autoref-formirovanie-diskursivnoi-kompetentsii-u-studentov-pedagogicheskikh-spetsialnostei-v-protse-0
реклама
На правах рукописи Пономаренко Лариса Николаевна Формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Киров - 2009 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» на кафедре педагогики. Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Галицких Елена Олеговна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна кандидат педагогических наук Ершова Ольга Анатольевна Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Вологодский государственный педагогический университет» Защита состоится 16 января 2009 г. в 15:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ГОУ ВПО «Вятский государ­ ственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет». Автореферат разослан « Ученый секретарь диссертационного совета » декабря 20081 Рудницкая Е. Е. Общая характеристика работы Актуальность исследования проблемы формирования дискурсивной компетенции в теории и методике профессионального образования обусловлена состоянием открытого общества, уровнем развития педагогической науки и потребностями профессионального образования. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации в мире, вхождение России в мировое информационное и образовательное пространство предъявляют новые требования к качеству профессионального образования. Сегодня от личности требуется умение вести взаимовыгодный диалог со всеми субъектами общего жизненного пространства, способность строить межкультурные отношения между представителями различных конфессий, культур и стран. Востребованность межкультурной коммуникации обусловила необходимость формирования иноязычной дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей, которая предполагает не только получение лингвистических знаний, но и деятельностного опыта, готовности и способности к межкультурному диалогу. К проблеме формирования дискурсивной компетенции обращались зарубежные и отечественные ученые: Н. Д. Арутюнова, Н. В. Елухина, О. И. Кучеренко, G. Cook, S. Moirand и др. По мнению исследователей дискурсивная компетенция представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения. Сущность и значение межкультурного диалога рассмотрено в научных трудах М. М. Бахтина, В. С. Библера, М. Бубера, Е. В. Бондаревской, Е. О. Галицких, А. Г. Здравомыслова, М. С. Кагана, Е. И. Казаковой, М. В. Кларина, С. В. Кульневича, И. А. Колесниковой, Л. М. Лузиной, А. П. Тряпицыной, В. П. Тугаринова и др. Межкультурный диалог определяется исследователями как продуктивное взаимодействие, направленное на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур. Сегодня многие российские педагоги пытаются реализовать задачи межкультурной коммуникации в разрабатываемых ими концепциях общего образования (Е. В. Милосердова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, С. Г. Тер-Минасова и др.). Однако проблема формирования дискурсивной компетенции в профессиональной подготовке студентов педагогических специальностей остается недостаточно разработанной. Это обусловлено тем, что в теории и методике профессионального образования понятие «дискурс» появилось сравнительно недавно и пока не нашло широкого применения в практике подготовки специалистов, которые должны формировать и расширять свои профессиональные знания, используя языки мирового сообщества. Кроме того, ресурсы межкультурного диалога в профессиональном образовании используются недостаточно. Таким образом, проблемное поле формирования дискурсивной компетенции в процессе межкультурного 3 диалога недостаточно исследовано и раскрывается в форме следующих противоречий: - между потребностью современного общества в специалистах, готовых к межкультурному диалогу в условиях мирового поликультурного пространства, и недостаточной разработанностью в педагогической науке теории формирования дискурсивной компетенции; - между необходимостью профессионального педагогического образования в методике формирования дискурсивной компетенции у студентов и недостаточным использованием средств формирования этой компетенции; - между потребностью студентов в дискурсивной компетенции и ограниченностью условий ее применения в языковой среде образовательных учреждений. Возникает проблема: каким образом формировать дискурсивную компетенцию у студентов педагогических специальностей, чтобы обеспечить современный уровень межкультурной коммуникации? Цель исследования: разработать концепцию формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей и апробировать ее в процессе межкультурного диалога. Объект исследования: межкультурный диалог в профессиональной подготовке студентов педагогических специальностей. Предмет исследования: формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в условиях межкультурного диалога. Гипотеза исследования: формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей будет эффективным, если: - раскрыты сущность и содержание дискурсивной компетенции в контексте теории профессионального образования студентов педагогических специальностей; - реализованы в образовательной практике идеи герменевтического подхода, обеспечивающие взаимоуважение и взаимопонимание контактирующих культур, субъектов процесса образования; - обеспечено включение студентов в межкультурный диалог; - разработана и экспериментально проверена педагогическая кон­ цепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагоги­ ческих специальностей в процессе межкультурного диалога. В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать проблему формирования дискурсивной компе­ тенции у студентов педагогических специальностей в теории и методике профессионального образования. 2. Исследовать возможности герменевтического подхода к формиро­ ванию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в условиях межкультурного диалога. 4 3. Раскрыть педагогический потенциал межкультурного диалога как средства формирования дискурсивной компетенции у будущих педагогов. 4. Разработать концепцию формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога. 5. Реализовать и провести экспериментальную проверку концепции формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога. Теоретико-методологической основой исследования являются: методологические основания профессиональной деятельности учителя в контексте герменевтического подхода (Л. А. Беляева, А. Ф. Закирова, Н. Б. Крылова, Л. М. Лузина, И. И. Сулима и др); теория дискурса (Н. Д. Арутюнова, Т. ван Дейк, М. В. Йоргенсен, Г. Кук, Дж. Линч, М. Л. Макаров, М. Пеше, П. Серио, Ю. С. Степанов, Л. Филлипс, М. Фуко, Н. Фэркло); исследования диалога в профессиональном образовании (В.Н.Белкина, Е. В.Бондаревская, Е.О.Галицких, В.В.Горшкова, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, М. В. Кларин, С. В. Кульневич, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, В. П. Тугаринов и др.); научные труды по дискурсивной компетенции отечественных и зарубежных ученых (Т. М. Дридзе, Н. В. Елухина, Ю. Н. Караулов, О. И. Кучеренко, G. Cook, L. Chouliaraki, A. Fumham, A. Hatch); исследования в области теории межкультурного обучения (А. Л. Бердичевский, Н. Д. Гальскова, Е. В. Милосердова, Л. И. Петрова, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, С. Г. ТерМинасова и др.). Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использовались методы теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез, модели­ рование, проектирование); методы эмпирического исследования (педаго­ гическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, гуманитарная экспертиза); методы математической статистики обработки данных эксперимента. Научная новизна исследования заключается в следующем: - разработана, научно обоснована и реализована концепция формиро­ вания дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога, включающая принципы (профессионально-коммуникативной направленности, диалогичности во взаимодействии преподавателя и студента, герменевтической направленности формирования дискурсивной компетенции, межпредметной интеграции), содержание этапов деятельности участников образовательного процесса (мотивационно-подготовительный, когнитивно-деятельностный, коммуникативный), критерии сформированности дискурсивной компе­ тенции и педагогическую модель. Концепция раскрывает теоретическую сущность, структуру и логику рассматриваемого процесса формирования, ее 5 реализация обеспечивает необходимый уровень дискурсивной компетенции студентов для участия в межкультурном диалоге. - расширены научные представления о ресурсах межкультурного диалога как средства формирования дискурсивной компетенции у студентов, которые выражаются в его многофункциональности (познавательная, личностно-развивающая, комуникативно-поведенческая функции), спосо­ бности обеспечить высокую субъектную включенность студента в процесс учения, создавать дидактико-коммуникативную среду, формировать у студентов умение ориентироваться в своей будущей профессиональной деятельности на Другого. - в теорию профессионального образования введены понятия: «дискурс», «дискурсивная компетенция», «педагогический порядок дискурса»; - методика профессионального образования дополнена методикой формирования дискурсивной компетенции посредством межкультурного диалога. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - доказана необходимость герменевтического подхода к форми­ рованию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей; - разработана и теоретически обоснована педагогическая концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога; - обоснована и экспериментально проверена модель формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога; - разработаны критериально-оценочные процедуры и диагностические материалы, позволяющие определить уровень сформированности дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей. Практическая значимость определяется тем, что разработана рабочая программа и содержание спецкурса «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира». Программа обеспечена дидактическими материалами, апробирована, экспериментально проверена, что позволяет представить материалы исследования в качестве учебно-методического пособия, которое найдет применение не только в образовательном процессе педагогических колледжей и вузов, но и при подготовке специалистов разного профиля. Разработана и апробирована технологическая карта мастер-класса «Герменевтический подход к формированию языковой личности». Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в ГОУ СПО «Кировский педагогический колледж», ГОУ СПО «Инду­ стриально-педагогический колледж» г. Советска на отделениях ино­ странного языка, на факультете лингвистки ВятГГУ. Исследование осуществлялось в течение пяти лет и проходило ряд 6 этапов. На первом этапе (2003-2004 гг.) определилась тема исследования, научная проблема, объект и предмет исследования; был изучен уровень разработанности проблемы на основе анализа философской, психологопедагогической, методической и периодической литературы. Были выявлены цель и задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза, проведен констатирующий эксперимент. На втором этапе (2004-2006 гг.) были уточнены исходные теоретические положения исследования, составлена экспериментальная программа формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога, был проведен формирующий эксперимент. На третьем этапе (2006-2008 гг.) был проведен контрольный эксперимент, осуществлялось оформление результатов исследования, формулировались и проверялись выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования, теоретические и практические результаты докладывались на конференциях: международной научнопрактической конференции в Санкт-Петербурге Homo Ludens как отражение национальной культуры и социального варьирования языка (Невский институт языка и культуры, 2006 г.), на международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (г. Тверь, ТГПУ, 2006 год), на международной конференции «Актуальные проблемы современного профессионального образования», проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, МГУ им. Ломоносова, 2006 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Использование современных технологий в вузовском образовании» (г. Киров, ВятГТУ, 2006 г.), на областной научно-практической конференции студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования Кировской области «Миссия молодежи» (г. Киров, 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Русский язык как язык межкультурной коммуникации» (г. Оренбург, ОГПУ, 2007 г.). Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, ориенти­ рованностью исследования на человека как субъекта процесса формирования дискурсивной компетенции, качественным и количественным анализом фактического материала, применением методов математической статистики для обработки результатов исследования. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Дискурсивная компетенция входит в комплекс профессиональных 7 компетенций студентов педагогических специальностей и определяется как совокупность знаний, умений, способов и опыта деятельности построения и понимания высказываний в коммуникативных ситуациях. Дискурсивная компетенция является профессионально значимым компонентом подготовки студентов педагогических специальностей, посредством которого усваиваются способы речевой деятельности, задается интерактивный аспект будущей профессиональной деятельности, формируется готовность специалиста к межкультурному диалогу. 2. Герменевтический подход адекватен гуманитарной природе педагогического образования и позволяет сделать его понимающим, объясняющим, побуждающим субъектов педагогического процесса к рефлексии, взаимопониманию, поиску новых смыслов. Достижение необходимого уровня дискурсивной компетенции студентов педагогических специальностей обеспечивается реализацией идей герменевтического подхода: предметом понимания в диалоге является человек, его опыт, мировоззрение; в диалоговом взаимодействии акцент ставится на рефлексию, осмысление, интерпретацию, истолкование, коммуникацию; язык - инструмент не только герменевтики, мысли и коммуникации, но и доступа в мировое информационное пространство. 3. Освоение теории дискурса и включение студентов в межкультурный диалог поэтапно, целенаправленно и методично позволяет нам рассма­ тривать межкультурный диалог как средство формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей. Межкультурный диалог обеспечивает не только создание дидактико-коммуникативной среды, но и организацию учебно-познаватеьной деятельности студентов, адекватную будущей профессиональной деятельности. 4. Концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей включает принципы (профессиональнокоммуникативной направленности, диалогичности во взаимодействии преподавателя и студента, герменевтической направленности формирования дискурсивной компетенции, межпредметной интеграции), содержание этапов деятельности участников образовательного процесса (мотивационноподготовительный, когнитивно-деятельностный, коммуникативный), крите­ рии сформированное™ дискурсивной компетенции и педагогическую модель. Концепция раскрывает теоретическую сущность, структуру и логику рассматриваемого процесса формирования, ее реализация обеспечивает необходимый уровень дискурсивной компетенции у студентов для участия в межкультурном диалоге. Необходимый уровень дискурсивной компетенции у студентов проявляется в умении строить хорошо структурированное высказывание, использовать стратегии вежливого общения, широкий спектр связующих средств, а также понимать и интерпретировать дискурсы в процессе межкультурного диалога. 5. Результаты экспериментальной проверки концепции, пред­ ставленные с помощью уровневой дифференциации и статистических 8 данных, подтверждают положительную динамику формирования дискурсивной компетенции у студентов по следующим критериям: мотивация к общению в режиме диалога, способность проявлять дискурсивную компетенцию в созданных условиях, готовность к использованию дискурсивной компетенции в межкультурном диалоге. Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и теоретико-методологическая основа исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основания формиро­ вания дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога» раскрываются философские, психолого-педагогические и лингвистические основания исследования. Анаша исследований по проблеме формирования дискурсивной компетенции доказал, что в настоящее время дискурсивная компетенция рассматривается как одна из составляющих коммуникативной компетенции. Однако данное понятие в педагогической науке еще не обрело научной завершенности. В результате анализа различных подходов к его определению под дискурсивной компетенцией мы понимаем совокупность знаний, умений, способов и опыта деятельности построения и понимания высказываний в коммуникативных ситуациях. Дискурсивная компетенция проявляется в умении строить хорошо структурированное высказывание, использовать стратегии вежливого общения, широкий спектр связующих средств, а также понимать и интерпретировать дискурсы в процессе межкультурного диалога. В настоящем диссертационном исследовании мы рассматриваем дискурс как сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата, речевую ситуацию, взаимоотношения собеседников), необходимые для понимания текста (Н. Д. Арутюнова, Т. ван Дейк и др.). Необходимость термина формирование в нашем исследовании определяется тем, что формирование рассматривается как процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми для успешной деятельности, в нашем случае - коммуникативной. Анализ современных теоретических подходов к педагогической 9 проблеме формирования дискурсивной компетенции позволил нам использовать герменевтический подход, адекватный гуманитарной природе педагогического процесса и межкультурного диалога. Опираясь на философские и общенаучные положения герменевтики (В. Шлейермахер, В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), а также положения педагоги­ ческой герменевтики (А. Ф. Закирова, И. И. Сулима, Н. Г. Фролова и др.), мы освоили и внедрили следующие идеи герменевтического подхода: предметом понимания в диалоге является человек, его опыт, мировоззрение; в диалоговом взаимодействии акцент ставится на рефлексию, осмысление, интерпретацию, истолкование, коммуникацию; язык - инструмент не только герменевтики, мысли и коммуникации, но и доступа в информационное пространство. Герменевтический подход позволяет рассматривать межкультурный диалог как средство формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей, т. к. основной смысл диалога - расширение границ собственного понимания, соотнесение, согласование различных взглядов, мнений, взаимообогащение личностей, направленное на взаимопонимание общающихся субъектов в условиях множественности культур. Использование межкультурного диалога в профессиональной подготовке студентов позволяет формировать дискурсивную компетенцию у будущих педагогов, желание и умение ориентироваться в своей будущей профессиональной деятельности на Другого, задает интерактивный аспект будущей профессиональной деятельности. Формирование дискурсивной компетенции происходит в ходе реализации различных стратегий дискурса: дистанцирование, предположение, смягчение, поддержание беседы (keep-the-conversation-going). Результаты исследований методологических и общетеоретических проблем дискурса, проблем методологии и методики исследования коммуникативной компетенции, потенциала герменевтического подхода дают возможность разработать концепцию формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога. Концепция включают систему основных идей, ведущих принципов, стратегию формирования дискурсивной компетенции, содержащую последовательные этапы; критерии и показатели, модель, отражающую все компоненты и целостность процесса формирования дискурсивной компетенции. Ведущими принципами предложенной концепции являются: принцип профессионально-коммуникативной направленности взаимодействия преподавателя и студента определяет речевую деятельность субъектов учебного процесса; принцип диалогичности во взаимодействии преподавателя и студента; принцип герменевтической направленности формирования дискурсивной компетенции; принцип межпредметной интеграции определяет связь всех дисциплин предметной подготовки. На основании вышеизложенных принципов мы выявили три этапа 10 формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей: мотивационно-подготовительный, когнитивно-деятельностный и коммуникативный. Необходимость измерения уровней сформированное™ дискурсивной компетенции обусловила поиск научного инструментария их оценивания, что в свою очередь определило выбор критериев сформированное™ дискурсивной компетенции (мотивация к общению в режиме диалога, способность проявлять дискурсивную в созданных условиях, готовность использовать дискурсивную компетенцию в межкультурном диалоге), их показателей и методик измерения. Для решения проблемы формирования дискурсивной компетенции (ДК) у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога нами была разработана модель исследуемого процесса (см. рис. 1). Модель включает в себя следующие блоки: целевой, содержательно-процессуальный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный. Необходимость вьщеления целевого блока обусловлена тем, что осознанная цель определяет выбор способов действий в деятельности личности и ориентирует на конечный результат. Во втором блоке мы раскрываем содержание, процесс и ресурсы межкультурного диалога как средства формирования дискурсивной компетенции. Органи­ зационно-деятельностный блок отражает диалогическое взаимодействие преподавателя и студента, использование комплекса активных форм и методов обучения иноязычному общению (ролевые игры, дискуссии, проектная работа); герменевтические приемы интерпретации педагогических текстов. Оценочно-результативный компонент включает критерии и показатели сформированное™ дискурсивной компетенции, прогнозирование результатов обучения, педагогическое управление процессом формирования дискурсивной компетенции через систематическую диагностику уровней сформированное™ дискурсивной компетенции. Для эффективного функционирования модели были выделены необходимые педагогические условия: разработанность теории и методики формирования дискурсивной компетенции, мотивация студентов и преподавателей на овладение дискурсивной компетенцией; наличие технических ресурсов, программы формирования дискурсивной компетенции; готовность субъектов образовательного процесса (административно-управленческий персонал, преподавательский состав, студенты) к реализации данной программы. Во второй главе «Опыт формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога» раскрывается экспериментальное обоснование исследуемой проблемы в ходе проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; приводятся и анализируются результаты опытно-экспериментальной деятельности по реализации концепции формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогической специальности в процессе межкультурного диалога. И Потребности общества, сис­ темы профессионального образования в высококвали­ фицированном специалисте Социальный заказ на спе­ циалиста образования, спо­ собного участвовать в межкультурном диалоге Потребности студента в овладении языками ми­ рового сообщества Цель: формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей \-*<Ьоде£^тйья<^ Освоение содержания этапов формирования ДК на учебных заня­ тиях Освоение содержания спецкурса «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира» Содержание диалогов с иноязычными партнерами Т У) ^ ' ' р р г д н й ' ^ й р н ^ \& Преподаватель Активные методы обуче­ ния Диалоговые формы обу­ чения Современные образо­ вательные ресурсы Студент • Интериоризация содержания спецкурса «Дискурс как спо­ соб общения и понимания окружающего мира» • Участие в диалоговых фор­ мах обучения • Выявление личностных а профессиональных смыслов іШ% т^т&щт^т^т Преподавател ь Определение и использова­ ние критериев сформированностн ДК в процессе межкультурного диалога Диагностика уровней сформировакности ДК Студент Сопоставление результатов своей деятельности с выделен­ ными уровнями ДК tV :-Х: штшштШт<шт^іті Анализ результатов и коррекция учебного процесса Результат: сформнроваытюсть дискурсивной компетогщгн у студентов педагогических специальностей Рис. 1. Модель формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога В ходе констатирующего эксперимента (2003-2004 гг.) осуществлялся сбор данных об опыте работы и проблемах в содержании и организации педагогической деятельности по формированию дискурсивной компетенции у студентов. На этом же этапе экспериментальной работы была разработана программа опытно-экспериментальной работы по формированию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей, определены методы диагностики, позволяющие эффективно оценить уровень сформированное™ дискурсивной компетенции, выявлен исходный уровень сформированное™ дискурсивной компетенции у студентов. Оценочные процедуры были представлены в виде комплекса методик, критериев и показателей. Критерии и показатели сформированное™ дискурсивной компетенции у студентов в процессе межкультурного диалога Методики Критерии Показатели Мотивация к обще­ - открытость к общению; - включенное наблюдение; нию в режиме - методика определения уровня ригид­ - ценностно-смысловое диалога ности; отношение студентов к общению на иностранном - тест на выявление ценностно-смыс­ языке; ловой направленности к изучению языка; - умение изменить свои - создание проблемных ситуаций; установки, стереотипы, способы мышления, точку - тест на выявление уровня общи­ зрения тельности В. Ф. Ряховского Способность прояв­ - интериоризация содержа­ - диалог; лять дискурсивную ния спецкурса «Дискурс как - ролевая игра; компетенцию в соз­ способ общения и понима­ - дискуссия; данных условиях ния окружающего мира»; - методика диагностики эмпатических - умение интегрировать зна­ способностей по В. В. Бойко; ния дискурса и первоначаль­ - герменевтические приемы диалоги­ ного межкультурного опыта; ческого рефлексивного понимания - умение выстраивать це­ текстов по А. Ф. Закировой; лостное и связное выска­ - методика рефлексивной оценки зывание Готовность к - умение использовать полу­ - методика коммуникативной уста­ ченные знания и опыт в но­ новки по В. В. Бойко; использованию вых условиях; дискурсивной - диалог с определенной коммуника­ компетенции в - умение адаптироваться к тивной задачей; ситуации диалога; - ролевая игра; межкультурном - умение вести межкуль­ - тест на объективность в ситуациях диалоге турный диалог; межкультурной коммуникации; - умение строить хорошо - адаптированная методика коммуни­ структурированное высказы­ кативной готовности к межкультур­ вание, используя разнооб­ ному диалогу по Е. Г. Врублевской; разные стратегии дискурса - дискуссия; - создание учебных проектов 13 Задачи мотивационно-подготовителъного этапа преобразующего эксперимента (2004—2006 гг.) были направлены: на подготовку студентов экспериментальной группы к изучению дискурса и участие в межкультурном диалоге с иноязычными партнерами через Интернет; создание учебно-методического комплекса спецкурса «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира»; организацию межкультурного диалога студентов с иноязычными сверстниками через Интернет. На данном этапе нами применялись коммуникативные упражнения, самопрезентации, беседы, социологические опросы, позволяющие изучить коммуникативную ситуацию в непосредственном действии. В ходе когнитивно-деятелъностного этапа преобразующего эксперимента созданы условия для интериоризации студентами содержания спецкурса «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира» и реализации межкультурного диалога русскоязычных студентов с зарубежными студентами на английском языке через Интернет. В ходе формирования дискурсивной компетенции использовался тренинг межкультурного общения, основу которого составили интерактивные технологии, включающие групповые дискуссии, приемы технологии критического мышления, сотрудничества, коммуникативно-ориенти­ рованного обучения, проблемного обучения, диалоговые методы, драматизация собственных диалогов, проектные задания, деловые и ролевые игры, коммуникативные упражнения. На этом же этапе был проведен мониторинг промежуточных результатов обучения студентов. В ходе коммуникативного этапа преобразующего эксперимента происходило овладение студентами коммуникативными стратегиями устного общения, при помощи которых реализуется дискурс. На этом же этапе были созданы условия для свободного общения студентов: предоставлялась возможность свободной реализации выбранной цели и самостоятельность ее достижения. Данный вид общения представлен заданиями на порождение и восприятие дискурсов и реализовался в форме диалога, дискуссии, обсуждения проблемных аутентичных текстов, ситуационно-ролевых игр. На данном этапе формирования дискурсивной компетенции мы использовали тексты культурологической и педагогической направленности с целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения будущими педагогами педагогических знаний, эмоционально-образного материала литературы и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом. Интерпретируя педагогические тексты, мы использовали герменевтические приемы диалогического рефлексивного понимания текстов, предложенные А. Ф. Закировой: перевод научного текста на язык живого педагогического процесса; комментирование педагогического текста; диалог-полемика с автором текста (поддержка и опровержение основных идей); интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов педагогического процесса; поиск универсальных общекультурных смыслов текста; сопоставление терминоло14 гического и метафорического состава педагогических текстов разных жанров и стилей. В ходе контрольного эксперимента (2006-2007) материалы, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, были проанализированы и обобщены. Результативность проведенной экспериментально-исследовательской работы определялась по количественным и качественным параметрам, что дало возможность проследить положительную динамику по критериям сформированности дискурсивной компетенции. Достоверность полученных результатов подтверждается расчетами по критерию %2 (критерий Пирсона) и статистически достоверна на уровне р ^),05. Результаты итогового эксперимента представлены в виде сравни­ тельных диаграмм (рис. 2, 3). Низкий Н Средний 0 Высокий —і— Мотивация к общению в режиме диалога Способность проявлять дискурсивную комп. в созд. условиях Готовность к использованию ДИСКУРСИВНОЙ КОМП. В м / к диалоге Рис. 2. Показатели исходных уровней по критериям дискурсивной компетенции (%) Низкий Н Средний 60 40 20 О І Мотивация к общению в режиме диалога Е ] Высокий Іі Способность проявлять дискурсивную комп. в созд. условиях Готовность к использованию дискурсивной комп. в м/к диалоге Рис. 3. Показатели итоговых уровней по критериям дискурсивной компетенции (%) На диаграммах отражены результаты констатирующего и контрольного экспериментов. При анализе результатов исходного и 15 итогового замеров уровней мотивации к общению в режиме диалога обнаружилось, что количество студентов низкого уровня снизилось с 8 до 0%, в то же время количество студентов среднего уровня возросло с 60,7 до 62,7% и высокого уровня - с 31,3 до 37,3%. Анализ замеров уровня способности проявлять дискурсивную компетенцию в созданных условиях показал, что количество студентов среднего уровня изменилось в сторону повышения, с 50,7 до 55,3%, в тоже время количество студентов низкого уровня снизилось значительно с 41,3 до 20%, а количество студентов высокого уровня увеличилось значительно с 8 до 24,7%. При анализе результатов входного и итогового замеров уровней готовности студентов к использованию дискурсивной компетенции в межкультурном диалоге, выяснилось, что количество студентов низкого уровня снизилось с 45,3 до 21,3%, в то же время количество студентов среднего уровня возросло с 48,7 до 56,7% и высокого уровня - с 6 до 22%. Анализ полученных результатов доказал, что разработанная нами концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей является эффективной и действенной. В заключении диссертационного исследования приводятся выводы и описываются сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы результаты: 1. Проведенный нами анализ проблемы формирования дискурсивной компетенции дал возможность исследовать ее на междисциплинарном уровне с привлечением результатов изучения в смежных науках. Результаты нашего исследования дополнили теорию и практику профессионального образования понятиями «дискурс», «дискурсивная компетенция», «педагогический порядок дискурса». Нами доказано, что дискурсивная компетенция - это совокупность знаний, умений, способов и опыта деятельности построения и понимания высказьшаний в коммуникативных ситуациях. 2. Сформулированы положения герменевтического подхода, которые характеризуют межкультурный диалог и раскрывают коммуникативные стратегии дискурса: предметом понимания в диалоге является человек, его опыт, мировоззрение; в диалоговом взаимодействии акцент ставится на рефлексию, осмысление, интерпретацию, истолкование, коммуникацию; язык - не только инструмент герменевтики, мысли и коммуникации, но и ключ вхождения в информационное пространство. 3. Эффективность формирования дискурсивной компетенции определена включением студентов в межкультурный диалог, который рассматривается как средство формирования дискурсивной компетенции у студентов. Содержание межкультурного диалога обеспечивается за счет реализации содержания программы спецкурса «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира», содержания этапов формирования дискурсивной компетенции на учебных занятиях, диалоговых форм обучения. 16 4. Теория и методика профессионального образования дополнена концепцией формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога, которая включает научно обоснованные принципы, этапы (мотивационноподготовительный, когнитивно-деятельностный, коммуникативный), критерии сформированное™ дискурсивной компетенции (мотивация к общению в режиме диалога, способность формировать дискурсивную компетенцию в созданных условиях, готовность к использованию дискурсивной компетенции в межкультурном диалоге) и педагогическую модель. Концепция обеспечивает необходимый уровень дискурсивной компетенции студентов, выражающийся в умении строить хорошо структурированное высказывание, использовать стратегии вежливого общения, широкий спектр связующих средств, а также понимать и интерпретировать высказывания в процессе межкультурного диалога. 5. Результаты апробации концепции формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога доказали, что разработанная нами концепция эффективна. Таким образом, правильность выдвинутой гипотезы подтверждена. Вместе с тем, наше исследование открывает перспективы для дальнейшего исследования данной проблемы в следующих аспектах: внедрение разработанной нами концепции в профессиональную подготовку специалистов разных профилей (врачей, инженеров, менеджеров и др.); повышение языковой квалификации преподавателей всех специальностей; формирование индивидуального стиля дискурсивной деятельности будущего педагога. Основные результаты исследования отражены в следующих публика­ циях автора: Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ 1. Пономаренко, Л. Н. О формировании дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диа­ лога [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2007. - № 7. - С. 135-146. (0,75 п.л.) 2. Пономаренко, Л. Н. Дискурс как социальная педагогическая прак­ тика [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Высшее образование в России. - Москва, 2007. - № 8. - С. 155-156. (0,1 пл.) Статьи в сборниках научных трудов и сборниках материалов конференций 3. Пономаренко, Л. Н. Дискурсивная компетенция будущих педаго­ гов как педагогическая проблема [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Homo 17 Ludens как отражение национальной культуры и социального варьирования языка: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. - СПб., 2006. - С. 107110. (0,19 п.л.) 4. Пономаренко, Л. Н. Понимание в диалоге [Текст] / Л. Н. Поно­ маренко // Homo Ludens как отражение национальной культуры и социаль­ ного варьирования языка: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. — СПб., 2006. - С. 149-151. (0,13 пл.) 5. Пономаренко, Л. Н. Дискурсивная компетенция специалиста образования в контексте педагогической герменевтики [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Актуальные проблемы современного профессиональ­ ного образования: сб. материалов междунар. конгресса «V Славянские педагогические чтения».- Москва: <сПедагогика», 2006. - С. 74-78. (0,22 п.л.) 6. Пономаренко, Л. Н. Дискурс в поликультурном образовании [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Использование современных технологий в вузовском образовании: сб. материалов межвуз. научн.-практ. конф. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. - С. 165-168. (0,19 пл.) 7. Пономаренко, Л. Н. Педагогический порядок дискурса в контексте педагогический герменевтики [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании: сб. материалов междунар. герменевт. конф. - Тверь, 2006. - С. 177-182. (0,31 п.л.) 8. Пономаренко, Л. Н. Ролевая игра как средство формирования межкультурной компетенции [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Миссия молодежи в современном мире: сб. материалов первой обл. науч.-практ. конф. студентов образов, учрежд. СПО Кировской обл. - Киров, 2006. С. 51-54. (0,22 пл.) 9. Пономаренко, Л. Н. Формирование дискурсивной компетенции в процессе изучения иностранного языка будущими педагогами [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Русский язык как средство межкультурной комму­ никации и консолидации современного общества: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - С. 331-334. (0,22 пл.) 10. Пономаренко, Л. Н. Герменевтический дискурс в профессиональ­ ной деятельности педагога [Текст] / Л. Н. Пономаренко // Герменевтический подход в гуманитарном образовании. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. С. 155-163. (0,47 пл.) 18 Y) Подписано в печать 17.11.2008 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 1044. Издательство Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26 Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673-674
