятельности; использовать свои возможности и целесообразно приспосабливать вспомогательные пособия и инструменты в целях эффективного - целенаправленного воздействия. Беспомощность. Неспособность искать, правильно выбирать и целесообразно приспосабливать ресурсы, методы, средства, которые эффективны для продуктивной деятельности. Осмотрительность (осторожность). Тенденция брать во внимание более широкие обстоятельства подготавливаемых действий. Склонность к поиску мало заметных на первый взгляд осложнений и возможных препятствий, которые могли бы возникнуть в ходе деятельности. Легкомысленность. Нежелание учитывать при подготовке планов деятельности более широкие ее аспекты и не придавать значение обстоятельствам, которые могли бы осложнить ее ход. Отсутствие планирования деятельности и внимания к возможным нежелательным последствиям. Самостоятельность. Возможность обеспечивать необходимые внешние условия и внутренние предпосылки для будущей деятельности с наименьшим использованием помощи других людей. Несамостоятельность. Отсутствие способности самостоятельно, без чужой помощи, создавать необходимые условия и предпосылки деятельности информационные, технические, экономические, функциональные, кооперационные. Тенденция ориентироваться на готовые программы деятельности и помощь других людей при их осуществлении. Обстоятельность. Стремление обеспечивать в большом объеме систематически и в деталях как внешние, так и внутренние предпосылки для исполнительных и управляющих операций. Педантичность. Склонность заниматься всесторонней подготовкой деятельности, задерживаться на мелочах и деталях. Самообладание. Сознательное контролирование себя в течение всего процесса деятельности: способность организационно влиять на исполнительные и регулирующие функции, не терять контроля над событиями при трудностях. Недисциплинированность. Неспособность подчинить внутренние процессы и состояния требованиям ситуации и проводимой деятельности; неумение соединить и взаимно уравновесить функции всех подсистем, 283 участвующих в регуляции. Деловитость. Хорошая организация, активизирование и использование внутренних предпосылок эффективной деятельности. Разработка (трансформирование) на основе общих планов конкретных программ. Точное определение взаимосвязи и временной последовательности управляющих и исполнительных операций. Бездейственность. Неспособность подготовить и активизировать внутренние предпосылки деятельности. Беспомощность в создании из ориентировочных планов новых программ или изменении уже подготовленных. Выносливость (терпеливость). Преодоление воздействия негативных внешних или внутренних факторов (отталкивание, монотонность, усталость, дурные привычки, разочарование и т. д.), которые интенсивно переживаются субъектом и мешают успешному ходу действий в деятельности. Нетерпеливость. Недостаток решимости, нежелание или неготовность к сопротивлению в течение длительного времени интенсивному воздействию (внешнему и внутреннему), которое мешает выполнению поставленной задачи и достижению цели. Умеренность. Адекватная оценка своих внешних проявлений и внутренних состояний и удерживание оптимальной активности для реализации деятельности. Сознательное понижение слишком высокого уровня активности и подавление внешних проявлений аффективных и эмоциональных состояний. Перенапряженность. Склонность к излишней активности (вследствие аффекта или под воздействием волевого усилия), несмотря на то что это не целесообразно. Неспособность к достаточной саморефлексии, связанная с неготовностью субъекта регулировать «судорожность» своего поведения и внешние проявления эмоций. Рассудительность. Принятие решения во время подготовки, регулирования и управления деятельностью только после соответствующей переработки доступной информации и после взвешивания альтернатив возможных решений. Опрометчивость. Тенденция к вмешательству в процесс регуляции и принятия решений, касающихся управления, без переработки необходимой информации. Принятие глобальных или оперативных решений на основе рациональных соображении. Смелость. Стремление к риску при решениях в неясных, незнакомых или опасных ситуациях даже при сильном эмоциональном давлении. Способность действовать упорядоченно при информационной неопределенности, а также в ситуациях, связанных с чувством неуверенности или страха (за здоровье, жизнь и т. п.). Боязливость. Склонность избегать неясных, незнакомых опасных ситуаций, которые требуют решения с определенно степенью риска, организованной активности субъекта. Ожидание неблагоприятных возможных последствий неправильно принятого решения и ошибочных действий. Решительность. Быстрый переход от решения к его осуществлению. Выбор одной из нескольких альтернатив без лишней задержки, даже в конфликтной ситуации. 284 Нерешительность. Тенденция к долгому колебанию при выборе между несколькими альтернативами. Склонность откладывать начало деятельности или уже принятого решения. Сознательность. Осознание своих настоящих, действительных побуждений и их причин, главной цели, значения и смысла действий. Понимание многосторонних связей своих действий с внешней средой, с системой общественных процессов и отношений. Способность управлять своими действиями в соответствии с объективными закономерностями. Своевольность. Стремление исходить преимущественно или даже исключительно из своих потребностей, желаний и интересов, чаще всего на основе ложного представления о своей исключительности. Принципиальность (последовательность). Способность твердо придерживаться даже в изменяющихся условиях принципов, норм и идеалов, принятых субъектом. Ориентирование на стабильные правила в принятии решений и твердые критерии в оценке происходящего. Беспринципность (непоследовательность). Склонность во время подготовки и реализации деятельности легко отказываться от лично принятых критериев, правил, принципов, ценностей, норм и идеалов (особенно под влиянием неожиданных изменений ситуаций) . Целеустремленность. Оптимизация интеракции субъекта с. внешней предметной и социальной средой. Умение координировать управление и регулирующие действия в соответствии с четкоопределенной целью и на основе понимания отношений между целью и средствами ее осуществления. Импульсивность (стихийность). Неспособность, неготовность или нежелание целеустремленно направлять ход собственных действий (посредством координации функций всех управляющих и регулирующих подсистем). Склонность руководствоваться в своем поведении мимолетными идеями или случайными внешними или внутренними влияниями, действовать неупорядоченно и нецелесообразно. Старательность (прилежность). Включение положительных мотивов и эмоций в целенаправленное управление деятельностью. Безразличие. Склонность оставлять без внимания и вмешательства осложнения, мешающие выполнению задания и достижению намеченной цели. Недостаток решимости (нежелание) активно использовать внутренние средства субъекта. Энергичность. Умение развить в короткое время значительное, иногда максимальное волевое усилие, повышающее снижающуюся активность. Вялость. Недостаток решимости (нежелание) или неспособность проявлять волевое усилие в ситуациях, требующих концентрации сил, интенсивной и немедленной активности для преодоления препятствий и своевременного достижения цели. Тщательность. Склонность руководствоваться (как при сознательном контролировании исполнительных операций, так и при самооценке) критериями точности и качества даже в ущерб скорости и количеству. Полное использование контрольной информации о ходе деятельности и ее промежуточных результатах при целенаправленной регуляции качества. Небрежность. Выраженная тенденция довольствоваться при 285 самооценке и саморегуляции критериями низшего уровня. Недооценка показателей качества при желании скорейшего выполнения деятельности. Отсутствие контроля в ходе деятельности, игнорирование требований к ее качеству. Настойчивость. Повторяющиеся попытки решить проблему, возникающую в деятельности. Способность к длительной концентрации внутренних возможностей и мобилизации сил в течение всего периода достижения поставленной цели. Непостоянство. Быстрая смена или даже отвержение поставленной цели, отказ от контроля за деятельностью, которая чаще всего не доводится до конца. Гибкость. Готовность приспосабливать исполнительные операции к изменившимся условиям и в зависимости от них менять даже направленность деятельности. Ригидность. Неспособность быстро и целесообразно менять способ регуляции и управления в изменившейся ситуации. Ориентирование на однажды утвержденный план действий и первоначально выбранные средства, которые уже оказываются неадекватными. Ответственность. Осознание зависимости своих действий и их последствий от своего решения и управления. Готовность отвечать за них в рамках социальной или организационной структуры. Безответственность. Нежелание отвечать за выполнение порученных заданий и обязанностей. Неспособность осознать социальные или организационные последствия своих действий. Склонность возлагать ответственность на внешние обстоятельства. Почти все приведенные качества являются внутренне (психологически) гетерогенными — неоднородными, хотя с точки зрения внешних проявлений (поведения) каждое из них гомогенно. Приведенный перечень волевых качеств нельзя считать завершенным. Многие из данных нами характеристик раскрывают взаимосвязанность этих качеств: а) с когнитивным стилем и познавательными способностями: инициативность, воображение (фантазия), расторопность (ловкость) и старательность, изобретательность (творчество); б) с качествами темперамента: выносливость, сила и уравновешенность нервных процессов; непостоянство, неуравновешенность и лабильность процессов в ЦНС; в) с моральными качествами: предусмотрительность—внимательность к другим (альтруизм), принципиальность, честность (верность), смелость, храбрость (геройство); г) с «интерперсональными» качествами: инициативность, напористость (доминирование), нерешительность, замкнутость. Можно ожидать, что спецификация и дифференциация волевых качеств позволяет точнее, чем раньше, решать важные психологические и педагогические проблемы. Приведенная классификация может стать, с одной стороны, основой для диагностики конкретного уровня развития волевых качеств у различных людей, с другой — основой для подбора конкретных коррекционно - направленных проблемных ситуаций в целях эффективного развития воли. 286 Психологическая структура волевого акта Волевые действия представляют собой простои или сложный волевой акт, который имеет свою структуру и особенности. Побуждение к совершению волевого действия. В роли побудительных сил конкретных волевых действий выступают определенные потребности и мотивы человека. Они могут быть самыми различными. Но в любом случае заставляют активно работать мышление человека, принуждают его оценивать мотивацию будущего поведения, ставить перед собой определенные цели. Представление и осмысление цели действия. В результате возникает борьба мотивов (т.е. процесс определения наиболее значимого стимула волевого действия), которая служит показателем способности человека устанавливать связи, понимать, выбирать желания, обусловленные нужными мотивами, и превращать их в цель. С другой стороны, борьба мотивов показывает способности человека напрягаться, прилагать усилия, заставляет задумываться об ответственности за последствия, связанные с достижением или недостижением поставленной цели, т. е. проявлять волю. В ходе борьбы мотивов оформляется цель деятельности, осмысливаются ее основная специфика. Представление средств, необходимых для достижения намеченной цели. Обычно осмысливается не только цель волевого действия, но и средства и способы её достижения, от правильного использования которых зависит достижение конкретного результата. Намерение осуществить данное действие. В ходе борьбы мотивов, осмысления цели деятельности и выбора способов её достижения человек принимает решение. Сделать это, значит отграничить одно желание от других и таким образом создать идеальный образ цели. Но чтобы принять решение, нужно и мобилизовать себя на его выполнение. Для этого требуется волевое усилие. Оно характеризуется количеством энергии, затраченной на выполнение целенаправленного действия или удержание от него. Первоначально же свои волевые усилия человек должен осознать и решиться на них. Выполнение принятого решения. Человек затем приступает к практическому осуществлению принятого решения. Он строит свое поведение таким образом, чтобы имеющийся в сознании замысел воплотился в вещи, предмете, движении, трудовом, умственном навыке, поступке. Однако человек не только действует, он проявляет волю, контролирует и корректирует свои действия. В каждый момент он сличает получаемый результат с идеальным образом цели (или ее части), который был создан заранее. Сущность психических состояний Психические состояния это определенный уровень работоспособности и качества функционирования психики человека, характерный для него в каждый данный момент времени. Психические состояния многообразны. К ним можно отнести: активность и пассивность человека, бодрость, усталость и апатию, эйфорию, душевный подъем, отчуждение и убежденность. Физиологические основы психических состояний. Физиологически психические состояния представляют собой 287 функциональные состояния психики человека, обеспечивающие определенный уровень динамического взаимодействия его организма с внешней средой в процессе деятельности. Функциональные состояния обеспечивают: а) адекватную мобилизацию организма; когда все его системы работают оптимально и соответствуют требованиям деятельности; б) динамическое рассогласование, при котором различные системы организма не полностью или недостаточно качественно поддерживают его деятельность. Во-первых, регуляция функциональных состояний человека осуществляется с помощью особой категории нейронов, именуемых модуляторными, которые могут быть активирующего и неактивирующего типа. Нейроны-модуляторы объединяются в ансамбли и сети, сосредоточенные на уровне ретикулярной формации ствола головного мозга и его лимбической системы, образуя активизирующие или затрудняющие деятельность модулирующие системы, которые регулируют тонус коры и подкорковых структур, оптимизируя тем самым деятельность организма. Во-вторых, важнейшим регулятором функциональных состоянии человека является головной мозг, точнее передние отделы коры больших полушарий - фронтальные зоны. Именно они управляют деятельностью модулирующих нейронов и их систем, стимулируя или снижая активность ретикулярной формации и лимбической системы, в целом деятельность организма человека. Совокупность различных проявлений процесса функционирования перечисленных нервных систем порождает разные психические состояния человека в зависимости от того, в какие обстоятельства жизненной и профессиональной активности он попадает. Как правило, посредством мотивации и в результате проявления волевых усилий люди стремятся или использовать определенные положительные психические состояния, или преодолевать те, которые сказываются отрицательно на их деятельности. Психические образования Психические образования - это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений. Знания- это совокупность усвоенных человеком сведений, понятий и представлении о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятии. Переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности. Начальные умения - это самостоятельное применение приобретенных знаний в практической деятельности человека. Следует различать начальные умения, идущие вслед за знаниями, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которые следуют за этапам выработки навыков. Простые навыки- это несложные приемы и действия, совершаемые 288 автоматизировано, без достаточного сосредоточения внимания. В основе любого навыка лежит выработка и упрочение условнорефлекторных связей. Проторение нервного пути и его закрепление в результате постоянного повторения действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцировочное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются системы условно-рефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что сокращает время реакции. Сложившиеся нервные механизмы вызывают ряд изменений в процессе выполнения действия. Во-первых, в результате выработки навыка резко, уменьшается время выполнения действия. Во-вторых, исчезают лишние движения, напряжение при движении приходит в соответствие с задачей деятельности. Сложные навыки - это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека. Превращение действия в сложный навык дает возможность человеку высвободить сознание для решения более важных задач деятельности. Сложные умения - это достигнутая в процессе обучения возможность человека творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условия практической деятельности. Сущность навыка В процессе закрепления знаний и обучения (упражнений) профессиональной деятельности формируются навыки и умения. Жизненное значение навыков и умений очень велико. Они облегчают физические и умственные усилия в труде, учении, вносят в деятельность каждого человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества. Навык - это слитная посредством общей функции цепь закрепленных в повторении операций. На схеме навык представлен в виде двух взаимосвязанных компонентов. Компонент 1 - собственно обученность человека, как чистая составляющая навыка, обычно включающая систему реакций, координации движений, их согласования в процессе деятельности. Компонент 2 - это выработанная в процессе упражнений способность человека адаптироваться к конкретным условиям деятельности и реализовывать полученные знания. В формировании навыка выделяют три основных этапа: - аналитический, представляющий собой вычленение и овладение отдельными элементами действия; - синтетический, представляющий объединение изученных элементов в целостное действие; - автоматизацию, представляющую собой упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снятия напряжения. Навыки образуются в результате упражнений, т.е. целенаправленных 289 и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы. Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера. Результаты упражнений могут быть выражены графически. Количественные показатели совершенствования навыка могут быть получены различным путем: измерением количества работы, выполненной в единицу времени, затраченного на каждое упражнение. Навык может быть сформирован разными путями: - через простой показ; -через объяснение; - через сочетание показа и объяснения. Во всех случаях необходимо осознать и четко представлять схему действий и место в нем каждой операции. К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и расчленение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов. Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция). Переносом навыков называется положительное влияние уже приобретенных навыков на усвоение новых. Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка. Необходимым условием переноса навыков является наличие сходной структуры действий, приемов и способов их выполнения или умений как у усвоенной, так и во вновь усваиваемой деятельности. Интерференцией навыков называется отрицательное влияние уже выработанного навыка на вновь образуемый. Интерференция возникает в тех случаях, когда: а) новый навык включает в себя движения, противоположные по своей структуре усвоенным ранее и ставшие привычными; б) закрепившийся навык содержит ошибочные приемы, затрудняющие усвоение правильной техники упражнения; Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация. Деавтоматизацией навыков называется ослабление или даже полное разрушение выработанных автоматизмов. При деавтоматизации движения становятся более медленными и менее точными, координированность их расстраивается, они начинают выполняться неуверенно, требуют специального сосредоточения внимания, усиления сознательного контроля над движениями. Деавтоматизация наступает: а) в результате длительного перерыва в выполнении того или другого действия или упражнения; при этом чем менее прочно был усвоен навык, тем быстрее он деавтоматизируется; б) при наличии сильного утомления, перетренировки; в этих случаях наступает большее или меньшее общее нарушение уже установившихся временных связей в коре головного мозга, в том числе и в двигательных 290 центрах; в) при нарочитой направленности внимания на выполнение действий, ставших прочными навыками, такая направленность внимания приводит к временному нарушению и ослаблению выработанных автоматизмов: движения начинают выполняться медленнее и с ошибками. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Сущностная характеристика личности. Личность - это конкретный человек, являющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностями. В личности выделяется прежде всего её общественная сущность. Вне общества, вне социальной и профессиональной группы человек не может стать личностью, у него не сформируется человеческий облик: т.е. создает человека природа, а формирует его общество. Сущностная характеристика личности и её основные особенности определяются: 1. Содержанием мировоззрения человека, его психологической сущностью. Мировоззрение человека - это сложившаяся у него система убеждений, научных взглядов на природу, общество, человеческие отношения, которые стали его внутренним достоянием и отложились в сознании в виде определенных жизненных целей и интересов, отношений, позиций. Психологическая сущность мировоззрения личности проявляется в специфическом влиянии её индивидуально- и социально-психологических качеств на поведение, действия и поступки. 2. Степенью целостности мировоззрения и убеждении, отсутствием или наличием в них противоречий, отряжающих противоположные интересы разных слоев общества. Целостность мировоззрения нарушается, если личность руководствуется или находится под влиянием противоречивых интересов, носителем которых она вдруг оказывается в силу различного рода социальных обстоятельств. 3. Степенью осознанности человеком своего места в обществе. Очень часто бывает, что человек слишком долго не может в силу разного рода обстоятельств найти своего места в обществе, что не позволяет его мировоззрению окончательно оформиться и эффективно проявляться. 4. Содержанием и характером потребностей и интересов, устойчивостью и легкостью их переключаемости, их узостью и многогранностью. Будучи достаточно изменчивыми, потребности и интересы личности при своей слабой оформленности или узости очень сильно ограничивают мировоззрение человека. 5. Спецификой соотношения н проявления различных личностных качеств. Личность настолько многогранна в своих индивидуально-психоло291 гических проявлениях, что соотношения её разнообразных качеств может сказываться и на проявлениях мировоззрения и на поведении. Обусловленность особенностей развития личности Внешне обусловленные характеристики личности. Человек, становясь личностью, формируется под влиянием внешних факторов. Социальная природа личности определяется общественными отношениями, в которых она формируется: отношениями, складывающимися прежде всего в процессе производства и потребления материальных благ, политическими отношениями, идеологическими отношениями, отношениями людей в социальной группе, в которую она входит. Целостность личности зависит от всего комплекса внешних влияний на нее в ходе ее развития. Если присутствует доминирующее влияние одних факторов и недостатка других, если человек попадает в антисоциальные условия и ограничен в получении полноценного влияния всего общества, нельзя говорить о его нормальном и всестороннем развитии как личности. Стадиальность развития личности означает, что человек формируется как личность в определенные периоды своего возрастного и социального становления, для которых могут быть характерны свои особенности и на каждом из которых действуют свои законы. Кроме того, можно говорить и о неравномерности развития, например, свойств личности. Так, направленность личности формируется гораздо дольше, чем способности и т.д. Внутренне обусловленные характеристики. Личность формируется и развивается не только под воздействием внешних условий, но и внутренних, определяющихся особенностями организма человека. Неравномерность развития личности означает, что в зависимости от индивидуальных и психофизиологических особенностей один человек может развиваться быстрее, другой медленнее. Ранее говорилось и о неравномерности развития, например, различных свойств личности, что тоже должно приниматься во внимание. Интеграция в развитии личности означает, что все внутренние возможности организма человека в окончательном итоге мобилизуются на достижение его качественного формирования. Компенсация в развитии личности означает, что, несмотря на возможность существования у того или иного человека определенных генетических или психофизиологических недостатков или особенностей, в ходе его становления и развития как личности при конкретной и настойчивой мобилизации и с помощью волевых усилий всего организма он способен достигать хоть и позднее, но полного своего индивидуального совершенствования. Движущие силы психического развития Человек, как личность, постоянно развивается и совершенствуется. С одной стороны, особенности и уровни его развития можно постоянно отслеживать и фиксировать, а с другой - в процессе обучения и воспитания человека можно активно влиять на этот процесс. Движущие силы психического развития - это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее 292 возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками. Факторы психического развития личности - это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова. Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними. Внешними факторами выступают окружающая среда и общество, в которых развивается человек. Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические и физиологические особенности человека и его психики. Предпосылки психического развития личности- это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития. Они бывают внешними и внутренними. Внешними предпосылками психического развития личности выступают качество и особенности воспитания человека. Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как личности. Уровни психического развития - степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности. Уровень актуального развития личности - показатель, характеризующий способность человека выполнять различные самостоятельные задания. Он показывает, какова обученность, навыки и умения личности, какие ее качества и как развиты. Современное состояние развития психологии и ее экспериментальных прикладных исследований дают возможность постоянно замерять и определять с помощью конкретной аппаратуры их важнейшие характеристики. Уровень ближайшего развития личности - показатель того, что человек не может выполнять самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью других. Основные направления и тенденции психического развития Психологические особенности личности развиваются закономерно и в определенных направлениях. Эти направления и тенденции можно классифицировать и эффективно изучать в интересах совершенствования всех сторон личности. Развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы личности. Эти сферы личности развиваются в процессе обучения и накопления человеком опыта интеллектуального и эмоционально-волевого поведения. Этот процесс идет по линиям усложнения мыслительной деятельности и эмоционально-волевого восприятия воздействий окружающего мира и социальной среды, формирования целостной структуры интеллекта, эмоций, чувств и воли личности. Развитие направленности, характера и способностей личности. Можно следить за возникновением, становлением и усложнением мотивационно - потребностной сферы личности, ее направленности, выделять в ней ведущие и доминирующие линии. Можно также изучать и 293 характеризовать доминирующие линии развития характера и способностей человека, их основных особенностей. Развитие психической структуры деятельности личности. Психологическая структура деятельности личности развивается в потоке изменения соотношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны самой деятельности человека. Основные тенденции психического развития. Тенденция I выражается в движении от непроизвольности, непосредственности восприятия и оценки воздействий окружающей среды и общества к произвольному, сознательному взаимодействию с ними. Тенденция 2 выражается в становлении и стабилизации аналитикосинтетической деятельности мозга человека, усложнении его эмоционально-волевой сферы. Тенденция 3 состоит в постепенном переходе от наглядно-действенной, наглядно-образной формы отражения действительности к отвлеченной, абстрактно-логическому ее осмыслению. Тенденция 4 характеризуется постепенной интеллектуализацией и усложнением всех сторон жизни и деятельности личности, что приводит к формированию устойчивых черт направленности, характера и способностей, осмыслению положительных и отрицательных сторон темперамента, их продуктивному использованию в интересах совершенствования личности. Тенденция 5 свидетельствует о характере завершения процесса формирования личности, возможных направлениях ее адаптации к социальному и профессиональному окружению. Классификация базовых понятий: индивид, личность, субъект, индивидуальность Индивид. В понятии человека как индивида выражаются два основных признака: 1. Человек - это своеобразный представитель других живых существ, продукт фило- и онтогенетического развития, носитель видовых черт. 2. Отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами. Оба значения понятия взаимосвязаны и описывают человека как существо своеобразное. Наиболее общими характеристиками индивида являются: целостность и своеобразие психофизиологической организации; устойчивость во взаимодействии с окружающей средой; активность. В обыденной жизни под индивидом понимают конкретного человека со всеми присущими ему особенностями. Личность - это индивид, занимающий определенное положение в обществе, выполняющий определенную общественно-полезную деятельность и отличающийся своими присущими только ему индивидуально- и социально-психологическими особенностями. Субъект. Человек всегда является субъектом (участником, исполнителем) исторического и общественного процесса в целом, субъектом конкретной деятельности, в частности источником познания и преоб294 разования объективной действительности. Сама же деятельность при этом выступает формой активности человека, позволяющей ему совершенствовать окружающий мир и самого себя. Индивидуальность - не есть что-то над- или сверхличностное. Когда говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности.. Обычно словом «индивидуальность» определяют какую-либо главенствующую особенность личности, делающую её не похожей на окружающих. Индивидуален каждый человек, но индивидуальность одних проявляется очень ярко, других - малозаметно. Индивидуальность может проявляться в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфере и сразу во всех сферах психической деятельности. Индивидуальность характеризует личность конкретнее, детальнее и тем самым полнее. Она является постоянным объектом исследования при изучении каждой конкретной личности. Основные подходы к изучению личности в зарубежной психологии В зарубежной психологии существуют разные подходы к пониманию и происхождению личности. Социогенетический подход старается объяснить особенности личности исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми. Так, согласно теории социализации, человек, рождаясь биологической особью, становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни. Другая теория в рамках этого подхода, теория научения, считает жизнь личности, ее отношения результатом подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скинер и др.). Теория ролей, в свою очередь, исходит из того, что общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Эти роли накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения с другими людьми (У. Доллард, К. Левин и др.). В итоге каждая из этих теорий объясняет социальное поведение личности, исходя из замкнутых в себе свойств среды, к которой человек вынужден как-то приспосабливаться. При этом совсем не учитываются объективные, общественно-исторические условия жизни человека. Биогенетический подход ставит в основу развития личности биологические процессы созревания организма. Так, С. Холл считал, что развитие личности повторяет в свернутом виде такие стадии развития общества, как собирательство, охота и т.д. Другой вариант биогенетического подхода разрабатывал Э. Кречмер, выводя типы личности из особенностей телосложения человека. Особенно ярко биологизм выступил в трактовке личности З. Фрейдом, который считал, что все поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека. Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни 295 среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. В рамках этого подхода представители психогенетической ориентации объясняют поведение личности, главным образом, через эмоции, влечения и другие внерациональные компоненты психики (Э. Эриксон и др.). Представители когнитивистской ориентации отдают предпочтение развитию интеллектуально - познавательной сфере психики личности (Ж. Пиаже, Д. Келли и др.). Ученые, стоящие на позициях персонологической ориентации, акцентируют внимание на развитии личности в целом (Э. Шпрангер, А. Маслоу и др.). Психологическая структура личности Психологическая сторона личности отражает специфику функционирования её психических процессов, свойств, состояний и образований. Психические процессы - это психические явления, обеспечивающие первичное отражение и осознание личностью воздействий окружающей действительности. Психические свойства — это наиболее устойчивые и постоянно проявляющиеся особенности личности, обеспечивающие определенный уровень поведения и деятельности, типичный для нее. Различают следующие свойства личности: направленность, темперамент, характер и способности. Психические состояния - это уровень работоспособности и качества функционирования психики личности в каждый данный момент времени. Психические образования - это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений. Мировоззренческая сторона личности отражает общественно значимые её качества и особенности, позволяющие занимать достойное место в обществе. Мировоззрение личности - это сложившаяся у нее система убеждений, научных взглядов на природу, общество, человеческие отношения, которые стали ее внутренним достоянием и отложились в сознании в виде определенных жизненных целей и интересов, отношений, позиций. Моральный облик личности - это система ее представлений о морали, отражающая наличие у нее твердых устоев и определяющая её действия и поведение в обществе. Нравственный облик личности - это устойчивая система ее взглядов на нормы отношений людей в обществе и их достойное взаимодействие. Социально-психологическая сторона личности отражает ее основные качества и характеристики, позволяющие ей играть определенные роли в обществе, занимать определенное положение среди других людей. Отношение к другим людям - совокупность проявлений индивидуально- и социально-психологических качеств личности, отражающих 296 типичное её поведение в общении и взаимодействии с другими людьми. Социальные роли личности - типичные способы поведения личности, обуславливаемые её индивидуально- и социально-психологическими особенностями, позволяющими завоевывать определенный авторитет и доверие со стороны других людей. Социальные позиции личности - взгляды, убеждения и представления личности, реализуемые и отстаиваемые ею в отношениях с другими людьми. Социальные установки личности - ее настроенность на определенное отношение к обществу и другим людям. Направленность личности Человек - это общественное существо, неразрывно связанное с социальной средой, в которой он живет и без которой не может существовать. Все необходимое он получает от общества в результате своей целенаправленной деятельности, руководствуясь при этом определенными целями и задачами. Деятельность человека, его поступки в обществе всегда субъективно определены, выражают все то, что требует у него своего удовлетворения. В них также проявляются и свойственные личности отношения, сложившиеся в процессе жизни и воспитания, т. е. характерные для нее отношение к обществу в целом и к своей деятельности, поведению в данной социальной среде, в частности. Направленность как раз и выражает в интегрированном виде многие из указанных выше особенностей личности. В ней фокусируются основной смыл ее действий и поведения. Направленность личности - это такое ее психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели её жизни и деятельности. Потребности личности – это испытываемая ею нужда в чем-либо. Мотивы личности – это те внутренние силы, которые связаны с потребностями и побуждают ее к определенной деятельности. Мировоззрение личности – это сложившаяся у нее система убеждений, научных взглядов на природу, общество, человеческие отношения, которые стали ее внутренним достоянием и отложились в сознании в виде определенных жизненных целей и интересов, отношений, позиций. Установки личности – это ее внутренняя настроенность на осуществление той или иной деятельности или торможение собственной активности. Установки имеют важное функциональное значение: выступают в качестве состояний готовности, позволяющих личности эффективнее выполнять определенную деятельность. Их основные функции: 1) определять устойчивый характер протекания деятельности; 2) освобождать личность от необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных ситуациях. Цели - это наиболее значимые для личности предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо её жизни и деятельности. Цели реализуют потребности личности и выступают в качестве образов конечного результата деятельности. 297 Структура и особенности потребностей Каждый живой организм, для того чтобы жить, нуждается в определенных условиях и средствах, доставляемых ему внешней средой. Человек, как и другие живые существа, также нуждается для своего существования и деятельности в определенных условиях и средствах. Он должен иметь общение с внешним миром, пищу, индивида другого пола, книги, развлечения и т.д. Потребности - это испытываемая личностью чужда в чем-либо. В отличие от потребностей животных, носящих более или менее стабильный характер и ограниченных в основном биологическими нуждами, потребности человека все время множатся и изменяются в течение его жизни: человеческое общество создает для своих членов все новые и новые потребности, которые отсутствовали у предыдущих поколений. Немалую роль в этом постоянном обновлении потребностей играет общественное производство: изготовляя вое новые и новые предметы потребления, оно тем самым создает и вызывает к жизни все новые потребности людей. Характерными особенностями потребностей являются: а) конкретный содержательный характер потребности, связанной обычно или с предметом, которым стремятся обладать люди, иди с какойлибо деятельностью, которая должна доставить человеку удовлетворение (например, определенная работа, игра и т. п.); б) более или менее ясное осознание данной потребности, сопровождаемое характерными эмоциональными состояниями (привлекательность объекта, связанного с данной потребностью, неудовольствие и даже страдание от неудовлетворения потребности и т. п.); в) наличие хотя и часто слабо осознаваемого, но всегда присутствующего эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск нахождению возможных путей удовлетворения потребностей; г) ослабление, а иногда и полное исчезновение этих состояний, а в некоторых случаях даже превращение их в противоположные состояния при удовлетворении ранее реализованных потребностей (например, чувство отвращения при виде пищи в состояний пресыщения); д) повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в основе её, вновь дает о себе знать. Потребности человека многообразны. Обычно их делят на материальные - потребности в пище, одежде, жилище, тепле и др. и духовные, связанные с общественным существованием человека: потребности в общественной деятельности, труде, общении друг с другом, приобретении знаний, изучении наук и искусств, в творчестве и т.п. Психологическая характеристика мотивов Мотивы - это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности. Мотивы это осознанные, осмысленные и прочувствованные потребности. Мотивы многообразны. Но обычно их подразделяют на низшие (биологические) и высшие (социальные). Биологические мотивы - это влечения, желания, хотения человека, обычно отражающие его физиологические потребности. 298 Социальные мотивы - это интересы, идеалы, убеждения личности, которые играют гораздо более значительную роль ее жизни. Физиологические основы мотивации. Потребности, перерастая в мотивацию, активизируют центральную нервную систему и другие потенциалы организма. Мотивация, в свою очередь, активизирует работу соответствующих функциональных систем, прежде всего афферентный синтез и акцептор результатов действия. Мотивация создает особое состояние функциональной системы предпусковую интеграцию, которая обеспечивает готовность организма к выполнению соответствующей деятельности. Под его влиянием происходит возбуждение (повышение) тонуса симпатической нервной системы, в результате чего усиливаются вегетативные реакции и возрастает собственно поисковая активность организма человека. Кроме того, возникают субъективные эмоциональные переживания, которые имеют преимущественно негативный оттенок до тех пор, пока не будет удовлетворена соответствующая потребность.1 Все перечисленное создает условия для оптимального достижения желаемого. В силу своего многообразия разные потребности нередко сосуществуют одновременно, побуждая человека к разным действиям. Поэтому в осуществлении нужного действия играет роль доминирующее мотивационное возбуждение – в каждый данный момент времени превалирует та мотивация, в основе которой лежит наиболее важная потребность. Доминирующее мотивационное возбуждение, побуждающее к определенному целенаправленному поведению, сохраняется до тех пор, пока не будет удовлетворена вызвавшая его потребность. Кроме того, возбуждение мотивационных подкорковых центров, возникнув, как бы накапливается до критического уровня, после которого клетки начинают посылать определенные разряды и сохраняют такую активность до удовлетворения потребности. В этом и проявляются нейронные механизмы мотивации. Психологическая характеристика интересов Потребности испытываются человеком двояко: с одной стороны, как своеобразные переживания действительных нужд, неотложно требующих своего удовлетворения, с другой стороны, как осознание потребностей в форме тех или других представлений. Такое осознание потребностей явилось условием формирования интересов как качественно особых мотивов личности. Интересы - это мотивы личности, выражающие ее специальную направленность на познание определенных явлений окружающей жизни и определяющую вместе с тем ее более или менее постоянную склонность к определенным выдам деятельности. Охватывая все стороны жизни личности, все виды деятельности, интересы, на которые распространяется ее познание, могут быть очень разнообразными. Прежде всего они отличаются по своему содержанию, относясь к различным областям познания и деятельности: интерес к 299 математике, химии, истории, литературе; интересы технические, конструкторские, научные, спортивные, музыкальные, общественные (к жизни общества) и др. Кроме того, интересы делятся на виды в зависимости от качественных психологических характеристик, отображенных на схеме, которые не нуждаются в развернутом объяснении. Количество объектов (предметов, явлений, видов деятельности), вызывающих интерес человека, характеризует объем интересов, указывающих обычно на духовное богатство и многосторонность развития личности. Однако из множества интересов должен быть выделен центральный интерес, наиболее увлекающий личность, или ведущие интересы в отдельных видах её деятельности: трудовой, учебной, научной, общественной и развлекательной (досуг). Особенностями интересов являются: 1) активизация не только познавательных процессов, но и творческих побудительных усилий человека в различных областях деятельности; 2) большая, чем обычно, конкретизация целей и операций деятельности; 3) расширение и углубление знаний человека в данной специальной области и развитие у него соответствующих практических навыков и умений; 4) своеобразное эмоциональное удовлетворение, побуждающее к длительному занятию соответствующей деятельностью. Интересы должны направленно формироваться. Прежде всего для этого необходимо показывать значимость получаемой информации от объекта интереса для познания самого объекта и получения знаний, важных и необходимых в деятельности личности. Психологическая характеристика темперамента Сангвиник. Сангвиник обычно находится в приподнятом расположении духа, отличается быстрым и эффективным мышлением, прибывает в хорошем расположении духа. Он активно и легко приспосабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, общителен. Чувства у сангвиника легко возникают и сменяются. Его мимика богатая, подвижная, выразительная. При отсутствии серьезных целей, глубоких мыслей, творческой деятельности у сангвиника вырабатываются поверхностность и непостоянство. Холерик. Действия холерика резки, порывисты. Он отличается повышенной впечатлительностью, возбудимостью, большой эмоциональностью. Часто выглядит самонадеянным, высокомерным. Без труда дающееся сангвинику чувство душевного равновесия холерику совершенно незнакомо: он .обретает покой только в самой напряженной деятельности. Проявление холерического темперамента в значительной мере зависит от направленности личности. У людей с общественными интересами он проявляется в инициативности, энергии, принципиальности. Там, где нет богатства духовной жизни, холерический темперамент часто проявляется отрицательно: в раздражительности, аффективности. 300 Флегматик. Флегматику, как правило, совершенно чужда тревога. Его обычные состояния - спокойствие, тихая удовлетворенность окружающим. Новые формы поведения у флегматика вырабатываются медленно, но являются стойкими. Обычно флегматик ровен и спокоен, он редко выходит из себя, не склонен аффектам. В зависимости от условий в одних случаях у флегматика могут возникнуть положительные черты: выдержка, глубина мыслей и т.д., в других - вялость и безучастность к окружающему, лень и безволие. Меланхолик. Меланхолика отличают стесненность в движениях, колебания и осторожность в решениях. Его реакция часто не соответствует силе раздражителя, особенно активно у него внешнее торможение. Ему трудно долго на чем-то сосредоточиться. Сильные воздействия часто вызывают у меланхолика продолжительную тормозную реакцию. В нормальных условиях жизни меланхолик - человек глубокий, содержательный. Сущность характера Характер - это психическое свойство личности, определяющее линию поведения человека и выражающееся в его отношениях: к окружающему миру, труду, другим людям, к самому себе. Характер представляет собой совокупность сравнительно устойчивых и постоянных проявляющихся черт и качеств личности, которые обусловливают особенности его индивидуального и социального поведения и взаимодействия с другими людьми. Знать характер человека - значит знать те существенные его черты, которые с определенной логикой и внутренней последовательностью проявляются в поступках человека. Несмотря на то, что характер складывается из множества различных черт, он не является их механической суммой. Различные черты, входящие в характер, связаны друг с другом и создают целостную его структуру, которую можно рассмотреть в общепсихологическом, типологическом аспектах, а также в аспекте индивидуальных особенностей. В структуру характера входят такие взаимосвязанные существенные компоненты, которые являются общими для всех людей. Структура и содержание характера каждого человека определяются: а) динамикой воли (от того, насколько способен человек осуществить свои цели, т.е. слаба или сильна его воля); б) спецификой проявления эмоций человека и эмоционального фона (например, конфликтного), который сопровождает те и иные его поступки; в) интеллектуальными особенностями человека; г) взаимосвязью всех этих компонентов (для структуры характера важно то, насколько они слиты воедино, гармоничны между собой, или же, наоборот, находятся в конфликте, противоречат друг другу). Характер тесно взаимосвязан с направленностью личности, что проявляется в активном избирательном отношении личности к требованиям реального мира и таким образом оказывает влияние на деятельность человека. 301 Особенности темперамента также накладывают свой отпечаток на . характер и социальное поведение человека. Однако то, какая из сторон темперамента (положительная или отрицательная) станет чертой характера, зависит от условий его формирования. Характер формируется под влиянием общественных условий в результате деятельности личности. В тоже время характер является проявлением целостной личности, поэтому необходимо представлять и ее индивидуальное развитие на протяжении всего жизненного пути. Сущность способностей При равных внешних условиях разные люди будут с неодинаковой степенью эффективности приобретать знания, умения и навыки. Там, где один человек все «схватывает на лету», другой тратит много времени и сил. Один достигает высшего уровня мастерства, а другой, при всем своем старании, - лишь определенного среднего уровня. Есть некоторые виды деятельности, например искусство, наука, спорт, в которых успеха может достигнуть человек только с определенными способностями. Способности - это система психических свойств личности, отражающая проявления таких её особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности. Способности бывают специальные и общие. Специальные (профессиональные) способности- это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств личности для какого-то конкретного вида деятельности. Например, возможность развития педагогической внимательности является необходимой специальной способностью учителя. Общие способности- это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. Такими общими способностями, например, являются возможности развития у человека находчивости, сообразительности и т.п. Совокупность общих и специальных способностей, свойственных конкретному человеку, составляет одаренность. Одаренность обусловливает особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяет его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее на тех же условиях. Высокая степень одаренности, реализованная человеком в определенной области, называется талантом. У каждого человека при рождении формируются определенные предпосылки его способностей- задатки. Задатками назыаются врожденные анатомо-физиологические особенности организма, которые облегчают развитие способностей. Сущность деятельности Деятельностью называется совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов. Отличительными чертами человеческой деятельности являются ее общественный характер, целенаправленность, плановость, длительность. 302 Психология различает три вида деятельности: игру, учение, труд. Игра - вид деятельности в условных ситуациях, направленной на усвоение общественного опыта. Учение - это процесс систематического овладения знаниями, навыками и умениями, необходимыми для выполнения трудовой деятельности. Труд - это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей. Деятельность имеет свои особенности. Общественный характер человеческой деятельности. Какие бы виды деятельности мы ни рассматривали, все они по своему содержанию и способам выполнения - продукт общественно-исторического развития человека. Занимаясь данным видом деятельности, он выполняет такие действия, которые были открыты и усовершенствованы всем обществом в процессе его исторического развития, в условиях общественного труда. Целенаправленность деятельности. Деятельность человека в отличие от инстинктов животных является сознательной. В своей деятельности люди всегда руководствуются сознательно поставленными целями, которые достигаются ими с помощью тщательно продуманных и испытанных средств или способов действия. Любая деятельность состоит из отдельных действий, объединенных единством цели, к которой стремится человек в данной деятельности, и направленных на достижение результатов, соответствующих этой цели. Плановость деятельности. Деятельность - это не просто сумма отдельных действий или движений. В любом ее виде действия, составляющие ее, представляют собой определенную систему, являются взаимосвязанными, располагаются в известном порядке, строятся по определенному плану. Систематичность деятельности. Когда мы говорим о деятельности того или другого человека, то всегда имеем в виду ее длительный, повседневный, систематический характер. Именно этой особенностью отличается трудовая деятельность. Отдельные движения и даже действия еще не составляют деятельности. Развитие личности согласно ему происходит в процессе включения в различные виды деятельности. Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, развернул и углубил А.Н Леонтьев, который писал, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность, игра. Игра является социальной по происхождению деятельностью и поэтому она социальна по своему содержанию. Рассмотрим содержание каждого из периодов формирования и 303 развития личности ребенка. 1. У младенцев существует особая деятельность — общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок начинает манипулировать предметами, до формирования акта хватания, после же их формирования действия общения не растворяются в совместной деятельности со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее воздействие на психическое развитие в этот период. Таким образом, непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсо-моторноманипулятивные действия. 2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним, он как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами. В этот период происходит интенсивное овладение предметноорудийными операциями — формируется «практический интеллект». Ж.Пиаже показывает, что в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, который подготавливает возникновение символической функции. В процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально освоены, происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве. Анализ речевых контактов (ребенок в это время уже обладает относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами) ребенка показывает, что речь используется им, главным образом, для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Речь является средством для деловых контактов ребенка со взрослым. Более того, сами предметные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. 3. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. 304 Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, но это можно выявить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития и это же является ее основной функцией. 4. Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что для умственного развития детей школьного возраста основное значение имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование интеллектуально-познавательной сферы. Ведущее значение учебной деятельности еще и в том, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье. 5. Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковый период. Это связано с тем, что ведущей деятельностью продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что критический период в развитии организма человека — это период полового созревания. Половое Развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений. Также было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа Т.В. Драгуновой и Д.Б.Элькониным деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, деловое сотрудничество) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особое важное место. Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах тех отношений и их освоение. Итак, ведущей деятельностью в этот период развития является 305 деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков. Отношения, построенные на основе полного доверия и общности внутренней жизни, делают личное общение той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С.Выготский). Мы представили содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами развития личности ребенка. Эти характеристики позволяют разделить все типы деятельности на две группы. 1. В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый»: — непосредственно-эмоциональное общение младенца; — ролевая игра; — интимно-личностное общение подростков. При осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы. 2. Другую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет»: — манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; — учебная деятельность младшего школьника; — учебно-профессиональная деятельность старших подростков. Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил. В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (А. В. Петровский). Этот процесс включает три стадии: 1) адаптация, 2) индивидуализация и 3) интеграция. То есть вначале человек приспосабливается к группе (семья, группа дошкольников, школьный класс, дружеская компания и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность. Особенности деятельности человека Человек выступает в жизни прежде всего как деятель, творец и созидатель, независимо от того, каким видом труда он занимается. В деятельности раскрывается богатство духовной жизни человека: глубина ума 306 и переживаний, сила воображения, творчества и воли, способности и черты характера, талант. Именно в деятельности человек раскрывается как субъект. Объект деятельности - это то, на что она направлена, субъект деятельности -это человек, ею управляющий. При этом человек является и субъектом познания окружающей действительности и самой деятельности. В процессе деятельности происходит формирование сознания. Сознание человека - высший этап развития психики и продукт общественно-исторического развития, продукт труда. Формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнению задания учитель, например, судит об уровне знаний и особенностях развития сознания школьника. Анализируя учебную деятельность школьника, учитель делает вывод о его способностях, об особенностях мышления и памяти. По делам и поступкам определяют характер и другие качества личности. Предметом психологического изучения является и личность в деятельности. Деятельность - категория социальная. Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биологическое приспособление организма к требованиям окружающей среды. Для человека характерно сознательное выделение себя из природы. Он ставит перед собой цели, сознает мотивы, побуждающие его к активности, взаимодействию с другими людьми. Вот почему в деятельности человек выступает как субъект общения и социального поведения Основные характеристики деятельности человека - предметность и субьективность. Специфика предметной определенности в том, что объекты внешнего мира не воздействуют на субъекта непосредственно, они преобразуются в процессе деятельности. В развитой форме предметность свойственна лишь человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, в ее связях со значениями, зафиксированными в схемах действия, в понятиях языка, в ценностях, в ролях и социальных нормах. Субьектность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности; в смысле личностном- «значении для себя», придаваемом мотивами различным событиям, действиям. При анализе деятельности выделяются три плана ее рассмотрения: 1) генетический- в нем исходной формой любой человеческой деятельности является социальная совместная деятельность, а как механизм развития психики выступает интериоризация, в ходе которой осуществляется переход внешней по форме деятельности во внутреннюю деятельность; 2) структурно-функциональные- в основе такого рассмотрения строения деятельности лежит принцип анализа "по единицам": разложение реальности на "единицы", содержащие в себе основные свойства, при307 сущие ей как целому; иерархические взаимосвязи между единицами деятельности подвижны, и в зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый или неосознаваемый) и вид регуляции деятельности (произвольный или непроизвольный); 3) динамический- здесь при рассмотрении деятельности изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: активность надситуативная, определяющая саморазвитие деятельности, и возникновение ее новых форм; установка, обусловливающая устойчивость целенаправленной деятельности в изменчивой реальности. Психологические особенности действий и деятельности Согласно точке зрения А. Н. Леонтьева, деятельность - форма активности. Активность побуждается потребностью, т. е. состоянием нужды в в определенных условиях нормального функционирования индивида. Потребность не переживается как таковая - она представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе последней происходит идентификация с ее предметом - фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С момента "встречи" активность становится направленной, опредмечивается - как потребность в чем-то конкретном - и становится мотивом, который может уже и осознаваться. Именно в этом случае можно говорить о деятельности. По С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее "внутренние" закономерности; внешние причины проявляются через внутренние условия. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой. Деятельность следует отличать от поведения. Успех деятельности субъекта зависит от трех компонентов: знаний, умений и мотивации. Единицей анализа в деятельности является действие. Действиями называются движения, направленные на предмет и преследующие определенную цель. В отличие от движений, которые зависят лишь от моторной функции организма, действия носят социальный характер: они зависят от предметов, созданных предшествующим поколением и окружающих человека. Действия могут быть направлены не только на предмет, но и на окружающих людей. Тогда эти действия становятся актом поведения: пос-. тупком, если они соответствуют установившимся в обществе нормам поведения, или проступком, если противоречат им. Совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, составляет деятельность. Деятельность - это не просто сумма отдельных действий или движений. В любом ее виде действия, составляющие ее, представляют собой определенную систему, являются взаимосвязанными, располагаются в известном порядке, строятся по определенному плану. Деятельность человека, в отличие от инстинктов животных, является сознательной. В своей деятельности люди всегда руководствуются сознательно поставленными целями, которые достигаются ими с помощью сознательно организуемых средств или способов действия. 308 Структура деятельности Деятельность имеет свою структуру: мотивы, способы и приемы деятельности, цель и результат. Мотивами называются внутренние побудительные силы человека, заставляющие его заниматься той или другой деятельностью. Способы и приемы - это действия, предпринимаемые человеком, чтобы достичь целей деятельности. Способы и приемы достижения результатов в деятельности могут состоять из одной или нескольких операций. Цели - это наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель выступает в образе результата деятельности. Цели могут быть близкими и дальними, личными и общественными, в зависимости от того, какую значимость им придает человек, и какую роль в общественной жизни играет его деятельность. Результат - это то, чего достигает человек в ходе деятельности. Результаты могут не совпадать с целями деятельности. Человек и люди оценивают результаты деятельности человека, а через них и его самого, а также значимость его деятельности. Исследования советских психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и др.) показали, что умственные действия формируются вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией. Рассмотрим это на примере. Ребенок учится считать. Вначале он считает палочки, складывая их друг к другу. Затем наступает время, когда палочки становятся ненужными, так как счет превращается в умственное действие, отчлененное от самих предметов и внешнего действия. Объектом оперирования становятся слова или числа. Постепенно ребенок накапливает умственные действия, которые в совокупности составляют умственную деятельность. Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе выполненной умственной деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами называется экстериоризацией. Структура и функции действия Действие - произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Действие - структурная единица деятельности, которая определяется направлением на достижение цели. Действие осуществляется человеком с помощью определенных способов и приемов, соотносимых с конкретной ситуацией деятельности и условиями, в которых она осуществляется. Эти способы и приемы - неосознаваемые или малоосознаваемые операции представляют самый низший уровень деятельности. Инициация действий - лишь один из этапов определенной активности человека. Ее исходный момент - начало активности головного мозга 309 как результат сопоставления внутреннего состояния индивида с объектами или ситуациями. Второй - обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить третий этап - наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого' опыта. Обработка информации при этом выполняется более или менее автоматически при рефлекторных .реакциях или в процессе инстинктивного поведения. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом участвуют память и мышление человека. Как крупные цели членятся на более мелкие, так и крупное действие есть последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные уровни иерархической системы действий. По структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и пр.; применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому. В каждом действии выделяются его двигательные (моторные), умственные (внутренние) и чувственные (сенсорные) компоненты. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. Преднамеренность действия возникает в силу принятия субъектом решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия приобретает для него личностный смысл и выступает как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает установка к достижению предвосхищаемого результата действия. Она связана с образом предвидимой цели, который задает только общее направление построения действия, тогда как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации. Понятие действия, как единицы анализа и как предмета исследования, используется при изучении действий перцептивных, мнемических, умственных, исполнительных, творческих и др. В ходе выполнения действия осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (физическое или мысленное) предметной ситуации и достижение каких-либо результатов (личностный смысл которых для субъекта оценивается эмоциями). В ходе выполнения действия могут появляться новые цели деятельности, может также изменяться место данного конкретного действия в общей структуре деятельности. С точки зрения теории деятельности, в характеристике всякого действия можно выделить следующие аспекты: 1) действие включает в себя акт сознания в виде постановки и удержания цели; 2) действие - одновременно акт сознания и акт поведения; 3) действие активно и не сводится к одним только реакциям на внешние раздражители; 4) цель действия может быть любой, как чисто биологической, так и социальной. 310 ЛИТЕРАТУРА 1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. 2. Бадалян Л.О. Детская неврология.- М.: Медицина, 1984. - 576 с. 3. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе.// Дефектология. 1978. N 3.- С. 42-54. 4. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. / Дефектология.:М., 1994. N1. 5. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1988.- 301 с. 6. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Пер. с нем.. - М.: Медицина, 1981.- 240 с. 7. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов.- М.: Педагогика, 1976.- 104 с. 8. Введение в историю олигофренопедагогики/ Под ред. А.И. Капустина.- Донецк: Лебедь, 1966.- 146 с. 9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М., 1973. 10 Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред. В.В. Воронковой.- М.: Школа-Пресс, 1994.- 416 с. 11. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в шести томах. М.: 1982. Т. 2. – 504 с. 12. Выготский Л.С. Собрание сочинений, Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой.- М.: Педагогика, 1983.- 368 с. 13. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.- 480 с. 14. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Изд-во “Академия”, 1999.- 280 с. 15. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. М.: Педагогика, 1983. 16. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей/ Дефектология.- М., 2000.- №4. 17. Данилова Л.А. Коррекционная работа при обучении детей с церебральными параличами/ Дефектология.- М., 1972.- N 4. 18. Дефектологический словарь.- М.: Педагогика,1970.- 504с. 19. Дети с задержкой психичесого развития/ Под ред.Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.- М., 1984. 20. Дети – сироты: консультирование и диагностика развития/ Под ред. Е.А. Стебелевой.- М.: Полиграф сервис, 1998.- 336 с. 21. Єременко І.Г. Аномалії у дітей.- К., 1966. 22. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы.- Киев: Рад. школа, 1972.- 130 с. 23. Єременко І.Г., Вавіна Л.С., Мерсіянова Г.М. Диференційоване навчання в допоміжній школі.- Київ: Рад. школа, 1978.- 142 с. 24. Єременко І.Г., Мерсіянова Г.М. Навчання учнів допоміжної школи користуватися знаннями й уміннями.- Київ: Рад. школа, 1971. - 136 с. 311 25. Єременко І.Г., Турчинська В.Є. Готовність розумово відсталих дітей до навчання в допоміжній школі.- К.: Рад. школа, 1981.- 101 с. 26. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика.- Киев: Вища школа, 1985.-326с. 27. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века.- М.: НПО «Образование», 1995.- 400 с. 28. Земцова М.И.Учителю о детях с нарушениями зрения.- М., 1973. 29. Зиедонис И. Курземите.- М.: Советский писатель, 1982. 30. Зимбардо Ф. Застечивость: Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1991.208 с. 31. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М.: Российское педагогическое агенство, 1997.- 191 с. 32. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошколная олигофренопедагогика. М.,1988. 33. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М.: Просвещение, 1992.- 223 с. 34. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе / Под ред. Г.М.Дульнева.- М: Педагогика, 1971.- 96 с. 35. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.- М.: Российское педагогическое агенство, 1997.- 123 с. 36. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах Мн.: Харвест, 1999.- 384 с. 37. Липа В.А. Социально – педагогические аспекты формирования целей коррекционного обучения умственно отсталых детей в истории олигофренопедагогики// Введение в историю олигофренопедагогики/ Под ред. А.И. Капустина.- Донецк: Лебедь, 1996.- С.62-76. 38. Липа В.А. Основы коррекционной педагогики. Учебное пособие. – Славянск, 2000. – 203 с. 39. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования// Дефектология, 1999, №1. С. 3 - 9. 40. Литвак А.Г. Тифлопсихология .- М., 1985. 41. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой.- М.,1989. 42. Ломов Б. Ф., Сурков Е Н. Антиципация в структуре деятельности М.: Наука, 1980. 43. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях.- М.: УПК "Федоровец", 1996.- 182 с. 44. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта.- М.: Педагогика, 1988. - 128 с. 45. Мастюкова Е.М. Интеллектуальные нарушения у детей с церебральными параличами// Клиническое и психолого – педагогическое изучение детей с интелектуальной недостаточностью/ Под ред. К.С. Лебединской, В.М. Явкина, В.Г. Петровой.- М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1976.- 176 с. 46. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст.- М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. 47. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети.- М., 1974. 312 48. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей.- М.: Просвещение, 1969.- 280 с. 49. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы.- Алма-Ата: Изд-во Каз. пед. ин-та, 1985.- 71 с. 50. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития/ Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Изд-во “Академия”, 2000.- 273 с. 51. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова.- М.: Просвещение, 1965.- 343 с. 52. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969.-486с. 53. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами/ Дефектология.- М., 1979.- N4. 54. Правдина О.В. Логопедия.- М., 1973. 55. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной.- М.: Педагогика, 1980.- 176 с. 56. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся.- Кишинев, 1982.- 143 с. 57. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: 3-е изд. М.: Просвещение, 1986.- 192 с. 58. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека М.: Наука, 1992. 59. Синев В.Н. Коррекция развития познавательных процессов у учащихся на уроках географии //Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе / Под ред. Г.М. Дульнева.- М.: Педагогика, 1971.- с. 11-38. 60. Синев В.Н., Стожок Л.С. Коррекционная работа на уроках естествознания и географии во вспомогательной школе.- Киев: Рад. школа, 1977.- 88 с. 61. Синев В.Н. Коррекционная направленность учебновоспитательного процесса вспомогательной школы// Введение в историю олигофренопедагогики/ Под ред. А.И. Капустина.- Донецк: Лебедь, 1996.С. 10-20. 62. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектології.- Київ: Вища школа, 1994.- 143 с. 63. Соловьев И.М. Психология познавательнй деятельности нормальных и аномальных детей.- М.: Просвещение, 1966.- 223 с. 64. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 65. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы.- Киев: Рад. школа, 1980.- 144 с. 66. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 184 с. 67. Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской.- М.: Педагогика, 1979.- 232с. 68. Хрестоматия по истории олигофренопедагогики.- М.: Учпедгиз, 1941.- 280 с. 69. Ярмаченко Н.Д. Проблемы компенсации глухоты. - К., 1976. 313 СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ ............................................................................................... 3 ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................................... 4 ГЛАВА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ОТНОШЕНИЯ ОБЩЕСТВА И ГОСУДАРСТВА К ЛИЦАМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ .......................................... 7 История развития системы обучения и воспитания аномальных детей. ........................................................................................................... 11 Концепция развития дефектологической науки на Украине. .......... 19 ГЛАВА 2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ. .......... 20 Особенности психомоторного развития детей 1-го года жизни. ... 20 Особенности развития детей раннего возраста (1-3 года). ............ 24 Параметры оценки умственного развития ......................................... 26 Особенности развития детей дошкольного возраста ....................... 27 Особенности развития детей младшего школьного возраста ......... 27 Особенности пубертатного возраста. ................................................ 29 Особенности познавательных процессов и умственных способностей подростков ........................................................................ 31 Характеристика становления личности ............................................. 32 ГЛАВА 3. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ЛЕЖАЩИЕ В ОСНОВЕ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ......................................... 34 Основные нейропсихологические факторы, лежащие в основе психической деятельности ....................................................................... 34 Функциональные системы и их гетерохронное развитие .................. 46 Гетерохронии в развитии психических функций ................................. 47 Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии. ..................................................................................................... 49 Роль биологических факторов в психическом развитии ребенка ...... 50 Роль социальных факторов в психическом развитии ребенка .......... 51 ГЛАВА 4. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ .............................................................................. 56 Общие и специфические закономерности развития аномальных детей. ........................................................................................................... 56 Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности.............................................................................................. 59 ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ АНОМАЛЬНОГО ДЕТСТВА. ...................................................................................................... 64 "Педагогика аномального детства" и ее задачи. .............................. 64 314 Современная педагогическая типология аномального детства. ...... 65 Система специальных учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей. ..................................................................................... 71 Готовность ребенка к школьному обучению и адаптации к школе. 72 Научные исследования в коррекционной педагогике. .......................... 74 Задачи и принципы психологической диагностики аномального развития. ..................................................................................................... 76 ГЛАВА 6. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ............ 80 ГЛАВА 7. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ ................................................................................................... 91 Построение коррекционных программ ................................................. 95 Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения .................................................. 100 ГЛАВА 8. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ .................... 104 Виды психокоррекции ............................................................................ 106 Основные принципы, цели и задачи психокоррекционной работы. 108 Музыкотерапия ..................................................................................... 114 Танцевальная терапия .......................................................................... 121 Проективное рисование ........................................................................ 124 Сказкотерапия ...................................................................................... 130 Куклотерапия ........................................................................................ 133 Психогимнастика .................................................................................. 135 “Жетонный” метод ............................................................................. 140 Метод Морита ...................................................................................... 142 Холдинг ................................................................................................... 144 Психодрама ............................................................................................ 146 Основные стадии индивидуальной психологической коррекции ...... 152 Факторы, влияющие на эффективность психокоррекционной работы. ..................................................................................................... 153 Упражнения, используемые при проведении социально психологического тренинга ..................................................................... 158 Группы развития коммуникативных навыков и умений.................. 172 Возможные виды коммуникативных тренингов. .............................. 174 Коммуникативный тренинг для подростков ..................................... 181 Основные этапы работы групп встреч ............................................. 181 Техника занятий группы встреч .......................................................... 184 ГЛАВА 9. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. .......................................................... 186 315 Умственная отсталость. Олигофрения. Деменция. ........................ 186 Умственная отсталость как социально – педагогическая проблема. ................................................................................................... 188 Умственно отсталые дети как объект воспитания ....................... 191 ГЛАВА 10. ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ КАК ЕДИНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС .............................................................. 194 Проблемы психического развития умственно отсталых детей в теории и практике дефектологии ......................................................... 194 Сущность педагогической коррекции. Роль обучения в развитии учащихся. ................................................................................................... 195 Принципы корреционного обучения. .................................................... 197 ГЛАВА 11. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ..... 205 Понятие "задержка психического развития" и ее классификация. 205 Общая психолого - педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития. ............................... 211 ГЛАВА 12. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ..................................... 215 Причины нарушений слуха. Классификация детей с нарушениями слуха: в зависимости от времени нарушения слуха, от уровня поражения слуха, в зависимости от расстояния слухового восприятия. ............................................................................................... 215 Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты. ............................................... 218 Содержание обучения и воспитания глухих детей в зависимости от степени и тяжести поражения слуха и нарушения речи. .................. 220 ГЛАВА 13. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ. ................................ 222 Причины нарушений зрения. Классификация детей с нарушениями зрения. ........................................................................................................ 222 Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения. ........................................................................................................ 224 Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора. ............................................................................................. 225 Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей..................... 226 Предметность и избирательность восприятия. .............................. 229 Целостность, структурность и детальность восприятия ............ 230 Константность восприятия. ............................................................. 231 Апперцепция и антиципация ................................................................ 233 316 ГЛАВА 14. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ......................................... 237 Физиологические предпосылки речи. ................................................... 237 Функции речи в жизнедеятельности человека. ................................. 238 Виды речи. .............................................................................................. 239 Язык и речь. ............................................................................................ 240 Развитие речи в онтогенезе. ................................................................ 241 Нарушения речи. Понятие речевого нарушения ................................ 242 Классификация речевых нарушений. ................................................... 246 Качественные особенности речевой деятельности......................... 250 Основные виды логопедической помощи детям. ............................... 252 ГЛАВА 15. ДЕТИ С НАРУЩЕНИЯМИ ОПОРНО- ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА.................................................................................................. 254 Характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Классификация нарушений. ................................................. 254 Коррекционно-педагогическая работа при обучении детей с церебральными параличами. Особенности познавательной деятельности и восприятия учебного материала ............................... 257 ГЛАВА 16. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ .. 258 Психологическая характеристика детей с нарушениями поведения. .................................................................................................. 258 ГЛАВА 17 ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМ (КОМБИНИРОВАННЫМ) ДЕФЕКТОМ ................................................. 262 Особенности психолого-педагогического развития детей со сложным дефектом................................................................................. 262 Комплексный подход к изучению и организации коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения ............. 263 ПРИЛОЖЕНИЕ ............................................................................................. 264 ПСИХИЧЕСКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ............................ 264 Сущность ощущений ............................................................................ 264 Свойства ощущений.............................................................................. 264 Виды ощущений ..................................................................................... 265 Сущность восприятий .......................................................................... 266 Особенности восприятий ................................................................... 266 Характеристика восприятий пространства ................................... 267 Характеристика восприятия времени и движения ......................... 268 Сущность представлений .................................................................... 269 Виды представлений ............................................................................. 270 Сущность внимания .............................................................................. 271 317 Виды внимания ....................................................................................... 271 Сущность памяти ................................................................................. 272 Характеристика памяти ..................................................................... 273 Сущность воображения ....................................................................... 273 Виды воображения ................................................................................ 274 Особенности мышления ....................................................................... 275 Содержание мышления ........................................................................ 276 Виды мышления, выделенные по разным основаниям ....................... 277 Психологическая характеристика речи ............................................. 277 Физиологические основы речи .............................................................. 278 ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И ВОЛЕВЫЕ ПРОЦЕССЫ, ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................ 279 Сущность эмоций и чувств .................................................................. 279 Классификация эмоций и чувств ......................................................... 279 Особенности настроений и аффектов .............................................. 280 Психологическая характеристика воли ............................................ 281 Психологическая структура волевого акта ...................................... 287 Сущность психических состояний ...................................................... 287 Психические образования ..................................................................... 288 Сущность навыка .................................................................................. 289 ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ .................................................................... 291 Сущностная характеристика личности. ........................................... 291 Обусловленность особенностей развития личности. ...................... 292 Движущие силы психического развития ............................................ 292 Основные направления и тенденции психического развития .......... 293 Классификация базовых понятий: индивид, личность, субъект, индивидуальность. ................................................................................... 294 Основные подходы к изучению личности в зарубежной психологии ................................................................................................. 295 Психологическая структура личности............................................... 296 Направленность личности ................................................................... 297 Структура и особенности потребностей......................................... 298 Психологическая характеристика мотивов ...................................... 298 Психологическая характеристика интересов ................................... 299 Психологическая характеристика темперамента .......................... 300 Сущность характера ............................................................................ 301 Сущность способностей ...................................................................... 302 Сущность деятельности ...................................................................... 302 318 Особенности деятельности человека ................................................ 306 Психологические особенности действий и деятельности............... 308 Структура деятельности.................................................................... 309 Структура и функции действия ......................................................... 309 ЛИТЕРАТУРА ............................................................................................... 311 319 Владимир Александрович Липа Психологические основы педагогической коррекции Учебное пособие Издание осуществлено за счет средств автора Формат 6084 1/16. Усл. п.л. 20. Тираж 500. ТОВ “Лебідь” 83050, м. Донецьк, вул. Артема, 84. 320
