Активизация познавательной деятельности учащихся и использование наглядности в процессе изучения орфографии в 5-6 классах общеобразовательной школы Оглавление Введение………………………………………………………………………...…3 Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы применения наглядных средств обучения на уроках русского языка в процессе изучения орфографии в 5-6 классах общеобразовательной школы…………………………………….7 1.1. Психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов, обуславливающие необходимость применения средств наглядности в процессе их обучения…………………………………………………………..…7 1.2. Виды наглядности, используемые в процессе обучения на уроках русского языка в 5-6 классах общеобразовательной школы…………………12 1.3. Особенности наглядного материала, способствующего активизации познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах общеобразовательной школы……………………………………….....17 Выводы по первой главе……………………………………………..………….24 Глава 2. Опытно-практическая работа по активизации познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах на уроках русского языка средствами наглядного материала…………………………...26 2.1. Диагностика уровня сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов (констатирующий этап) ………………………….…26 2.2. Разработка, описание и апробация комплекса заданий с использованием наглядности, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах на уроках русского языка (формирующий этап)……………………………………………………………37 2.3. Диагностика сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов на контрольном этапе исследования……………..44 Выводы по второй главе……………………………………………………….49 Заключение………………………………………………………………………51 Список литературы…………………………………………………………….52 Приложение 2 Введение Актуальность. Одной из главных целей обучения русскому языку является формирование орфографической грамотности. Под ней понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. Орфографическая грамотность является одним из главных показателей не только языковой, но и общей культуры человека. В связи с этим проблема формирования орфографической грамотности учащихся – выступает одной из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Для того чтобы овладеть орфографией, нужен хорошо развитый речевой слух (умение различать звуки речи и элементы интонации), знание грамматики, активное владение большим запасом слов. Пробелы в орфографической грамотности (грубые ошибки в правописании корней, нарушение грамматической связи между словами) нередко свидетельствуют о недостатках в развитии речи ученика, непонимании им значения отдельных слов, частей слова, смысловых и грамматических отношений между словами. Проблема орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, где закладываются основы всех лингвистических знаний и умений, при этом для учащихся 5-6 классов она не теряет своей актуальности, так как именно здесь осуществляется работа по развитию прочных навыков грамотного письма. Вопрос о выработке у учащихся устойчивых навыков правописания плодотворно разрабатывался многими методистами (работы И.А. Алексиной. Г.А. Бакулиной, В.А. Белошапковой, Е.А. Брызгуновой, Е.А. Земской, А.В. Дворецкой, Д.Р. Новиченко. Н.Б. Поповой, А. В. Тюкавиной и др.). Одним из наиболее эффективных средств по их мнению наглядности в процессе изучения орфографии. 3 является использование Общеизвестно, что орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения — 100000, т. е. около 80 % сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения. Таким образом, учитывая наибольшую пропускную способность информации органов зрения, принцип наглядности занимает первое место. Анализ практики и передового педагогического опыта показывает, что принцип наглядности находит широкое применение в ходе изучения всех учебных дисциплин, однако, особое место ему отводится на уроках русского языка. Это обусловлено тем, что в общеобразовательной подготовке подрастающего поколения русский язык имеет стратегическое значение: от уровня владения языком зависят успехи в учебе не только по данной дисциплине, но и по всем остальным предметам. Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Активизация познавательной деятельности учащихся и использование наглядности в процессе изучения орфографии в 5-6 классах общеобразовательной школы». Объект исследования: процесс изучения орфографии на уроках русского языка в 5-6 классах общеобразовательной школы. Предмет исследования: процесс формирования орфографических навыков у учащихся 5-6 классов посредством активизация познавательной деятельности учащихся и использования наглядности. Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность активизации познавательной деятельности учащихся и использования наглядности в процессе изучения орфографии в 56 классах общеобразовательной школы. Гипотеза исследования – изучение орфографии в 5-6 классах общеобразовательной школы на уроках русского языка будет осуществляться эффективно, если: 4 - применять в процессе работы по данному направлению средства наглядности; - обогащать орфографические знания учащихся, используя памятки, алгоритмы действий; - активизировать учебную деятельность учащихся посредством заданий и упражнений познавательного характера. В результате определения цели, объекта и предмета исследования были выделены следующие задачи: 1.Провести анализ психолого-педагогической литературы с целью рассмотрения психолого-физиологических особенностей учащихся 5-6 классов, обуславливающих необходимость применения средств наглядности в процессе их обучения. 2.Рассмотреть виды наглядности, используемые в процессе обучения на уроках русского языка в 5-6 классах общеобразовательной школы. 3.Определить особенности наглядного материала, способствующего активизации познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах общеобразовательной школы. 3.Исследовать уровень сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов. 4.Разработать, описать и апробировать комплекс заданий с использованием наглядности, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах на уроках русского языка. 5.Провести диагностику сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов на контрольном этапе исследования. Теоретико-методологические основы исследования составили труды ученых:В.П. Глухова, М.Р. Львова, Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой и др. В работе были использованы следующие методы: 5 - теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы); - эмпирические методы (педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы; тестирование, анализ учебных работ обучающихся). Теоретическая значимость: разработан и экспериментально обоснован комплекс заданий с использованием наглядности, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах на уроках русского языка. Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в процессе работы по изучению орфографии в 5-6 классах на уроках русского языка. Опытно-экспериментальная база исследования: Структура: работа состоит из введения, глав: (теоретической и практической), выводов, заключения, списка литературы и приложения. 6 Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы применения наглядных средств обучения на уроках русского языка в процессе изучения орфографии в 5-6 классах общеобразовательной школы 1.1. Психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов, обуславливающие необходимость применения средств наглядности в процессе их обучения Обучение в 5-6 классах приходится на возраст 10-12 лет, который специалисты в области психологии (Н.В. Бордовская, М.В. Гамезо, Т.С. Михальчик, В.М. Матюхина и др.) называют предподростковым или младшим подростковым возрастом. В этот период продолжают совершенствоваться нервная система и головной мозг ребенка. Они становятся почти такими же, как у взрослого человека. В то же время, начинает перестраиваться весь и организм в целом. Отсюда повышенная утомляемость, неустойчивая работоспособность, эмоциональность и возбудимость. По сравнению с младшим школьником, юный подросток довольно хорошо может регулировать свое внимание, воображение и память. Его способности продолжают развиваться [10; 12]. Рассмотрим более подробно особенности личностного развития ребенка младшего подросткового возраста в исследованиях различных авторов. По мнению Б.С. Волкова: - в 10 лет начинается перестройка организма: ребенок становится импульсивным, появляются негативизм, частые смены настроения, ссоры со сверстниками, бунт против родителей; - в 11 лет турбулентность частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка в семье и усиливается влияние сверстников. Доминирующие черты этого возраста: остроумие, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, 7 начинает уделять больше внимания внешности и интересуется противоположным полом; - главным свойством 12-летнего подростка является внимание к себе, интровертированность, самокритичность, возникает интерес к психологии, критическое отношение к родителям, характерны частые изменения настроения [14, с. 102]. Н.В. Мартынова акцентирует внимание на промежуточном характере подросткового возраста между детством и взрослостью, и называет его периодом маргинальности. Подросток не принадлежит полностью ни к детскому миру, ни к взрослому. Это проявляется и в его психике, для которой характерны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная стеснительность, агрессивность, склонность выбирать крайние позиции и взгляды. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем острее разница между миром детства и миром взрослости [33, с. 15]. Л.С. Выготский характеризует данный возрастной период так: у подростка созревает способность к абстракции, отделению умственных операций от объектов, с которыми эти операции проводятся. Это осложнение умственных действий, которое влияет на всю жизнь, в том числе на эмоции. Ж. Пиаже указывает два таких момента: - прежде всего, это вступление в фазу формальных операций, которая вызывает у подростка тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизации становится в определенной степени основной возрастной особенностью. Строятся собственные теории о политике, философии, формулы счастья и любви; - вторая особенность этого периода – изменение соотношения категорий возможности и действительности – связана с формальнооперационным мышлением. Ребенок действительности, подросток на первый думает, план прежде всего, о выдвигает категорию вероятности. Отсюда - своеобразный эгоцентризм мышления: ассимилируя 8 весь окружающий мир в свои универсальные теории, подросток, по словам Ж. Пиаже, ведет себя так, будто мир подчинится системам, а не системы миру. Согласно периодизации Л.С. Выготского, которая характеризует возрастные периоды с позиций новообразований каждого возраста (под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребенка, его отношение к окружающим, его развитие в данный период) особенностями развития в подростковом возрасте является то, что уже к концу начальной школы повышается исследовательская активность детей. В 11-12 лет практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осознать причинноследственные связи и законы появления различных событий [15]. Исследовательская активность детей на данном этапе характеризуется двумя признаками: ростом самостоятельности деятельности мышления и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности подросток учится управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Вхождение ребенка в подростковый период характеризуется качественным толчком и в развитии самосознания. У подростка начинает формироваться позиция взрослого человека. Подросток начинает сравнивать себя с окружающими: сверстниками, родителями, взрослыми. Такое сравнение дает подростку знания о других людях, особенностях их характера и поведения [10]. Представления о других людях и самом себе не всегда реалистичны. У многих подростков самооценка некоторых качеств завышена. На этом основании иногда 9 возникает представление о несправедливом отношении к подростку взрослого, например, родителей или учителя. В 9-12 лет начинается самостоятельная интеллектуальная активность. Появляется творческий подход к решению задач, развиваются теоретическое и словесно-логическое мышление. Само по себе мышление теперь оказывает влияние на другие познавательные процессы. Как говорил известный советский психолог Д.Б. Эльконин, в этом возрасте «память становится мыслящей, а восприятие — думающим» [52]. У ребенка меняется отношение к людям и самому себе. У него формируются самооценка и новое представление о своей личности. Теперь он четко регулирует свое поведение и следует своему внутреннему плану действий. У него появляется рефлексия, а также чувство юмора и обостренное чувство справедливости. В 9-10 лет школьник хорошо ориентируется во времени, читает для удовольствия, хорошо относится к правилам и следит, чтобы их соблюдали. А уже ближе к 12 годам ему захочется поставить эти правила под сомнение. Внимание. В 10-12 лет ребенок обычно неусидчивый, легко отвлекается и думает о посторонних вещах. Внимание избирательно и зависит от интересов школьника. Например, он может быть сосредоточенным в играх, а вот на уроках, наоборот, часто отвлекаться. Кроме этого, развитию внимания в этом возрасте мешают повышенная возбудимость, быстрая смена увлечений и повышенная впечатлительность ребенка. Память. У ребят начинается перестройка процессов запоминания. Они учатся выделять главное из потока информации и запоминать именно это. Дети начинают пользоваться логической памятью и смысловым запоминанием. Например, с помощью ассоциаций. А в основном, в этом возрасте преобладает образная память. Ребятам легче запомнить внешний вид предмета, чем его назначение. Мышление. У школьников в этом возрасте развивается критическое мышление. Они стараются найти истину, понять причину. Теперь ребята не 10 принимают сразу «на веру» информацию от взрослых. Им хочется спорить и размышлять. Дети учатся мыслить логически, делать обоснованные выводы, строить планы и анализировать происходящее. У них формируется умение мыслить на основе предположений, без опоры на предметы. Младший подросток приобретает свои личностные установки. Восприятие. Восприятие активно развивается, как и все остальные познавательные процессы. Оно становится все более целенаправленным и избирательным. Воображение. К 12 годам школьники уже умеют управлять своим воображением. Они видят разницу между реальным и вымышленным. Само воображение становится богаче, чем у младшего школьника. Оно влияет на познавательные процессы, эмоции и личность ребенка. Например, помогает решать задачи, моделировать, писать стихи и т.д. Речевая сфера. Развитие речи на данном этапе связано с мышлением. К примеру, ребенок учится составлять план устного или письменного текста, писать сочинения и изложения. При этом, в 10-12 лет ребенок стремится использовать в своей речи тот сленг, который принят в группе его сверстников. Эмоциональная сфера. В этот период ребенка начинают обуревать сильные эмоции и резкие перепады настроения. И все же, он лучше контролирует их, чем раньше. Сейчас дети по-новому осмысливают взаимоотношения с окружающими, особенно со сверстниками. Их эмоциональное состояние сильно зависит от отношений с товарищами. Учебная деятельность. Учеба — все еще основная деятельность ребенка. В 9-10 лет учеба — все еще основная деятельность ребенка. Но уже ближе к 11 годам интерес к школе сильно снижается. Детям не хочется посещать школу в обязательном порядке и выполнять домашние задания. В этом возрасте учащаются конфликты с учителями и нарушения школьных правил. 11 Коммуникативная сфера. Для ребенка становится очень важным общение с одноклассниками, а также его положение в коллективе. В группе детей четко можно заметить лидера, популярных детей и «аутсайдеров». В предподростковом возрасте дети любят все делать вместе . Например, ходить классом на экскурсии или в походы. А вот с родителями им не очень хочется проводить свой досуг. Мнение товарищей для ребенка становится более важным, чем оценка взрослых. Также сверстники влияют на его самооценку. В 10-12 лет у школьника обычно есть лучший друг — ровесник его же пола. Именно с ним он делится своими секретами и переживаниями. 1.2. Виды наглядности, используемые в процессе обучения на уроках русского языка в 5-6 классах общеобразовательной школы Эффективность процесса обучения во многом определяется усвоением научных понятий на конкретных фактах, наличием представлений учащихся о предметах, явлениях, процессах окружающего мира, поэтому еще во времена Древней Греции при обучении геометрии использовались модели геометрических тел и фигур. Однако глубокое научное обобщение проблема наглядности нашла в трудах Я.А. Коменского. Свое «золотое правило» для учащихся Я.А. Коменский сформулировал так: «…всё должно быть представлено внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, вкушаемое – вкусу, осязаемое – осязанию, если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представлять этот предмет одновременно нескольким чувствам». Идея наглядного обучения получила свое дальнейшее развитие в трудах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. Значение наглядного обучения И.Г. Песталоцци видел в том, что оно способствует развитию сил и способностей ребенка. А. Дистервег считал, что только применением наглядности «удается изгнать всякое бессмысленное учение, всякое пустое, 12 гибельное зазубривание, которое ослабляет ум». К. Д. Ушинский в своих трудах утверждал, что дети мыслят формами, цветом, звуками, ощущениями. Такое восприятие наглядности дало ему возможность сформулировать следующее положение: эффективность обучения повышается с увеличением использования учениками в обучении количества органов чувств [48, с. 56] В зависимости от органов чувств, которые воспринимают наглядные пособия, их разделяют на следующие группы: - фонические (воспринимаемых слухом), - визуальные (воспринимаются зрением) и - смешанные (Рис.1). Рис.1. Виды наглядности в зависимости от характера образа 13 На современном этапе развития дидактики наглядность можно определить как принцип обучения, основанный на демонстрации конкретных предметов, явлений, процессов, моделей или их образных воспроизведений. Применение наглядности на уроках русского языка нацелено на: - обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта учащихся, - развитие наблюдательности, - знакомство с конкретными свойствами предметов в процессе практической деятельности, - создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного обучения и систематизации учебного материала. В соответствии с функциями, применяемые на практике средства наглядности очень разнообразны: - предметы и явления окружающей действительности; - изображение реальных предметов; - разнообразные предметные рисунки, картины, образные модели с из бумаги, картона и символические изображения - карты, таблицы, схемы и т.п.[11]. К наглядным средствам принадлежит также информация, которую учащиеся воспринимают с помощью технических средств обучения. Эти виды наглядности называют аудиовизуальными, поскольку информацию они передают через звук и изображение. Использование наглядности играет преимущественно вспомогательную роль, однако иногда учебный материал (например, явления, предметы, которые учащиеся не могут непосредственно наблюдать) имеет такой характер, что без иллюстрации правильное представление о новом объекте вообще невозможно. Чтобы предотвратить сужение понятия или представления, целесообразно использовать различные образцы изображения объекта. Это поможет ученикам распознать типичное, сделать шаг от конкретного к 14 абстрактному, перейти от представления к понятию. Поэтому важно не только правильно подобрать наглядность к уроку, но и продумать, как задать вопрос, чтобы создаваемый у учащихся зрительный образ активно «работал» на достижение цели урока. Эффективность учениками процесса ставятся восприятия специальные задачи, повышается, проводятся когда перед наблюдения, побуждают их присматриваться или прислушиваться к новым объектам, выделять их характерные признаки, объединять в единое целое, обозначать определенными словами. В таких ситуациях у учащихся быстрее развивается наблюдательность, чем тогда, когда восприятие наглядных объектов является только иллюстрацией готовых знаний, сообщаемых учителем. Различные виды наглядности могут быть применены на всех этапах учебного процесса: - при объяснении нового материала, - при закреплении знаний, - формировании умений и навыков, - при выполнении домашних заданий, - при проверке усвоения учебного материала. С помощью возможность различных показать индивидуальный видов динамику процесс наглядности явлений, усвоения их знаний. педагоги развитие, Наглядные имеют направлять средства обеспечивают многогранное формирование представлений и образов, способствуют действенному усвоению знаний. Благодаря современным возможностям, широкое распространение приобретают компьютерные средства наглядности, в частности: презентации, видеоматериалы, фильмы - это не только удобные, но и достаточно эффективные средства обучения. Однако, использование различных видов наглядности может иметь не только положительное, но и отрицательное значение. Перенасыщенность использования различных видов наглядности, неправильное ее применение 15 затрудняет формирование понятий, так как отвлекает внимание учащихся от существенных признаков показанных объектов, усиливая второстепенные. Подчеркивая роль разных видов наглядности в обучении, нельзя пренебрегать тем, что одновременно у учеников надо развивать не только наглядно-образное, но и абстрактно-логическое мышление. Поэтому не рекомендуется чрезмерно использовать наглядные средства. Качество обучения зависит от правильного использования учителем различных типов наглядных средств. В целом же, наглядность помогает ученикам усваивать программный материал осмысленно и с интересом. Кроме того, наглядность активизирует познавательную деятельность учащихся, повышает мотивацию обучения, расширяет объем материала, тренирует творческое воображение, развивает волю, облегчает весь процесс обучения. Таким образом, наглядность – важнейший принцип обучения, давно получивший общее признание в педагогической теории и практике. Он диктуется как особенностями психологии детей школьного возраста, так и всем комплексом учебно-воспитательных задач на уроках. Эффективное применение наглядности в целях усвоения изучаемого материала обеспечивается активизацией различных органов чувств. Следовательно, различной по характеру должна быть и наглядность. Однако нередко под наглядным обучением понимается только обучение с помощью зрительной наглядности, незаслуженно забывается слуховая наглядность, наблюдается чрезмерное увлечение одними средствами и недооценка других. Использование наглядных пособий должно соответствовать в целом цели обучения и цели урока в частности. Наглядность - не самоцель, а средство, которое должно обеспечить не только повышение качества знаний и их прочности, но и развитие восприятия, мышления, активности и самостоятельности учащихся, их возможностей и интересов. 16 1.3. Особенности наглядного материала, способствующего активизации познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах общеобразовательной школы Орфография (от гр. Όρυος - правильный, γράφω - пишу; όρυογράφία правописание) - раздел языкознания, который устанавливает и изучает правила передачи звукового вещания на письме. Орфография определяет, какие слова писать слитно, раздельно или через дефис, с большой или с маленькой буквы, как писать приставки и суффиксы, отдельные буквы в корне и аффиксах [16, c.76]. Одной из главных целей обучения русскому языку является формирование орфографической грамотности. Под ней понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. Существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и орфографическая относительная грамотность грамотность - это пишущих. умение Абсолютная пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность - это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку [3, с. 148]. Перед школой стоит задача сформировать относительную орфографическую грамотность учащихся. Для достижения относительной орфографической грамотности необходимо реализовать следующие частные учебные цели: - познакомить школьников с понятиями; 17 основными орфографическими - сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий; - научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; - сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарем; - создать необходимые условия (предпосылки) обучения школьников орфографии [3, с.149]. В процессе изучения орфографии на уроках русского языка в 5-6 классах целесообразно применять различные виды наглядности, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся. Охарактеризуем наиболее распространенные из них[3]. 1. Изобразительная наглядность. Изобразительной наглядностью являются репродукции картин, иллюстрации из книг, журналов фильмы и др. Все это замечательные источники для осмысления и усвоения учебного материала, развития познавательных способностей детей, речевых умений и навыков, осуществления воспитания на уроках языка. 2. Непосредственно языковая наглядность. В зависимости от ведущих анализаторов, лежащих в основе восприятия, непосредственно языковая наглядность может быть двух видов: слуховая и зрительная[2]. Слуховая непосредственно языковая наглядность осуществляется путем использования образцов устной связной речи (коммуникативное слушание) и ее элементов (некоммуникативное слушание): чтение текстов в исполнении мастеров художественного слова, демонстрация произношения русских звуков, слов (отдельных грамматических форм) и т.п. Основная задача использования слуховой наглядности – способствовать развитию умений слушать и понимать устную речь, осознавая звуковые ее особенности. В процессе ее применения развивается фонематический слух, необходимый для осознания фонетико-графического, фонетико- орфографического, грамматико-орфографического материалов на последующих этапах обучения. 18 Средства зрительной наглядности делятся на зрительно-предметные и зрительно-речевые. Зрительно-предметная наглядность – это предметы и явления окружающей нас действительности. Этот вид наглядности связан с демонстрацией предметов, признаков и действий. Используется он при решении конкретных речевых задач – введении новых слов, активизации речевых действий. Такая наглядность особенно важна при семантизации новых слов и речевой их актуализации. Чем выше качество отобранного наглядно-предметного материала, чем больше в нем учитываются возрастные особенности учащихся, тем эффективнее процесс семантизации новых слов, продуцирование речи[11]. Зрительно-речевые подобранные средства образцы наглядности письменной речи с – это наглядно специально выделенными изучаемыми явлениями, с графическими и условными способами их изображения (схемы, графики, образцы речевых конструкции). Материал зрительной непосредственно языковой наглядности чаще всего оформляется в учебные таблицы. 3.Таблицы. Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках русского языка являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц - вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые. В языковых таблицах отражена закономерность, сущность какого-либо правила или понятия, что способствует наиболее быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы и т.п. Как, например, может быть построена таблица по орфографии, отражающая условия выбора написания букв е-и в корнях с чередованием. Можно в таблице поместить слова с данной орфограммой, проиллюстрировав каждый из корней с чередованием е-и соответствующими примерами. Но можно поступить и по-другому. В таблице зафиксировать 19 только корни, для которых характерно чередование букв е-и (-бер бир-, -дер дир-). Выделить суффикс -а-, служащий условием выбора правильного написания. Ввести соответствующие условные обозначения, использовать цвет для показа разного написания корней. В данном случае в таблице будет представлена модель орфографического правила, его структура, отражающая закономерность выбора правильного написания. Такая таблица не иллюстрирует явление, а помогает осознать его сущность, что способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развитию у них логического и абстрактного мышления. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием. Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал (слова, словосочетания), который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания их орфографического облика. Другими словами, с помощью речевых таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности. Одним из способов предъявления подобного речевого материала служат специально разработанные демонстрационные карточки. Это динамичные, подвижные пособия, из которых формируются таблицы. Содержание произношение таблиц - которых слова не (и словосочетания), регулируются правописание четкими и правилами. Демонстрационные карточки объединяются в таблицу, вмещающую не более 6 слов, связанных по тематическому или какому-либо другому принципу. Таблицы могут быть использованы на этапе осознания, осмысления правил, определений, понятий, на этапе закрепления изученного, при повторении и систематизации материала. Учащимся могут быть предложены следующие виды заданий: ответы на вопросы учителя, с помощью которых 20 учащиеся осознают сущность понятия или правила; составление алгоритма применения правила; грамматическое конструирование по заданной модели; самостоятельное составление таблиц; составление связного высказывания на лингвистическую тему и др. В практике обучения нередко используются учебные таблицы, на которых помещается правило как вывод из анализа дидактического материала. На уроках русского языка используются также демонстрационные таблицы с условными графическими обозначениями. Таблицы могут быть посвящены одному какому-либо правилу или быть обобщающими, содержанием которых является не одно правило, а несколько правил и тем. Такие таблицы используются для повторения больших разделов программы. Опорные таблицы и специально подобранные группы слов играют большую роль в преодолении замкнутости детей. На таблице ученик видит необходимое для ответа слово, учится давать с опорой на нее точные смысловые ответы. Опорные таблицы нужно составлять, исходя из учебных задач, значимости их и необходимости использования более длительное время. Правильное оформление и использование классной доски в качестве средства наглядности в значительной преподавании. Выполняемые располагаемые в на определенной мере доске содействует записи, последовательности, схемы, успеху в таблицы, сопровождаются соответствующим анализом или сообщениями[13]. 4.Дидактические пособия и раздаточный материал. Для поддержания познавательной активности учащихся, обеспечивающей достижение целей обучения, используются не только разнообразные методы и формы организации деятельности учащихся, но и различные средства обучения. Ведущее место среди средств обучения принадлежит тем из них, которые наряду с побуждениями ученика к воспроизводящей репродуктивной деятельности, позволяют включить его в деятельность поисковую, обеспечить обратную связь «ученик – учитель» на всех этапах формирования 21 знаний, умений и навыков. Для этого используются всевозможные дидактические пособия. Например, «Грамматико-орфографическое домино», «Лабиринт» и т.п. Средствами наглядности является и специальный раздаточный материал: - индикаторные карточки с изображением цифр (указывают склонение имен существительных, спряжение глаголов), - сигнальные блокноты (для обозначения безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов и т.п.), - перфокарты и т.п. [8]. Для закрепления и развития умений и навыков при изучении материала целесообразно использовать проблемные задания, направленные на анализ языковых явлений. Проблемные задания отличаются от упражнений. Упражнения обычно выполняются по образцу, показанному учителем или имеющемуся в учебнике. Познавательное же задание требует самостоятельного анализа языкового явления, творческого применения знаний, умений и навыков сравнивать, сопоставлять, проводить аналогию. Например, задание «Разместите звуковые схемы под рисунками (даются рисунки и схемы). Произнесите каждое слово, сравните его звуковой состав со схемой». Как средство обучения применяется на уроках русского языка раздаточный изобразительный материал, основу которого составляют рисунки (в том числе и сюжетные), помещенные на специальных карточках. Рисунки помогают наглядно комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка. Все это позволяет формирование правописных и речевых навыков учащихся проводить в тесном единстве: орфографические задания включаются в задания, связанные с составлением предложений и небольших по объему высказываний на основе изобразительного материала. 22 Достоинством заданий по карточкам является наличие в раздаточном материале упражнений различной степени трудности, что способствует реализации принципа дифференцированного обучения. Раздаточный материал предусматривает: 1) задания на обогащение словарного запаса учащихся (объяснить значение слова, установить разницу в значении слов, подобрать синонимы, антонимы, родственные слова и т.п.); 2) задания, связанные с обучением школьников точному, правильному употреблению изученной лексики (выбрать из ряда возможных тот вариант, который соответствует в большей степени задаче высказывания); 3) задания, направленные на предупреждение грамматических ошибок (нарушение норм русского литературного языка): - образовать те или иные формы, составить словосочетания и предложения, исправить ошибки; - составление небольших связных высказываний (сделать подписи к рисункам, выбрать заголовок из ряда возможных, устно описать рисунок и т.п.). 5.К наглядности проблемного характера относятся ребусы, загадки, кроссворды. На разных этапах урока русского языка можно использовать слайды. По слайдам учащиеся могут называть слова – названия предметов, действий, признаков, пересказывать. составлять Демонстрация предложения слайдов по углубляет данной знания схеме, детей об окружающем мире. Использование наглядности и дидактического материала на уроках должно быть целесообразным и методически оправданным. А это требует серьезного подхода к их выбору. Выбор наглядности, применение различных видов ее определяется рядом существенных требований: - соответствие содержания наглядности лингвистической природе изучаемого материала, 23 - учет формируемых умений и навыков, целей и задач каждого этапа обучения[13]. Важнейшим требованием к наглядному пособию является также его воспитывающий и развивающий характер. Наглядное пособие должно содержать материал для формирования морального, нравственного воспитания, содействовать активизации познавательных способностей детей, развитию их мышления наблюдательности, и речи, совершенствовать устойчивого внимания, памяти, аналитико-синтетические умения сравнивать, обобщать, доказывать, устанавливать причинно-следственные связи, проводить аналогию, формировать творческие способности, самостоятельность и навыки самоконтроля. Выводы по первой главе Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил выделить ряд особенностей учащихся 5-6 классов, обуславливающих необходимость применения средств наглядности в процессе их обучения. К их числу относятся: - особенности внимания детей 10-12 лет – оно избирательно и зависит от заинтересованности школьника изучаемым предметом или явлением; - особенности памяти. У детей 10-12 лет начинается перестройка процессов запоминания. Они учатся выделять главное из потока информации и запоминать именно это. Дети начинают пользоваться логической памятью и смысловым запоминанием. Например, с помощью ассоциаций. А в основном, в этом возрасте преобладает образная память. Школьникам легче запомнить внешний вид предмета, чем его назначение. - особенности мышления. У школьников в этом возрасте начинает активно развиваться критическое мышление. Дети учатся мыслить логически, делать обоснованные выводы, строить планы и анализировать происходящее, но все еще с опорой на предметы. 24 Также мы выяснили, что эффективность процесса обучения учащихся 5-6 классов во многом определяется усвоением научных понятий на конкретных фактах, наличием представлений учащихся о предметах, явлениях, процессах окружающего мира, т.е. на основе наглядности. В зависимости от органов чувств, которые воспринимают наглядные пособия, их разделяют на следующие группы: - фонические (воспринимаемых слухом), - визуальные (воспринимаются зрением), - смешанные. Применение наглядности на уроках русского языка нацелено на: - обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта учащихся, - развитие наблюдательности, - знакомство с конкретными свойствами предметов в процессе практической деятельности, - создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного обучения и систематизации учебного материала. В процессе изучения орфографии на уроках русского языка в 5-6 классах целесообразно применять различные виды наглядности, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся. Наиболее распространенные из них: 1. Изобразительная наглядность. 2. Непосредственно языковая наглядность. 3.Таблицы. 4.Дидактические пособия и раздаточный материал. 5.Наглядность проблемного характера (ребусы, загадки, кроссворды). 25 Глава 2. Опытно-практическая работа по активизации познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах на уроках русского языка средствами наглядного материала 2.1. Диагностика уровня сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов (констатирующий этап) Для того, чтобы исследовать уровень сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов на уроках русского языка, в этом учебном году 2021-2022 был проведен констатирующий эксперимент на базе начальных классов Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района. В эксперименте приняло участие 50 человек из 5-х классов. Целью констатирующего эксперимента явилась констатация и анализ состояния знаний у школьников 5-6 классов на уроках русского языка, в частности, производить элементарный орфографический разбор слова и определение уровня сформированности орфографических навыков. Реализация явились поставленной констатация и цели анализ констатирующего состояния эксперимента сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов на уроках русского языка, потребовал в определенной степени решения следующих задач: 1. Проанализировать состояние знаний пятиклассников по теме «Средство обучения орфографии». 2. Установить уровень сформированности орфографических умений и навыков учащихся. 3. Выявить затруднения, связанные с усвоением школьниками понятий, необходимых для овладения формированием орфографических умений и навыков у школьников 5-6 классов на уроках русского языка. Задачи констатирующего эксперимента определили содержание и сам характер срезовых знаний, в качестве которых учащимся были предложены задания двух типов: 26 1. Задания, позволяющие определить уровень знания по грамматике и степень сформированности орфографических умений и навыков учащихся. 2. Задания, характеризующие степень сформированности умений и навыков на основе овладения важнейшими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением. Все без исключения задания констатирующего эксперимента выполнялись учащимися в письменной форме. Анализ полученных данных позволил выявить уровень имеющихся у школьников знаний по грамматике и степень овладения пятиклассниками умения и навыками. Анализ состояния знаний пятиклассников относительно самого орфографического разбора слова основывался на небольшом анкетном опросе, в котором участвовали все 50 человек (100% учеников). Анкета состояла из нескольких вопросов. 1.Что такое орфограмма? (дайте определение). 2. Назовите условие выбора орфограммы? 3. Что такое орфографическое правило? (Дайте определение). 4. Назовите опознавательные признаки орфограмм. 5. Назовите самую характерную черту понятий. 6. Перечислите основные способы оформления орфографических правил в теории орфографии. 7. Назовите основные части слова и их орфографические признаки. Анализ Анкетного опроса На первый вопрос дали ответ все ученики двух классов, 50 школьников. Их ответы распределились следующим образом, орфографический разбор – это: - написание слова, соответствующее определенному орфографическому правилу (40%); - некоторые правила, связанные между собой по смыслу и способствующие правильному написанию слова (23,6%); - орфограмма – это разбор слова (8,2%); 27 - орфограмма – это правило грамотой речи (6,4%); - орфограмма – это задание по русскому языку (5,4%); - орфограмма – это письменный текст (2,7%); - орфограмма – это законченный разбор слова (3,9%); - это несколько частей слова, написанных человеком (3,9). Если проанализировать ответы учащихся 5-6-х классов Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района, то можно увидеть, что при определении «орфография» в большей процентной степени зависит от методов, типов и форм визуализации учебного материала (82,3%), также указываются необходимые средства, объединяющие все определения орфографии в одно касающимся средства правило. Наиболее орфографического распространенным ответом, разбора слова, стал ответ: «Основное средство, опознавательные признаки, или приметы, орфограммы – это звуковые, буквенные, морфологические и лексические ориентиры, по которым легко обнаруживается орфограмма» (43%). На втором месте находится ответ: «некоторые правила, связанные между собой по смыслу и способствующие правильному написанию слова» (24,1%). Таким образом, используя знания о разборе слова, полученные в процессе своего обучения, учащиеся незатруднительно смогли ответить на первый вопрос анкеты (67,1%). Второе задание анкетного опроса смогли выполнить далеко не все учащиеся третьих классов Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района. Выполнили 37 учащихся (86%). В качестве признаков применения орфографических правил, школьники назвали: - тематическое единство слова (68,1%); - последовательность орфографических правил (52,2%); - смысловую связанность частей слова (23,2%); - наличие приставки, корня, суффикса, окончания (29%); - наличие нескольких составляющих (18,8%); - наличие смысла разбора слова (10,1%); 28 - отнесенность к разбор слова (7,2%); - затруднились с ответом (12,7). Если проанализировать ответы учащихся 5-х классов Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района по результатам ответа на второй анкетный вопрос, то можно с уверенностью сказать, что ведущим признаком – является особенности визуализации учебного материала, как средства обучения языку (68,1%). К сожалению, не наблюдается учащихся, которые бы считали информативность, смысловую цельность, связанность, завершенность разбора слова. Все это в яркой степени свидетельствует о необходимости расширения орфографических навыков у школьников 5-6 классов в школе и организации систематической работы с понятийно-тематическим (терминологическим) аппаратом в целях формирования умения, как определение понятий на основе систематизации и обобщения. На следующий третий вопрос анкеты смогли ответить 35 человек (83,7% - пересчитать). Было указано, что главное в орфографии – это: - гласная в корне слова (53,2%); - согласная в корне слова (29%); - гласные и согласные в приставках (5,8%); - буква ы после приставок на согласный (4,3%); - согласные в суффиксах -чик, -щик имен существительных (2,9%); 6) гласные в суффиксах имен существительных (2,9%); 7) гласные в окончаниях имен существительных (2,9%); 8) буква ь для обозначения мягкости согласных (2,9%); 9) буква ь на конце имен существительных; 10) буквы ь и ъ разделительные. Таким образом, в результате проведения третьего анкетного вопроса можно было получить правильные ответы – 53,2% пятиклассников сказали, что «состав слова – это средство обучения орфографии на уроках русского языка», но в тоже время не смогли привести полного определения понятия, 29 что главное в «орфографии». Причем, стоит отметить, что 12,7% затруднились с ответом. Данное понятие является родовым по отношению к целому виду понятий: функция орфографии. Получается, что у школьников до конца еще не сформированы знания о видовых понятиях, связанных с понятием «состава слова», что не позволяет им устанавливать логические связи, раскрывая сущность понятия. В ходе четвертого анкетного вопроса заполнили анкету 32 человека (74,5%). «Функцию визуальной орфографии» учащиеся отметили как: - доказательство мыслительной деятельности (66,1%); - сообщение о чем-либо (22%); - развитие мышления (6,8%); - обращение внимания на сложный вопрос (5,1%); - затруднились с ответом (25,3%). Если проанализировать ответы учащихся 5-х классов Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района по результатом ответа на четвертый анкетный вопрос, то можно с уверенностью сказать, что 66,1% совершенно верно определяют функцию орфографии, затруднились с ответом (25,3%). Соответственно, полученные результаты ярко свидетельствуют о том, что школьники (33,9%) все-таки недостаточно владеют способами визуальной орфографии (в частности, анализом и синтезом). На пятый анкетный вопрос ответили 20 человек (36,7%). Было указано, что характерная черта орфографии – это: - доказательство своей точки зрения (44,8%); - наличие доказательств орфографического разбора (20,8%); - вдумчивость (14,8%); - наличие вывода (6,8%); - выстроенная последовательность разбора (4,8%); - затруднились с ответом (64,8%). 30 На данный вопрос анкеты никто не смог дать точного ответа: характерная черта орфографического разбора слова – это последовательность действий. Очень близки к правильному ответу 44,8% (доказательство своей точки зрения) и 20,7% (выстроенная структура). Однако в последнем случае раскрывается форма орфографического разбора. На шестой анкетный вопрос ответили 47 человек (96,7%). Учащиеся смогли перечислить следующие признаки орфографического поля: - словосочетания или предложения, включающие условия действия орфографического правила (94,7%); - сочетания морфем, слова (2,7%); - построения в виде морфемы (2,7%); - затруднились с ответом (6,8%). Никто из учащихся не сказал, что орфографическое поле является местом проверки орфограммы или нескольких орфограмм, связанных между собой. Например, в слове олицетворять орфографическое поле включает в себя две морфемы: два корня, необходимые для проверки правописания соединительной гласной е. Если проанализировать ответы учащихся 5-х классов Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района по результатом ответа на шестой анкетный вопрос, то можно с уверенностью сказать, что большинство школьников (94,7%) знакомы с признаками орфографического поля. Тем не менее, затруднились с ответом (6,8%). На седьмой вопрос ответили школьники (80%). В качестве языковых средств связи частей слова и основных орфографических действий были отмечены: - анализ единицы языка (слово или словосочетание) (42,1%); - определение способа проверки орфограммы путем применения правила (32,6%); - использования аналогий, обращения к словарю и пр. (5,1%); - преднамеренное правилосообразное действие (2,6%); 31 - следование алгоритму, отражающему его единую структуру (7,9%); - слова и словосочетания (5,3%); - операция проверки орфограммы одним или несколькими способами (7,1%); - написание слова или словосочетания (7,9%); - затруднились с ответом (51,8%). Если проанализировать ответы учащихся 5-х классов Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района, то, по результатом ответа на седьмой анкетный вопрос можно с уверенностью сказать, что школьники средних классов в большинстве случаев ответ были в качестве орфографических средств связи частей слова и орфографических действий (7,9%). Однако учащиеся не уточняли, какие из них служат для тезиса и доказательств, доказательств между собой, доказательств и выводов. Ответы школьников отличаются неполнотой, что явно выражается в указании весьма небольшого количества языковых средств связи, частей рассуждения. Здесь стоит отметить, что больше половины учащихся затруднились с ответом (51,8%). Следовательно, орфографических средств связи частей слова усвоены учащимися далеко не в полном объеме, что можно объяснить причинами методического характера (неполнотой объема теоретических сведений и практических заданий, недостатками применяемой методики). Как видно, из Диаграммы №1, больше всего ответов дано школьниками на Шестой вопрос (это первый вопрос, что такое орфографический разбор) – 96,7%, второй (признаки применения орфографических правил) – 86%, третий (что главное в орфографии) – 83%, четвертый анкетный вопрос «Функции визуальной орфографии» (74,5%). Пятый (характерная черта орфографии) – – 36,7%; шестой (признаки орфографического поля) – 96,7%, седьмой (основные орфографические действия) – 80%. Диаграмма 1 Соотношение ответов учащихся на вопросы Анкеты (%) 32 Для объективной картины полученных данных об уровне знаний школьников проанализируем ответы на вопросы в каждом классе и посмотрим, в каком соотношении находятся верные ответы к общему количеству данных ответов. Результаты ответов 5 «А» класса Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района. Из интерпретации полученной Диаграммы видно, что процент общего количества ответов и процент верных ответов незначительным образом разняться: в частности количество верных ответов меньше, чем общее количество данных ответов. Значимое расхождение количества ответов школьников на пятый и седьмой вопрос: 35,7% ответов, данных на пятый вопрос, правильных нет, из седьмого вопроса – 89,3%, правильных только 20%. Таким образом, можно заключить то, что школьники имеют низкий уровень знаний. Диаграмма 2 Соотношение ответов учащихся 5 «А» класса Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района (%). 33 Соотношение ответов 5«А» класса Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района 120 96,7 100 82,3 86 83 82 83 78 74,2 70 80 90 80 70 общее число ответов 60 36,7 40 количество правильных ответов 32 20 0 1 2 3 Результаты 4 ответов 5 6 учащихся 7 «Б» 5 класса Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района отражены в следующей Диаграмме. Диаграмма 3 Соотношение ответов 5«Б» класса Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района 120 100 80 96,7 82,3 86 83 80 74,2 60 общее число ответов 40 36,7 20 0 1 2 3 4 5 6 7 Из интерпретации полученной Диаграммы видно, что процент общего количества ответов и процент верных ответов незначительным образом разняться: в частности количество верных ответов меньше, чем общее 34 количество данных ответов. Пятиклассники имеют слабые знания об языковых средствах связи частей слова, его орфографическом разборе слова. Здесь же стоит отметить, что аналогично ученикам 5«А» класса, ученики 5«Б» класса на пятый вопрос не смогли правильно ответить. Для того, чтобы получить объективные данные об уровне сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов на уроках русского языка можно сравнить общее количество данных ответов учащихся всех классов. Соотношение ответов представлено в следующей Диаграмме. Результаты, представленные в Диаграмме 4 показывают, что больше всего ответов в каждом классе школьники дали на вопросы, проверяющие уровень знаний пятиклассников характерной черте орфографии (1, 2 вопросы), а также о признаках применения орфографических правил – вопросы 3, 4, 6. Однако количественное соотношение ответов не совпадает с их качественной характеристикой. Диаграмма 4 В Диаграмме 5 представлены данные о соотношении количества правильных ответов по всем классам. 35 Диаграмма 5 Соотношение ответов 5«Б» класса Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района 120 100 80 96,7 82,3 86 83 80 74,2 60 общее число ответов 40 36,7 20 0 1 2 3 4 5 6 7 Как видно из Диаграммы 5, процент правильных ответов на 1, 2, 4, 6 вопросы у школьников всех классов довольно высокий (в среднем 72,7%). Однако следует заметить, что эти ответы не всегда отличаются глубиной и точностью. Наименьшее количество правильных ответов пятиклассники дали на 7 вопрос (в среднем 42,7%). Таким образом, учащиеся 5-х классов пытаются дать ответы на большинство вопросов анкеты. Но, к сожалению, их ответы не отличаются полнотой, а в большинстве случаев они неправильные. Ученики средних классов не в состоянии различать многие орфографические понятия, например, «орфографические навыки», «способы реализации орфограмм»; плохо знают основные разновидности рассуждения. Следовательно, можно сделать вывод, что знания учащихся сформированы пока еще недостаточно и носят бессистемный и чисто фрагментарный характер. 36 2.2. Разработка, описание и апробация комплекса заданий с использованием наглядности, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии в 5-6 классах на уроках русского языка (формирующий этап) Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия: 1) развитие речевого (фонематического) слуха; 2) развитие орфографической зоркости; 3) понимание языковых значений; 4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык; 5) умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения; 6) выполнение достаточного количества практических упражнений; 7) систематическая работа над ошибками (25, с. 87). Фонематический слух — это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений, таких, как: 1) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях; 2) синтетические упражнения на этих же уровнях; 3) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии; 4) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили; 37 5)специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник; 6) выразительное чтение, декламация; 7) специальные упражнения в проговаривании; 8) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п. (25, с. 88). Проговаривание — это упражнение, которое положительно сказывается на развитии орфоэпическим фонематического (литературное слуха. Проговаривание произношение) и может быть орфографическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произнесением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме. Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками. После ознакомления с понятиями орфограмма и опознавательные признаки орфограмм учащимся следует предложить упражнения следующих видов: указать в словах опознавательные признаки (приметы) орфограмм («точек» применения правил); найти и подчеркнуть орфограммы в словах, либо точки в приставках (корнях и т.д.), либо во всех частях слова, либо во всех словах данного предложения. В формировании орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на выработку зоркости. При успешном обучении орфографическая зоркость автоматизируется и может расцениваться уже как навык. 38 Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, то есть слуховые восприятия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное проговаривание, но и оба варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма. Работа над ошибками — это актуализация цепи правильных знаний и затормаживание неверных. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (возможный вариант). Далее рассмотрим ещё один вид упражнений по совершенствованию орфографических умений методику проведения творческого диктанта на вставку слов при изучении темы «Одна и две буквы н в суффиксах имен прилагательных» в 6-м классе. Начинается все, как правило, с объяснения его задачи: научиться правильно писать имена прилагательные с данной орфограммой, объяснять выбор того или иного написания и уметь пользоваться именами прилагательными в речи. Затем учитель сообщает, что сегодня ученикам предстоит написать творческий диктант, вставляя в текст диктанта имена прилагательные с изученной орфограммой. Перед началом творческой работы класс повторяет теоретический материал. Учитель задает следующие вопросы: 1. Что вы знаете о правописании н–нн в суффиксах имен прилагательных? 2. Есть ли какие-нибудь исключения из данного правила? 3. Для чего служат имена прилагательные в нашей речи? После этого учитель читает текст без прилагательных, данных в 39 скобках, о чем учащиеся предупреждаются заранее, и предлагает учащимся определить тип и стиль текста и придумать свое заглавие. (ОСЕННЕЕ) УТРО Все вокруг застыло в крепком (осеннем) сне. Сквозь (туманную) мглу виднеются в (серебряной) дали широкие луга. (Румяное) солнце греет (пустынную) землю. Солнечный луч упал на (сонную) воду сквозь заросли (зеленых) трав. Надо мною звенит (лиственный) лес, отряхивает с (зеленых) лап (стеклянные) капли росы. На узорчатых (бархатных) листьях папоротника тоже сверкает (утренняя) роса. (Сонная) трава немного примята вчерашним (ночным) дождем. Просыпаются (лесные) птицы. (Чинные) синицы перескакивают с ветки на ветку. (Огненные) клесты крошат крепкими носами (длинные) еловые шишки. Скоро весь лес огласится (неугомонными) криками и песнями. (87 слов) (По А.Соколову) Учащиеся легко определяют, что это – описание состояния природы в художественном стиле. Затем (при помощи наводящих вопросов учителя) называют этот отрывок «Осеннее утро». После вторичного прослушивания отрывка учащиеся выполняют следующую работу: 1) называют подобранные прилагательные, которые необходимо будет вставить в диктуемый текст; 2) указывают, к какому слову (имени существительному) относится каждое прилагательное; 3) выясняют, какой признак выражает прилагательное; 4) проводят орфографический разбор имен прилагательных. Примеры разбора: 1. Осеннее (утро) – имя прилагательное, относится к существительному утро и характеризует его относительно времени года; прилагательное осеннее образовано при помощи суффикса -н- от существительного осень с основой на н, поэтому пишется с двумя буквами н. 2. Огненные (клесты) – имя прилагательное, относится к существительному клесты и характеризует его относительно цвета, окраски птиц; прилагательное огненные образовано от существительного огонь при помощи суффикса -енн-, поэтому пишется с двумя буквами н. 40 Далее учитель второй раз читает текст по предложениям, а ученики записывают их, вставляя имена прилагательные с данной орфограммой, не разрушая смысла текста. Записанное предложение перечитывается учителем для проверки. Можно прослушать ученический текст. Хорошо, если учащийся будет голосом выделять вставленные слова. Возможно и вторичное чтение для проверки правописания, особенно в слабом классе. При этом объяснение может быть выборочным или частичным. Использование творческого диктанта с заменами при изучении темы «Гласные в приставках пре- и при-» (6-й класс). Цель урока – формирование навыка правописания слов с орфограммой «Гласные в приставках пре- и при-». На двух предыдущих уроках шло ознакомление с опознавательными признаками и условиями выбора данной орфограммы. При изучении этой темы обратите внимание, как изменяется значение слова с новой приставкой. Учащиеся выполняли упражнения на подбор слов в зависимости от их значения и обозначали условия выбора, на группировку слов в зависимости от значения приставок, на образование слов с помощью приставок пре- и при- и определение их лексического значения. К третьему уроку одни ученики получили такое домашнее задание: выписать из учебника по литературе предложения со словами с приставкой пре-; другие должны были выписать предложения со словами с приставкой при-. На третьем уроке после проверки домашнего задания и повторения орфографического правила, над усвоением которого ученики работали в данный момент, шестиклассникам предлагается написать творческий диктант по тексту художественного стиля. Рассмотрим более подробно этап урока с использованием творческого диктанта с заменами. Цель: совершенствование умения различать на письме приставки пре- и при-, формирование навыка правописания слов с данными приставками и закрепление навыка подбора синонимов. Во вступительном слове учитель сообщает задание: заменить в тексте, где это возможно и 41 целесообразно, слова и сочетания без приставок пре- и при- однокоренными словами или синонимами с данными приставками; также ставятся задачи предстоящей работы: – уметь различать на письме приставки пре- и при-; – правильно писать слова с приставками пре- и при- и объяснять выбор того или иного написания; – совершенствовать умение подбирать и использовать синонимы; – совершенствовать умение строить комбинированный текст, содержащий описание и повествование. Учитель коротко объясняет, как выполнять работу. Затем читает текст диктанта (слова в скобках соответствуют заменам, которые должны произвести ученики). ИЗ СНЕЖНОГО ПЛЕНА В полях тает, а в лесу снег еще лежит плотными подушками, и деревья нагнулись (пригнулись), стоят в снежном плену. Тонкие стволики прижались к земле, примерзли и ждут освобождения. Но вот наступает (приходит) этот жаркий час, очень счастливый для неподвижных деревьев и страшный для зверей и птиц. В полной лесной тишине шевельнется еловая веточка, хочется ей подняться (приподняться). А под елкой, накрытый (прикрытый) ее широкими ветками, спит заяц. Ему страшно, он внимательно слушает (прислушивается). Но вот заяц метнулся, побежал, опять сел (присел) и внимательно смотрит (присматривается), куда ему бежать. И только встал (привстал) он на задние лапки, как прыгнет вверх перед самым его носом целая береза! Все изменилось (преобразилось) в лесу. Везде прыгают ветки, справляются с затруднениями (преодолевают преграды), вырываются из снежного плена. Весь лес кругом шевелится, весь лес пошел. (118 слов) (По М.Пришвину) Лексика текста содержит следующие слова с интересующей нас орфограммой: пригнулись, прижались, примерзли, приходит, приподняться, прикрытый, прислушивается, присел, присматривается, привстал, преобразилось, преодолевают преграды. Ученики, слушая текст, уясняют его содержание, выделяют слова или словосочетания, которые требуется заменить, и подбирают подходящие синонимы для замены. Потом ученики анализируют текст: 42 1. Определяют стиль текста. Текст, художественный стиль, описание пробуждения природы; отмечают особое отношение автора к русской природе, его точный и выразительный язык. М.Пришвин использует в тексте сравнения, олицетворения, например: снег еще лежит плотными подушками; деревья... стоят в снежном плену; прыгнет вверх... береза; прыгают ветки; лес... шевелится; 2. Анализируют композицию текста, определяют тип речи: описания сочетаются с повествованием о жизни зверей в лесу. Орфографическая подготовка: - находят слова на изученную орфограмму, называют ее опознавательные признаки (представлены в названии орфограммы); - обосновывают выбор приставок пре- и при-. После выполнения данной работы ученикам предлагается еще раз прослушать текст диктанта, так как некоторые измененные предложения требуют правки. Затем учитель читает текст по предложениям, а ученики воспроизводят его по методике творческого диктанта. Если в конце работы выполняется проверка, то лучше провести ее, прослушав текст, составленный одним из учеников. Творческие диктанты требуют применения знаний в новых условиях и с новыми целями, поэтому использование их очень эффективно. Д.Н. Богоявленский, изучив вопрос о связи орфографии и творческого письма, пришел к выводу, что данный вид работы вооружает учеников как речевыми, так и орфографическими умениями: учащиеся при написании творческого диктанта проходят «через этап “совмещения” двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». Таким образом, творческий диктант – одно из наиболее эффективных синтетических упражнений по формированию собственно коммуникативноречевых и правописных умений, промежуточное между чисто орфографическими упражнениями с одной стороны и специальными упражнениями по развитию речи – с другой. 43 2.3. Диагностика сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов на контрольном этапе исследования Средний школьный возраст является периодом активного развития уровня сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов, логического особенностями преобладанием мышления, осуществления чувственного, характеризующимся основных деятельного следующими логических анализа над операций: абстрактным, осуществлением синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действия с предметами, стремлением к подмене операции сравнения рядоположением объектов, связей и отношений между предметами и их свойствами, замене сущностных признаков предметов их яркими внешними признаками. В соответствии предлагаемой методики с перечисленными проходила в признаками пятых классах апробация Апрелевской общеобразовательной школы №1 Наро-Фоминского района на уроках русского языка при формировании орфографических навыков у школьников 5-6 классов. В эксперименте приняли участие 50 школьников или два пятых класса. Ученики 5«А» класса составили экспериментальную группу, а ученики 5«Б» класса составили контрольную группу. Результаты, полученные в экспериментальной группе, соответственно, были сравнимы с результатами, полученными в контрольной группе. Общий анализ состояния знаний школьников по строению и орфографическому разбору слова. Понимание терминов «Орфограмма», «Способы реализации орфограмм», «Опознавательные признаки, или приметы орфограммы». На первоначальном этапе учащимся были предложены самые основные теоретические сведения об орфографическом действии – преднамеренном правилосообразном действии, подчиненном отражающему его единую структуру. 44 определеному алгоритму, Для проверки уровня сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов была проведен анкетный опрос, состоящий из восьми вопросов. На эти же вопросы также отвечали школьники на констатирующем эксперименте. Следующая диаграмма предоставляет наглядное соотношение правильных вопросов. Диаграмма 6. Как видно из Диаграммы №6 уровень знаний учащихся экспериментальных классов по знанию теории текста значительно выше, чем уровень знаний учащихся контрольных классов, что выражено в количестве правильных ответов. К примеру, 91,5% участников экспериментальной группы, в отличие от 75,3% участников контрольной группы, смогли дать полное определение понятия «орфограмма»; 83,4% школьников смогли правильно назвать существенные признаки применения правил орфограмм, из них 43,8% информативность, в качестве смысловую признаков ценность, одновременно связность, последовательность применения того или иного правила. 45 указывают завершенность, В контрольных классах на поставленный вопрос правильно смогли ответить 62,2% школьников пятых классов. Тем не менее, можно констатировать, что, практически, ни один из них не смог перечислить все данные признаки в полной совокупности. 73,8% школьников пятых классов привели полное понятие «логическое применение правил». 49,8% школьников пятых классов ответили «последовательность применения правил» орфографического разбора слова, притом ученики экспериментальных классов, в отличие от учащихся контрольных классов смогли разграничить такие понятия «условия успешного орфографического действия», в процентном соотношении это выглядело 87,4% и 62,2%, 58,7 и 7,4%; безошибочно перечислить элементы частей слова смогли 98% и 85,3%. Стоит отметить, что 65,2% участников экспериментальной группы приводят в качестве основных средств частей слова приставку, коренную часть, суффикс, окончание. Причем 50,7% школьников пятых классов, смогли ответить какие именно орфографические языковые средства используются доказательством. 47,5% школьников из контрольной группы указали в качестве орфографических языковых средств хорошо развитые речевой слух и орфографическая зоркость; на втором этапе – полное и точное знание системы орфографических правил и умелый выбор нужных способов проверки; на третьем этапе – умение быстро и безошибочно пользоваться правилами, определять грамматическую форму, принадлежность к той или иной части речи, умение осуществлять морфемный анализ слова, а также оперативно подбирать слова для сопоставлений. Более половины (52,4%) школьников указали на последовательность смысловую связанность разбора слова, причем на этот же вопрос в контрольных классах правильно смогли ответить 26,9% школьников. Таким образом, учащиеся экспериментальной группы овладели знаниями по формированию орфографических навыков в гораздо лучшей форме, чем учащиеся контрольного класса. Как видно на диаграмме №6 уровень знаний учащихся контрольного класса, как уровень знаний 46 школьников констатирующего эксперимента. Следовательно, полученные в ходе обучающего эксперимента данные об уровне знаний учащихся объективны, свидетельствуют об эффективном использовании предложенной технологии. В диаграмме №7 представлены данные о соотношении количества правильных ответов по всем классам. Диаграмма №7 Соотношение правильно выполненных учащимися упражнений в констатирующем и обучающем экспериментах (в %) На диаграмме №7 видно, что уровень сформированности умений и навыков контрольного класса примерно такой же, как и у школьников констатирующего эксперимента, что может вполне подтверждать объективность полученных в ходе обучающего эксперимента данных. Как видно из Диаграммы №8 процент отличных и хороших оценок в экспериментальном классе получился намного выше, чем, например, в 47 контрольном классе. Процент удовлетворительных и не удовлетворительных оценок получился ниже. Диаграмма 8. Соотношение оценок за содержание и речевое оформление изложений Так в экспериментальном классе 68,3% выполнили задание на, хорошо и отлично, 26,7% написали на тройки, 5% получили неудовлетворительную оценку. В контрольном классе выполнили задание на хорошо и отлично 27,3%, получили удовлетворительную оценку 39%, получили неудовлетворительную оценку 17,2%. Таким образом, количество знаний, умений, навыков уровня сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов учащихся контрольного класса значительно ниже, чем у учащихся экспериментального класса. Оно соответствует качеству знаний, умений, навыков школьников, участвующего в констатирующем эксперименте. 48 Выводы по второй главе Для того, чтобы сравнить знания, умения, навыки уровня сформированности орфографических навыков у школьников 5-6 классов школьников контрольного и экспериментального классов и также участников констатирующего эксперимента необходимо вывести и подсчитать среднюю величину хороших и отличных оценок (составляющих высокий уровень), удовлетворительных оценок (составляющих средний уровень) и неудовлетворительных оценок (составляющих низкий уровень). В результате всех проведенных вычислений получаются вот такие величины: - высокий уровень – 29,9% (констатирующий эксперимент); 70,1% (экспериментальный класс); 27,9% - контрольный класс. - средний уровень – 51,8% (констатирующий эксперимент); 27,0% (экспериментальный класс); 48,9% - контрольный класс. - низкий уровень – 18,3% (констатирующий эксперимент); 2,7% (экспериментальный класс); 21,4% - контрольный класс. Все полученные данные стоит отобразить в столбчатой диаграмме №9. Диаграмма 9. 49 Как видно на столбчатой диаграмме №9, 70,1% школьников экспериментального класса имеют довольно высокий уровень сформированности орфографических навыков, тогда как в контрольном классе и соответственно классе констатирующего эксперимента 27,9% и 29,9%. Низкий уровень также зафиксирован в экспериментальном классе – 2,7%. В контрольном классе и классе констатирующего эксперимента 21,4% и 18,3%. Таким образом, можно сказать, что количественный и качественный анализ результатов исследования подтверждает эффективность применяемой экспериментальной методики и в целом предложенной педагогической технологии развития. 50 Заключение Орфография — это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена к широким кругам пишущих и читающих». Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на основном этапе формирования орфографического навыка, то есть в 5 – 7 классах. В отечественной педагогике и методике фундамент теории орфографии, как важнейшего средства достижения грамотности учащихся, заложили исследования таких ученых, как Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Т. Г. Рамзаева, М. М. Разумовская, М. Р. Львов, В. П. Канакина и др. Основная цель обучения школьников – формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. Известно, что существует два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущего (Л.В. Щерба). Абсолютная орфографическая грамотность – это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, в том числе и слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. В средней школе ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность. Ее уровень определяется в соответствии с нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. 51 Список литературы 1. Алексина, И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания / И.А. Алексина. – Ростов на Дону: Феникс, 2012. – 320 с. 2. Артемов, В.А. Психология наглядности при обучении / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 2014. – 345 с. 3. Бакулина, Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка / Г.А. Бакулина // Начальная школа. – 2010. – №3. – С. 22-27. 4. Балуш, Т.В. Русский язык на «отлично» 5 кл. Пособие для учащихся / Т.В. Балуш. - Мн.: Попурри, 2018. - 126 c. 5. Балуш, Т.В. Русский язык. Тренажер по орфографии и пунктуации. 6 кл / Т.В. Балуш. - Мн.: Попурри, 2017. - 400 c. 6. Беликова, Е. В. Познавательная активность учащихся как инструмент обучения при реализации ФГОС в средней школе / Е. В. Беликова// Молодой ученый. — 2018. — № 34 (220). — С. 98-100. 7. Белошапкова, филол.спец.высших В.А. Современный учебных заведений русский язык. Учеб. для / Белошапкова, Е.А. В.А. Брызгунова, Е.А. Земская и др. - М.: Альянс, 2016. - 928 c. 8. Бенина, Е.Е. Формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся средней школы. Диссертация ... кандидата педагогических наук,- М., 2000.-213 с. 9. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д.Н. Богоявленский // Начальная школа. – 2013. – № 4. – С. 39 – 45. 10. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская. - СПб.: Питер, 2017. - 624 c. 11. Власенков, А.И. Методика обучения орфографии в школе / А.И. Власенков. – М.: Русское слово, 2012. – 232 с. 52 12. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, Т.С. Михальчик, В.М. Матюхина. – М.: Просвещение, 2014. ‒ 256 с. 13. Воителева, Т.М. Русский язык и литература: Русский язык (базовый уровень): Учебник / Т.М. Воителева. - М.: Academia, 2018. - 272 c. 14. Волков, Б.С.Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. Специальностям / Б.С. Волков. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС – 2015. — 343 с. 15. Выготский, Л. С. Вопросы психологии / Л.С. Выготский. – М.: Автокнига, 2012.- 610с. 16. Ганиев, Ж.В. Современный русский язык: фонетика, графика, орфография, орфоэпия: Учебное пособие / Ж.В. Ганиев. - М.: Флинта, 2014. 200 c. 17. Гольдин, З.Д. Русский язык в таблицах. 5-11 классы: Справочное пособие / З.Д. Гольдин. - М.: Дрофа, 2013. - 127 c. 18. Градова, А. Управление познавательной деятельностью учащихся / А. Градова // Учитель. – 2014. - № 6. - С. 76-80. 19. Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М.: Просвещение, 2011. – 214 с. 20. Дворецкая, А.В. Использование наглядного материала при формировании орфографических навыков на уроках русского языка в начальных классах / А.В. Дворецкая // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2014. – № 3-2. – С. 181 – 184. 21. Евдокимов, В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе / В.И. Евдокимов. - СПб.: Питер, 2002. - 212 с. 22. Зикеев, А.Г. Русский язык: 5 кл. В 2 ч. Ч. 2 / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2013. - 135 c. 23. Зикеев, А.Г. Русский язык: 5 кл. В 2 ч. Ч. 1 / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2013. - 152 c. 53 24. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для СПО / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c. 25. Костомаров, В. Г. Современный русский литературный язык / Костомаров В. Г., Максимов В. И. Учебник для академического бакалавриата. — М.: Юрайт. 2019. 352 с. 26. Краткий психологический словарь / Под общ.ред. Л.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2017. – 631 с. 27. Кулагина, И. В. Развитие познавательных способностей школьников как способ активизации их учения / И.В. Кулагина // Наука и школа. - 2016. № 2. - С. 55-56. 28. Куприянова, М. А. Формирование познавательной самостоятельности учащихся как педагогическая проблема / М.А. Куприянова // Наука и школа. - 2014. - № 5. - С. 35-36. 29. Ларионова, Л.Г. Формирование орфографических умений и навыков на теоретической основе / Л.Г. Ларионова // Русский язык в школе. – 2016. –№1. – С. 10-16. 30. Литвинко, Ф. М. Подход к обучению русскому языку как методическая проблема / Ф. М. Литвинко // Русский язык и литература— 2005. – № 7. – С. 3–6. 31. Лорсанова, А. А. Использование средств наглядного обучения на уроках русского языка и литературы в условиях новой школы / А. А. Лорсанова, Л. С. Лорсанова // Инновационные педагогические технологии : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). — Казань : Бук, 2015. 32. Малюшкин, А.Б. Русский язык. 5-6 классы. Мониторинг качества знаний. 30 вар. типовых тестовых заданий с ответами / А.Б. Малюшкин, Е.Ю. Рогачева. - М.: ТЦ Сфера, 2014. - 160 c. 33. Мартынова, Н.В. К вопросу о младшем подростковом возрасте в онтогенетическом развитии / Н.В. Мартынова // Электронный научный журнал. 2015. № 1 (1). С. 320-324. 54 34. Маханова, Е.А. Русский язык. 5-9 кл.: школьная программа в тестах и проверочных заданиях с ответами / Е.А. Маханова. - Рн/Д: Феникс, 2015. 283 c. 35. Методика обучения русскому языку и литературному чтению. Учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Зиновьева Т. И. — М.: Юрайт. 2019. 468 с. 36. Моисеев, А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография / А. И. Моисеев. – М.: Флинта. 2012. – 326 с. 37. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. − 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. − М. : Издательский центр «Академия», 2016. − 456 с. 38. Новиченко, Д.Р. К проблеме формирования орфографических умений обучающихся / Д.Р. Новиченко // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2015. – № 43. – С. 153 – 158. 39. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: Оникс, 2021. - 736 c. 40. Осмоловская, И.М. Наглядные методы обучения / И.М. Осмоловская. - М.: Academia, 2019. - 90 c. 41. Остапенко, И. А. Дидактические требования к наглядным методам и их использованию в процессе педагогической практики / И. А. Остапенко, Е.В. Магомедова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 23. – С. 72–76. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56396.htm. 42. Педагогический словарь / под ред. А.П. Евгеньевой. – Москва: Азъ, 2014. - 928 с. 43. Петунин, О.В. Система активизации познавательной самостоятельности учащихся / О.В. Петунин // Вестник Московского университета. - 2010. - № 4. - С. 63-70. 44. Попова, Н. Б. Классификация средств наглядности в современной системе обучения / Н.Б. Попова // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 2. С. 88–92. 55 45. Самсонов, Н. Б. Русский язык и культура речи. Учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Н.Б. Самсонов . — М.: Юрайт. 2019. 278 с. 46. Степанова, Л.С. Русский язык. Большой сборник тренировочных вариантов проверочных работ для подготовки к ВПР. 5 класс / Л.С. Степанова. - М.: АСТ, 2018. - 144 c. 47. Тюкавина, А. В. Современные формы условно-графической наглядности: методика конструирования, создания и использования / А. В. Тюкавина // Молодой ученый. — 2015. — № 9 (89). — С. 1203-1206. 48. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. – М.:, Просвещение, 2008. – 371 с. 49. Шестов, М. Русский язык без ошибок. Быстрая методика повышения грамотности. / М. Шестов. - СПб.: Питер, 2018. - 256 c. 50. Шмелев, Д.Н. Современный русский язык: Лексика / Д.Н. Шмелев. - М.: КД Либроком, 2018. - 336 c. 51. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии / Г.И.Щукина. Москва: Просвещение, 2016. — 382 с. 52. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б Эльконин. - М: Педагогика. 2017. – 460с. 56 Приложение 57
