Е. А. Алисов, Л. С. Подымова История развития образовательных моделей и технологий Учебник Е. А. Алисов, Л. С. Подымова История развития образовательных моделей и технологий Учебник Москва Берлин 2021 УДК 37.01(091)(075) ББК 74.025г(2)я723 А50 Рецензенты: Сергеева В. П., д-р пед. наук, профессор Московского городского педагогического университета, Заслуженный учитель РФ; Духова Л. И., д-р пед. наук, профессор Курского государственного университета Авторы: Алисов Е. А., д-р пед. наук, профессор, профессор департамента педагогики института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета; Подымова Л. С., д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры психологии образования Московского педагогического государственного университета А50 Алисов, Е. А. История развития образовательных моделей и технологий : учебник / Е. А. Алисов, Л. С. Подымова. — Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2021. — 352 с. ISBN 978-5-4499-1341-8 Учебник создан в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования по специальностям «Дошкольное образование», «Преподавание в начальных классах», «Педагогика дополнительного образования», «Коррекционная педагогика в начальном образовании». Учебник содержит представление образовательных моделей и технологий в исторической ретроспективе. Дается сравнение различных образовательных моделей и технологий, предоставляющее возможность их выбора, соответствующего условиям обучения и воспитания детей конкретного региона, а также интеграции в мировое образовательное пространство. Учебник знакомит с историей и содержанием образовательных моделей и технологий; позволяет понять, как возникают и развиваются разные формы обучения и воспитания детей в зависимости от культурно-исторических условий. В данном курсе показана взаимосвязь историко-культурного контекста образования и развития тех или иных концепций, технологий, методов обучения. Для студентов учреждений среднего профессионального образования. Может быть полезен студентам бакалавриата и магистратуры, слушателям системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Текст приводится в авторской редакции. ISBN 978-5-4499-1341-8 УДК 37.01(091)(075) ББК 74.025г(2)я723 © Алисов Е. А., Подымова Л. С., текст, 2021 © Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2021 Оглавление Введение ..............................................................................................................9 1. Исторический контекст образовательных моделей .......... 11 1.1. Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе ................................................. 11 1.2. Сущность образовательных моделей ................................. 12 1.3. Педагогическая технология в структуре образовательной модели ........................................ 15 1.4. Классификация педагогических технологий ................ 17 2. Архаичные образовательные модели ........................................ 22 2.1. Общая характеристика воспитания в первобытном обществе ................................................................... 22 2.2. Образование как способ наследования культуры ...... 24 2.3. Содержание и технологии архаичного обучения и воспитания............................................................................................. 25 3. Древневосточные образовательные модели .......................... 36 3.1. Школа и воспитание в Древнем Египте ............................ 36 3.2. Воспитание и обучение в Древней Индии ...................... 37 3.3. Школьное дело в Древнем Китае .......................................... 40 4. Античные образовательные модели ........................................... 44 4.1. Общая характеристика периодов развития античного воспитания ................................................... 44 4.2. Педагогические взгляды Демокрита .................................. 48 4.3. Педагогическое мастерство Сократа .................................. 49 4.4. Педагогические идеи Платона ............................................... 51 4.5. Педагогические идеи Аристотеля ........................................ 52 4.6. Традиции образования в Древнем Риме .......................... 53 4.7. Педагогические взгляды М. Ф. Квинтилиана ................. 54 5. Средневековые образовательные модели............................... 59 5.1. Развитие христианской педагогической традиции в Византии ........................................................................... 59 5.2. Образование в период раннего Средневековья ........... 61 5.3. Общая характеристика рыцарской образовательной модели ................................................................... 62 5.4. Общая характеристика средневековых церковных школ ..................................................................................... 68 5.5. Содержание образования в средневековой школе .... 71 5.6. Образование во время развитого Средневековья ..... 73 5.7. Возникновение и развитие средневековых университетов ....................................................... 74 6. Образовательные модели эпохи Возрождения..................... 82 6.1. Общая характеристика эпохи Возрождения .................. 82 6.2. Педагогическая мысль эпохи Возрождения .................. 84 7. Гуманистическая образовательная модель М. Монтеня ..................................................................................... 89 7.1. Краткая биография М. Монтеня ............................................ 89 7.2. Взгляды М. Монтеня на содержание процесса воспитания ............................................................................ 90 7.3. Отличительные особенности образовательной модели М. Монтеня ........................................ 92 8. Классно-урочная система обучения Я. А. Коменского ........ 98 8.1. Великий дидакт Я. А. Коменский .......................................... 98 8.2. Религиозное воспитывающее обучение по Я. А. Коменскому ............................................................................ 104 9. Карьерная образовательная модель Дж. Локка.................. 108 9.1. Краткая биография Дж. Локка ............................................. 108 9.2. Общая характеристика образовательной модели Дж. Локка ................................................................................ 109 9.3. Значение педагогических взглядов Дж. Локка .......... 116 10. Модель свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо .................... 119 10.1. Краткая биография Ж.-Ж. Руссо....................................... 119 10.2. Общая характеристика образовательной модели Ж.-Ж. Руссо ............................................................................ 120 10.3. Значение педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо ......................................................................... 127 4 11. Комплексная развивающая образовательная модель И. Г. Песталоцци ....................................................................... 131 11.1. Краткая биография И. Г. Песталоцци ............................ 131 11.2. Общая характеристика образовательной модели И. Г. Песталоцци .................................................................. 132 11.3. Значение педагогических взглядов И. Г. Песталоцци .............................................................. 135 12. Гуманистическая образовательная модель Ф. В. А. Дистервега ................................................................... 142 12.1. Краткая биография Ф. В. А. Дистервега ....................... 142 12.2. Общая характеристика образовательной модели Ф. В. А. Дистервега ............................................................. 143 12.3. Значение педагогических взглядов Ф. В. А. Дистервега .............................................................................. 150 13. Антропологическая образовательная модель К. Д. Ушинского ......................................................................... 154 13.1. Краткая биография К. Д. Ушинского ............................. 154 13.2. Общая характеристика антропологической модели К. Д. Ушинского ................................................................... 155 13.3. Методы преподавания в начальной школе .............. 157 14. Педоцентрическая образовательная модель Дж. Дьюи ....................................................................................... 164 14.1. Краткая биография Дж. Дьюи ........................................... 164 14.2. Общая характеристика образовательной модели Дж. Дьюи .......................................... 165 14.3. Значение педагогических взглядов Дж. Дьюи ......... 171 15. Дальтон-план как модель индивидуализированного обучения ............................................. 176 15.1. Педагогические принципы Дальтон-технологии .. 176 15.2. Формы реализации Дальтон-плана ............................... 178 15.3. Виды организации учебной деятельности по модели Дальтон-плана .............................................................. 179 15.4. Лаборатория как форма организации обучения .... 181 16. Воспитательная модель А. С. Макаренко ............................ 187 16.1. Краткая биография А. С. Макаренко .............................. 187 5 16.2. Общая характеристика воспитательной модели А. С. Макаренко ............................... 188 16.3. Значение педагогических взглядов А. С. Макаренко ................................................................ 195 17. Творческая воспитывающая образовательная модель Я. Корчака .................................................................................... 199 17.1. Краткая биография Я. Корчака ......................................... 199 17.2. Общая характеристика образовательной модели Я. Корчака............................................................................... 202 17.3. Значение педагогических взглядов Я. Корчака ...... 207 18. Личностно-ориентированная модель В. А. Сухомлинского ................................................................ 211 18.1. Краткая биография В. А. Сухомлинского .................... 211 18.2. Общая характеристика образовательной модели В. А. Сухомлинского .......................................................... 213 18.3. Значение педагогических взглядов В. А. Сухомлинского ............................................................................ 216 19. Гуманная образовательная модель Ш. А. Амонашвили .................................................................. 223 19.1. Краткая биография Ш. А. Амонашвили ........................ 223 19.2. Общая характеристика образовательной модели Ш. А. Амонашвили.............................................................. 224 19.3. Значение педагогических взглядов Ш. А. Амонашвили ............................................................................... 228 20. Технология поэтапного формирования умственных действий ........................................................................... 235 20.1. Общая характеристика технологии поэтапного формирования умственных действий ..................................... 235 20.2. Применение технологии поэтапного формирования умственных действий ..................................... 239 20.3. Результативность технологии поэтапного формирования умственных действий .................................... 241 21. Технологии программированного обучения ..................... 246 21.1. Общая характеристика программированного обучения .................................................. 246 6 21.2. Формы программирования................................................. 248 21.3. Структура технологии программированного обучения .................................................. 249 22. Технология проблемного обучения........................................ 258 22.1. Цели проблемного обучения ............................................. 258 22.2. Формы проблемного обучения и способы его организации ........................................................... 259 22.3. Структура проблемной ситуации.................................... 262 23. Игра как модель обучения ........................................................... 270 23.1. Значение игры ........................................................................... 270 23.2. Характеристика дидактических игр .............................. 271 23.3. Дидактические игры в начальной школе ............................................................................. 274 24. Обучение в сотрудничестве как модель групповой работы .................................................................................... 281 24.1. Понятие технологии сотрудничества и групповой работы ........................................................................... 281 24.2. Принципы и структура обучения в сотрудничестве ................................................................................. 283 24.3. Модель организации групповой работы в начальной школе ............................................................................. 284 25. Ротационные образовательные модели смешанного обучения .......................................................... 291 25.1. Общая характеристика ротационных образовательных моделей смешанного обучения ....................................................................... 291 25.2. Модель «Автономные группы» ........................................ 293 25.3. Модель «Перевернутый класс» ........................................ 294 25.4. Модель «Смена рабочих зон»............................................. 299 26. Группа образовательных моделей смешанного обучения «Личный выбор» .................................... 303 26.1. Общая характеристика группы образовательных моделей смешанного обучения «Личный выбор» ............................................................ 303 26.2. Модель «Новый профиль»................................................... 304 7 26.3. Модель «Межшкольная группа» ...................................... 305 26.4. Модель «Индивидуальный учебный план» .............. 306 27. Модели инновационного обучения ........................................ 315 27.1. Роль инновационного образования в развитии общества ......................................................................... 315 27.2. Сущность инновационного обучения ........................... 316 27.3. Группы моделей инновационного обучения ............ 319 Практикоориентированные задания по курсу ....................... 326 Заключение .................................................................................................. 340 Глоссарий ...................................................................................................... 342 Литература ................................................................................................... 347 Об авторах..................................................................................................... 348 Введение 1 История развития образовательных моделей тесно связана с развитием общества и культуры. Своеобразие исторического пути каждого народа определяется целым комплексом факторов (климатом, природными условиями, историческими войнами, межэтническими контактами). Каждый народ создал неповторимую и уникальную культуру, в основу которой положены определенные идеи, идеалы, ценности и нормы. Иными словами, каждая культура имеет собственной особый набор образцов, стандартов, способов мышления, восприятия, постижения и оценки окружающих предметов, явлений и процессов окружающей природной и социальной действительности. В культурогенезе мировой цивилизации имеют место взаимовлияние, взаимодействие и взаимообогащение уникальных национальных культур. Своеобразие каждой культуры нельзя постичь без ее сопоставления с другими национальными культурами. При этом все народы являются равноценными носителями общечеловеческих ценностей, которые предстают в самобытных формах. Несмотря на свои значительные различия в самых разных отношениях, всем культурам присущ ряд общих характеристик — так называемых «культурных универсалий». Выделяют более шестидесяти культурных универсалий: язык, изготовление орудий труда, совместный труд, религиозные обряды, брак и семья, 1 https://interesno-vse.ru/?p=17156 9 кухня, календарь, образование, законы, игры, спорт, украшение тела, декоративное искусство, танцы, гостеприимство, шутки и т. д. Хотя культурные универсалии встречаются в каждой культуре, однако в каждой конкретной культуре они выражаются особым образом. Взаимосвязь историко-культурного контекста и образования — актуальная проблема для педагогов. Она связана с выбором образовательных моделей, соответствующих общественному развитию и типу культуры определенной страны. В эпоху глобализации эта задача представляется особенно актуальной. Все компоненты образовательных моделей детерминированы теми изменениями, которые происходят в социокультурной сфере. Целью данного курса является представление образовательных моделей в исторической ретроспективе. Для обучающихся данный курс обеспечит понимание и сравнение различных образовательных моделей, возможность выбора технологий, соответствующих условиям обучения и воспитания детей конкретного региона, а также интеграции в мировое образовательное пространство. 1 Исторический контекст образовательных моделей 1.1. Эволюция образовательных моделей в историкокультурном процессе 1.2. Сущность образовательных моделей 1.3. Педагогическая технология в структуре образовательной модели 1.4. Классификация педагогических технологий 1.1. Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе Образовательные модели возникают в контексте разных эпох и культур. Каждая культура имеет свои особенности 2 Эволюция культурных эпох и образования имеет три варианта: архаичная культура, индустриальная культура, постиндустриальная культура. Архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования. Данный тип образования направлен на передачу от поколения к поколению опыта бытовой жизнедеятельности. Основным способом передачи знаний и умений была традиция. Главным организатором процесса передачи социального опыта было старшее поколение. 2 https://gorod.lv/novosti/206000-kulturnye-razlichiya-mogut-statpreimuschestvom 11 Индустриальной культуре соответствовал инструктивный тип образования. Такой тип культуры характеризуется более выраженной социальной динамикой и организацией социальной жизни в соответствии с требованиями машинного производства. В индустриальной культуре зарождается инструктивная модель образования, когда «авторами» инструкции становятся профи-взрослые. На этом этапе возникает организованная система образования. Такое образование было направлено на передачу знаний через преподавание, воспроизведение готовых знаний, письменные источники. Доминирующим организатором процесса обучения выступает государство. Оно создает школы, колледжи, университеты. Постиндустриальной культуре соответствует креативный или инновационный тип образования. Основной целью этого образования является присвоение универсальных, гибких социальных умений. Основным способом обучения являются интернет-источники, а способом передачи знаний становится совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения становится общество. 1.2. Сущность образовательных моделей В современном образовательном пространстве существуют разные модели осуществления педагогической деятельности. Повышается вариативность образовательных моделей, расширяются поиски альтернативного образования. Современное образование должно быть вариативным 3 3 https://tv2.today/Istorii/Oboydemsya-bez-shkoly 12 Образование — это специально организованный процесс освоения социального опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта обучающихся по решению познавательных и личностных проблем. Образование — процесс развития личности, обогащения ее индивидуального опыта, взаимодействия опыта социального и индивидуального, процесс раскрытия творческих возможностей личности. Образование как целенаправленный процесс включает в себя обучение и воспитание. Одним из главных понятий, используемых в данной книге, является понятие образовательной модели. Это понятие используется для характеристики целостного блока процесса обучения и воспитания. Данный блок содержит в себе: а) цели, направленные на достижение образовательных результатов; б) содержание и принципы организации образовательного процесса; в) технологии и методы обучения и воспитания; г) формы организации деятельности педагога и обучающихся; д) рефлексию или оценку используемой модели. Образовательная модель основана на целостном рассмотрении деятельности учителя и обучающихся, их взаимодействии друг с другом. Например, обучение как игра строится на сюжетном ролевом взаимодействии детей друг с другом и педагога с детьми. Деятельность учителя и детей неразрывна 4 4 https://ru.depositphotos.com/28922679/stock-photo-elementaryschool-students-and-teacher.html 13 Образовательные модели в историческом контексте представлены на разных уровнях. Одни из них описывают ценностные основания, общую направленность воспитания и обучения, они менее алгоритмизированы. Другие модели имеют четкую прикладную направленность. Третьи включают общие теоретические положения, динамику развития и преобразования модели, описание методов, средств, инструментов воздействия на личность ребенка. Такое сочетание конструктов образовательных моделей объясняется как многообразием трактовок понятия «образовательная модель», так и авторским подходом к их рассмотрению. В описание образовательной модели входит также история ее возникновения, область применения, распространенность в образовательной практике. Так, например, в конце XIX — начале XX века возникла педоцентристская дидактическая образовательная модель в разных странах. Свои авторские модели и школы данного направления создали: итальянский врач-психиатр и педагог М. Монтессори (1870– 1952.), немецкий ученый В. А. Лай (1862–1926), австрийский философ Р. Штайнер (1861–1925), французский психолог А. Бине (1857–1911) и педагог С. Френе (1896–1966), американские педагоги и психологи Дж. Дьюи (1859–1952) и Э. Торндайк (1874–1949), русские ученые — педагоги и психологи П. Ф. Каптерев (1849–1922), К. Н. Вентцель (1857– 1947), С. Т. Шацкий (1878–1934), В. П. Вахтеров (1853–1924), П. П. Блонский (1884–1941) и мн. др. Авторы этой модели сосредоточивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности. Поэтому весь образовательный процесс, согласно педоцентристской модели, должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой, для чего главным методом признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую и трудовую. 14 1.3. Педагогическая технология в структуре образовательной модели Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. В настоящее время в педагогике используется понятие «педагогическая технология», которое часто считается синонимом понятия «образовательная модель». Педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач. Педагогическая технология — это планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Современные педагогические технологии многообразны 5 Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. Педагогическая технология определяет последовательность или алгоритм действий обучающегося и учителя, обеспечивающий достижение намеченного образовательного результата. 5 eto.html https://economic-definition.com/Technology/Innovaciya_Innoatsiya__ 15 Счастливый ребенок — лучший образовательный результат 6 Педагогическая технология представляется и как средство организации и управления педагогическим процессом. В соответствии с определением М. В. Кларина, педагогическая технология означает «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей». Такое определение педагогической технологии сближает ее с понятием образовательной модели. В педагогической технологии выделяют основные ее структурные части (табл. 1). Таблица 1 Структура педагогической технологии Структурные части педагогической технологии 1. Концептуальная основа 2. Содержательная часть обучения 6 Содержательное наполнение каждой структурной части педагогической технологии Обосновывает философскометодологическое основание, которое лежит в основе развития деятельности и форм ее организации Формулировка целей обучения, как общих, так и конкретных; содержание учебного материала https://ahauman.livejournal.com/23016.html 16 Структурные части педагогической технологии 3. Процессуальная часть — технологический процесс Содержательное наполнение каждой структурной части педагогической технологии Последовательно раскрывает и описывает: — организацию учебного процесса; — методы и формы учебной деятельности школьников; — методы и формы работы учителя; — деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; — диагностику учебного процесса Основными признаками педагогической технологии являются: соотнесение цели и результата деятельности обучающихся, описание этапов деятельности учителя и обучающихся, соответствующих поставленной цели, оценка результатов. 1.4. Классификация педагогических технологий В настоящее время в современной литературе представлено несколько классификаций педагогических технологий. Прежде всего, выделяют традиционные технологии, где учитель берет на себя главную роль в обучении и объясняет обучающимся содержание и способы выполнения учебных действий, использует инновационные технологии, основанные на самостоятельной работе обучающихся по освоению новых знаний и умений. Обучающиеся с помощью традиционных технологий получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данная технология является наиболее традиционной и находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. К традиционным относятся и репродуктивные технологии, применение которых основано на изучении готового образца или правила. Деятельность обучающихся в рамках определенных 17 правил носит алгоритмический характер, т. е. выполняется строго по инструкциям и предписаниям в соответствии с правилами. Проектное обучение 7 Выделены также технологии обучения по характеру активности детей в образовательном процессе: технология модульного обучения, игровые технологии, технология проблемного обучения, информационные технологии, интерактивные технологии, технология индивидуализации процесса обучения, технология уровневой дифференциации. Одной из классификаций технологий обучения является классификация по позиции ребенка в образовательном процессе и отношению к ребенку со стороны взрослых: а) авторитарные технологии; б) дидактоцентрические технологии; в) личностно-ориентированные технологии, которые включают в себя гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания. Вызывают большой интерес альтернативные технологии обучения, основанные на практической свободной деятельности обучающихся: технология свободного труда, технология проектного обучения, кейс-технология, технология тьюторского сопровождения, технология мастерских. Большое значение в современном образовательном процессе имеют природосообразные технологии, в основу которых положен учет индивидуальных, возрастных 7 https://polymus.ru/ru/news/blogs/channels/maksimalno-poleznyeknigi/140655/ 18 и психологических особенностей детей: технология сбережения и укрепления здоровья, технологии обучения детей с признаками одаренности, технологии обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Широкое распространение во всем мире получили технологии развивающего обучения: технология личностно-ориентированного обучения, технология развивающего обучения, технология саморазвивающего обучения. Вопросы 1. Какие варианты эволюции культурных эпох не выделяются в науке? 1) архаичная культура; 2) индустриальная культура; 3) религиозная культура; 4) постиндустриальная культура. 2. Какой тип образования характерен для архаичной культуры? 1) инструктивный; 2) инновационный; 3) демократичный; 4) традиционный. 3. Какой тип образования характерен для индустриальной культуры? 1) элитарный; 2) инструктивный; 3) традиционный; 4) комплексный. 4. Какой тип образования характерен для постиндустриальной культуры? 1) инструктивный; 2) традиционный; 3) демократичный; 4) инновационный. 5. Как называется понятие, характеризующее процесс развития личности, обогащения ее индивидуального 19 опыта, взаимодействия опыта социального и индивидуального, процесс раскрытия творческих возможностей личности? 1) просвещение; 2) образование; 3) социализация; 4) воспитание. 6. Что не входит в структуру образовательной модели? 1) цели, направленные на достижение образовательных результатов; 2) содержание и принципы организации образовательного процесса; 3) технологии и методы обучения и воспитания; 4) формы организации деятельности педагога и обучающихся; 5) рефлексия или оценка используемой модели; 6) документы, регламентирующие деятельность школы. 7. Какие уровни представления образовательных моделей не существуют в истории педагогики? 1) теоретический, отражающий ценностные основания и общую направленность воспитания и обучения; 2) прикладной; 3) комбинированный; 4) инновационный. 8. Что определяет педагогическая технология? 1) последовательность или алгоритм действий обучающегося и учителя, обеспечивающий достижение намеченного образовательного результата; 2) методы обучения; 3) воспитательные средства; 4) содержание образовательного процесса. 9. Какой образовательный элемент не входит в структуру педагогической технологии? 1) концептуальная основа; 2) содержательная часть обучения; 20 3) процессуальная часть — технологический процесс; 4) учебники. 10. Какие технологии включает классификация по позиции ребенка в образовательном процессе и отношению к ребенку со стороны взрослых? 1) проблемное обучение; 2) кейс-технология; 3) личностно-ориентированные технологии; 4) интерактивные технологии обучения. 2 Архаичные образовательные модели 2.1. Общая характеристика воспитания в первобытном обществе 2.2. Образование как способ наследования культуры 2.3. Содержание и технологии архаичного обучения и воспитания 2.1. Общая характеристика воспитания в первобытном обществе Зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности произошло приблизительно 35– 40 тысяч лет назад, когда появился человек современного физического типа. На ранней стадии развития первобытнообщинного строя воспитание: — осуществлялось в процессе жизнедеятельности; — было ориентировано на повседневную борьбу за выживание; — имело половозрастную дифференциацию; — предполагало групповое, коллективное начало. Жизнь в первобытном обществе 8 8 https://www.pinterest.ru/pin/630715122790074082/ 22 В период родовой и соседской общины смысл и содержание воспитания качественно изменяются. Для воспитания было характерно: — зарождение семейного воспитания; — сочетание половозрастной дифференциации с социальной (воспитание вождей, жрецов, воинов, рядовых общинников); — появление специальных людей, осуществлявших воспитательный процесс: старейшины, служители культа, опытные воины; — связь воспитания с религиозно-мифологическим мировоззрением; Воспитание в первобытном обществе было тесно связано со священными ритуалами 9 — наличие организованных форм воспитания: совместные и раздельные для мальчиков и девочек игры и занятия, создание «домов молодежи» — прообразов первых школ; введение инициации — процедуры посвящения во взрослые, сопровождающейся традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями. Программа подготовки к инициации: — для мальчиков была более длительной и сложной (проверялась трудовая, нравственная, физическая подготовка) и включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину; — для девочек — обучение ведению домашнего хозяйства. 9 https://proza.ru/2018/06/06/1112 23 2.2. Образование как способ наследования культуры Образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка. Образование в эпоху первобытного общества было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни. Первобытное индейское племя 10 10 odezhda http://страна-читалия.рф/rasshiryaem-krugozor/kak-poyavilas24 При всех различиях и нюансах образование в доклассовых обществах имело общественный характер, поскольку оно осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования. Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Современные представители племени ягуа 11 Процесс образования у первобытных народов был далеко не прост и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. 2.3. Содержание и технологии архаичного обучения и воспитания Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов были различными и, соответственно, 11 https://nl.pinterest.com/pin/195343702562528070/ 25 приводили к различным результатам. Например, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно безразличное отношение к детям, которых ничему не учили, их плохо кормили и вообще не проявляли никакой заботы о них. Такое отношение приводило к подавленности и озлобленности детей. Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя отличали недобрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. Напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со стороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоционального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были проникнуты заботой и участием. В вопросе воспитания детей царило полное равноправие. Подрастающее поколение оценивалось в племени, как дар Великого Духа, а потому малышей крайне редко наказывали за шалости. Воспитанием занимались практически все члены семьи: старшие братья и сестры, другие родственники, и даже специальные «мужчины-привидения», которые как раз и оказывали наибольшее влияние на маленьких непосед, переодеваясь в выбеленные одежды и изображая духов, пугающих ослушников. Индейский подросток 12 12 http://raznie-deti.ru/indi/100-issledovaniya-znachimosti-igr-vvospitanii-detey-v-indeyskih-plemenah.html 26 У некоторых племен американских индейцев физические наказания не применялись к маленьким детям. Индейцы хопи в самых крайних случаях били ребенка или держали его голыми пятками над костром. Обычно же они старались ограничиться упреком, высмеиванием за плохое поведение или угрозами подвергнуть обрядовому хлестанию при инициациях. Это, как правило, оказывалось достаточным и обеспечивало хорошее поведение. Индейцы очень трепетно относились к своим детям. У некоторых племен рождение детей было делом не только одной семьи, но и имело глубокие религиозные корни, напрямую связанные с выживанием всего народа, что очень хорошо прослеживается на примере осейджей. Члены этого племени не считали себя выше других людей, потому что их враги обладали теми же физическими и духовными силами. Хотя они и искали помощи Ваконды (Великого Духа) в борьбе с противниками, Ваконда, по их поверьям, возлагал основное бремя борьбы за выживание на самих людей. Воин из племени осейджи 13 13 https://ru.qaz.wiki/wiki/Osage_Nation 27 Осейджи считали войну «злом, необходимым для самосохранения», а выживание народа зависело от двух факторов — его коллективной способности защищаться от других людей и постоянного благословения Ваконды. Величайшее благословение Ваконды проявлялось в способности производить потомство и в рождении детей, чем он демонстрировал осейджам свое желание, чтобы их народ продолжал свое существование. «Бесконечную цепь потомков» осейджи называли основным условием выживания народа. Сразу после рождения забота о ребенке возлагалась на мать. У кроу его первые дни не мыли, но чуть позже начинали делать это каждый вечер. Девочек мыли теплой водой, а мальчиков холодной. «Малыши-мальчики всегда крепче девочек», — говорила одна из женщин кроу. До шести месяцев ребенка переносили и перевозили, только держа на руках, а лишь затем начинали пользоваться люлькой. К четырем годам ребенок кроу уже сам мог позаботиться о себе и во время перекочевок самостоятельно ехал верхом на кроткой лошади. Мальчики кроу от 9 до 14 лет представляли собой величайших нарушителей общественного спокойствия, которым позволялось делать все, что им заблагорассудится. Они досаждали родителям и всем остальным соплеменникам, безнаказанно совершая всевозможные шалости. При этом никто не делал им даже замечаний. В других племенах детей держали подальше от мест, где собирались мужчины, но родители кроу таскали их с собой повсюду, выставляя перед собой в любой толпе и на любом сборище. Поэтому они становились невыносимыми, а спустя несколько лет превращались в смелых, самоуверенных, дерзких и готовых на все молодых бойцов. Детей никогда не наказывали физически, считая, что подобное отношение может сломить дух ребенка. Кроме того, как сказала одна шайенка: «Некто на земле — тот, кто дал тебе твоего ребенка, — присматривает за тобой. И если ты будешь плохо обращаться со своим ребенком, он может забрать его назад». 28 Древние индейские матери трепетно заботились о детях 14 Ребенка иногда могли наказать или успокоить, окатив его водой или заставив окунуться в реку, но основными методами воспитания были убеждение и собственный пример. Жизнь маленьких индейцев во многом была легка и свободна. Если в шайенской палатке разговаривали люди, а малыш входил и начинал что-то лепетать своей матери, она предупредительно поднимала палец, и он замолкал или шепотом говорил ей о своих желаниях. Детей никогда не били, потому что любили их, старались мягко убеждать и никогда не повышали голос. Если дети вели себя плохо, их просили остановиться. У индейцев хиваро за кражи детей били крапивой, а наиболее злостных, неисправимых нарушителей заставляли дышать над костром перечными парами, вследствие чего ребенок часто терял сознание. У некоторых индейских племен наказаниям подвергались и малыши. Так, если маленький ребенок кричал, ему в нос наливали воду. У американских индейцев хопи и зуни раз в год один из мужчин наряжался в костюм грозного духа Сойко и в сопровождении других «духов» проходил по деревне с большой корзиной, в которую он якобы забирал непослушных детей. Процессия, бряцая оружием, подходила по очереди к каждому дому и, перечисляя проступки ребенка, требовала 14 https://juicyworld.org/alfredo-rodriguez/ 29 его у родителей, которые откупались от «духов» ритуальными подарками. Таким образом детям внушался страх возмездия за совершенные ими «грехи» и подчеркивалась роль родителей как главных защитников ребенка. У ацтеков детей простолюдинов до семилетнего возраста только бранили за непослушание, а затем упрямство и непокорность наказывались уколами колючки агавы. С десятилетнего возраста били прутом, хлыстом, а с одиннадцати лет заставляли вдыхать обжигающий дым горящих семян перца. Воспитание детей было строгим, а наказания жестокими. Воспитание мальчика от трех до пятнадцати лет было возложено на его отца, а воспитание девочки — на ее мать. В школы мальчики принимались уже после переходного возраста, обычно в 15 лет. Но характер воспитания у них был весьма различен. В одних воспитывались сыновья рядовых членов общества, а в других — мальчики из привилегированных семей. В племени ацтеков 15 У майя провинившихся учеников жреческих школ подвергали аресту. Совершивших серьезные проступки либо сжигали, либо душили, либо расстреливали стрелами. Если проступок был невелик, провинившихся кололи острой костью или колючкой агавы. Таким наказаниям 15 http://igualaeclipsol.blogspot.com/2011/02/educacion-prehispanica. html 30 могли подвергнуть за неправильное словоупотребление или недостаточно вежливое приветствие. В племени майя матери никогда не сравнивали успехи своего ребенка с успехами старшего брата или соседа. Родители, часто даже не помнили год рождения малыша, но день и месяц — обязательно. Развитие виделось им не только как постепенный и непрерывный, но и как совершенно естественный, сам собой происходящий процесс. Это, возможно, один из самых новаторских и нетрадиционных подходов к воспитанию из всех существовавших. Игры майя 16 Воспитание в первобытном обществе прошло сложный путь: от примитивной подготовки подрастающих поколений, неотделимой от совместной жизни и деятельности детей и взрослых, до возникновения семейного воспитания и специально организованных форм воспитательного воздействия, в практике реализации которых складывалось обучение. Таким образом, динамика социального развития постепенно приводила к известной упорядоченности воспитания. Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общины на семьи, становившиеся самостоятельными хозяйственными ячейками, обусловило постепенное превращение воспитания из равного, контролируемого всей общиной, в семейно-сословное. Основные 16 https://elementy.ru/kartinka_dnya/239/Ritualnyy_voleybol_indeytsev_ mayya 31 функции воспитания, цели, содержание и формы все более различались для формирующихся групп жрецов, вождей, воинов, ремесленников, массы рядовых общинников, сосредоточивались в семье. С разложением первобытного общества общины стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которые во все большей степени становились достоянием формирующейся семьи во главе с отцом. Наряду с этим возникали институты (мужские дома, тайные союзы), обеспечивавшие контроль общины за воспитанием молодежи. Этот процесс сопровождался изменениями в методах воспитания. В эпоху разложения первобытного общества воспитание все более явственно стало утрачивать свой единый всеобщий характер. Общественное разделение труда, закреплявшее за людьми конкретные социальные функции, обусловливало и закрепление за социальными группами способов подготовки к этим функциям. Труд и трудовое воспитание все более касались только основной массы производителей материальных благ, им противостояли военноспортивное воспитание дружинников, интеллектуальное воспитание жрецов и т. п. Все указанные изменения в воспитании явились результатом разложения первобытнообщинного строя и нашли свое завершение в классовоантагонистическом обществе. Вопросы 1. Когда приблизительно произошло зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности? 1) 35–40 тысяч лет назад; 2) 25–30 тысяч лет назад; 3) 5–10 тысяч лет назад; 4) 1–5 тысяч лет назад. 2. Как назывались в первобытном обществе прообразы первых школ? 1) «дома учебы»; 2) «дома молодежи»; 3) «дома детей»; 4) «дома игр». 32 3. Какой характер имело образование в доклассовых обществах? 1) общественный; 2) семейный; 3) религиозный; 4) контролируемый. 4. Какой тип образования характерен для первобытного общества? 1) элитарный; 2) архаичный; 3) демократичный; 4) комплексный. 5. Как называется обряд, знаменующий переход от детства к взрослости в первобытном обществе? 1) посвящение; 2) погружение; 3) инициация; 4) освобождение. 6. Что было характерно для традиций воспитания в индейском племени команчей? 1) безразличное отношение к детям; 2) недобрые отношения между родителями и детьми; 3) постоянная забота о детях со стороны всех членов племени; 4) постоянная забота о детях со стороны матери или отца. 7. Ребенок какого пола был более желанным у древних индейцев? 1) самой желанной была разнополая двойня; 2) не имело принципиального значения; 3) женского; 4) мужского. 8. Как относились к мальчикам-подросткам в племени кроу? 1) им позволялось делать все, что заблагорассудится; 2) взрослые относились к ним с безразличием; 33 3) их заставляли подчиняться всем законам племени; 4) они были дешевой рабочей силой. 9. Какие методы воспитания были основными в шайенском племени? 1) убеждение и собственный пример; 2) беседа и наставление; 3) наказание и угрозы; 4) нравоучение и запугивание. 10. Как поступали с шайенскими детьми, если они плохо себя вели? 1) на них не обращали внимания; 2) их лишали обеда; 3) их просили остановиться; 4) их жестоко наказывали. 11. Каким было воспитание детей у ацтеков? 1) мягким; 2) свободным; 3) строгим; 4) попустительским. 12. Как поступали в племени майя матери, если успехи их детей уступали успехам детей соседей? 1) жестоко наказывали; 2) заставляли выполнять непосильную работу; 3) наказание назначал отец; 4) матери никогда не сравнивали успехи своего ребенка с успехами соседа. 13. Как понимали процесс развития ребенка родители майя? 1) как происходящий сам собой; 2) как требующий строгого контроля; 3) как определяющийся стечением обстоятельств; 4) как неподвластный пониманию. 14. Что обусловило постепенное превращение воспитания из равного, контролируемого всей общиной, в семейно-сословное? 1) зарождение имущественного и социального неравенства; 34 2) изменение климата; 3) классовая дифференциация; 4) переход к патриархату. 15. Что контролировали возникавшие в эпоху разложения первобытного общества мужские дома, тайные союзы? 1) воспитание молодежи; 2) поддержание мира внутри общины; 3) проведение обрядов; 4) соблюдение правил семейной жизни. 16. На кого было направлено трудовое воспитание в эпоху разложения первобытного общества? 1) на всех членов общины; 2) на всех подростков мужского пола; 3) на основную массу производителей материальных благ; 4) на детей рядовых членов общества. 3 Древневосточные образовательные модели 3.1. Школа и воспитание в Древнем Египте 3.2. Воспитание и обучение в Древней Индии 3.3. Школьное дело в Древнем Китае 3.1. Школа и воспитание в Древнем Египте В силу благоприятных природно-климатических, социально-культурных и экономических условий, а также в связи с возникновением письменности первые школы возникли в странах Древнего Востока. Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к 3-му тысячелетию до н. э. Школа и воспитание в эту эпоху должны были формировать личность ребенка в соответствии со сложившимся на протяжении тысячелетий идеалом человека: немногословного, умевшего терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судьбы. Семейное воспитание и обучение в Древнем Египте строились на равноправной основе в отношении мальчиков и девочек; содействовали зарождению института «семейной школы»: чиновник, воин или жрец готовил своего сына к профессии, которой тот должен был посвятить себя в будущем. Древнеегипетская школа 17 17 http://proegypet.ru/iskusstvo-zhivopisi/ 36 Государственные школы в Древнем Египте существовали при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучали в них детей с 5 лет. Сначала будущий писец должен был научиться красиво и правильно писать и читать иероглифы; затем — составлять бумаги. Средства обучения: глиняные черепки, кожа и кости животных, папирус. У писцов и их учеников имелся своеобразный письменный прибор: чашка с водой, деревянная дощечка с углублениями для черной краски из сажи и красной краски из охры, а также тростниковая палочка для письма. Почти весь текст писали черной краской. Красной краской пользовались для выделения отдельных фраз. Свитки папируса можно было использовать многократно путем смывания ранее написанного. Ученики переписывали тексты, которые содержали различные знания. Владение грамотой и профессия писца рассматривались как залог социального благополучия. В ряде школ обучали математике, географии, астрономии, медицине, языкам других народов. Постепенно специализация обучения усиливалась. Так, в эпоху Нового царства (V в. до н. э.) появляются школы врачевателей. К тому времени были накоплены знания и учебные пособия по диагностике и лечению почти полусотни различных болезней. Особое место занимали царские школы, где дети высшей знати учились вместе с отпрысками фараонов и их родственников. 3.2. Воспитание и обучение в Древней Индии До первой половины 2-го тысячелетия воспитание и обучение в Древней Индии носили семейно-сословный характер, причем роль семьи была первостепенной. Во 2–1-м тысячелетиях до н. э. воспитание и обучение стало соотноситься с кастовым делением общества. В соответствии с этим социальным делением воспитание и обучение детей основывалось на идее, согласно которой каждый человек должен развивать свои нравственные, физические и умственные качества, чтобы стать полноправным членом своей касты. 37 Древняя Индия богата своими традициями 18 К середине 1-го тысячелетия до н. э. в Индии сложилась определенная традиция семейно-общественного воспитания. На первой ступени — в семье — систематическое обучение не предусматривалось. Для высших каст оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые и ученики — упанаямы. Не прошедшие инициацию становились отверженными, их лишали права иметь супругами представителей своей касты, получать дальнейшее образование. Так контролировались результаты семейного воспитания, и складывалось отношение к ученичеству как закономерному этапу в жизни человека. Уровень образования в Древней Индии определялся принадлежностью к касте 19 18 19 https://kulturologia.ru/blogs/120712/16814/ https://www.liveinternet.ru/community/2281209/post112869480/ 38 Фундаментальное образование получали представители высшей касты брахманов. Ученики именовались брахмачаринами, учителя — гуру (чтимый, достойный). Прямой обязанностью брахманов было учить и учиться. С помощью тайных наставлений — упанишад брахман мог овладеть высшим знанием, постичь абсолютную истину и реальность. Брахманское образование носило религиозный характер, включая грамматические и другие «подсобные науки»: правила почитания, правила поведения, науку чисел, астрономию, науку о змеях, этимологию, логику и пр. Религиозное обучение имело мистическую окраску, знания преподносились как откровенье свыше. Срок брахманского обучения составлял 12 лет. Вблизи городов начали возникать так называемые лесные школы, где вокруг гуру — отшельников собирались их верные ученики. Специальных помещений не было; обучение происходило на открытом воздухе, под деревьями. Основной формой компенсации за обучение была помощь семье учителя по хозяйству. Новый период в истории древнеиндийского воспитания начинается в середине 1-го тысячелетия до н. э., в связи с возникновением новой религии — буддизма. Древнеиндийская буддистская живопись 20 20 https://www.liveinternet.ru/users/2890587/post104400192/ 39 Буддизм уделял особое внимание отдельной личности; подвергал сомнению незыблемость принципа неравенства каст и признавал равенство людей от рождения; непротивление злу и отказ от всех желаний, чему соответствовало понятие «нирвана»; главной задачей воспитания считал внутреннее совершенствование человека, душа которого должна быть избавлена от мирских страстей через самопознание и самосовершенствование; главное в обучении — познание ранее не познанного. 3.3. Школьное дело в Древнем Китае В основе педагогических традиций Древнего Китая лежит опыт семейно-общественного воспитания, уходящий корнями в первобытную эпоху. Главное в воспитательных отношениях: уважение младших к старшим, почитание наставника; важность образования. Средствами обучения в Древнем Китае были: расщепленный в пластины бамбук и шелковая ткань, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки. Образованность получила сравнительно широкое распространение. Школьное дело превратилось в неотъемлемую часть государственной политики. В основу образования был положен канон конфуцианских книг: книги песен, хроник, сведений по философии и гаданию, своды изречений об этике, государстве, семье. Экзамен по философии в Древнем Китае 21 21 https://azialand.ru/filosofiya-drevnego-kitaya/ 40 Начальное образование продолжалось около 7 лет и состояло в изучении письма (иероглифов), языка, стиля, стихосложения. Дальнейшее обучение предусматривало заучивание наизусть древних текстов, их комментирование. «Великая наука» состояла из шести искусств: этики и ритуала, каллиграфии, счета, музыки, умения стрелять из лука и управлять колесницей. Основными принципами обучения в Древнем Китае были: — учить вовремя, пресекая дурное; — учиться, пока не упущено время; — соблюдать последовательность в учении; — учиться в коллективе. Вопросы 1. К какому времени восходят первые сведения о школьном обучении в Египте? 1) 3-му тысячелетию до н. э.; 2) 2-му тысячелетию до н. э.; 3) 1-му тысячелетию до н. э.; 4) I–II вв. н. э. 2. Чем в Древнем Египте отличались семейное воспитание и обучение в отношении мальчиков и девочек? 1) приоритет отдавался семейному воспитанию и обучению мальчиков; 2) они строились на равноправной основе; 3) приоритет отдавался семейному воспитанию и обучению девочек; 4) семейное воспитание и обучение не было развито. 3. С какого возраста обучали детей в государственных школах Древнего Египта? 1) 2 лет; 2) 4 лет; 3) 5 лет; 4) 7 лет. 41 4. От чего, в первую очередь, зависел уровень образования в Древней Индии? 1) от способностей ребенка; 2) от интересов ребенка; 3) от пола; 4) от принадлежности к касте. 5. Сколько лет составлял срок брахманского обучения в Древней Индии? 1) 12; 2) 10; 3) 8; 4) 6. 6. Как назывались древнеиндийские школы, где вокруг гуру — отшельников собирались их верные ученики? 1) лесные; 2) полевые; 3) степные; 4) пещерные. 7. Возникновение какой религии определило начало нового периода в истории древнеиндийского воспитания в середине 1-го тысячелетия до н. э.? 1) христианства; 2) ислама; 3) буддизма; 4) конфуцианства. 8. Что было главным в воспитательных отношениях в Древнем Китае? 1) абсолютное послушание; 2) поиск путей самовыражения; 3) уважение младших к старшим; 4) нормы и правила поведения. 9. Канон каких книг был положен в основу древнекитайского образования? 1) светских; 2) христианских; 42 3) буддистских; 4) конфуцианских. 10. Какое умение составляло одно из шести искусств «Великой науки» в Древнем Китае? 1) стрелять из лука; 2) метать копье; 3) метать диск; 4) метать ядро. 4 Античные образовательные модели 4.1. Общая характеристика периодов развития античного воспитания 4.2. Педагогические взгляды Демокрита 4.3. Педагогическое мастерство Сократа 4.4. Педагогические идеи Платона 4.5. Педагогические идеи Аристотеля 4.6. Традиции образования в Древнем Риме 4.7. Педагогические взгляды М. Ф. Квинтилиана 4.1. Общая характеристика периодов развития античного воспитания Античная культура зародилась приблизительно в III тысячелетии до н. э. и престала существовать в V в. В ее рамках получили развитие школьные формы обучения, появились новые типы школ, система образовательных учреждений. Философами Античности были сформулированы идеи и концепции воспитания и обучения молодежи. В развитии воспитания и школы в античном мире выделяются несколько периодов. 1. Архаичный (древнегреческий) период (с IX в. до н. э. по VIII в. до н. э.). Как и в культуре цивилизаций Древнего Востока, обучение и воспитание подрастающего поколения в этот период проходило в домашне-семейных условиях под руководством опытных наставников. Считается, что в произведениях Гомера, описавшего процесс воспитания некоторых своих героев (например, Ахилла в «Илиаде»), отражен именно данный период в развитии воспитания в античном мире. В это время школьных форм обучения в государствах Древней Греции еще не существовало, но уделялось особое общественное внимание обучению и воспитанию подрастающего поколения. 2. Период расцвета Эллады (новогреческий) (с VII в. до н. э. по IV в. до н. э.). Наибольшую известность и влияние среди греческих городов-полисов в рассматриваемый период имеют Афины и Спарта, в которых развитие воспитания и школы шло по разным направлениям. 44 Идеал развития личности в Спарте сводился к формированию мужественного, духовно сильного, физически развитого человека. До 7 лет дети в Спарте воспитывались в семье. Они находились на попечении кормилиц, которые не баловали детей, воспитывая их в строгости, и уделяли внимание развитию физического здоровья. Государство с самого раннего возраста участвовало в деле воспитания мальчика-спартанца, которого уже в первые дни жизни старейшины должны были признать годным или не годным к военной службе. В легенде, приводимой Плутархом, физически нездоровых детей сбрасывали в пропасть. Однако, по данным исторических исследований, такие дети, конечно, не умерщвлялись, но воспитывались вне спартанской военной общины. Б. Помпео. «Фетида вручает Хирону Ахилла на воспитание» 22 С 7 лет все мальчики становились «общественной собственностью», их собирали в агелы — своеобразные военизированные интернаты казарменного типа, где они жили и воспитывались до 14 лет. Основной упор в воспитании делался на гимнастические и военные упражнения. Мальчики росли в довольно суровых условиях: из одежды им полагался один хитон (а с 12 лет один плащ) на год, пища была 22 https://www.liveinternet.ru/users/3596969/post466395620/ 45 весьма скудной и простой, ухаживать за телом не разрешалось, постель, на которой спали подростки, изготавливалась из тростника. Чтение, письмо, счет, музыка не являлись приоритетными предметами в содержании образования, а их изучение было утилитарным. Особое внимание уделялось выработке лаконичной речи — способности кратко и точно изъясняться. Мальчики участвовали в ежегодных публичных состязаниях — агонах, в ходе которых им предстояло показать все, чему они научились. Первый период воспитания в 14 лет заканчивался большим агоном, включавшим мусические (музыка, пение, стихосложение и т. п.) и гимнастические состязания, а также испытание на мужество и выдержку — публичные сечения. Успешно прошедшие испытание юноши получали оружие, распределялись по отрядам и в течение года несли «испытательную» службу на территории всей Спарты. В Спарте воспитывали воинов 23 Воспитание спартанских девушек мало чем отличалось от воспитания спартанских юношей и проходило в постоянных гимнастических упражнениях. Физическое здоровье спартанок должно было обеспечить воспроизводство здорового потомства. 23 http://dpchas.com.ua/index.php/pozitivnye-novosti/kakim-bylospartanskoe-vospitanie 46 Поединок спартанцев 24 В Афинах цель воспитания личности заключалась во всестороннем развитии духовных качеств и физических сил ребенка. До 7 лет мальчики воспитывались в семье, ориентируясь на идеал гармоничного развития. В раннем возрасте дети воспитывались матерью и кормилицами, с 4–5 лет они находились под присмотром раба — педагога (от греч. paidagogos). В переводе с греческого «пайс» означает «ребенок», «аго» — «веду за руку», позднее слово «педагог» приобрело значение «вести человека по жизни» и стало обозначать профессию наставника, учителя. С 7 лет дети поступали в школу. Начальные школы позволяли решать в комплексе задачи всестороннего интеллектуального развития и формирования культуры тела. Средняя ступень образования в Афинах была представлена гимнасиями (государственное учебное заведение повышенного типа) для юношей 16–18 лет. Далее все юноши с 18 до 20 лет должны были пройти двухгодичный курс в эфебии — государственном учреждении, целью которого была военная подготовка. Характерной тенденцией афинского образования стал процесс становления и развития философских школ, которые давали возможность практиковаться в общественно-политических и философских дискуссиях будущим политикам. 24 https://ostrov-rodos.com/diagor-rodos-ostrov/ 47 Р. Санти «Афинская школа» 25 Женское образование в Афинах не было развито так, как в Спарте, и ограничивалось рамками семейного воспитания. 3. Эллинистический период (с III в. до н. э. по I в. до н. э.). На смену героической личности как идеалу воспитания приходит просвещенный, образованный, независимый в суждениях человек, носитель богатейшей эллинистической культуры. На начальной ступени образования расширяется участие государства в школьном деле, получают развитие государственные учебные заведения, которые все же остаются платными, но облегчается доступ детям свободнорожденного населения в школу. Гимнасии приобретают статус привилегированных учебных заведений и становятся доступны для юношества из зажиточных семей. В программу обучения включаются литература, философия, риторика, музыка, математика, география; в преподавании используются дидактические пособия (географические карты, небесные глобусы), при учебных заведениях организуются библиотеки. В некоторых полисах развивается женское образование. 4.2. Педагогические взгляды Демокрита В античной философии нашли отражение мысли о воспитании, организации обучения, значении образования 25 https://zen.yandex.ru/media/mmuseum/muzei-vatikana-freskarafaelia-afinskaia-shkola-5ec17f34ec0f7529ba5ee6a4 48 для развития человека. Так, древнегреческий философ, ученый и энциклопедист Демокрит (460–370 до н. э.) предложил развернутую теорию познания. В познании он выделял две разновидности знания: чувственное и рассудочное, причем, по мнению Демокрита, «чувственный опыт лежит в основе рассудочного познания». Демокрит 26 Впервые в истории педагогической мысли Демокрит высказал императив о необходимости сообразовывать воспитание и развитие с внутренней природой ребенка (принцип природосообразности), которую он назвал «микрокосмом». Философ обосновывал важность семейного воспитания как значимого этапа в развитии ребенка, в котором пример родителей играет решающую роль. В обучении Демокрит выделял «упражнение, основанное на сознательном интересе к изучаемому предмету». 4.3. Педагогическое мастерство Сократа Один из родоначальников диалектики, древнегреческий философ Сократ (470–399 до н. э.), определял цель воспитания не как овладение совокупностью давно установленных моральных норм и нравственных правил, а как развитие мыслительных способностей человека. По мнению Сократа, 26 https://gvozdec.ru/faint/izvestnye-filosofy-grecii-filosofy-grecii.html 49 «каждый человек должен постичь такие истины, как верность, честность, правдивость, честь, дружба, мудрость». Сократ 27 Достижение цели воспитания, по Сократу, возможно через диалог, спор, беседу. Как учитель Сократ смог подняться на вершину педагогического мастерства, доведя до совершенства технологию нового по тем временам метода — диалога с обучающимся, или сократической беседы. Он впервые стал использовать в процессе обучения абстрактные понятия и индуктивные доказательства, заложил основы продуктивных методов обучения. В начале диалога задача педагога состояла в том, чтобы дать обучающемуся увидеть проблему там, где он ее ранее не видел. Следующая часть сократической беседы называлась майевтика (от греч. maieutike — повивальное искусство, в переносном значении — облегчение нахождения истины), когда педагог с помощью наводящих вопросов учил ребенка извлекать истину (ср.: «В споре рождается истина»). Наконец, в финале диалога формулировалось общее понятие или определение. Сократические беседы произвели революцию не только в обучении и воспитании, но и оказали огромное влияние на дальнейшее развитие философской и общественной мысли. 27 https://studme.org/165963/psihologiya/velikie_filosofy_sokrat_platon_ aristotel 50 4.4. Педагогические идеи Платона Ученик Сократа, философ Платон (427–347 до н. э.) основал Афинскую философскую школу — Академию и проповедовал там всестороннее образование. Педагогические идеи Платона неразрывно связаны с его философским учением об особом интеллектуальном мире — мире идей. По мысли философа, «цель воспитания состоит в развитии знания, постигающего гармонию между реальностью и творческой идеей, заложенной в человеке». Исходя из этого, сущность познания заключается в «припоминании» вечных и неизменных высших идей, которые изнутри влияют на формирование человека. Таким образом, в педагогике впервые была поставлена проблема факторов, влияющих на развитие личности. Платон 28 Платон считал, что воспитание, направленное на гармоничное развитие духовных и физических сил, должно начинаться в 7-летнем возрасте и заканчиваться в 16– 17 лет. Юноша в возрасте от 16 до 20 лет должен посвятить себя военной подготовке, и только одаренные и достигшие выдающихся успехов в обучении молодые люди 20–30 лет должны заниматься изучением наук. 28 https://sites.google.com/site/thehistoryofwriting/home/dopolnitelno/ razvitie-pismennosti?tmpl=%2Fsystem%2Fapp%2Ftemplates%2Fprint%2F& showPrintDialog=1 51 Философ полагал, что в идеальном обществе государством должен управлять руководитель образования. Каждый человек обязан посвятить себя тому делу, к которому у него есть природные способности и склонности. Весьма прогрессивными были взгляды Платона на образование женщины, которое, по мысли философа, должно выстраиваться в той же логике и с тем же содержанием, как и образование мужчины. 4.5. Педагогические идеи Аристотеля Крупнейший философ Античности, основатель Ликея Аристотель (384–322 до н. э.) с 343 по 340 г. до н. э. был учителем и духовным наставником Александра Македонского. Главной задачей общего образования философ считал сообщение обучающимся фундаментальных неспециализированных знаний. Аристотель продолжил исследование проблемы факторов, влияющих на развитие человека, и выделил три их основные группы: внешние (окружающий мир), внутренние (силы, развивающие задатки) и целенаправленное воспитание. Аристотель 29 Цель воспитания состоит в развитии души, которая, по Аристотелю, имеет три вида: «растительная» (питание, размножение), «животная» (ощущения, желания) и «разум29 http://sciencesphysiques.e-monsite.com/pages/divers/histoire-de-latome.html 52 ная» (мышление, познание). Таким образом, сама природа души требует всестороннего развития, проходящего в единстве нравственного, физического, эстетического и умственного воспитания. Впервые в истории педагогики Аристотель предложил возрастную периодизацию воспитания, выделил три периода и определил для каждого из них цели, содержание и методы воспитания. От рождения до 7 лет воспитание должно осуществляться в семье, далее мальчики должны воспитываться в школе, причем их образование должно стать заботой государства. С 7 до 14 лет дети постигают грамматику, гимнастику, музыку, рисование, с 15 лет до 21 года — литературу, историю, философию, математику, астрономию. Идеи Аристотеля оказали огромное влияние на развитие педагогических взглядов в эпоху Античности и Средневековья, повлияли на эволюцию образования в целом. 4.6. Традиции образования в Древнем Риме Древнеримский Сенат 30 Образование в Древнем Риме складывалось под влиянием эллинистической культуры и воспитания на базе сложившихся римских традиций. Содержание образования было представлено «семью свободными искусствами», которые в дальнейшем станут базовыми для формирования 30 https://srcaltufevo.ru/zhizn-cicerona-ciceron-mark-tullii-biografiyaistoriya-zhizni.html 53 содержания образования на долгие века в европейской образовательной традиции. Эти «семь свободных искусств» включали в себя «тривиум» (грамматика, риторика, диалектика) и «квадриум» (арифметика, геометрия, астрономия и музыка), а их изучение было практико-ориентированным. В школе практиковались диспуты при обучении риторики. Военная подготовка осуществлялась в легионах. Деятельность всех образовательных учреждений находилась под контролем государства, которое способствовало распространению образования и увеличению числа школ, выплачивало жалованье учителям. 4.7. Педагогические взгляды М. Ф. Квинтилиана В древнеримской философии взгляды на воспитание и обучение нашли отражение в трудах Марка Фабия Квинтилиана (42–118 гг., в некоторых источниках 35–90 гг.), который, будучи практикующим педагогом и юристом, выстроил стройную методику обучения ораторскому искусству. По мысли М. Ф. Квинтилиана, образование должно быть государственным, школы и учителя должны находиться на содержании казны; цель воспитания состоит в формировании у человека гражданских чувств и свобод. М. Ф. Квинтилиан 31 31 http://rit-info.narod.ru/bigtext2.html 54 М. Ф. Квинтилиан считал, что в содержание образования ритора необходимо включать греческий язык и литературу, философию, право, историю. В обязанности учителя входит умение вызывать у обучающихся интерес к учению, стремление быть примером нравственного поведения и овладеть профессией на уровне педагогического мастерства. Педагогические взгляды М. Ф. Квинтилиана оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в эпоху Возрождения. Вопросы 1. Чьи произведения наглядно описывают процесс воспитания в древнегреческий период? 1) Гомера; 2) Еврипида; 3) Эсхила; 4) Софокла. 2. Что, согласно легенде Плутарха, делали с физически нездоровыми детьми в Спарте? 1) отдавали искусным врачам; 2) сбрасывали в пропасть; 3) воспитывали вместе со здоровыми; 4) направляли в военную общину. 3. Как назывался в Спарте своеобразный военизированный интернат казарменного типа? 1) агела; 2) агон; 3) хитон; 4) эфебия. 4. Как назывался в Спарте вид одежды, который полагался мальчикам до 14 лет? 1) агела; 2) агон; 3) хитон; 4) эфебия. 55 5. Как называлось в Спарте публичное состязание в способности кратко и точно изъясняться? 1) агела; 2) агон; 3) хитон; 4) эфебия. 6. Как назывался в Афинах государственное учреждение, целью которого была военная подготовка? 1) агела; 2) агон; 3) хитон; 4) эфебия. 7. Каким было женское образование в Афинах? 1) оно было развито так, как в Спарте; 2) оно НЕ было развито так, как в Спарте; 3) афинские девочки обучались вместе с мальчиками; 4) женского образования в Афинах фактически не было. 8. В какой период развития античного образования при учебных заведениях организуются библиотеки? 1) древнегреческий; 2) новогреческий; 3) эллинистический; 4) библиотеки при учебных заведениях появились позже. 9. Какие разновидности знания выделял Демокрит? 1) чувственное и рассудочное; 2) чувственное и практическое; 3) практическое и рассудочное; 4) практическое и рациональное. 10. Сторонником какого общепедагогического принципа считается Демокрит? 1) культуросообразности; 2) природосообразности; 3) наглядности; 4) активности. 56 11. Основы каких методов обучения заложил Сократ? 1) продуктивных; 2) репродуктивных; 3) устного контроля; 4) письменного контроля. 12. Что является первым этапом метода сократической беседы? 1) майевтика; 2) обозначение обучающемуся проблемы там, где он ее ранее не видел; 3) формулировка общего понятия или определения; 4) рефлексия. 13. Какую школу основал Платон? 1) Ликей; 2) Гимнасию; 3) Академию; 4) Колледж. 14. Кем впервые в педагогике была поставлена проблема факторов, влияющих на развитие личности? 1) Сократом; 2) Платоном; 3) Аристотелем; 4) М. Ф. Квинтилианом. 15. Какую школу основал Аристотель? 1) Ликей; 2) Гимнасию; 3) Академию; 4) Колледж. 16. Что является целью воспитания, по Аристотелю? 1) формирование гражданских чувств и свобод; 2) формирование эстетических чувств; 3) развитие души; 4) развитие мышления. 57 17. Каким количеством «свободных искусств» было представлено образование в Древнем Риме? 1) тремя (тривиумом); 2) четырьмя (квадриумом); 3) семью; 4) десятью. 18. Как относилось древнеримское государство к деятельности всех образовательных учреждений? 1) контролировало; 2) игнорировало; 3) препятствовало; 4) вмешивалось лишь в крайних случаях. 19. Методику обучения какой дисциплине выстроил М. Ф. Квинтилиан? 1) грамматике; 2) риторике; 3) литературе; 4) диалектике. 20. Что является целью воспитания, по М. Ф. Квинтилиану? 1) формирование гражданских чувств и свобод; 2) формирование эстетических чувств; 3) развитие души; 4) развитие мышления. 5 Средневековые образовательные модели 5.1. Развитие христианской педагогической традиции в Византии 5.2. Образование в период раннего Средневековья 5.3. Общая характеристика рыцарской образовательной модели 5.4. Общая характеристика средневековых церковных школ 5.5. Содержание образования в средневековой школе 5.6. Образование во время развитого Средневековья 5.7. Возникновение и развитие средневековых университетов 5.1. Развитие христианской педагогической традиции в Византии Византия образовалась как государство в 359 г. на территории Восточной Римской империи и была завоевана турками-османами в 1453 г. В период IV–V вв. в Византии в теории и практике воспитания соединялись античные и христианские традиции образования, ценности культуры Ближнего и Среднего Востока. Христианство как новая религия сложилось в I в. в Палестине. В христианском учении был сформулирован идеал человека, определивший логику и содержание образования в Византии, средневековой Европе и России, который сводился к воспитанию в человеке самоотречения, смирения, милосердия, взаимопомощи, духовной независимости от мирской власти и подчинения власти Божьей. Среди всех слоев населения число грамотных людей в Византии было довольно велико. В отличие от средневековой Европы в византийской системе образования влияние церкви было ограниченным, и монастырские школы не получили такого распространения, как на Западе. До 7 лет дети воспитывались в семье, в зажиточных семьях для мальчиков предполагались военная и физическая подготовка, обучение грамоте. Начальное образование осуществлялось в частных школах, дававших навыки чтения, письма и счета. 59 Византийская империя славилась своим величием 32 Основой содержания обучения в средней школе была литературная образованность. Школьное образование было предназначено для мужчин, женщины получали воспитание, сравнимое по уровню с общественным, в семье. Иоанн Златоуст 33 Педагогические идеи Византии были изложены в трактате Иоанна Златоуста (350–407) «О тщеславии и о воспитании детей», в котором рассматривались основные принципы христианского обучения и воспитания. Иоанн Златоуст считал, что главными методами в обучении должны стать беседа и наставление, в воспитании — увещевание, совет, предостережение, однако он не исключал и воздействия страхом. Вместе с тем мыслитель 32 http://greekhistoryandprehistory.blogspot.com/2015/06/blog-post_ 20.html 33 https://chslovo.com/2018/11/21/svyatitel-ioann-zlatoust-slava-bogu- za-vse/ 60 полагал, что цель воспитания должна быть аскетической, суровой, монашеской, поскольку земные блага малоценны, следует стремиться к духовному, возвышенному, небесному идеалу благочестия. По мнению Иоанна Златоуста, главной учебной книгой должна стать Библия. 5.2. Образование в период раннего Средневековья В самом начале эпохи Средних веков появляются школы для обучения тех, кто желал стать членом христианской общины и познать основы религии. В начале VII в. в Ирландии и Британии открываются первые монастырские (церковные) школы, организация обучения и содержание образования в которых формируются благодаря идеям христианского философа поздней Античности Августина Аврелия Блаженного (354–430). По Августину, в основе содержания образования лежит знание, заключенное в Библии. При определении образовательного минимума христианина Августин ставил «словесные» науки и историю на первое место как особенно важные для понимания Священного Писания, затем шли математика и естественные дисциплины. Августин Аврелий Блаженный 34 34 https://enciklopediya-tehniki.ru/avreliy-avgustin.html 61 Огромное значение во всех церковных школах уделялось воспитанию нравственности, постам, отказам от благ и т. п.; умственное развитие и образование не было приоритетным в эпоху Средневековья. В церковных школах существовали разные уровни обучения: элементарный (чтение, письмо, счет, пение); средний (курс тривиума: латинская грамматика, риторика и диалектика); повышенный (курс квадриума: арифметика, астрономия, геометрия и теория музыки). В результате распространения монашества по всей Европе средоточием образования и воспитания долгое время оставались монастырские школы. 5.3. Общая характеристика рыцарской образовательной модели Рыцарская образовательная модель представляла собой средневековый вариант системы сословного семейно-домашнего воспитания. Главенствующее место в социальной деятельности рыцарства занимали войны, обеспечивавшие захват новых владений и военной добычи (внутренние усобицы, Крестовые походы, войны между европейскими государствами, военные акции по подавлению народных восстаний). Для рыцаря считались обязательными отвага и смелость в бою, верность своему сеньору, защита христианской церкви и ее служителей. В среде рыцарей сложился так называемый культ дамы — поклонение рыцаря избранной им знатной женщине, нередко замужней и занимавшей более высокое, чем рыцарь, социальное положение. Особая система рыцарского воспитания обеспечивала необходимую физическую закалку будущих рыцарей и способствовала распространению в среде рыцарской молодежи норм рыцарской морали. Начиная с 7 лет сыновья рыцарей выходили из-под попечения женщин и под руководством старших мужчин (часто — будущего сеньора) овладевали умением ездить верхом, фехтовать, стрелять из лука, охотиться и т. д.; духовные лица знакомили их с основами грамоты и христианского вероучения. 62 Поклонение рыцаря даме 35 Возможность посвящения в рыцари предоставлялась после 21 года, символизируя принятие в состав привилегированного социального слоя. Посвящение в рыцари оформлялось особой торжественной процедурой (в сложившемся виде она включала: опоясывание мечом, надевание шпор, производимый сеньором символический удар по плечу посвящаемого рукой или плоской стороной меча, демонстрацию воинской выучки и клятву перед лицом священника соблюдать требования рыцарской чести). Посвящение в рыцари 36 35 https://maritana.livejournal.com/48016.html 36 https://www.liveinternet.ru/users/gobo/post377983620 63 Рыцарство при своем появлении было и в течение продолжительного времени оставалось делом сугубо личного выбора, связанного с военной службой и не зависевшего от иных привходящих обстоятельств. Различным был их личный статус, социальный и экономический, общим же для всех рыцарей был образ жизни. Именно он отличал их от всех прочих, как свободных, так и несвободных, но безоружных граждан. Во время войны рыцари вставали под начало своего сеньора. Воспитание лица, предназначенного в рыцарское звание, начиналось с детства; игры и занятия ребенка должны были развивать в нем воинственный дух. Вооруженный колом, имитирующим копье, и воображая каждое дерево врагом, он сражался с частоколом родового поместья, и испытывал таким образом рождавшуюся силу для будущих воинских успехов. Зима особенно способствовала подобным забавам: собрав товарищей-однолеток, он сооружал из снега укрепления и башни, осаждал или оборонял их, и под рукой его рассыпались снежные ограды. В таких играх уже пророчили подростку то высокое звание, которое Бог и счастье уготовят ему в свое время. В семь лет дворянство, по заведенному обычаю, отсылало своих детей к главнейшим рыцарям, с которыми считалось в дружбе или родстве. Их советы и пример составляли истинное и окончательное воспитание, называвшееся доброй снедью. Будущий рыцарь уезжал верхом на парадной лошади, в сопровождении старого служителя. По прибытии в замок своего патрона, он получал звание пажа или валета. Обязанности этого звания не заключали в себе в те времена ничего унизительного: это была услуга за услугу, хотя паж, исполнял обязанности слуги. Пажи сопровождали патрона и его супругу на охоте, в путешествиях, в гостях, на прогулках, были на посылках и даже служили за столом. Почтительно, с поникшим взором, молодой паж, повинуясь, учился повелевать и, всегда храня глубокое молчание, отвечать на вопросы умно. 64 Миниатюра из Вестминстерского псалтыря — рыцарь в полном облачении (1250) 37 Предметом первых уроков пажа была религия, уставы которой он не только должен был соблюдать, как и всякий христианин, но и охранять их ценой жизни и смерти. Преподавателем этого важного предмета юным пажам обыкновенно была одна из самых благородных, набожных и добродетельных дам замка. Уроки религии внушали им к священным предметам неизгладимое уважение; в то же время кротость, любезность и достоинства преподавательниц порождали в сердцах слушателей внимание и почтительность к прекрасному полу, что составляло отличительную черту рыцарства. Пример дам и рыцарей, которым пажи служили, постоянно поддерживал в них скромность и благонравие. 37 https://studopedia.info/5-25022.html 65 Рыцарь и его паж 38 Более всего старались развить в пажах почтение к величественному характеру рыцарства и благоговение к тем доблестям, которые возводят в это звание. Самые игры и удовольствия способствовали такому преднамеренному образованию: они заранее приучались к разнородным турнирам и вообще к рыцарским обязанностям. Так, например, они смиряли непокорных коней, бегали в тяжелых латах, перескакивали ограды, бросали дротики и приучались владеть копьем и биться с деревянным рыцарем. Чтобы показать молодежи назначение меча, — при переходе пажа в оруженосцы, когда меч впервые влагался ему в руки, — совершали религиозный обряд. Отец и мать, или восприемники, держа восковые свечи, подводили к алтарю вышедшего из пажей. Священнослужитель брал с престола меч и пояс и, благословив их несколько раз, препоясывал молодого дворянина. В звании оруженосцев, которого обыкновенно достигали в 14 лет, молодые воспитанники ближе допускались к своим сеньорам и свободнее участвовали в их беседах, поэтому лучше могли изучать образцы, по которым должны были воспитываться. Они с большим вниманием 38 https://www.researchers14.ac.uk/post/2018/10/30/the-sword-inthe-stone-developing-principal-investigators 66 наблюдали за ними, стараясь заслужить и привязанность и угождая благородным иностранцам и придворным своего патрона; они стремились приобрести грацию движений, приветливость, вежливость, скромность, благоразумие, сдержанность в разговорах и развязность, когда она была нужна. Оруженосец присутствовал на пирах и, ловко разрезая яства, опрятно подавал их благородным гостям. В это время он молча изучал искусство говорить красиво. Обязанность оруженосцев состояла также в попечении о лошадях: такое занятие не могло быть унизительным у дворянства, сражавшегося только на коне. Искусные конюшие обучали лошадей ратным приемам и, имея под своим начальством оруженосцев помоложе, передавали им это искусство. Оруженосцы же содержали оружие своих господ в порядке и чистоте, на случай надобности. И все эти различные домашние обязанности перемешивались с военной службой. Шлем и другие оборонительные и наступательные доспехи подавались рыцарю оруженосцами; все они вооружали его с одинаковой поспешностью. В боях оруженосцы становились позади своих рыцарей и были как бы зрителями боя. Рыцарь и оруженосец 39 Каждый оруженосец внимательно следил за действиями своего рыцаря; подавая новое оружие, отражая наносимые удары, поднимая его, подводя свежего коня, он помогал своему рыцарю ловко и усердно. Оруженосцам же вверяли рыцари пленных, взятых в пылу сражения. Тут молодой 39 https://sites.google.com/site/putesestvievsrednevekove/rycar/ vospitanie-rycarej 67 воин привыкал защищаться и побеждать и узнавал, способен ли он переносить столько трудов и опасностей. По прошествии некоторого времени, проведенного молодыми людьми в исполнении обязанностей оруженосца в замке патрона, они начинали посещать дворы своих государей, затем в военное время находились при войске, а в мирное время странствовали и отправляли должности послов в отдаленных краях. Таким образом они приобретали навык владеть оружием, участвовали в турнирах и знакомились с иноземными обычаями. 5.4. Общая характеристика средневековых церковных школ В школьном деле поначалу существовали «традиционные и сравнительно новые формы». К первым относят школы грамматиков и риторов, ко вторым — церковные школы. Античные школы исчезли не вдруг, но причинами этому стали: постоянные войны, отсутствие кадров преподавателей, конкуренция церковных учебных заведений, но главное — исчезло античное общество, которое обслуживали эти школы. Восприемником античной традиции оказались церковные школы. Наиболее приметным ее проявлением являлась (хотя и искаженная) латынь, ставшая языком образованной и обучающейся средневековой Европы. Следы античности мы находим в программах («тривиум» и «квадриум»), методах средневековой школы. Церковные школы пришли на смену античным 40 40 http://cdo.rggu.ru/article.html?id=2635412 68 На протяжении V–XV вв. церковные школы выступали сначала единственными, а затем преобладающими учебно-воспитательными учреждениями Европы. Школьное дело в V–VII вв. оказалось в плачевном состоянии. В варварских государствах повсеместно царили неграмотность и невежество. Отсутствие научного образования было характерно для всей Западной Европы вплоть до XII века. Схоластика выработала культурные ценности, опиравшиеся на аристотелизм и христианское богословие. Прежде чем появились светские учебные заведения, в Европе сложились два главных типа церковных: епископальные (кафедральные) школы и монастырские школы. Школы готовили служителей культа (внутренняя школа) и обучали мирян (внешняя школа). Учебные заведения элементарного образования именовали малыми школами, повышенного образования — большими школами. Учились только мальчики и юноши (в малых школах — 7–10-летние, в больших школах — более взрослые). Средневековый ученик 41 В малых школах один учитель (схоласт, дидаскал) преподавал все предметы. С ростом количества обучающихся к нему присоединялся кантор, преподававший церковное пение. Монастырские школы появились раньше других подобных заведений, в силу общинного характера самих монастырей. Заметно выделялись монастырские школы Англии 41 http://gorod.tomsk.ru/index-1252572723.php 69 и Ирландии. Ирландия вообще слыла у современников «островом ученых». Ирландские и английские монахи (наиболее известный — Алкуин (ок. 735–804)) создали довольно многочисленную учебную литературу по грамматике, стихосложению, астрономии, арифметике, истории и литературе, подготовив дальнейшие реформы образования. Алкуин показывает манускрипты Карлу Великому 42 В течение шести веков монастырские школы бенедиктинцев оставались наиболее влиятельными учебными заведениями такого типа. В конце VIII века, например, в Западной Европе существовало до 15 тысяч монастырей св. Бенедикта, при каждом из которых действовала школа. Церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. Ведущими и постоянными объектами изучения являлись Библия, богословская литература. Сквозь сито христианства просеивался весь учебный материал. Почти полностью пренебрегали физическим воспитанием, руководствуясь догматом «тело враг души». Впрочем, школа не забывала, что имеет дело с детьми. Порой устраивались «дни веселья», когда дозволялись игры, беготня, борьба и т. п. Хотя формально каникул не существовало, дети могли отдохнуть во время церковных праздников. В школах царили жесткие наказания: голодом, карцером, избиением. Науку предлагалось вбивать кулаками. 42 https://pravoslavie.ru/133195.html 70 5.5. Содержание образования в средневековой школе Подавляющее большинство церковных школ ограничивалось рудиментарным образованием. В школах бенедиктинцев учили в течение трех лет началам грамоты, пению псалмов, соблюдению религиозных празднеств. Основной учебной книгой была Псалтирь. Псалтирь учили сначала наизусть, затем (после знакомства с алфавитом) читали. Псалтирь 43 Церковные школы, где давалось образование выше начального, исчислялись единицами (были в конце VIII века в Англии, Ирландии и Шотландии). Лишь со временем, через несколько столетий некоторые школы превратились в крупные учебные центры. И уже в начале XII века в Парижской богословской школе, по сохранившемуся свидетельству современников, обучались до 30 тысяч студентов. 43 https://fonts.jofo.me/227880.html?fclk=26 71 Грамматика, как и в Византии, была главным учебным предметом. Изучение латыни начиналось с элементарных правил, освоения простейших фраз (правила были весьма сложными, например, знаки препинания появились только в VIII веке). Постепенно учебники упрощались, становились доступнее. После освоения грамматики переходили к изучению литературы. Сначала читали короткие литературные тексты вроде басен. Далее приступали к правилам стихосложения, читали поэтические сочинения. Учитель рассказывал о личности поэта, кратко сообщал содержание его произведений. Выбор литературы был крайне консервативен. Изучались, прежде всего, сочинения «отцов церкви». Классическая греческая литература изучалась в латинских переводах, поскольку греческий язык исчез из программы. Не было в программе и новейших языков. Диалектика и риторика изучались одновременно. Первая учила правильно мыслить, строить аргументы и доказательства, выступая и как логика. Вторая — правильно строить фразы; искусство красноречия высоко ценилось у священнослужителей и аристократии. Средневековый церковный хор 44 44 https://mgpu-aeg.wixsite.com/music-history/muzyka-epohivozrozhdeniya 72 География и геометрия являлись науками об устройстве обитаемого пространства с помощью чисел. Число не отделялось от пространственной формы, каждая цифра имела свою геометрическую фигуру. Астрономия выступала как прикладная наука, связанная с вычислениями череды многочисленных церковных праздников. В музыкальном образовании главным было, что музыка отражает гармонию природы, человека, общества и Бога. Инструментальной музыке обучали с помощью нот, означаемых буквами алфавита; в 1030 году появилась линейная нотная грамота. Универсальным методом обучения являлись заучивание и воспроизведение образцов. Усидчивость почиталась наилучшим способом овладения христианским школьным знанием. «Сколько напишут букв на пергаменте школяры, столько ударов они нанесут дьяволу», — таким был девиз средневековой школы. В итоге церковные школы принесли немного пользы. Детям из низших слоев, то есть абсолютному большинству населения, доступ к образованию оставался закрытым. Уровень подготовки выглядел крайне низким. 5.6. Образование во время развитого Средневековья В период XI–XIII вв. на смену идеологии раннесредневековой школы пришло новое философское учение — схоластика (от греч. shcolastikos — школьный, ученый). Она вырабатывала новый тип культуры, ориентированный на формальную логику и абстрактное богословие. Схоластика определила организацию, содержание и методы образования в период развитого Средневековья, сыграла ведущую роль в дифференциации системы учебных заведений, особенно в развитии университетов. Кроме того, она способствовала формированию в обществе представления о том, что интеллектуальная деятельность и люди, ею занимающиеся, достойны самого высокого социального статуса. 73 Фома Аквинский 45 Философ и теолог Фома Аквинский (1226–1274) разрабатывал схоластику как вероучение в научной форме, соединяя постулаты учения Аристотеля и католического богословия, веру и научное знание, отдавал при этом приоритет божественному, считая его наивысшим интеллектуальным учением. Развитие схоластики привело к упадку старой церковной школы: грамматику и риторику вытеснили логика и новая латынь, усилился формально-логический компонент обучения, в содержании образования учебный материал стал распределяться в соответствии с логикой предмета. 5.7. Возникновение и развитие средневековых университетов В XII в. как результат возросшей потребности в научном знании и людях, им обладающих, — ученых — начался процесс образования на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы высших школ — университетов. 45 https://ovg-filosofia.ucoz.ru/index/0-19 74 Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Именно в этих учебных заведениях были сформулированы основные принципы академической автономии, разработаны демократические правила управления высшей школой и ее внутренней жизнью. Обычно в структуру университета входили четыре факультета: артистический, юридический, медицинский и богословский. В средневековых высших школах устанавливалась иерархия: старшим считался богословский факультет, затем юридический, медицинский и артистический факультеты. На этом основании артистический факультет, где изучалось «семь свободных искусств», в некоторых историко-педагогических исследованиях называют младшим или подготовительным, вместе с тем правила университета этого не предполагали. Болонский университет 46 Занятия в университетах длились на протяжении целого дня (с 5 ч. утра до 8 ч. вечера). Основной формой обучения было чтение профессором лекций. В связи с недостаточным количеством книг и рукописей этот процесс был трудоемким: профессор по нескольку раз повторял одну и ту же фразу, чтобы студенты могли ее запомнить. Низкой продуктивностью обучения отчасти объясняется его длительность. Раз в неделю проводился диспут, нацеленный на развитие самостоятельности мышления, студенты были обязаны присутствовать на диспутах. 46 https://www.flickr.com/photos/zoer/with/3950371876/ 75 Вопросы 1. Как теория и практика воспитания в Византии соотносилась с античными и христианскими традициями образования? 1) соединяла их; 2) противопоставляла их; 3) отдавала приоритет античным традициям; 4) отдавала приоритет христианским традициям. 2. Как в христианском идеале человека отражался вопрос отношения к мирской и Божьей власти? 1) провозглашалась духовная независимость от власти Божьей и подчинение мирской власти; 2) провозглашалась духовная независимость от мирской власти и подчинение власти Божьей; 3) мирская и Божья власть считались равнозначными; 4) этот вопрос не нашел отражения в христианском идеале человека. 3. Каким было влияние церкви в византийской системе образования, по сравнению со средневековой Европой? 1) доминирующим; 2) всепоглощающим; 3) ограниченным; 4) церковь не влияла на византийскую систему образования. 4. Какие методы Иоанн Златоуст считал главными в обучении? 1) лекцию и демонстрацию; 2) диспут и игру; 3) рассказ и упражнение; 4) беседу и наставление. 5. Какие науки Августин ставил на первое место как особенно важные для понимания Священного Писания? 1) «словесные» науки и историю; 2) математику и естествознание; 76 3) механику и физику; 4) педагогику и психологию. 6. Какая дисциплина НЕ входила в раннесредневековый курс тривиума? 1) арифметика; 2) латинская грамматика; 3) риторика; 4) диалектика. 7. Средневековый вариант какой системы воспитания представляла собой рыцарская образовательная модель? 1) семейно-домашнего; 2) элитарного; 3) религиозного; 4) социального. 8. Как называется поклонение рыцаря избранной им знатной женщине? 1) истинная любовь; 2) культ дамы; 3) верность сердцу воина; 4) непобедимое оружие. 9. Общими или различными для всех рыцарей были их социальный статус и образ жизни? 1) социальный статус и образ жизни были общими для всех рыцарей; 2) социальный статус и образ жизни были различным для всех рыцарей; 3) социальный статус рыцарей был различным; образ жизни был общим для всех рыцарей; 4) социальный статус рыцарей был общим для всех рыцарей; образ жизни был различным. 10. В каком возрасте дворянство, по заведенному обычаю, отсылало своих детей к главнейшим рыцарям для воспитания? 1) 5 лет; 2) 7 лет; 77 3) 10 лет; 4) 12 лет. 11. Как называлось истинное и окончательное воспитание главнейшими рыцарями? 1) истинным пропитанием; 2) вскармливанием духа; 3) доброй снедью; 4) жестокой снедью. 12. Какое звание получал будущий рыцарь по прибытии в замок своего патрона? 1) слуга; 2) камердинер; 3) оруженосец; 4) паж. 13. В каком возрасте будущий рыцарь получал звание оруженосца? 1) 10 лет; 2) 12 лет; 3) 14 лет; 4) 16 лет. 14. В каком возрасте предоставлялась возможность посвящения в рыцари? 1) после 14 лет; 2) после 16 лет; 3) после 18 лет; 4) после 21 года. 15. Что было предметом первых уроков пажа? 1) религия; 2) искусство; 3) этикет; 4) военное дело. 16. Что НЕ входило в число трех наиболее значимых навыков, приобретаемых оруженосцами? 1) владение оружием; 2) участие в турнирах; 3) стихосложение; 4) знакомство с иноземными обычаями. 78 17. Какой язык стал языком образованной и обучающейся средневековой Европы? 1) латынь; 2) греческий; 3) иврит; 4) этрусский. 18. Сколько учителей преподавали предметы в малых средневековых школах? 1) один; 2) три; 3) более десяти; 4) дети учились самостоятельно. 19. Как назывался учитель малой средневековой школы? 1) педагог; 2) преподаватель; 3) дидаскал; 4) гуру. 20. Какая страна слыла в Средние века «островом ученых»? 1) Англия; 2) Франция; 3) Италия; 4) Ирландия. 21. Какое внимание уделялось в церковной средневековой школе физическому воспитанию? 1) физическим воспитанием пренебрегали; 2) первостепенное; 3) стремились к гармонии физического и религиозного воспитания; 4) стремились к гармонии физического и трудового воспитания. 22. Как дозволялось отдыхать обучающимся в средневековых церковных школах? 1) дети могли отдохнуть во время церковных праздников; 79 2) существовали формальные каникулы; 3) отдых вообще не подразумевался; 4) дети сами решали, когда можно отдыхать. 23. Что было основной учебной книгой в средневековой школе? 1) букварь; 2) азбука; 3) Псалтирь; 4) энциклопедия. 24. Что было главным учебным предметом в средневековой школе? 1) литература; 2) диалектика; 3) грамматика; 4) риторика. 25. Что было главным в средневековом музыкальном образовании? 1) обучение нотной грамоте; 2) обучение вокалу; 3) обучение игре на музыкальных инструментах; 4) отражение музыкой гармонии природы, человека, общества и Бога. 26. Что в средневековой школе почиталось наилучшим способом овладения христианским школьным знанием? 1) усидчивость; 2) аккуратность; 3) внимательность; 4) самостоятельность. 27. Какой вид деятельности, с точки зрения схоластики, достоин самого высокого социального одобрения? 1) материально-производственная; 2) прогностическая; 3) интеллектуальная; 4) никакой. 80 28. Постулаты какого античного философа соединял в своем учении с католическим богословием Фома Аквинский? 1) Сократа; 2) Платона; 3) Аристотеля; 4) Демокрита. 29. В каком веке был образован Болонский университет? 1) X; 2) XI; 3) XII; 4) XIII. 30. Выберите верную иерархию факультетов средневекового университета: 1) богословский — юридический — медицинский — артистический; 2) богословский — юридический — артистический — медицинский; 3) богословский — медицинский — юридический — артистический; 4) юридический — богословский — медицинский — артистический. 6 Образовательные модели эпохи Возрождения 6.1. Общая характеристика эпохи Возрождения 6.2. Педагогическая мысль эпохи Возрождения 6.1. Общая характеристика эпохи Возрождения Особенностями культуры и образования эпохи Возрождения стали их светский характер, гуманистическая философия, обращение к античному культурному наследию. Источником всех идей эпохи Возрождения служила античная культура, которая была пропитана верой в человека. Античная культура открыла Возрождению идеи гуманизма и гармонии, красной нитью пронизавшие педагогическую теорию и практику не только новой эпохи, но и всех последующих. Гуманизм (от лат. humanus — человеческий, человечный) — признание ценности человеческой личности, ее права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. Жизнь в эпоху Возрождения (П. Веронезе «Брак в Кане Галилейской») 47 Образование для Возрождения имело жизненно важное значение. Гуманисты понимали, что новые идеалы войдут 47 https://veryimportantlot.com/ru/news/obchestvo-i-lyudi/khudozhnikpaolo-veroneze-tvorchestvo-i-kartiny 82 в жизнь с молодым поколением, воспитанным в духе этих идеалов, поэтому вопросы образования подрастающего поколения становились предметом пристального внимания педагогов-гуманистов. Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху Возрождения, когда педагогическая мысль значительно опережала образовательную практику, как правило, сохранявшую традиционную для Средневековья форму. В педагогических сочинениях виднейших гуманистов формулировалась новая цель воспитания, выделялись условия и требования, способствующие развитию гармоничной личности. Особый акцент делался на интеллектуальные, нравственные, эстетические элементы воспитания. Получили признание потребность и ценность физического воспитания подрастающего поколения. Школа эпохи Возрождения (Б. Гоцолли «Школа в Тагасте») 48 Основой образования гуманисты, опираясь на идеи М. Ф. Квинтилиана, считали совокупность природных способностей ребенка, которые развиваются в обучении с помощью руководства, наставления и упражнений. Педагоги настаивали на необходимости выявления путем наблюдения природных склонностей детей, учета их индивидуальных особенностей и применения различных методов воздействия 48 https://uchitelj.livejournal.com/547000.html 83 на обучающихся в зависимости от их характеров и способностей. В эпоху Возрождения сложилось понимание важной роли обучения и воспитания в формировании нравственности, развитии ростков добра, смягчении и обуздании нежелательных наклонностей. 6.2. Педагогическая мысль эпохи Возрождения Наиболее ярко педагогическая мысль эпохи Возрождения представлена трудами итальянских, немецких и французских ученых-гуманистов. Труды итальянских педагогов характеризуются выраженной гуманистической тенденцией, ценность образования оценивается в их ориентации на общечеловеческие идеалы. В сочинениях немецких гуманистов проявляются демократические тенденции; идеи о всеобщем образовании, необходимости организации массовой народной школы сливаются с идеей национального образования. Французский гуманизм наполнен педагогическими идеями будущего: необходимости свободного и индивидуального воспитания, развития женского образования, важности включения в систему воспитания физического труда. Витторино да Фельтре 49 49 https://www.wikiwand.com/ru/Витторино_да_Фельтре 84 Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения особенно выделяется Витторино да Фельтре (1378–1446). Ядром содержания обучения В. да Фельтре делает классические языки, изучение литературы он строит на принципе сознательного усвоения и самостоятельного творчества. Педагог стремится давать энциклопедические знания, поэтому в программу обучения входят алгебра, астрономия, геометрия, черчение, естественная история и др. Особое внимание В. да Фельтре уделял физическому воспитанию детей. С этой целью проводились спортивные игры, детей обучали верховой езде, борьбе, фехтованию, стрельбе из лука, плаванию (рыцарское воспитание). Среди форм и методов обучения В. да Фельтре отдавал предпочтение тем, которые наиболее полно раскрывали возможности обучающихся, активизировали их познавательную деятельность — это игры, экскурсии, занятия на природе и беседы с детьми. Эразм Роттердамский 50 Немецкая педагогическая мысль была представлена именем крупнейшего гуманиста эпохи Возрождения Эразма Роттердамского (1469–1536). Э. Роттердамский превыше всего ставил благочестие и нравственность, он выдвинул идею всеобщего обучения. По его мысли, широким массам 50 https://www.wikiart.org/ru/paintings-by-style/severnoe-vozrozhdenie/ 41#!#filterName:all-works,viewType:masonry 85 населения, которым недоступно научное образование, необходимо религиозное воспитание, но для того, чтобы все могли читать Библию, нужно всеобщее обучение. Определяя содержание обучения, он на первое место ставит грамматику, далее следуют история и литература, география и естествознание. Э. Роттердамский резко протестует против суровой школьной дисциплины, побоев, требует, чтобы учение доставляло ребенку радость и удовольствие. Он настаивает, чтобы образование было доступно и мужчинам, и женщинам, особое место в образовании женщин должны занимать классические языки. Французский гуманизм эпохи Возрождения представлен именем Франсуа Рабле (1494–1553). Педагогические идеи Ф. Рабле выразил в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль», в котором он резко осудил средневековую школу за ее формальный и чисто словесный характер, за схоластические методы обучения и противопоставил ей программу воспитания «свободного и благонравного человека» эпохи Возрождения. В основу педагогической теории Ф. Рабле было положено его убеждение в том, что человек от природы, вне зависимости от происхождения предрасположен к добру, поэтому гуманистические ценности могут отражаться в образовании и передаваться из поколения в поколение. Франсуа Рабле 51 51 https://historymed.ru/encyclopedia/doctors/index.php?ELEMENT_ID= 4832 86 Ф. Рабле развивал идею индивидуального образования, поскольку обучение, осуществляемое путем индивидуальных занятий воспитателя с учеником, позволяет решить задачу соединения обучения и нравственного воспитания. Особое значение Ф. Рабле придавал физическому воспитанию, в котором требовал сочетания физических упражнений с активной деятельностью и освоением ремесел. Педагог выдвинул требование чередования учебы и отдыха, физических и умственных занятий. Позднее глобальные идеи Ф. Рабле были развиты в теориях М. Монтеня, Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др. Вопросы 1. Что утверждает гуманизм в качестве критерия оценки общественных отношений? 1) благо человека; 2) благо ребенка; 3) благо церкви; 4) красоту и совершенство. 2. Что считали гуманисты основой образования? 1) социальную ситуацию развития; 2) совокупность природных способностей ребенка; 3) опыт, накопленный человеческой цивилизацией; 4) авторитет педагога. 3. Чем отличаются труды итальянских педагоговгуманистов? 1) ориентацией на общечеловеческие идеалы; 2) идеей национального образования; 3) теорией свободного и индивидуального воспитания; 4) акцентом на необходимости самосовершенствования. 4. Чем отличаются труды немецких педагоговгуманистов? 1) ориентацией на общечеловеческие идеалы; 2) идеей национального образования; 3) теорией свободного и индивидуального воспитания; 4) акцентом на необходимости самосовершенствования. 87 5. Чем отличаются труды французских педагоговгуманистов? 1) ориентацией на общечеловеческие идеалы; 2) идеей национального образования; 3) теорией свободного и индивидуального воспитания; 4) акцентом на необходимости самосовершенствования. 6. Что делает ядром содержания обучения В. да Фельтре? 1) классические языки; 2) естествознание; 3) риторику; 4) диалектику. 7. Какому виду воспитания детей уделял особое внимание В. да Фельтре? 1) умственному; 2) трудовому; 3) физическому; 4) эстетическому. 8. Какая педагогическая идея является главной в педагогическом наследии Эразма Роттердамского? 1) идея включения в систему воспитания физического труда; 2) идея развития самостоятельности детей; 3) идея всеобщего обучения; 4) идея творческого отношения к организации обучения. 9. Что Эразм Роттердамский ставит на первое место в содержании обучения? 1) грамматику; 2) историю; 3) литературу; 4) географию. 10. Задачу соединения обучения с каким видом воспитания решал Франсуа Рабле? 1) нравственным; 2) физическим; 3) умственным; 4) трудовым. 7 Гуманистическая образовательная модель М. Монтеня 7.1. Краткая биография М. Монтеня 7.2. Взгляды М. Монтеня на содержание процесса воспитания 7.3. Отличительные особенности образовательной модели М. Монтеня Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, — нужно, чтобы оно изменяло нас к лучшему. М. Монтень 52 7.1. Краткая биография М. Монтеня Мишель де Монтень (полное имя — Мишель Экем де Монтень) (1533–1592) — французский писатель, мыслитель эпохи Возрождения, философ, педагог. Родился на югозападе Франции, в г. Сен-Мишель-де-Монтень неподалеку от Бордо, в фамильном замке. Он был продолжателем рода зажиточных гасконских купцов. Для воспитания Мишеля отец использовал собственную педагогическую либеральную методику; общение мальчика с учителем происходило только на латыни. В 6-летнем возрасте Мишеля отдали учиться в школу, а в 21 год у него была уже судейская должность после изучения права и философии в Тулузском университете. М. Монтень пользовался репутацией образованного, ученого человека, многие государственные деятели, мыслители того времени были его добрыми знакомыми. Прекрасное 52 http://www.dates.gnpbu.ru/3-8/Montaigne/montaigne.html 89 знание древних авторов сочеталось в его интеллектуальном багаже с осведомленностью в области новых книг, идей, тенденций. В 1572 г. М. Монтень приступает к работе над главным трудом в его творческой биографии — философсколитературными «Опытами», в которых он излагал мысли по поводу исторических событий, делился наблюдениями за самыми разными людьми. На протяжении многих столетий эта книга будет одной из любимых читательской публикой, оценившей ее гуманистическую направленность, искренность, тонкий французский юмор и другие достоинства. 7.2. Взгляды М. Монтеня на содержание процесса воспитания М. Монтень выводил свои педагогические идеи из природы человека и его основополагающей жизненной цели. Цель «всегда и у всех одна, а именно жить свободно и независимо; но не всегда люди избирают правильный путь к ней». Эта цель имеет под собой естественную основу: «Природа произвела нас на свет свободными и независимыми: это мы сами запираем себя в тех или иных тесных пределах». Причем, «природа всегда рождает законы гораздо более справедливые, чем те, которые придумываем мы». Обложка труда М. Монтеня «Опыты» 53 53 https://www.100bestbooks.ru/item_info.php?id=3581 90 То, что человеку врожденно, что для него естественно от рождения, влияет на его поведение на протяжении всей жизни: «Природа сама пробивается наружу и выражает себя, вопреки долгой привычке». Да и вообще, «трудно <…> преобразовать то, что вложено в человека самой природой». По мнению М. Монтеня, воспитатель с самого начала должен в соответствии с душевными склонностями своего питомца предоставить «ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому». Надо отказаться от того, «чтобы наставник один все решал и только один говорил», надо, «чтобы он слушал также своего питомца». «Ученикам подобает спрашивать и спорить, а наставникам — решать». Наблюдая за обучающимся, наставник должен уметь судить о его силах и приспосабливаться к его возможностям: «Не соблюдая здесь соразмерности, мы можем испортить все дело; уменье отыскать такое соответствие и разумно его соблюдать — одна из труднейших задач, какие только я знаю. Способность снизойти до влечения ребенка и руководить им присуща лишь душе возвышенной и сильной». Воспитанника следует готовить к жизни. Если воля и вкусы юноши окажутся «податливыми, нужно смело приучать его к образу жизни любого круга людей и любого народа, даже, при случае, к беспутству и излишествам, если это окажется нужным. Пусть он приспосабливается к обычаям своего времени. Он должен уметь делать все без исключения, но любить делать должен только хорошее». Воспитатель должен стремиться «вселить в воспитаннике желание не только уважать, но в равной, а то и в большей мере и любить добродетель». М. Монтень, утверждавший, что «авторитет воспитателя должен быть непререкаемым», писал: «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние». По его 91 мнению, «задача педагога — не только говорить самому, но и слушать воспитанника, который должен научиться обходиться в жизни без помочей. Общество эпохи Возрождения 54 Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам образовательного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования». 7.3. Отличительные особенности образовательной модели М. Монтеня Главной идеей в образовательной модели М. Монтеня считается то, что необходимо гуманно относиться к детям: не должно быть наказаний, принуждений и насилия. 54 https://deedadmediaalrenacimiento.wordpress.com/contexto-socioeconomico-r/ 92 М. Монтень выступал против любых наказаний детей 55 По мысли М. Монтеня, ребенок становится личностью не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критически мыслить. Он подвергал резкой критике средневековую школу, и образно писал, что это «настоящая тюрьма», откуда доносятся крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. М. Монтень сильно осуждал чрезмерное словесное обучение («трубят в уши, будто воду льют»). По его убеждению, «традиционное обучение почти не приносит пользы»: он утверждал, что «большая часть наук неприложимых к делу», обучающийся не получает практических знаний и навыков. М. Монтень считал суровость средневековых школ недопустимой и выступал против такой системы обучения. Он считал, что «к детям необходимо относиться внимательно». Прежде всего, по М. Монтеню, «необходимо развивать все стороны личности ребенка, где немаловажное место занимают физические нагрузки». Выбор наставника для ребенка очень важен, поскольку от этого зависит, насколько удачным будет воспитание. Ребенка из хорошей семьи следует обучать, чтобы сделать 55 https://www.wikiwand.com/ru/Телесные_наказания_в_школе 93 его просвещенным. При этом М. Монтень советует очень тщательно выбирать наставника. Он говорит, что «желательно, чтобы это был человек скорее с ясной, чем с напичканной науками головой, ибо, хотя нужно искать такового, который обладал бы и тем и другим, все же добрые нравы и ум предпочтительней голой учености; и нужно также, чтобы, исполняя свои обязанности, он применил новый способ обучения». Памятник М. Монтеню в Париже 56 В обучающемся очень важно воспитать любознательность и наблюдательность. Он должен интересоваться всем без исключения. Большое значение, по мнению М. Монтеня, имеет изучение истории. «Обратившись к истории, юноша будет общаться с великими душами лучших веков». Наставнику необходимо преподать не только знания исторических фактов, но и умение их анализировать. В своей педагогической теории М. Монтень выступал смелым новатором. Он призывал как можно более разносторонне развивать ребенка. «Цель воспитания состоит в том, чтобы воспитать личность». Эти взгляды М. Монтеня оказали большое влияние на значительную часть последующей педагогики. Противоречивую природу человека М. Монтень раскрыл на основе собственного опыта, и поэтому он и его концепция стали интересны не только современникам, но и потомкам. 56 https://www.liveinternet.ru/users/4373400/post315221382/ 94 Для М. Монтеня неприемлем религиозный фанатизм, а также инквизиция, пытки, «охота на ведьм». С другой стороны, безверие также осуждалось французским мыслителем, он выступал и против атеизма. М. Монтень в своем творчестве проявил яркий интерес к человеку и к его внутренней духовной жизни. В размышлениях М. Монтеня появилась идея о том, что «социальное бытие человека — это проблема качества общества и взаимоотношений самого человека с обществом». М. Монтень прекрасно понимал, что процесс самосозидания человека, живущего в обществе, где царит «распущенность и безнаказанность», невозможен без нахождения меры между ним самим и тем, что должно организовывать его жизнь. В связи с этим мыслитель говорил о «вреде, который приносит людям распространенное заблуждение ума, не способного представить ничего более величественного, чем правитель того государства, в котором человек живет». Иначе говоря, не только человеку, но и обществу в целом нужна его соизмеримость с чем-то внешним для него самого. Главный идеал М. Монтеня — свободный от принуждения человек, который может проявить все богатство своей индивидуальности, своих способностей, данных ему от рождения. «Высший критерий этических ценностей — это отдельная человеческая личность, с ее внутренним миром, ее представлениями о благе и справедливости». Восприятие М. Монтенем проблем, связанных с воспитанием и обучением, предложенные им педагогические методы были достаточно актуальны для его эпохи, отражали гуманистические традиции отношения к человеческой личности, а также были восприняты европейской культурой более позднего времени. Вопросы 1. В каком веке жил М. Монтень? 1) XIV; 2) XV; 3) XVI; 4) XVII. 95 2. На каком языке в детстве происходило общение М. Монтеня с учителем? 1) французском; 2) английском; 3) греческом; 4) латинском. 3. Как называется главный труд М. Монтеня? 1) «О государстве»; 2) «О воспитании»; 3) «Методы»; 4) «Опыты». 4. Что считал М. Монтень целью жизни любого человека? 1) жить правильно и по закону; 2) жить скромно и незаметно; 3) жить сознательно и активно; 4) жить свободно и независимо. 5. Как, по мнению М. Монтеня, воспитатель должен относиться к склонностям воспитанника? 1) постараться определить причину проявления тех или иных склонностей; 2) не должен уделять специального внимания склонностям воспитанника; 3) следить за тем, чтобы развивались только полезные склонности; 4) предоставить возможность свободно проявлять склонности. 6. К чему, с точки зрения М. Монтеня, следует приспосабливать воспитанника? 1) к установленному порядку и дисциплине; 2) к характеру воспитателя; 3) к бытовым условиям; 4) к обычаям своего времени. 7. Что является главной идеей в образовательной модели М. Монтеня? 1) гуманное отношение к детям; 2) качественное преподавание учебного материала; 96 3) принцип культуросообразности; 4) почитание авторитета воспитателя. 8. Что, по мысли М. Монтеня, имеет принципиальное значение в становлении личности ребенка? 1) развитие способности критически мыслить; 2) нравственное воспитание; 3) приобретение трудовых навыков; 4) формирование мировоззрения. 9. Как относился М. Монтень к преобладанию словесного обучения? 1) осуждал; 2) одобрял; 3) терпел; 4) не рассматривал этот вопрос. 10. Что считал М. Монтень целью воспитания? 1) интеллектуальное развитие; 2) подготовку к реальной жизни; 3) формирование личности; 4) профессиональное самоопределение. 8 Классно-урочная система обучения Я. А. Коменского 8.1. Великий дидакт Я. А. Коменский 8.2. Религиозное воспитывающее обучение по Я. А. Коменскому 57 8.1. Великий дидакт Я. А. Коменский Яна Амоса Коменского — выдающегося чешского педагога, называют основоположником научной дидактики и педагогики в целом. Он впервые дал теоретическое обоснование классно-урочной системы обучения. Я. А. Коменский создал свое выдающееся произведение «Великая дидактика» (1632), которое положило начало науке о процессе обучения. Эта книга была переведена на многие языки и прославила имя Я. А. Коменского во всем мире. Педагог Я. А. Коменский требовал, чтобы все дети богатых и бедных, знатных и незнатных, мальчики и девочки, жители городов и сел обучались в школе родного языка. Для обучения всех детей одновременно он предложил классно-урочную систему организации учебных занятий. В средние века занятия проходили индивидуально или небольшими группами. Я. А. Коменский руководил братской школой в польском городе Лешно. В школах того времени 57 https://vestniknews.ru/prilozhenie/intervyu-i-stati/1968--sp- 19434.html 98 прием обучающихся производился в разное время в течение всего года. Обучающиеся хотя и сидели вместе в классе, но коллективных занятий со всеми учениками класса большей частью не было: каждый учил свое, продвигался своим, индивидуальным темпом. Учитель занимался индивидуально с учениками. Я. А. Коменский настаивал на том, чтобы прием в школу производился один раз в году, чтобы учитель вел работу со всем классом. Все обучающиеся объединялись для проведения занятий в группы — классы. Класс-группа включала в себя набор обучающихся приблизительно одного возраста. В течение всего времени обучения сохранялся постоянный состав классов. К структурным признакам классно-урочной системы относят: 1) учебный день, 2) учебную четверть, 3) учебный год, 4) учебные каникулы, 5) расписание уроков. Я. А. Коменский установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного дня (4 учебных часа в школе родного языка, 6 часов в латинской школе). Основой процесса обучения является урок. Он предусматривает усвоение знаний и навыков обучающимися по одной отдельной теме, предмету. Ян Стен «Деревенская школа», первая половина XVII века 58 58 живопись/ https://www.liveinternet.ru/users/4000579/tags/голландская%20 99 Я. А. Коменский разработал структуру урока: проверка домашнего задания (опрос обучающихся), объяснение нового материала, упражнения по закреплению нового. Я. А. Коменский указывал, что каждый урок должен иметь свою определенную тему и свою главную задачу. Урок классноурочной системы включает в себя следующие компоненты образовательного процесса: содержание урока, цель урока, методы и средства, дидактические элементы, деятельность учителя по организации учебной работы. Великий педагог считал, что учитель должен внимательно следить за тем, чтобы все обучающиеся принимали активное участие в занятиях. Главная деятельность на уроке принадлежит педагогу, который руководит работой на уроке, оценивает достижения обучающихся и решает вопросы о переводе в следующий класс. В организации классно-урочной системы Я. А. Коменского выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим, что отражает содержательно-временные (часть учебного курса — один год) ступени в обучении, на которых находятся обучающиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально — один возле другого — располагаются классы, работающие по тем же учебным планам и программам, такие классы называют «параллельными» и обычно обозначаются буквами при числительных, отражающих их место по вертикали. Я. А. Коменский за работой 59 59 https://stuki-druki.com/authors/Komensky.php 100 Я. А. Коменский разработал систему принципов обучения: наглядности, систематичности и последовательности, прочности, природосообразности. Я. А. Коменский выдвинул принцип наглядности в обучении. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено золотое правило дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия + зрением; слышимое + слухом; запахи + обонянием; подлежащее вкусу + вкусом; доступное осязанию + путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Я. А. Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений над ними. Следует наблюдать, что возможно, в натуре, а в случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками. Я. А. Коменский использовал практический опыт наглядного обучения, снабдив свои учебники рисунками. Призывая к опытному изучению реального мира, Я. А. Коменский критиковал схоластическое обучение, которое вбивало в головы детей смесь из слов, изречений, мнений, призывал к выходу из схоластических лабиринтов (так озаглавлена одна из его работ). Медаль Я. А. Коменского 60 60 https://worldofaphorism.ru/kratkie-biografii/yan-amos-komenskij 101 Я. А. Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить обучающихся до понимания связи между явлениями и так организовывать учебный материал, чтобы он не казался хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон. Большое значение, по Я. А. Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое обучающимся для усвоения надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Я. А. Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) обучающихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь. Я. А. Коменский выдвинул требование посильности или доступности обучения детей. Детям следует давать такой материал, который доступен их возрасту. Доступность обучения достигается ясностью преподавания. Одним из требований к обучению Я. А. Коменский выдвигал принцип прочности усвоения учебного материала через многократное повторение и упражнение. Он считал, что не нужно спешить в обучении. Нужно устанавливать связи между понятиями, каждая тема должна заканчиваться выводами или точными правилами. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполнения целых работ; это относится и к чтению (сначала буквы и слоги, затем слова, наконец фразы), и к письму, и к грамматике, и к другим навыкам. Я. А. Коменский стремился развивать познавательные способности детей, самостоятельность и стремление узнать что-то новое. Он написал учебники для школьников. Среди них — «Открытая дверь языков и всех наук» (1631) и «Мир чувственных вещей в картинках» (1658). Он требовал, чтобы учебник содержал достаточно полный учебный материал 102 и в то же время был кратким. Материал в учебнике, по мнению Я. А. Коменского, должен быть изложен доступным детям, ясным, простым языком. Обложка книга Я. А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» (1658) 61 Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой, является экономной, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой обучающихся, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности воспитания и развития обучающихся. Вместе с тем эта форма организации обучения не лишена недостатков, снижающих ее эффективность; главный среди них — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с обучающимися. 61 https://articulo.mercadolibre.com.mx/MLM-757744229-el-mundoen-imagenes-the-visible-world-orbis-sensalium-_JM#position=2&type=item& tracking_id=321d0e92-1e6e-4854-abf1-6b69ce7cda6b 103 8.2. Религиозное воспитывающее обучение по Я. А. Коменскому Я. А. Коменский утверждал, что «последняя цель человека находится за пределами этой жизни». Поясняя эту мысль, он писал: «Каждому из нас предназначены тройная жизнь и тройное местопребывание для жизни: чрево матери, земля и небо… Первая жизнь есть приготовление ко второй, вторая — к третьей, третья сама в себе без конца». По мнению Я. А. Коменского, «человек родился способным для уразумения вещей, для добродетели, для неограниченной любви к Богу… Следуя за природой, человек может постигнуть все… В человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучение… Человеку от природы свойственна гармония нравов… Некоторые семена добродетели врождены человеку… Человек поистине есть сам в себе не что иное, как гармония… Корни религии врождены человеку от природы…». Я. А. Коменский наставляет воспитанника 62 Я. А. Коменский ставил перед педагогами задачу развития природных дарований человека: «Слово “дарование”, — писал он, — в этом случае обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми. Именно эта сила делает нас, созданных по образу божию, способными к пониманию всех вещей, к выбору из понятых нами вещей — одних лучших, к настойчивому достижению 62 http://praga.me/jan-amos-komensky/ 104 избранных, наконец, к свободному господству над вещами, уже достигнутыми, и к наслаждению ими, а через то — и к возможно большему уподоблению Богу (который все ясно разумеет, всего свято желает, все мощно совершает и всем преславно управляет…». Я. А. Коменский видел в исправлении людей посредством воспитания важнейшее средство исправления мира. Памятник Я. А. Коменскому 63 «Мы желаем, — писал педагог, — чтобы каждый получивший правильное образование человек достиг полноты культуры не только в одном, или некоторых, или даже многих направлениях, но во всех, способствующих совершенству человеческой природы; чтобы он умел находить истину и видеть ложь; любил добро и не позволял склонить себя ко злу; совершал то, что должен совершать, и не делал того, чего должен избегать; разумно говорил при необходимости обо всем со всеми, никогда не оставаясь немым, когда надо говорить; и, наконец, чтобы в своих отношениях к вещам, людям и Богу он действовал благоразумно, неопрометчиво и таким образом никогда не отклонялся от цели, своего счастья. Причем именно всесторонне; не напоказ и для обмана, но во имя истины…». 63 http://www.thisjones.co.za/2018/04/05/naarden-north-holland/ 105 Таким образом, Я. А. Коменский рассматривал воспитание как педагогическую организацию развития «природных дарований», подчеркивая, что делать это надо не во имя внешних проявлений тех или иных качеств человека, а во имя реализации им своего потенциала, который дарован ему Богом и должен способствовать идти путем, предначертанным Господом. Человек, ставший человек, должен быть не столько гражданином, сколько верующим, обращенным к Богу и живущим по его заветам. Вопросы 1. Как называется образовательная модель Я. А. Коменского? 1) метод проектов; 2) бригадно-лабораторный метод обучения; 3) обучение действием; 4) классно-урочная система обучения. 2. Какое выдающееся произведение создал Я. А. Коменский? 1) «Опыты»; 2) «Великая дидактика»; 3) «Мысли о воспитании»; 4) «Эмиль, или о воспитании». 3. Как советовал Я. А. Коменский принимать детей в школу? 1) один раз в году; 2) в течение всего года; 3) два раза в году; 4) все ответы верны. 4. Я. А. Коменский ввел понятие класса. Как должны быть объединены обучающиеся в классы? 1) объединение обучающихся одного пола; 2) постоянный состав обучающихся; 3) объединения обучающихся разного возраста; 4) объединения обучающихся по интересам. 5. Какие структурные признаки классно-урочной системы выделил Я. А. Коменский? 106 1) учебный день; 2) учебную четверть; 3) учебный год; 4) учебные каникулы; 5) расписание уроков; 6) все ответы верны. 6. Что является основой процесса обучения в системе Я. А. Коменского? 1) экскурсии; 2) урок; 3) практические работы; 4) самостоятельная деятельность обучающихся. 7. Какие принципы обучения разработал Я. А. Коменский? 1) наглядности; 2) систематичности и последовательности; 3) прочности; 4) природосообразности; 5) все ответы верны. 8. Я. А. Коменский предложил золотое правило дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия + зрением; слышимое + слухом; запахи + обонянием; подлежащее вкусу + вкусом; доступное осязанию + путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». К какому принципу обучения оно относится? 1) наглядности; 2) систематичности и последовательности; 3) прочности; 4) природосообразности. 9. Какие учебники написал Я. А. Коменский? 1) «Открытая дверь языков и всех наук»; 2) «Детский мир»; 3) «Родное слово»; 4) «Азбука». 9 Карьерная образовательная модель Дж. Локка 9.1. Краткая биография Дж. Локка 9.2. Общая характеристика образовательной модели Дж. Локка 9.3. Значение педагогических взглядов Дж. Локка Воспитатель должен обладать хорошим знанием света, знанием обычаев, нравов, причуд, плутней и недостатков своего времени, в особенности страны, в которой он живет. Он должен уметь показать их своему воспитаннику... должен научить его разбираться в людях... срывать маски, накладываемые на них профессией и притворством, различать то подлинное, что лежит в глубине под такой внешностью... Дж. Локк 64 9.1. Краткая биография Дж. Локка Джон Локк (1632–1704) — английский педагог и философ. Родился в маленьком городке Рингтон, в семье чиновника-юриста. Родители воспитывали сына в атмосфере строгого соблюдения религиозных правил. В 1652 г. Дж. Локк поступает в Крайст-Черч-колледж Оксфордского университета, где получает в 1656 г. степень бакалавра, а спустя еще три года — магистерскую степень. Его талант и усердие были вознаграждены предложением остаться в учебном заведении и преподавать философию, древнегреческий язык. В 1668 г. Дж. Локк становится членом Лондонского Королевского общества, в следующем году входит в его Совет. В 1671 г. у него возникает замысел работы, которой он 64 https://fb.ru/article/158853/djon-lokk-osnovnyie-idei-djon-lokk--angliyskiy-filosof 108 посвятит 16 лет и которая станет главным в его философском наследии — «Опыт о человеческом разумении», посвященный изучению познавательного потенциала человека. Среди других значимых работ Дж. Локка: «Опыт о человеческом разуме», «Два трактата о правлении», «Разумность христианства» и главный педагогический труд — «Мысли о воспитании». 9.2. Общая характеристика образовательной модели Дж. Локка Первостепенной педагогической задачей Дж. Локк считал формирование активной личности. Он создавал образовательную среду для тех, кто желает играть какуюлибо роль в мире, то есть для джентльменов — молодых людей из высшего света, призванных сделать карьеру и в зрелом возрасте управлять обществом. Таким образом, социальный заказ требовал от педагогики Дж. Локка воспитания активной личности, стремящейся к успеху и признанию, готовой к упорной борьбе, способной принимать решения и брать на себя ответственность. Джентльмен XVII века 65 65 https://17-century-ru.livejournal.com/25291.html 109 Следует отметить резкое неприятие Дж. Локком наказания как воспитательного метода: «Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания… Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить…». Принципиальное значение придается в образовательной системе Дж. Локка развитию в юном джентльмене такого качества как инициативность: «Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне». Поэтому, «даже такие вещи, к которым вам удалось их приохотить, возможно реже заставляйте их делать в такое время, когда у них нет охоты и расположения к этому. Человек может любить читать, писать, заниматься музыкой и т. п., однако бывают у него моменты, когда эти занятия не доставляют ему никакого удовольствия, и, если в такие моменты он заставит себя заниматься ими, он будет лишь суетиться без всякого толка. То же бывает и с детьми». Воспитание джентльмена — непростая педагогическая задача 66 66 http://wildkids.biz/959-rannie-teorii-vospitaniya-preformizm-lokki-russo.html 110 Не менее серьезно рассматривается Дж. Локком и проблема развития творческих способностей юного джентльмена. В «Мыслях о воспитании» развитию творчества отводится особое место. Дж. Локк связывает возможности развития творческих способностей воспитанника, прежде всего, с освоением каких-либо ремесел и искусств: «Я намерен остановиться еще на одном предмете, при первом упоминании которого я рискую навлечь на себя подозрение в том, что я забыл о своей теме, и о том, что я писал выше относительно воспитания, во всем приноровленного к призванию джентльмена, с которым как будто бы ремесло никак не совместимо. Тем не менее, я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже более того — не одному, а двум или трем». Дж. Локк подчеркивал, что в более раннем возрасте детское творчество проявляется в играх и проказах: «… есть все-таки одна сфера, в которой детской выдумке надо предоставить слово и прислушиваться к нему. Развлечения так же необходимы, как труд и пища. Но развлечения невозможны без удовольствий, которые не всегда зависят от разума, а чаще от воображения; поэтому надо позволять детям не только развлекаться, но и делать это так, как им нравится, если только это развлечения невинные и не могущие причинить вреда их здоровью. В этой сфере, когда они придумывают какой-либо способ развлечения, не следует их связывать запретами… необходимо предоставлять им полную свободу в придумываемых ими детских играх». Дж. Локк считал, что творческая деятельность — важнейший фактор, развивающий личность в целом. Такая деятельность приучает воспитанников «добиваться того, что им нужно, собственными силами и собственным трудом, а этим самым они будут приучаться к скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию, размышлению, сметливости и расчетливости; эти качества будут им полезны, когда они станут взрослыми». По мнению Дж. Локка, молодой человек должен быть воспитан так, чтобы сознавать свою гражданскую ответственность: «джентльмен… обязан проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране», 111 быть приспособленным «к добродетельной жизни и практической деятельности» на благо общества. Сконструированная Дж. Локком образовательная модель способствует развитию, прежде всего, гражданских, нравственных качеств личности, которым он придавал первостепенное значение. Дружеский шарж на Дж. Локка 67 Даже развитие в ребенке яркой индивидуальности рассматривалось Дж. Локком в социальном контексте — в качестве реальной силы развития общества. Можно констатировать, что для Дж. Локка общественные ценности стоят выше личностных. Дж. Локк также был сторонником того, что дети с ранних лет должны учиться беспрекословно подчиняться своим воспитателям: «Итак, кто ставит своей целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле своих родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно, как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти он находится…». 67 https://www.sciencephoto.com/media/90376/view/john-lockeenglish-philosopher 112 Дж. Локк был категорическим сторонником индивидуального воспитания: «…я не могу спокойно думать о том, что молодого джентльмена считают необходимым втолкнуть в общее стадо». Образованием джентльменов, конечно, должен заниматься специальный воспитатель, которому следует быть весьма внимательным к индивидуальности своего воспитанника. «Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучать их натуры и способности…». Памятная монета, посвященная Дж. Локку 68 Задаваясь вопросом, каким образом с ранних лет детей можно полностью подчинить воле родителей, как сделать так, чтобы ребенок, выйдя из детских лет, был послушным, Дж. Локк писал: «Вы непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно, как только он стал способным подчиняться и понимать, в чьей власти находится… Страх и почтительность должны дать вам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее… По мере того как они будут подрастать и когда подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслужить) смягчаться…». Перечисляя элементы «необходимой дисциплины», Дж. Локк писал: «Строгость, поскольку она необходима, тем уместнее, чем дети моложе, и если она при правильном применении произвела свой эффект, ее следует ослабить и заменить более мягким способом обращения... Послушание и уступчивость, внушенные детям настойчивостью 68 https://www.vcoins.com/cn/stores/coins_to_medals/37/product/18 19_france__john_locke_english_political_philosopher_and_author_by_francois_ca unois_and_amedee_durand/338474/Default.aspx 113 родителей в столь раннем возрасте, что дети не могут помнить, как эти качества у них появились, будут казаться детям естественными и в дальнейшем будут проявлять свое действие с силой природных качеств, предупреждая всякое сопротивление и недовольство». Дж. Локк подчеркивал, что «свобода и потворство не приносят пользы детям, а недостаток рассудительности создает необходимость для них ограничений и дисциплины, и наоборот; властное и строгое отношение — плохой способ обращения с теми, кто уже обладает собственным разумом, чтобы им руководствоваться…». Телесные наказания в школе 69 Дж. Локк считал, что «обычный метод воздействия телесным наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан воспитателями и доступен их пониманию, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания. Этот вид наказания совсем не способствует преодолению нашей естественной склонности предаваться физическим и мимолетным удовольствиям и всячески избегать страданий, а скорее поощряет эту склонность и тем самым укрепляет в нас то, что является корнем всех порочных поступков и отступлений от правильной жизни. В самом деле, какой другой мотив, кроме чувственного удовольствия 69 https://regnum.ru/pictures/2526522/1.html 114 или страдания, руководит ребенком, который только из страха быть высеченным, вопреки своему влечению корпит над книгой или воздерживается есть нездоровый плод, в котором находит удовольствие». В школе XVII века 70 По мнению Дж. Локка, «такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребенок, в отсутствие наблюдающего глаза, может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после такого насильственного сдерживания прорывается с еще большей силой. Побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими дисциплинарными мерами при воспитании детей, которых мы хотим сделать разумными, добрыми и талантливыми людьми; эти меры следует поэтому применять очень редко, и притом только по серьезным основаниям, и лишь в крайних случаях. С другой стороны, нужно тщательно избегать поощрения детей путем награждения их вещами, которые им нравятся. Кто дает своему сыну яблоко, или пряник, или какой-либо 70 https://arthive.com/ru/publications/4244~Zolotoj_vek_i_shkola_ Kakovo_prikhodilos%27_uchenikam_v_Gollandii 115 другой из наиболее любимых им предметов этого рода с целью заставить его сидеть за книгой, тот только поощряет его любовь к удовольствиям и потворствует этой опасной склонности, которую надлежало бы всеми средствами обуздывать и подавлять в нем». Размышляя о желательных методах дисциплинирования детей, Дж. Локк писал: «Те награды и наказания, посредством которых мы должны держать детей в порядке, совсем другого рода, и они-то обладают такой силой, что раз нам удалось добиться эффекта от них — дело уже сделано и трудность преодолена. Честь и позор являются самыми могущественными силами души, когда она уже способна ценить их. Если вам удалось научить детей дорожить доброй репутацией и страшиться стыда и позора, вы вложили в них правильное начало, которое будет всегда проявлять свое действие и склонность к добру». Блестящая карьера джентльменов — идеал образовательной модели Дж. Локка 71 9.3. Значение педагогических взглядов Дж. Локка Образовательная модель, сконструированная Дж. Локком, может быть классифицирована как карьерная. В такой образовательной среде развивается активная личность, которая ориентируется на собственный упорный труд для достижения высокого общественного положения. Такой личности присуще стремление к карьере, причем, 71 https://artsandculture.google.com/asset/militia-company-of-district-xiunder-the-command-of-captain-reynier-reael-known-as-the-meagre-company/ hAEZoaxqjpODHg 116 характерна значительная зависимость активности от общественной оценки, признания окружающих. Как отмечает Дж. Локк, для воспитания молодых джентльменов следует «взять правильный курс на возбуждение в них желания похвалы, чести и доброго имени». Вопросы 1. На какой век приходится основной период жизни и творчества Дж. Локка? 1) XV; 2) XVI; 3) XVII; 4) XVIII. 2. Как называется главное педагогическое произведение Дж. Локка? 1) «Кто такой настоящий джентльмен?»; 2) «Опыт о человеческом разуме»; 3) «Мысли об образовании»; 4) «Мысли о воспитании». 3. Что Дж. Локк считал первостепенной педагогической задачей? 1) эстетическое воспитание; 2) умственное воспитание; 3) развитие мировоззрения; 4) формирование активной личности. 4. Как Дж. Локк относился к использованию наказания в воспитании? 1) терпимо; 2) не допускал; 3) обязательно использовал; 4) не рассматривал этот вопрос. 5. Развитию какого качества в юном джентльмене придается в образовательной системе Дж. Локка принципиальное значение? 1) инициативности; 2) долга; 117 3) чести; 4) достоинства. 6. С чем, прежде всего, Дж. Локк связывает возможности развития творческих способностей воспитанника? 1) с приучением к живописи и скульптуре; 2) с освоением каких-либо ремесел и искусств; 3) с сочинительством; 4) с развитием музыкальных способностей. 7. Как Дж. Локк соотносил общественные ценности и личностные? 1) как равнозначимые; 2) личностные ценности ставит выше общественных; 3) общественные ценности ставит выше личностных; 4) не рассматривал этот вопрос. 8. Как, по мнению Дж. Локка, с ранних лет должны относиться дети к воспитателям? 1) заявлять о своих правах; 2) бояться; 3) уважать, но не позволять приказывать; 4) беспрекословно подчиняться. 9. Сторонником какого типа воспитания был Дж. Локк? 1) индивидуального; 2) группового; 3) коллективного; 4) семейного. 10. Как может быть классифицирована образовательная модель, сконструированная Дж. Локком? 1) как догматическая; 2) как идейная; 3) как карьерная; 4) как среда безмятежного потребления. 10 Модель свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо 10.1. Краткая биография Ж.-Ж. Руссо 10.2. Общая характеристика образовательной модели Ж.-Ж. Руссо 10.3. Значение педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его малому инстинкту! Кто из вас не жалел о том возрасте, когда улыбка не сходит с уст, когда душа наслаждается постоянно миром? Ж.-Ж. Руссо 72 10.1. Краткая биография Ж.-Ж. Руссо Жан-Жак Руссо (1712–1778) — французский философ, писатель, педагог, мыслитель эпохи Просвещения. Родился в швейцарской Женеве. Мать Жан-Жака скончалась после родов. В 1723–1724 гг. мальчик был воспитанником протестантского пансиона. Какое-то время обучался у нотариуса, чуть позднее — у гравера. Не приемля манеры обращения с собой, в 16-летнем возрасте, уехал из родного города. В 1740 г. Ж.-Ж. Руссо стал гувернером известного судьи из Лиона. В 1743–1744 гг. работал секретарем при французском посольстве в Венеции, но возвратился в Париж, где в 1745 г. состоялось его знакомство с Терезой Левассер, которая стала его спутницей жизни, матерью их пятерых 72 https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/15427 119 детей. Все они росли в воспитательном доме, т. к. Ж.-Ж. Руссо считал, что не может сам их воспитывать. Написанный в 1762 г. роман «Эмиль, или О воспитании» и политический трактат «Об общественном договоре» вынудили их автора покинуть Францию во избежание ареста. Его произведения были сожжены не только в Париже, но и в Женеве. Система взглядов Ж.-Ж. Руссо, его критическое отношение к цивилизации, городской культуре, возвеличивание естественности и природы, приоритет сердца над разумом во многом повлияли на литературу и философскую мысль разных стран. Он был одним из первых, кто указал на обратную сторону цивилизации. Его радикальные взгляды по отношению к социальному развитию стали питательной средой для Великой Французской революции, послужили ее идеологической основой. Творческое наследие Ж.-Ж. Руссо представлено большим количеством прозаических сочинений, поэм, комедий, стихов. 10.2. Общая характеристика образовательной модели Ж.-Ж. Руссо Ж.-Ж. Руссо утверждал, что «существуют два вида зависимости человека. Это, во-первых, заключающаяся в самой природе зависимость от вещей, которая не порождает никаких пороков и не вредит, и, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его и в господина, и в раба, что одинаково безнравственно». Ж.-Ж. Руссо призывал наставника стремиться следовать в постепенном ходе воспитания порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей. «Ничего не приказывайте ему — ничего на свете, решительно ничего! — восклицал он. — …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть…» 120 Иллюстрация к книге Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» 73 В воспитании, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Ж.-Ж. Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. «Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей». Обращаясь к тем, кто только начинал свою педагогическую деятельность, Ж.-Ж. Руссо писал: «Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусство — управлять без предписаний, делать все, ничего не делая… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться…». 73 https://www.magnoliabox.com/products/illustration-from-lemileby-jean-jacques-rousseau-xir253075 121 Шарж на Ж.-Ж. Руссо 74 По мнению Ж.-Ж. Руссо, наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для обучающихся. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют. Излагая свое понимание наиболее продуктивной модели образования, Ж.-Ж. Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. Он призывал скрыто манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». 74 https://obu4ayka.ru/stati/zhan-zhak-russo-psihologiya.html 122 Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не только должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле. Ж.-Ж. Руссо — автор теории свободного воспитания 75 Реализацию своего, по сути манипулятивного, педагогического подхода Ж.-Ж. Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной, воспитывающей и обучающей среды развития ребенка. Вместе с тем, Ж.-Ж. Руссо крайне отрицательно относился к роли авторитета в воспитании. Он писал: «Снисходительностью можно сделать себя более сносным и сохранить внешний авторитет. Но я не вижу, к чему служит этот авторитет, сохраняемый не иначе, как путем потворства порокам, которые он должен был бы подавлять». У Ж.-Ж. Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума «вербальную педагогику». 75 https://shatff.livejournal.com/1357976.html 123 Особую роль в воспитании Ж.-Ж. Руссо отводил природе 76 По мнению Ж.-Ж. Руссо, «воспитание дается человеку природой (внутреннее развитие органов и способностей), людьми (обучение тому, как пользоваться этим развитием) и вещами (приобретение собственного опыта относительно предметов, дающих человеку восприятие). Хорошо воспитан тот, кто получил не противоречащие друг другу уроки от природы, людей и вещей». Ж.-Ж. Руссо подчеркивал, что «воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях, в наибольше же степени от нас зависит воспитание со стороны людей, но и здесь надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка. Успешность воспитания определяется тем, насколько все его соответствует той цели, над которой мы не властны, которую дает природа». Ж.-Ж. Руссо утверждал: «человек естественный — весь для себя; он — численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе или к себе подобному. Человек-гражданин — это лишь дробная единица, зависящая от знаменателя, значение которой заключается в ее 76 https://biographe.ru/uchenie/zhan-zhak-russo/ 124 отношении к целому — к общественному организму. Хорошие общественные учреждения — это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека, отнять у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное, умеют перенести его в общую единицу, так как каждый частный человек считает себя уже не единым, частью единицы и чувствует только в своем целом… Жить в согласии с природой — идеал образовательной модели Ж.-Ж. Руссо 77 В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их — быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом,– мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет — соглашаюсь в этом — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте…». Допустимость и исполнимость своего педагогического проекта Ж.-Ж. Руссо связывал с тем, что он соответствует природе рассматриваемого предмета, т. е. природе ребенка. 77 https://gallerix.ru/storeroom/1534629435/N/1617073855/ 125 Ж.-Ж. Руссо доказывал, что воспитание должно быть сообразно природе ребенка, естественно следовать ей. Он требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо — это система естественного воспитания. Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни — вот в чем видел Ж.-Ж. Руссо назначение и смысл педагогической деятельности 78 Содержание того идеала природы, который Ж.-Ж. Руссо противопоставлял всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью, Ж.-Ж. Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. В концепции Ж.-Ж. Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально нов для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми. Ж.-Ж. Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния современного ему общества с критикой рассудочности и основывающегося на ней рационализма. 78 https://gallerix.ru/storeroom/245773047/N/5812/ 126 Доказывая невозможность получения знания только посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель связывал эту возможность с развитием нравственного начала в человеке, исходящего не из логических посылок, а идущего от чувств, из сердца. «Мало знать, что такое добро, надо еще его любить», — утверждал он. «Голосом совести говорит с людьми непосредственный и естественный язык самой человеческой природы». Памятник Ж.-Ж. Руссо в Женеве 79 Ж.-Ж. Руссо видел в чувстве «основу и первичную деятельность душевной жизни». Признавая целью образования общее для его эпохи стремление создать разумного человека, Ж.-Ж. Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стремиться. Изначально, утверждал он, «человек разумом не обладает, и поэтому наставник, воспитывая ребенка, не должен делать основную ставку на его разум». 10.3. Значение педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо Хотя Ж.-Ж. Руссо написал педагогическую утопию, отражающую подчеркнуто пренебрежительное отношение к практике образования, вся последующая эволюция педагогической мысли оказалась сопряженной с попытками развития или опровержения содержащихся в ней взглядов на организацию образования человека. 79 https://nashagazeta.ch/news/12871 127 Ж.-Ж. Руссо, разрабатывая свою педагогическую концепцию, в духе манипулятивной педагогики сформулировал представление о методе естественных последствий, как эффективном способе воспитания детей. «Наказание, — писал он, — никогда не следует налагать на детей, как наказание, оно должно являться естественным последствием их дурного поступка». Взгляды Ж.-Ж. Руссо на цели, задачи, методы воспитания сыграли большую роль в развитии педагогики конца XVIII — начала XIX в. Критика сословно-феодальной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка, дух гуманизма и демократизма, враждебность догматизму и схоластике, требование активизации обучения, его связи с жизнью, с личным опытом ребенка, призыв к родителям сделаться активными воспитателями своих детей, к серьезному трудовому воспитанию, составлявшие ценные стороны педагогического творчества Ж.-Ж. Руссо, открывали пути развития передовой теории и практики воспитания. Бюст Ж.-Ж. Руссо 80 Для современного человечества Ж.-Ж. Руссо — история, но вечно живая история. К нему обращаются как к бессмертному вдохновителю прогресса, свободы, счастья, гуманизма. 80 https://hermitagemuseum.org/wps/portal/hermitage/digital-collection/ 06.+Sculpture/589643/?lng=ru 128 Вопросы 1. В каком городе родился Ж.-Ж. Руссо? 1) Женева; 2) Париж; 3) Мадрид; 4) Рим. 2. Сколько собственных детей было у Ж.-Ж. Руссо? 1) двое; 2) трое; 3) четверо; 4) пятеро. 3. Какое имя дал Ж.-Ж. Руссо главному герою своего основного педагогического произведения? 1) Ларс; 2) Жак; 3) Мартин; 4) Эмиль. 4. Какие виды зависимости человека выделял Ж.-Ж. Руссо? 1) от вещей и от обстоятельств; 2) от природы и от людей; 3) от вещей и от денег; 4) от вещей и от людей. 5. Какого рода приказы допускал Ж.-Ж. Руссо по отношению к детям? 1) следить за внешним видом; 2) следить за дисциплиной; 3) следить за порядком; 4) не допускал никаких приказов. 6. Какое средство, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, может привести к успеху в воспитании? 1) правильно организованная игра; 2) правильно подобранная книга; 3) хорошо направленный контроль; 4) хорошо направленная свобода. 129 7. Как, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должен отнестись наставник к своей роли ведущего в образовательном процессе? 1) скрыть; 2) продемонстрировать; 3) изменить; 4) забыть. 8. Какие уроки Ж.-Ж. Руссо считал значимыми и полезными для обучающихся? 1) извлеченные из собственного опыта; 2) словесные; 3) практические; 4) наглядные. 9. Как Ж.-Ж. Руссо относился к манипулированию ребенком? 1) призывал скрыто манипулировать; 2) призывал открыто манипулировать; 3) не рассматривал этот вопрос; 4) не допускал. 10. Как Ж.-Ж. Руссо относился к роли авторитета в воспитании? 1) терпимо; 2) допускал в ограниченном формате; 3) крайне отрицательно; 4) не рассматривал этот вопрос. 11 Комплексная развивающая образовательная модель И. Г. Песталоцци 11.1. Краткая биография И. Г. Песталоцци 11.2. Общая характеристика образовательной модели И. Г. Песталоцци 11.3. Значение педагогических взглядов И. Г. Песталоцци Час рождения ребенка есть первый час его обучения. Иоганн Генрих Песталоцци 81 11.1. Краткая биография И. Г. Песталоцци Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) — швейцарский педагог, один из крупнейших педагогов-гуманистов конца XVIII — начала XIX века. Родился в Цюрихе, в семье врача. Сильное влияние на его воспитание оказали мать и преданная семье служанка. И. Г. Песталоцци был очень добрым человеком, его отличали мягкость характера, стремление помочь другим, он не мог пройти мимо чужого горя. В 1769 году И. Г. Песталоцци занял деньги и купил небольшое имение. В нем он планировал организовать показательную ферму, чтобы научить окрестных крестьян правильно вести свое хозяйство. Однако через некоторое время он разорился. Через 5 лет на этой ферме И. Г. Песталоцци открыл «Учреждение для бедных», в котором собрал около пятидесяти сирот и беспризорных детей. Он занимался 81 http://www.verav.ru/common/message.php?table=calend&num=951 131 их воспитанием, обучал детей чтению, письму и счету. Также детей учили прясть и ткать. И. Г. Песталоцци пытался соединить обучение детей с трудовым воспитанием. Вскоре он закрыл это учреждение из-за недостатка средств. В течение следующих восемнадцати лет И. Г. Песталоцци пишет книги. В них он развивает свои идеи об улучшении жизни крестьян. И. Г. Песталоцци видит решение проблемы в том, чтобы научить крестьян разумным методам ведения хозяйства и правильного воспитания детей. По его мнению, это улучшит их нравственное состояние и сделает их жизнь обеспеченной. 11.2. Общая характеристика образовательной модели И. Г. Песталоцци Отличительная черта образовательной модели И. Г. Песталоцци — направленность на комплексное соединение науки и культуры при обучении представителей низших слоев населения. Целью школы И. Г. Песталоцци обозначает всестороннее гармоничное развитие, подразумевая единство умственного, нравственного и физического развития, а также подготовки к труду. Составными частями предложенной И. Г. Песталоцци модели образования выступают: 1) интеллектуальное элементарное образование; 2) физическое элементарное образование; 3) нравственное элементарное образование. И. Г. Песталоцци учит детей 82 82 https://sites.google.com/site/esefoeduteca/home/seminario-detemas-selectos-de-la-historia-de-la-pedagogia-y-la-educacion 132 Таким образом, всестороннее развитие, по мнению педагога, — это важнейший приоритет любой системы образования. И. Г. Песталоцци предостерегал от одностороннего развития, которое может принести только вред, ведь как опасно, когда человек может достигать вершин науки и в то же время творить зло, иметь, как писал педагог, «необузданную силу интеллекта» в соединении с бессердечностью, жаждой богатства и стремлением к насилию! Основной принцип воспитания, по И. Г. Песталоцци, — это согласие с природой. Причем И. Г. Песталоцци не идеализировал природу ребенка. Он считал, что для развития природных способностей ребенку необходима помощь. По его образному выражению, «воспитание строит свое здание поверх большой прочно стоящей скалы — природы». Швейцарский педагог утверждал, что «любое воспитание, которое не было построено на принципах природосообразности, проходит по ложному пути». Идея природосообразности в понимании И. Г. Песталоцци — это развитие «сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход развития. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, действует «в совокупности на сердце, ум и руку». И. Г. Песталоцци и его жена Анна на занятиях 83 83 https://beglova.com/pestalocci-vospitatel-chelovechestva/ 133 В качестве наиболее значимых природных способностей ребенка И. Г. Песталоцци выделял: «способность воспринимать речь; способность воспринимать форму; способность воспринимать количество; способность к развитию нравственности; способность к физическому развитию». Основным средством развития этих способностей И. Г. Песталоцци избирает «предметное обучение», или наглядность. Обоснование этого положения было дано, исходя из роли чувственного восприятия, ясного осознания предметов и мышления. Теорию и методику элементарного образования И. Г. Песталоцци можно рассматривать в качестве варианта модели развивающего обучения. В 1798 году в городе Станце правительство поручило И. Г. Песталоцци организовать воспитательное учреждение для беспризорных детей. В здании бывшего монастыря И. Г. Песталоцци открыл приют, в который было принято 80 детей. И. Г. Песталоцци в приюте в Станце 84 Помимо горячей любви к детям, у И. Г. Песталоцци было еще другое средство, при помощи которого он мог делать чудеса в своей области. Средство это — вытекавшее все из той же любви к детям — состояло в уважении личности в ребенке. И. Г. Песталоцци никогда не приказывал, никогда ничего не требовал от детей; он объяснял им, что нужно и почему нужно, и дети всегда охотно делали то, что было нужно. Такой способ многим 84 https://interesnyefakty.org/pestaloczczi/ 134 кажется неисполнимым, а между тем И. Г. Песталоцци он вполне удавался и притом при самых неблагоприятных условиях. Причина успеха И. Г. Песталоцци крылась в том, что он был воспитатель не по должности, а по призванию. Третьей основой воспитания в приюте Станца являлся труд. Дети исполняли все работы, необходимые для их существования, — работы, польза и необходимость которых были им очевидны и которые поэтому исполнялись дружно и весело. И. Г. Песталоцци разработал своеобразную «азбуку умений» с оригинальной методикой первоначального обучения на основе чувственного опыта ребенка и его практической деятельности. Таким образом, на основе идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци разработал оригинальную дидактическую модель, позволяющую целостно выстраивать учебный процесс, исходя из потребностей и внутренних природных сил самого ребенка. И. Г. Песталоцци попытался создать основы методики по предметам начального обучения. В основу разработки методики преподавания родного языка И. Г. Песталоцци положил принцип развития речи ребенка. Он дал целый ряд указаний по увеличению слов запаса у детей, тесно связывая обучение родному языку с наглядностью и сообщению элементарных сведений по естествознанию, географии и истории. Путем сложных упражнений И. Г. Песталоцци стремился добиться положительных результатов: развивать в детях умение наблюдать, установить признаки предмета или явления, выработать навыки четкого и полного описания предмета. 11.3. Значение педагогических взглядов И. Г. Песталоцци В начале XIX века вышли в свет основные педагогические сочинения И. Г. Песталоцци: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей, или Руководство для матерей, как учить их детей наблюдать и говорить», «Азбука наглядности, или Наглядное учение об измерении», «Наглядное учение о числе», «Письмо к другу о пребывании в Станце». 135 Иллюстрация к книге И. Г. Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» 85 В 1805 году власти предоставили И. Г. Песталоцци замок в Ивердоне, в котором он создал большой институт. Этот институт вскоре получил мировую известность. Институт посещали сотни выдающихся людей того времени. Их восхищали достижения И. Г. Песталоцци. Он стал гордостью Швейцарии. Практическая деятельность И. Г. Песталоцци сыграла важную роль в деле распространения новых педагогических идей. И. Г. Песталоцци заслуженно называют «отцом современной педагогики». Из своих многочисленных начинаний И. Г. Песталоцци не извлек никакой выгоды. На гонорары от издания книг он строил школы для бедняков. У него почти не было имущества. Ничего, кроме всемирной славы. И. Г. Песталоцци по праву можно назвать основателем подлинно народной школы. Исходя из выдвинутых им теоретических положений, он обосновал методику обучения родному языку, считая, что речь нужно развивать планомерно и последовательно, одновременно обогащая представления детей об окружающем мире. 85 https://www.rulit.me/books/pestalocci-read-368583-14.html 136 И. Г. Песталоцци считал необходимым расширить содержание начального образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику. Обучение арифметике должно строиться на основе наглядности и развития активности и сознательности детей. «Учреждение для бедных», открытое И. Г. Песталоцци 86 Посвятив всю свою жизнь педагогике, живя зачастую впроголодь и отдавая последние скудные средства на основание образовательных учреждений, И. Г. Песталоцци свято верил и творил, следуя выдвинутой им идее: сущность подлинного воспитания, единого для всех людей — в воспитании истинной человечности. И. Г. Песталоцци был выдающимся педагогом прошлого. Он видел страдания людей и стремился им всемерно помочь через школу и просвещение. И. Г. Песталоцци отдал всего себя делу воспитания детей, он создал теорию элементарного обучения, которая способствовала развитию в XIX веке народных школ в Европе, начал разработку частных методик, и они нашли широкое применение в начальной школе. Теория элементарного образования И. Г. Песталоцци и созданные им учебники первоначального обучения на долгие годы стали образцом и исходным пунктом для творчества педагогов других поколений. На первое место 86 https://fracademic.com/dic.nsf/frwiki/971203/Langues 137 И. Г. Песталоцци ставил изучение родного языка, затем — развитие устной речи и на этой основе обучение чтению. Разработанные им приемы и упражнения для развития речи прочно вошли в практику начальной школы и соответствующие методики. Памятная медаль И. Г. Песталоцци 87 Выдвинутые педагогом положения о развитии самодеятельности детей в учении и труде, о взаимообучении, о соединении обучения с производительным трудом навсегда вошли в арсенал научной педагогики. Его требование строить отношения воспитателей и воспитанников на основе взаимной любви и доброжелательности стало центральной идеей гуманистической педагогики. И. Г. Песталоцци намного опередил свое время в познании законов воспитания и развития личности. Он первым установил, что все естественные силы и способности детей развиваются в процессе их упражнения в жизни и провозгласил основной принцип — жизнь образует. И. Г. Песталоцци стал одним из первых педагогов, кто обратил внимание на необходимость организации специальной подготовки воспитателей учреждений для детейсирот, детей, оставшихся без попечения родителей. Более двадцати лет швейцарский педагог на практике осуществлял подготовку таких воспитателей. В современном мире одной из насущных проблем является детская беспризорность. Важная роль в решении этой проблемы принадлежит организации качественной профессиональной подготовки педагогического персонала воспитательных учреждений для данной категории детей. 87 https://www.ma-shops.com/bodde/item.php?id=140919002 138 В этой связи, социально-педагогическое наследие И. Г. Песталоцци, раскрывающее сущность, содержание и особенности подготовки воспитателей детских учреждеучреждений, приобретает особую актуальность. Памятник И. Г. Песталоцци в Цюрихе 88 Научный и практический интерес к изучению наследия И. Г. Песталоцци во всем мире не ослабевает на протяжении уже двух столетий. В современной Швейцарии, в Цюрихе, осуществляет свою деятельность Институт исследований истории воспитания и образования — «Песталоццианум», который изучает педагогическое наследие И. Г. Песталоцци. «Песталоццианум» занимается подготовкой полного собрания сочинений и корреспонденции швейцарского педагога. На сегодняшний день оно насчитывает 43 тома (29 томов сочинений и 14 томов писем), и процесс его подготовки продолжается. 88 https://ro.wikipedia.org/wiki/Pedagogie 139 Вопросы 1. В какой стране родился выдающийся педагоггуманист Иоганн Генрих Песталоцци? 1) Швейцария; 2) Великобритания; 3) Франция; 4) Италия. 2. Что является отличительной чертой образовательной модели И. Г. Песталоцци? 1) направленность на комплексное соединение науки и культуры при обучении представителей высших слоев населения; 2) направленность на комплексное соединение науки и культуры при обучении представителей низших слоев населения; 3) направленность на комплексное соединение религии и искусства при обучении представителей высших слоев населения; 4) направленность на комплексное соединение религии и искусства при обучении представителей низших слоев населения. 3. Какой из перечисленных компонентов НЕ входил в модель образования, предложенную И. Г. Песталоцци? 1) интеллектуальное элементарное образование; 2) физическое элементарное образование; 3) эстетическое элементарное образование; 4) нравственное элементарное образование. 4. Основным принципом воспитания, по И. Г. Песталоцци является: 1) согласие с культурой; 2) согласие с обществом; 3) согласие с религией; 4) согласие с природой. 5. Какую природную способность ребенка И. Г. Песталоцци НЕ относил к числу наиболее значимых? 1) способность воспринимать речь; 2) способность воспринимать форму; 140 3) способность воспринимать количество; 4) способность воспринимать время. 6. Что И. Г. Песталоцци избирает в качестве средства развития природных способностей ребенка? 1) наглядность; 2) посильность; 3) систематичность; 4) труд. 7. Вариантом какого типа образовательной модели можно считать теорию и методику элементарного образования И. Г. Песталоцци? 1) модели традиционного обучения; 2) модели авторитарного обучения; 3) модели развивающего обучения; 4) модели классического обучения. 8. В каком городе в 1798 году И. Г. Песталоцци открывает приют для беспризорных детей? 1) Станц; 2) Цюрих; 3) Париж; 4) Вена. 9. Какое имя дает И. Г. Песталоцци главной героине своего самого известного педагогического произведения? 1) Констанция; 2) Гертруда; 3) Изабелла; 4) Эмилия. 10. Как называют И. Г. Песталоцци благодарные потомки? 1) «основатель идеи воспитания беспризорных»; 2) «апологет современной дидактики»; 3) «отец современной педагогики»; 4) «основоположник теории и практики современного воспитания». 12 Гуманистическая образовательная модель Ф. В. А. Дистервега 12.1. Краткая биография Ф. В. А. Дистервега 12.2. Общая характеристика образовательной модели Ф. В. А. Дистервега 12.3. Значение педагогических взглядов Ф. В. А. Дистервега Счастлив тот, кого судьба привела к тому, к чему предназначила его природа. Счастлив он сам, счастливо через него и человечество. Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег 89 12.1. Краткая биография Ф. В. А. Дистервега Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790–1866) — выдающийся немецкий педагог-демократ. Родился в городке Зигене в Вестфалии в семье судебного служащего. Как говорил сам ученый, еще будучи школьником он стал противником догматического обучения. Ф. В. А. Дистервег стал полностью поддерживать передовые педагогические убеждения И. Г. Песталоцци, и принял решение посвятить свою жизнь и карьеру образованию народа. 89 https://www.fr.de/frankfurt/abend-schulreformer-11099679.html 142 Древний Зиген (Германия) — родной город Ф. В. А. Дистервега 90 12.2. Общая характеристика образовательной модели Ф. В. А. Дистервега Образовательная модель Ф. В. А. Дистервега считается традиционной. Он был сторонником классноурочной системы обучения. Для традиционной образовательной модели характерно бесконечное повторение одних и тех же упражнений, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма, копирование образцов поведения, принуждение, непреложность содержания, определенного традицией. Европейская классно-урочная система XIX века 91 90 91 https://wiki.moda/wikipedia/Зиген https://newtonew.com/school/prusskaya-shkola-vsya-vlast-kanonu 143 Ф. В. А. Дистервег ставил во главу угла «развивающевоспитательное и образовательное обучение». Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка. Ф. В. А. Дистервег выделяет три ступени возрастного развития детей школьного возраста. Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, характерны преобладание физической деятельности, сенсорного восприятия, повышенная резвость и склонность к игровой деятельности, к фантазии, любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при обучении детей этой возрастной группы приобретает руководство чувственным познанием, упражнение чувств. Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения на этом этапе состоит в приобщении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков. Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного развития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, усиливается деятельность рассудка, который переходит в формирование начал разума. Ф. В. А. Дистервег считал главной задачей обучения развитие умственных способностей детей. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих поколений», будущее — как более совершенное настоящее, результат деятельности «просвещенного ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим Провидением», и с сознательной деятельностью человека, с его стремлением к добру, истине, красоте: «Мы живем для того, чтобы на свете стало лучше». Основными принципами воспитания Ф. В. А. Дистервег считал: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. 144 Принципы природо- и культуросообразности. Античные истоки 92 Использование принципа природосообразности в педагогике предполагает признание ценности и целесообразности природной организации человека. Принцип культуросообразности означает, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и где ему предстоит жить, ибо педагогика — часть человеческой культуры. Самодеятельность Ф. В. А. Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования, определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность обучающихся. На уроке должна доминировать атмосфера бодрости. Преподавание должно быть энергичным, чтобы будить умственные силы обучающихся, укреплять их волю, формировать характер. Учитель должен иметь твердый характер. Ф. В. А. Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав ее основные требования в виде 33 законов и правил. Он выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения. 92 https://ru.wikipedia.org/wiki/Образование 145 Школьный класс на картине XIX века (Carl Schlösser, 1863) 93 Ф. В. А. Дистервег впервые употребил термин «социальная педагогика». Он открыл принципиально новое направление в социальной педагогике: социальнопедагогическую поддержку особой социальной группе — учителям народных школ. Он издавал журнал «Рейнские листки» (1827–1866), которые можно рассматривать как первое издание по социальной педагогике. Таким образом, его можно считать одним из основателей социальной педагогики. Ф. В. А. Дистервег рассматривал социальную педагогику как «педагогическую помощь в определенных социальных условиях и ситуациях», например, помощь беспризорникам и малолетним правонарушителям. Согласно Ф. В. А. Дистервегу, «любое обучение следует начинать, беря во внимание уровень развития обучающегося, и далее идти последовательно и непрерывно. Одним из основных принципов в процессе образования можно назвать принцип непрерывности». Ф. В. А. Дистервег трактует непрерывное обучение как обучение, «…которое делает обучающегося способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета». 93 https://kulturologia.ru/blogs/081117/36300/ 146 На принципе самостоятельности обучающегося основывается дидактика развивающего обучения Ф. В. А. Дистервега. Знаменитый педагог считал, что «главной, первостепенной задачей обучения является развитие умственных способностей обучающегося». Таким образом, он сделал акцент на важности формального обучения, в то же время не отрывая его от реальных знаний и материального образования. Наиболее важными для интеллектуального развития обучающихся Ф. В. А. Дистервег считал такие дисциплины, как природоведение и математика. Огромное значение он придавал изучению детьми истории Отечества, языку, литературе и географии. Как писал Ф. В. А. Дистервег в своих педагогических трудах, «Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия должны основываться на представлениях, представления — на ощущениях. Иначе они окажутся лишенными содержания, пустыми, а обозначающие их слова — пустословием». Памятник Ф. В. А. Дистервегу в Берлине 94 «Для того чтобы можно было опираться на принцип наглядности в обучении, необходимо брать за основу 94 http://wikimapia.org/30942519/Adolph-Diesterweg-Memorial#/ photo/5242678 147 воспринимаемого чувственное, и далее переходить к понятиям. От единичного нужно двигаться к общему, от конкретного к абстрактному». Как писал Ф. В. А. Дистервег, «…для учителя, которому… дорого умственное развитие учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать все свои понятия на наглядных представлениях с тем, чтобы сделаться способным преподавать наглядно». Особое внимание уделял Ф. В. А. Дистервег подготовке учителя. «Учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей, заниматься постоянным самообразованием». Крайне необходимым Ф. В. А. Дистервег полагал приучение детей к логически последовательной речи. По его мнению, это очень важно для развития умственных способностей и логического мышления обучающихся. «Необходимо, чтобы дети были способны последовательно излагать собственные мысли и давать обоснования основным положениям. Обязанностью же преподавателя является наблюдение как за ясностью и логичностью их построения, так и за четкостью дикции детей». Обложка самой известной работы Ф. В. А. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) 95 95 https://www.ozon.ru/context/detail/id/25996139/ 148 Необходимо позволить детям тренировать речь, привыкать к ней. Ф. В. А. Дистервег считал большим недостатком такую манеру преподавания, как превращение уроков в лекции, где говорит только педагог, а обучающиеся выступают в качестве молчаливых слушателей. «Дети должны активно участвовать в обсуждении предмета, излагать собственные мысли и соображения, таким образом саморазвиваясь под контролем преподавателя». Ф. В. А. Дистервег доказывал, что дисциплина в школе должна стать следствием дидактически правильно организованного образовательного процесса. «Кому близко знакомо дело обучения, — писал он, — тот знает, как достигается дисциплина учащихся; кто хорошо обучает, хорошо и дисциплинирует… Под обучением стали понимать возбуждение духовных сил к их самодеятельности. Теперь нельзя уже больше говорить о хорошем учителе, который не сумел бы одновременно навести хорошую дисциплину в своем классе. Воспитательная сила учителя и его влияние в этом отношении вполне пропорциональны его умению преподавать… Почтовая марка, выпущенная в честь Ф. В. А. Дистервега 96 Учитель держит под своим контролем всего ученика: его внимание, прилежание, стремление к знаниям, способность к восприятию, способность к речи, самодеятельность, самообладание — одним словом, все его духовные силы, относящиеся не только к области познания, но и к силе 96 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Stamps_of_Germany_(DD R)_1990,_MiNr_3320.jpg 149 характера. Он управляет своими учащимися, направляет и дисциплинирует их внешне и внутренне». Говоря о том, что характер и личность учителя рассматриваются всеми как источник подлинного духа школы, Ф. В. А. Дистервег задавался вопросом: «Каково же главное средство, которое он применяет для достижения общих целей школы, выражающихся одним словом образование, а именно: есть ли это сумма дисциплинарных средств или самообучение?». Отвечая на него, немецкий педагог главное значение придал обучению, силе влияния через обучение, а не чемулибо другому, находящемуся около или вне его, не дисциплинарному уставу, если под этим понимаются независимые от преподавания или обучения правила и мероприятия. 12.3. Значение педагогических взглядов Ф. В. А. Дистервега Потомки чтут великое педагогическое наследие «учителя всех немецких учителей». Ф. В. А. Дистервег — автор учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Наиболее известная его работа — «Руководство к образованию немецких учителей» (1835). В ГДР существовала медаль имени Ф. В. А. Дистервега, которой награждались заслуженные учителя. Медаль имени Ф. В. А. Дистервега (ГДР) 97 Ф. В. А. Дистервега можно отнести к тому типу теоретиков, которые берут на себя особый труд. Они стремятся обобщить, систематизировать результаты научных поисков 97 https://www.ma-shops.com/mueller/item.php?id=15525&lang=en& curr=USD&save=1 150 предшественников и современников, чтобы на новом уровне научного осмысления внести и их в научное знание. Этот подход характеризует теоретическую деятельность Ф. В. А. Дистервега в обосновании им принципов (по сути, законов) воспитания, особенностей их проявления и действия, в установлении их иерархии. Сегодня педагогическое наследие выдающегося педагога особо актуально (идеи в области развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля, совокупность дидактических правил, стимулирующих процесс учения как самосозидания личности). Важнейшим моментом в воспитании детей Ф. В. А. Дистервег считал развивающее обучение и саморазвитие обучающихся. Им были предложены пути воспитания и обучения, основанные на природных способностях человека. По мнению Ф. В. А. Дистервега, принцип культуросообразности подразумевал организацию процесса обучения и воспитания с учетом культуры внешней, внутренней и общественной. Ф. В. А. Дистервег делал акцент на расширении естественных наук в образовании. Основным методом, используемым им в обучении детей, являлся элементарный метод. Его дидактические положения относительно самостоятельности в обучении, а также наглядности, четкости и последовательности, стали особенно важными для обучения в школе. Ф. В. А. Дистервег разработал правила, охватывающие все стороны процесса обучения в школе, обратил внимание на решающую роль учителя в реализации развивающих задач обучения, призывал учителя бороться за высокую культуру речи обучающихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления. Вопросы 1. Противником какого типа обучения еще со школьной скамьи был Ф. В. А. Дистервег? 1) догматического; 2) традиционного; 151 3) проблемного; 4) развивающего. 2. К числу основных принципов воспитания Ф. В. А. Дистервега НЕ относится? 1) принцип культурособразности; 2) принцип вариативности; 3) принцип природосообразности; 4) принцип самодеятельности. 3. Сколько ступеней возрастного развития детей школьного возраста выделяет Ф. В. А. Дистервег? 1) одну; 2) две; 3) три; 4) четыре. 4. Главной задачей обучения Ф. В. А. Дистервег считал: 1) развитие творческих способностей детей; 2) развитие музыкальных способностей детей; 3) развитие межличностных способностей детей; 4) развитие умственных способностей детей. 5. Как назывался журнал, который издавал Ф. В. А. Дистервег в середине XIX века? 1) «Заметки учителя»; 2) «Педагогический вестник»; 3) «Рейнские листки»; 4) «Рейнский вестник». 6. Основоположником какой отрасли современного педагогического знания является Ф. В. А. Дистервег? 1) сравнительная педагогика; 2) возрастная педагогика; 3) лечебная педагогика; 4) социальная педагогика. 7. Какая атмосфера, по мнению Ф. В. А. Дистервега, должна доминировать на уроке? 1) атмосфера бодрости; 2) атмосфера строгости; 152 3) атмосфера радости; 4) атмосфера ответственности. 8. Какой характер, по мнению Ф. В. А. Дистервега, должен иметь учитель? 1) твердый; 2) мягкий; 3) легкий; 4) стальной. 9. В какой стране существовала медаль имени Ф. В. А. Дистервега, которой награждались заслуженные учителя? 1) ФРГ; 2) ГДР; 3) СССР; 4) США. 10. Как называют Ф. В. А. Дистервега благодарные потомки? 1) «учитель всех немецких детей»; 2) «главный учитель Германии»; 3) «учитель всех немецких учителей»; 4) «великий учитель всех народов». 13 Антропологическая образовательная модель К. Д. Ушинского 13.1. Краткая биография К. Д. Ушинского 13.2. Общая характеристика антропологической модели К. Д. Ушинского 13.3. Методы преподавания в начальной школе Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Константин Дмитриевич Ушинский 98 13.1. Краткая биография К. Д. Ушинского Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870), выдающийся русский педагог, основоположник русской педагогики. После окончания гимназии он поступил учиться на юридический факультет Московского университета. После его окончания К. Д. Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского юридического лицея. Затем работал преподавателем географии и русской словесности в Гатчинском сиротском институте, а через короткое время стал инспектором. В 1859 году он получил назначение на должность инспектора Смольного института. К. Д. Ушинский провел ряд образовательных реформ в этом институте: ввел преподавание учебных предметов на родном языке, открыл педагогический класс, пригласил в институт талантливых 98 https://yarwiki.ru/article/980/ushinskij-konstantin-dmitrievich 154 преподавателей, ввел в практику работы совещания и конференции педагогов; воспитанницы получили право проводить каникулы и праздники у родителей. В этот период он создал новую антропологическую модель обучения, основанную на рассмотрении человека как целостности и неделимости духовной и телесной его природы, единстве умственного и нравственного начал. В 1862 году К. Д. Ушинский выехал работать за границу. За это время он посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бельгию и Италию, в которых он изучал учебные заведения — женские школы, детские сады, приюты и школы, особенно в Германии и Швейцарии, считавшиеся самыми передовыми в части новаций в педагогике. Свои заметки, наблюдения и письма этого периода он объединил в статье «Педагогическая поездка по Швейцарии». В 1864 году он написал для детей учебные книги «Родное слово», «Детский Мир», а также методические рекомендации для родителей и учителей по работе с этими книгами. Это были первые массовые и общедоступные российские учебники для детей. В середине 60-х годов XIX века К. Д. Ушинский с семьей вернулся в Россию. Свой последний научный труд, названный К. Д. Ушинским «Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии», он напечатал в 1868 году. В нем он обосновал антропологический подход к воспитанию детей. В последние годы жизни К. Д. Ушинский выступал как общественный деятель. Он писал статьи о воскресных школах, о школах для детей ремесленников, принимал участие в учительском съезде. Именно благодаря К. Д. Ушинскому появилось гуманное отношение к воспитанникам, уважение к личности ребенка в школе. 13.2. Общая характеристика антропологической модели К. Д. Ушинского Антропологическая модель К. Д. Ушинского основана на системе наук о человеке, большом круге антропологических дисциплин: физиологии, психологии, педагогике, 155 логике и др. В своем труде «Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии» К. Д. Ушинский обосновал важнейшее требование к деятельности педагога — строить свою работу с учетом психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. Мысль К. Д. Ушинского о том, чтобы изучать ребенка во всех отношениях, важна при обучении и воспитании современных школьников. В педагогической антропологии раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Опираясь на достижения психологии и физиологии, К. Д. Ушинский раскрыл особенности умственного развития ребенка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета и развития в процессе обучения. Он подчеркивал, что особенности физиологии и психологии ребенка показывают, что, чем моложе ребенок, тем труднее ему заниматься каким-нибудь одним видом деятельности. Если педагог разнообразит свои занятия, тогда обучающийся может работать долгое время. Знание педагогической антропологии дает возможность учителю овладеть законами физического и умственного развития ребенка, формирования нравственных привычек и чувств, определить взаимосвязь воспитания, развития и обучения. Российский гимназист XIX века 99 99 https://theblueprint.ru/fashion/history/shkolnaya-forma 156 Важной идеей антропологической модели К. Д. Ушинского является положение о народности воспитания. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа», — писал К. Д. Ушинский. К. Д. Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества — патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества. Цель воспитания — формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности. Труд обучающихся в школе в различных его формах К. Д. Ушинский рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и образования. 13.3. Методы преподавания в начальной школе Большое место в творчестве К. Д. Ушинского занимал вопрос о методах преподавания. Правильной организацией процесса обучения он считал ту, которая обеспечивается методами и приемами, вытекающими из психологических особенностей развития познавательной сферы ребенка и отвечающими существу учебных задач. При работе с учебниками К. Д. Ушинского педагоги активно использовали объяснительно-иллюстративный метод обучения. Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны 157 облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний. В учебных книгах «Родное слово» и «Детский мир» содержится много иллюстраций. В книги для первоначального классного чтения «Детский мир» и «Родное слово» он включил сказки, стихи, басни, деловые статьи, дававшие материал по естествознанию, географии и истории страны. Научный уровень знаний здесь сочетался с доступностью и яркостью изложения, служил задачам нравственного и эстетического воспитания. В них дан содержательный материал для наблюдений, разработана система логических упражнений. В методических руководствах для учителей К. Д. Ушинский рассмотрел основы методики начального обучения грамоте, письму, счету. К. Д. Ушинский особое внимание уделил организации первоначального обучения и дал подробный анализ его организационно-методических компонентов (распределение времени занятий, их продолжительность, распределение занятий между детьми, разными по возрасту, познаниям и развитию, и т. п.). В соответствии со своим представлением об особенностях психологии ребенка К. Д. Ушинский обосновал необходимость в начальных классах школы делать занятия непродолжительными, возбуждающими интерес ребенка, но вместе с тем последовательно приучающими его к мысли, что учение — серьезный труд и обязанность, выполнение которой основывается не на одном интересе и занимательности. Поступая в школу, ребенок еще не готов к самостоятельной умственной работе. Поэтому учителя сначала должны научить ребенка учиться, а потом предлагать ему выполнить задание самостоятельно. Он считал, что в первом классе не следует задавать уроки на дом, лучше выполнять их в классе под руководством педагогов. Это позволит учителю лучше изучить ребенка, заметить, что ему дается легко и что трудно, и на этой основе найти для каждого ребенка наилучшие приемы усвоения нужного материала, привить навыки умственного труда. Подвижность, неустойчивость психики ребенка, неспособность к длительному напряжению обусловливают необходимость разнообразия 158 занятий в начальной школе, применения различных приемов преподавания, позволяющих избавить детей от неподвижности и скуки. Памятник К. Д. Ушинскому 100 Первые уроки в школе, по мнению К. Д. Ушинского, должны быть скорее беседами, тон которых должен быть как можно менее формальным, приспособленным к детскому образу мыслей, внушающим ребенку доверие и жажду познания. К. Д. Ушинский утверждал, что для ребенка овладение грамотой и счетом является серьезным трудом, требующим от него мобилизации всех сил. Огромны заслуги К. Д. Ушинского во внедрении в школу нового, аналитикосинтетического звукового метода обучения грамоте, который применяется в современной школе. К. Д. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на обучающихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания». К. Д. Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, ее результаты 100 https://www.ritmeurasia.org/news--2014-03-09--sdelat-kak-mozhnobolee-polzy-moemu-otechestvu-11607 159 сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то же, «втянуться и вести преподавание почти механически». Он предостерегал учителей от этой опасности, звал их к постоянному движению вперед. Внешне роль школьного педагога скромна, но этот педагог должен осознать великое общественное значение своего труда. К. Д. Ушинский считал, что общество должно относиться к учителю с большим уважением и заботливостью. Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом. Смольный институт, где работал К. Д. Ушинский 101 В статье «Проект учительской семинарии» (1861) К. Д. Ушинский подробно разработал план подготовки учителей для начальных школ. По этому проекту учительские семинарии следует открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с тем, чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались бы работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях. Воспитанниками учительских семинарий должны быть 101 https://turizm.ngs55.ru/stPetersburg/sights/muzei-smolny-institute- 5206/ 160 по преимуществу дети крестьян. Для того чтобы лучше обеспечить нравственное воспитание и большее влияние со стороны преподавателей, воспитанники должны жить в интернате, привыкая к простой, суровой и деятельной жизни. К. Д. Ушинский наметил широкий круг наук, изучаемых будущими народными учителями в учительских семинариях, а именно: родной язык и литература, арифметика, география, история, естествознание (сведения из ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, а также некоторые сведения по сельскому хозяйству и медицине). Подготовка учителей в России в XIX веке 102 По проекту К. Д. Ушинского большое место в курсе учительской семинарии занимали науки педагогического цикла: психология, педагогика и методика первоначального обучения. Воспитанники семинарии приобретали навыки выразительного чтения, красивого письма, рисования, черчения и пения. Педагогическая практика воспитанников семинарии велась в народной школе, существующей при каждой учительской семинарии. Кроме того, к семинарии прикреплялся ряд ближайших школ, в которых семинаристы также вели педагогическую практику, а окончившие семинарию в течение года работали под руководством преподавателей в качестве начинающих учителей-стажеров. Семинария поддерживала связь с учителями — бывшими ее воспитанниками. 102 https://school1208.ru/istoriya-rossii/reformy-stolypina.html 161 Вопросы 1. В какой стране жил и работал великий педагог К. Д. Ушинский? 1) Бразилии; 2) Германии; 3) Франции; 4) России. 2. Какова основная идея антропологической модели обучения К. Д. Ушинского? 1) рассмотрение человека как целостности и неделимости духовной и телесной его природы; 2) единство гуманитарного и естественнонаучного образования; 3) физическое развитие человека; 4) практическая направленность обучения. 3. Какую учебную книгу для детей написал К. Д. Ушинский? 1) «Физика»; 2) «Детский Мир»; 3) «История»; 4) «Литературное чтение». 4. В каком научном труде К. Д. Ушинский обосновал антропологическую модель воспитания? 1) «Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии»; 2) «Педагогическая поездка по Швейцарии»; 3) «Родное слово»; 4) «О народности в общественном воспитании». 5. Какое важнейшее требование к деятельности педагога предъявлял К. Д. Ушинский? 1) предоставление свободы и независимости ребенку; 2) воспитание гражданской ответственности; 3) строить свою работу с учетом психологических особенностей детей; 4) систематически изучать детские игры. 162 6. Продолжите фразу К. Д. Ушинского: Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна… 1) узнать его во всех отношениях; 2) обучить его во всех отношениях; 3) развить его во всех отношениях; 4) освободить его во всех отношениях. 7. В чем состоит идея К. Д. Ушинского о народности воспитания? 1) освоение элементов народной культуры; 2) учет условий исторического развития народа; 3) осознание потребностей и запросов народа; 4) овладение родным языком, 5) знакомство с произведениями устного народного творчества; 6) все ответы верны. 8. Какой метод предложил К. Д. Ушинский в работе с младшими школьниками? 1) практический; 2) объяснительно-иллюстративный; 3) проблемный; 4) наглядный. 9. Какие положения К. Д. Ушинского об организации первоначального обучения важны для современной школы? 1) делать занятия непродолжительными; 2) последовательно приучать ребенка к мысли, что учение — серьезный труд и обязанность; 3) строить занятия увлекательными и занимательными; 4) все ответы верны. 10. В какой форме К. Д. Ушинский советовал проводить первые уроки в школе? 1) беседы; 2) практического занятия; 3) игры; 4) соревнования. 14 Педоцентрическая образовательная модель Дж. Дьюи 14.1. Краткая биография Дж. Дьюи 14.2. Общая характеристика образовательной модели Дж. Дьюи 14.3. Значение педагогических взглядов Дж. Дьюи Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности. Джон Дьюи 103 14.1. Краткая биография Дж. Дьюи Джон Дьюи (1859–1952) — американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизма. Свидетельством международного признания Дж. Дьюи стало известное решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Это — Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и А. С. Макаренко. Философия Дьюи очень популярна в США, и 80 % американцев, знакомых с философией, считают Дж. Дьюи лучшим философом Америки своего времени. Дж. Дьюи окончил Вермонтский университет (1879). Был профессором Мичиганского, Чикагского и Колумбийского университетов (1904–1930). В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе «Лиги независимого политического действия». Во время Второй мировой войны Дж. Дьюи 103 https://educatingsouthcarolina.blogspot.com/2012/03/john-deweyspedagogic-creed-is-worth.html 164 выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой. 14.2. Общая характеристика образовательной модели Дж. Дьюи Дж. Дьюи видел в ребенке центр педагогической вселенной. «Ребенок, — утверждал он, — это исходная точка, центр и конец всего. Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом. Все предметы преподавания должны служить его росту; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя». Дж. Дьюи с воспитанниками 104 Провозглашая в качестве главной цели образования выявление личности, Дж. Дьюи выдвигал на первый план задачу воспитания человека как уникального существа, обретающего себя по мере роста и развития и поддерживаемого в этом учителем. «Пусть природа ребенка, — подчеркивал он, — достигнет своего назначения, открытого для нас в науке, искусстве или ремесле. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены; его способности должны упражняться; его интересы должны быть осуществлены». 104 http://www.страдис.рф/publ/rekomenduemye/j_dewey_my_pedag ogic_creed/2-1-0-136 165 Дж. Дьюи был одним из самых выдающихся представителей философии экспериментальной педагогики. В своем труде «Школа будущего» Дж. Дьюи рассматривал воспитание как «процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания»; по его мнению, накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Он предлагал решать задачи воспитания посредством «спонтанного развития ребенка». Накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Педагогика Дж. Дьюи — от идей к практическому воплощению 105 Согласно «инструментальной» педагогике Дж. Дьюи, обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний. 105 http://profmetodist.ru/113-dzhon-dyui-pedagog-i-reformator.html 166 Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность, в первую очередь, к самообучению. При такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали: умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию. Школьное обучение, согласно Дж. Дьюи, следует начинать с деятельности обучающихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. В конце XIX века Дж. Дьюи выступил против формализма и догматизма и выдвинул идею создания новой школы. Эта школа будет строить свою работу на основе спонтанных интересов и личного опыта обучающихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. По мнению Дж. Дьюи, «следует организовывать занятия труда в мастерских, в саду, полях, создавать условия для хозяйственного труда, где будет воспитываться: трудолюбие, уважение прав других лиц и т. д. Вот если все это будет организовано, то это и будет идеальная школа. В школе жизнь ребенка становится всеопределяющей целью». Обучение в мастерских воспитывает трудолюбие 106 106 http://hellishamerica.ru/articles/page,3,34-detskiy-trud-v-sshafotograf-lyuis-hayn-lewis-hine.html 167 Главный акцент в дидактической проблематике Дж. Дьюи делает на содержании образования. В полном соответствии со своими методологическими установками прогрессивизма, Дж. Дьюи видел природу содержания образования в окружающей социальной действительности. «Содержание образования должно быть вмонтировано и материализовано в деятельности обучающихся как растущих членов общества. Начинать надо с деятельности, имеющей социальное содержание и применение и доходить до научного (теоретического) освещения материалов и законов, которое известно для данных видов деятельности». Знание о природе вещей и о способе их изготовления — вот конкретное содержание образования, согласно Дж. Дьюи. Это знание присваивается в ходе деятельности обучающихся, выполняемой не ради этих знаний, а ради самой деятельности (принцип самоцельности учебного процесса). Таким образом, и содержание образования усваивается как побочный продукт в ходе активного исследования проблемной обучающей среды, организованной как последовательность педагогических ситуаций. Подлинным содержанием образования Дж. Дьюи признавал лишь вынесенное и пережитое из конкретной ситуации, из специально организованного опыта, из «делания». «Только то есть подлинное знание, что было организовано в наши стремления так, чтобы побудить нас адаптировать наши цели и желания к данной ситуации, в которой мы живем». Прагматизм ставит действие во главу угла 107 107 https://hudawatgalih.wordpress.com/2016/06/15/ 168 Из этой прагматистской установки Дж. Дьюи выводились далеко идущие педагогические следствия. Именно здесь, в этой прагматистской трактовке знания как жизненного опыта, заложено содержание и методика «проектов», всей «школы действия». В понимание Дж. Дьюи содержания образования входят все виды деятельности обучающихся, а не только учебный материал, весь опыт детей. Содержанием образовательной деятельности учебных учреждений выступают, наряду с фактическими знаниями (информацией), также знания о способах деятельности и опыт их применения. Умения и навыки — интегральная составная часть образования, имеющая принципиальное педагогическое значение. Содержанием образования выступает непосредственный опыт ребенка, приобретаемый и обогащающийся в ходе исследования обучающей среды, педагогических ситуаций. При этом ранее приобретенные знания составляют материал, к которому новые знания «ассимилируются» (надстраиваются, одновременно их перестраивая). Отсюда акцент на приобретаемый опыт, состоящий не из извне предложенного материала, а из взаимодействия природных действий с внешней ситуацией, которые постепенно модифицируют как сами эти действия, так и окружающую среду. «Культурное наследие человечества, не увязанное тесно с окружающей действительностью, не должно быть единственным содержанием образования», считал Дж. Дьюи. Но в той же степени опасно и игнорировать накопленную в прошлом культуру, сводя учебный процесс только к ориентировке в окружении. Источником проблемных ситуаций, по Дж. Дьюи, должно быть настоящее, ибо оно близко ребенку и интересует его непосредственным образом, а материалом решаемых проблем и может и обязательно должно быть культурное наследие человечества. Поскольку естественные науки вносят огромный вклад в овладение творческими мыслительными умениями, естественные науки — необходимая составная часть учебного плана. 169 По мнению Дж. Дьюи, школьные предметы не должны иметь преимуществ друг перед другом 108 Критерий педагогической ценности учебного предмета, по мнению Дж. Дьюи, — его вклад в становление системы внутренней личностной ориентации, в приращение и совершенствование опыта. С этой точки зрения ни естественнонаучное, ни социальное образование не имеют преимуществ друг перед другом. Необходимо преодолеть их механическое разделение. Связав вопрос о профессиональном образовании с социальным, Дж. Дьюи приходит к выводу, что «движение за профессиональное образование оставляет общую культуру немногим, кто якобы способен ею наслаждаться, и дает массам профессиональное образование для специальных целей, достижимых под управлением экспертов». Это означает сохранение старых традиций при условиях, когда уже не оправдывается их право на существование. Ибо промышленное развитие достигло такой степени, что стало целиком зависеть от науки и оказывает столь сильное влияние на все формы социального взаимодействия, что открывается возможность с помощью правильного педагогического применения этого взаимодействия модифицировать нежелательные социальные последствия влияния современного промышленного и торгового устройства. 108 https://valente-shop.ru/shporgalki/uchim-shkolnye-predmety-naanglijskom-uchim-anglijskij-sami.html 170 Детский труд начала ХХ века 109 «Не только для тех, у кого сейчас экономическое положение неважное, но и для привилегированных полезно соединение трудового и интеллектуального воспитания, чтобы создать такое предрасположение ума и характера, которое может раскрыть общекультурные элементы в полезной деятельности и увеличить чувство социальной ответственности». Дж. Дьюи призывает к общему образованию для всех, неразрывно сопряженному с трудовым воспитанием. Вселенная, по Дж. Дьюи, «может быть приспособлена к интересам человека, но чрезмерное увлечение пользой может сделать человека рабом своих собственных интересов». Только творчество, самостоятельное созидание гарантируют и утверждают настоящее знание — главный принцип Дж. Дьюи. 14.3. Значение педагогических взглядов Дж. Дьюи Характеризуя правильно поставленную педагогическую цель, Дж. Дьюи писал: «Педагогическая цель должна опираться на внутренние резервы и потребности (включая врожденные инстинкты и приобретенные привычки) конкретного учащегося. Использование в качестве цели идеи подготовки ребенка к чему-то ведет <…> к пренебрежению реальными возможностями настоящего и ориентации 109 http://loveopium.ru/severnaya-amerika/amerika-100-let-nazad.html 171 на отдаленное будущее. Взрослые вообще склонны принимать дорогие их сердцу идеи в качестве целей образования независимо от способностей учащихся». Метод проектов разработан в русле идей прагматической педагогики Дж. Дьюи 110 Одной из самых популярных технологий организации образовательной деятельности сегодня считается метод проектов. Эта педагогическая технология, разработанная в первой половине XX в. на основе прагматической педагогики Дж. Дьюи, становится особенно актуальной в современном информационном обществе. Подготовку ребенка к будущей жизни Дж. Дьюи связывал не с его подготовкой к осуществлению определенных общественных функций и исполнению конкретных социальных ролей, а с максимально полным его осуществлением как человека: «Единственным способом при существующих условиях сделать ребенка приспособленным к жизни состоит в том, чтобы довести его до полного обладания всеми его способностями. При наступающем преобладании у нас демократии и при современных условиях промышленности 110 http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/11/3/ 172 невозможно с определенностью предсказать, что будет представлять цивилизация лет через двадцать. Отсюда — невозможность готовить ребенка к определенному ряду условий». Бюст Дж. Дьюи 111 Дж. Дьюи настаивал на необходимости придания образованию общественной направленности (с учетом общественного мнения), обеспечивающей ее подлинную реализацию. Он утверждал, что индивид должен воспитываться как личность социальная, что общество представляет органический союз личностей, индивидов. Таким образом, основными тезисами, положенными в основу педагогической концепции Дж. Дьюи, выступают: — развитие ребенка, его рост — мерило процесса обучения и воспитания; — все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели; — личность и характер ребенка важнее школьных предметов; — целью обучения должно быть не знание, а выявление личности; 111 http://www.philosophypages.com/ph/dewe.htm 173 — никакие знания не могут быть внедрены извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума; — количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком. Вопросы 1. Представителем какого философского направления был Дж. Дьюи? 1) прагматизма; 2) скептицизма; 3) агностицизма; 4) экзистенциализма. 2. В ком видел Дж. Дьюи центр педагогической вселенной? 1) в педагоге; 2) в ребенке; 3) в родителях; 4) в директоре школы. 3. Что Дж. Дьюи обозначал в качестве главной цели образования? 1) развитие способностей; 2) нравственное воспитание; 3) выявление личности; 4) подготовку к жизни. 4. Как называется педагогический труд Дж. Дьюи? 1) «Школа труда»; 2) «Школа учебы»; 3) «Школа жизни»; 4) «Школа будущего». 5. К каким видам деятельности, по мнению Дж. Дьюи, должно преимущественно сводиться обучение? 1) учебной и игровой; 2) учебной и трудовой; 3) игровой и трудовой; 4) учебной и внеучебной. 174 6. Что, по мнению Дж. Дьюи, должно стать конечным результатом обучения? 1) жизненное самоопределение обучающегося; 2) сформированность ключевых компетенций; 3) сформированность трудовых действий; 4) сформированность навыков мышления. 7. Какой из востребованных современной педагогикой методов разработан в русле идей прагматической педагогики Дж. Дьюи? 1) метод проектов; 2) метод рефлексии; 3) метод ротаций; 4) «мозговой штурм». 8. На придании какой направленности образованию настаивал Дж. Дьюи? 1) общественной; 2) природной; 3) культурной; 4) религиозной. 9. Что, по мнению Дж. Дьюи, является мерилом процесса обучения и воспитания? 1) развитие ребенка, его рост; 2) успеваемость ребенка; 3) готовность ребенка к взрослой жизни; 4) сформированность мировоззрения ребенка. 10. Чем или кем, по мнению Дж. Дьюи, определяется количество и качество обучения? 1) школой; 2) программами; 3) ребенком; 4) учителем. 15 Дальтон-план как модель индивидуализированного обучения 15.1. Педагогические принципы Дальтон-технологии 15.2. Формы реализации Дальтон-плана 15.3. Виды организации учебной деятельности 15.4. Лаборатория как форма организации обучения Хелен Паркхерст 112 Дальтон-план как модель обучения детей возникла в начале ХХ века и впервые была использована на практике в американском городе Дальтоне. Отсюда и произошло название модели. В 1904–1920 гг. американский педагог Хелен Паркхерст внедрила в образовательный процесс «Лабораторный план». Целью такой технологии являлась идея индивидуализации обучения, обеспечения развития социального опыта обучающихся за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебной деятельности. 15.1. Педагогические принципы Дальтон-технологии Основная идея Дальтон-плана состоит в обеспечении индивидуального развития ребенка до максимально высо112 https://www.timetoast.com/timelines/xxi-4dbf446b-5bb6-4f2db615-69e05d1b104c 176 кого уровня. Х. Паркхерст считала, что школа должна стать моделью общества, где дети могут научиться жить вместе с другими. Одной из ее идей была организация деятельности ребенка в социальной среде с целью расширения и обогащения жизненного опыта обучающихся. Дальтон-план — это составление личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого обучающегося, сочетание занятий в кабинете с общей организацией учебного процесса. Такая технология основана на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество, объединенных ведущим принципом — принципом гуманизма. Принцип свободы. Свобода — это право выбора обучающимся предмета, темы, партнера, источников знаний, темпа, форм и способов работы. Естественно, что сам учебный предмет в основном определяется учебным планом. Однако свобода сочетается с ответственностью: обучающийся осуществляет свободное учение, самоконтроль, взаимоконтроль, но окончательно уровень достижения цели оценивает преподаватель по каждому свободно выполненному заданию. Каждый обучающийся индивидуально отчитывается перед преподавателем. «Свобода — это собственный темп развития ребенка». Х. Паркхерст 113 113 http://www.artofcare.ru/top/podborka-iz-9-eksperimentalnyih-ineobyichnyih-shkol-so-vsego-mira.html 177 Принцип самостоятельности. Самостоятельность — это выбор учеником уровня самостоятельности познавательной деятельности и маршрута своего развития, самостоятельность действий, принятия решения и ответственности за этот выбор. Принцип сотрудничества. Сотрудничество — это выбор формы учебно-познавательной деятельности: индивидуальной, парной, в малой группе. Обучающийся имеет право обращаться за помощью к кому угодно: к другим обучающимся, родителям, преподавателю. Он не должен бояться признать, что чего-то не знает. Это дает возможность обучающимся учиться уважать другого человека, уметь его выслушать, понять, найти с ним контакт, учиться принимать совместные решения, доверять друг другу, отвечать за работу в группе, помогать другим. Помощь состоит в том, чтобы указать, где и как искать ответ на вопрос. 15.2. Формы реализации Дальтон-плана Дальтон-план реализуется в трех формах: задания, лаборатория и «дом». Задания составляют содержательную основу Дальтонтехнологии. Они должны носить творческий характер. В каждом задании определяется задача (проблема), а сами задания формулируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского характера с постановкой эксперимента, разработкой проекта и т. д. Задания могут ограничиваться учебной программой или выходить за ее рамки. Выполнение задания не только проверяется преподавателем индивидуально у каждого обучающегося, но и дается проверочная работа для всех. Собственно говоря, именно результаты этой работы и оцениваются. За каждое задание отметка не ставится, а только отмечается его выполнение и дается устная оценка преподавателем. К самим заданиям предъявляются следующие требования: задания носят уровневый характер, охватывают достаточный объем учебного материала, четко формулируется цель задания, а значит и результат его выполнения; оно должно быть понятным и интересным обучающемуся, рассчитано на его возможность самостоятельно справиться 178 с ним. В задании даются указания, литература, сроки выполнения; задания предполагают различные формы их выполнения, например в сотрудничестве с другими обучающимися. В заданиях предусматривается возможность для учета, самоконтроля и контроля (например, выступление в группе и др.). Обучающемуся в процессе выполнения задания должно быть ясно, когда и к кому можно обратиться за помощью. Содержание задания предполагает предварительное и последующее обсуждение. Лаборатория — это время в расписании обучающегося, отведенное для самостоятельной работы над заданием, а также для участия в учебных занятиях. «Дом» — это условия, приближенные к домашней свободе: наличие места, где обучающемуся комфортно работать; свобода выбора — с кем выполнять работу; наличие группы консультантов и т. д. 15.3. Виды организации учебной деятельности по модели Дальтон-плана Выделяют четыре вида организации учебной деятельности по модели Дальтон-плана: классное учебное занятие, коллективный урок, лабораторное занятие, конференция. Классное учебное занятие имеет своей целью главным образом усвоение теории и отработку умений и навыков, их закрепление. Могут быть лекции, контрольные уроки, уроки коллективной рефлексии, т. е. это — составная часть классно-урочной системы. Основанием для проведения коллективного урока является: наличие проблемы, которая возникла у большинства обучающихся во время практической деятельности. Педагог выступает в роли организатора и участника процесса обсуждения; обучающийся является субъектом учебной деятельности. Результатом коллективного урока является некое решение проблемы (для каждого может быть своя) с выходом на последующую деятельность через возникшие вопросы и затруднения. На таких уроках нельзя читать лекции, уходить при обсуждении от заявленной темы, делать выводы, носящие законченный характер, давать оценку выступлениям. 179 Коллективный урок 114 К признакам лабораторного занятия относятся: наличие места, где сосредоточена необходимая литература, пособия, справочники и др.; длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает, чтобы обучающийся мог погрузиться в выполнение своего задания; присутствие одного или нескольких консультантов. Во время занятия обучающийся работает индивидуально (в своем темпе, в паре, группе). Он может выступать на занятии в качестве репетитора для других. Кроме того, в ходе занятия обучающийся может консультироваться с преподавателем по поводу возникающих вопросов. Роль преподавателя заключается в консультировании школьников, беседе с ними по результатам выполненных заданий, приеме зачетов, даче новых заданий. Во время лабораторий нельзя организовывать общее обсуждение проблемы, вмешиваться в индивидуальную и групповую работу без необходимости. Отличительная черта конференции состоит в организации обсуждения теоретического вопроса интегративного характера. Особое внимание уделяется человеческим проблемам, ценностям и т. п. Выделяют основные этапы 114 https://www.nytimes.com/2010/07/12/education/12winerip.html 180 проведения конференции: необходимость подготовительного этапа; выступления в форме докладов, а не сообщений, т. е. в выступлениях важно обозначить собственную позицию. Все перечисленные виды учебной деятельности предполагают активное участие каждого обучающегося в познавательной деятельности. 15.4. Лаборатория как форма организации обучения Лаборатории могут проводиться в форме Дальтончаса, Дальтон-дня, Дальтон-недели. Дальтон-час может проводиться один раз в неделю. Например, обучающиеся могут работать в разных лабораториях по выполнению заданий по разным предметам. Каждый обучающийся должен выполнить несколько заданий. Он определяет сам, в каком порядке, с кем будет работать, будет ли отчитываться перед преподавателем сразу после выполнения задания или в установленные сроки. Другой формой проведения занятий является Дальтон-день. В этот день проводятся учебные занятия по предметам. Содержательной основой их проведения являются задания, которые заранее даются обучающимся. Непосредственно в Дальтон-день обучающиеся могут работать над заданиями или отчитываться за их выполнение перед преподавателем. По такому же сценарию проводится Дальтон-неделя. Задания обучающимся даются с учетом количества недельных часов на изучение учебного предмета, четко определяются цели, которые они должны достичь в течение отведенного времени. Учет выполнения заданий и их качества осуществляется и обучающимся, и преподавателем. У школьника имеется карточка, в которой он отмечает выполнение заданий по дням недели. Преподаватель имеет специальный журнал по классу, где записывается все, что должно быть выполнено за неделю, две недели, месяц. В классный журнал выставляются итоговые отметки. 181 Выполненные задания школьники отмечают в своих карточках 115 Результаты Дальтон-технологии выражаются в развитии познавательной самостоятельности обучающегося, навыков сотрудничества, в овладении школьником исследовательскими умениями. Кроме того, снижается перегрузка обучающихся за счет учения с интересом в условиях индивидуального темпа работы. Важнейшим преимуществом Дальтон-технологии является возможность личностного развития за счет обогащения социальным опытом других обучающихся и взрослых. Существуют ограничения в использовании Дальтонтехнологии: — материальные условия. Например, для общения детей необходимы отдельные столы, рабочие уголки. Рядом со столом учителя — стулья для обучающихся, которые ждут своей очереди к учителю. Необходимо также иметь источники информации в классе или библиотеке, открытые кабинеты с наглядными пособиями; — организационные условия. Важным является разработка вместе с детьми определенных правил: свободное передвижение по классу, не мешая друг другу; задания и сроки выполнения должны быть поняты каждому обучающемуся; регламентация входа и выхода из класса и т. п.; — готовность учителя к изменению своих функций. Роль учителя заключается в том, чтобы: создать условия и «охранять» процесс самостоятельности обучающихся, 115 https://www.todaysparent.com/baby/baby-development/physicaldevelopment-in-the-first-five-years/ 182 обеспечив их безопасность; стимулировать общение и сотрудничество как в гомогенных, так и в гетерогенных группах, в том числе и разновозрастных. Он должен передать часть полномочий самим обучающимся, а главное — часть ответственности за обучение. Естественно, что учитель должен быть готов к переходу от фронтального обучения к работе с малыми группами и самостоятельной деятельности каждого обучающегося; — недостаточная мотивация учителей, обучающихся и их родителей на принятие Дальтон-технологии; — большие трудовые и временные затраты на разработку дидактических материалов, ориентированных на самостоятельную работу школьников. Реализация Дальтон-технологии требует четкой организации 116 Критериями оценки результативности Дальтонтехнологии являются следующие: — познавательная самостоятельность обучающегося; — стратегия поведения обучающегося в процессе взаимодействия с другими; — уровень сформированности у школьника умений использовать научные методы познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент). Поскольку в Дальтон-технологии обучающимся предоставляется большая свобода выбора, то естественно, что она 116 https://ru.dreamstime.com/стоковое-фото-объе-иняйтесь-вкоман-у-си-еть-за-сто-ом-проверяющ-отчеты-говоря-взг-image89970865 183 должна сочетаться с формированием у них ответственности. На первых порах дети далеко не все, получив свободу, правильно ее используют. Поэтому необходим учет результатов работы и сочетание самоконтроля обучающихся с контролем учителя. Для Х. Паркхерст не было никакого разделения между обучением и воспитанием ребенка, у нее была вера в разумную школу, где дети учатся, а им предоставляется возможность проявлять ответственность за процесс собственного обучения. Она подгоняла программу каждого обучающегося к его или ее потребностям, интересам и способностям. Она хотела поощрять каждого ребенка, делая его независимым и одновременно надежным. Дальтон-план подразумевает сочетание контроля учителя и самоконтроля обучающегося 117 На протяжении многих лет Дальтон-план получал широкое международное признание. Школы в Нидерландах, Австралии, Англии, Корее, Тайване, Чехии, Японии и Германии частично или полностью приняли Дальтон-план в качестве образовательной технологии. Эта методика основана на твердой убежденности в том, что всякий раз, когда дети получают ответственность за свое обучение, они инстинктивно ищут лучший способ добиться своей цели, и выполняют задания с особым вниманием и строгостью, что приводит их к успеху. 117 https://sov-sr19.ucoz.ru/news/o_rezhime_raboty_shkol/2020-03- 31-1759 184 Вопросы 1. Почему описанная выше модель называется Дальтон-планом? 1) это название города, в котором она возникла; 2) это фамилия автора — основоположника технологии; 3) это фамилия самого успешного обучающегося; 4) это условное название наглядного пособия, применявшегося в процессе реализации технологии. 2. 1) 2) 3) 4) Кто является автором Дальтон-плана? Дж. Дьюи; Х. Паркхерст; М. Монтессори; Б. Ф. Скиннер. 3. Какова основная идея Дальтон-плана? 1) обеспечение индивидуального развития ребенка до максимально высокого уровня; 2) обеспечение свободы в развитии ребенка; 3) оптимальное сочетание взаимодействия семьи и школы; 4) научный характер изложения учебного материала. 4. Вставьте пропущенные слова … — это составление личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого обучающегося, сочетание занятий в кабинете с общей организацией учебного процесса: 1) Дальтон-план; 2) Дальтон-день; 3) конференция; 4) коллективный урок. 5. Какой из нижеприведенных принципов НЕ положен в основу технологии Дальтон-плана: 1) свобода; 2) самостоятельность; 3) сотрудничество; 4) культуросообразность. 185 6. 1) 2) 3) 4) В какой форме Дальтон-план НЕ реализуется: экскурсия; задания; лаборатория; «дом». 7. Какие виды организации учебной деятельности по модели Дальтон-плана выделены: 1) классное учебное занятие; 2) коллективный урок; 3) лабораторное занятие; 4) конференция; 5) все ответы верны. 8. Какое основание необходимо для проведения коллективного урока? 1) наличие проблемы; 2) наличие классной доски; 3) присутствие всех обучающихся; 4) разновозрастный состав класса. 9. В какой форме НЕ реализуется лаборатория по технологии Дальтон-плана: 1) Дальтон-час; 2) Дальтон-день; 3) Дальтон-неделя; 4) Дальтон-месяц. 10. В чем НЕ выражаются результаты Дальтонтехнологии? 1) в развитии познавательной самостоятельности обучающегося; 2) в развитии навыков сотрудничества; 3) в овладении школьником исследовательскими умениями; 4) в сформированности проектной культуры школьников. 16 Воспитательная модель А. С. Макаренко 16.1. Краткая биография А. С. Макаренко 16.2. Общая характеристика воспитательной модели А. С. Макаренко 16.3. Значение педагогических взглядов А. С. Макаренко Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем. Антон Семенович Макаренко 118 16.1. Краткая биография А. С. Макаренко Антон Семенович Макаренко (1888–1939) — советский педагог и писатель. Родился в городе Белополье Харьковской губернии. Его отец был маляром вагонных железнодорожных мастерских. Писатель сначала пошел по стопам отца, о чем свидетельствует поступление в железнодорожное училище. В 1905 году окончил курсы по педагогике. Начал работать преподавателем в училище, которое окончил совсем недавно. Затем снова пошел учиться, окончил Полтавский учительский институт с высшей степенью отличия. А. С. Макаренко два года заведовал железнодорожной школой при вагонных мастерских в Крюкове. В 1919 году рядом с Полтавой писатель основал трудовую колонию для несовершеннолетних преступников. Эта колония носила имя М. Горького. Десять лет продолжалась работа над самой важной работой А. С. Макаренко «Педагогическая поэма». 118 http://danilschool.ucoz.ru/news/v_shkole_proshla_tradicionnaja_m akarenkovskaja_nedelja/2015-03-16-163 187 А. С. Макаренко стал знаменитым деятелем русской и мировой культуры и педагогики благодаря незаурядному успеху в воспитании детей и адаптации их к последующей жизни в обществе. 16.2. Общая характеристика воспитательной модели А. С. Макаренко А. С. Макаренко обращал внимание на то обстоятельство, что «самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом». Ребенок, с его точки зрения, слушается воспитателя только тогда, когда тот обладает авторитетом. И именно в обеспечении послушания А. С. Макаренко видел смысл авторитета. Однако, считал он, авторитет — это не талант, даваемый от природы, а средство достижения целей воспитания, которое должно соответствующим образом организовываться. А. С. Макаренко с воспитанниками 119 А. С. Макаренко предупреждал, что «авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое 119 https://pedagog-prof.org/arkhiv-statej/pedagogicheskaya-klassikadlya-nastoyashchego-i-budushchego-asmakarenko 188 время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания». Он призывал «отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося создать послушание любыми средствами». Рассматривая ситуацию семейного воспитания, А. С. Макаренко выделял следующие виды ложного авторитета, отмечая, что предлагаемый им перечень отнюдь не является исчерпывающим: — авторитет подавления как самый страшный вид авторитета; — авторитет расстояния как авторитет отчуждения от ребенка; — авторитет чванства как особый вид авторитета расстояния; — авторитет педантизма как авторитет, отстраненный от реальной жизни ребенка; — авторитет резонерства как авторитет поучений и назиданий; — авторитет любви как самый распространенный вид ложного авторитета, основанный на избыточной ласке; — авторитет доброты как самый неумный вид авторитета; — авторитет дружбы как авторитет панибратства; — авторитет подкупа как самый безнравственный вид авторитета. А. С. Макаренко и М. Горький в колонии 120 120 https://histrf.ru/biblioteka/b/kak-malolietniie-priestupniki-dielalipiervyie-sovietskiie-fotoapparaty 189 Далее А. С. Макаренко ставил вопрос: в чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в семье? Отвечая на него, он утверждал, что «главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение». Однако А. С. Макаренко подчеркивал, что корни авторитета заключаются не только в гражданской позиции отца и матери, но и в том, как они выполняют свои родительские обязанности. Необходимо быть внимательным к детям, осведомленным об их жизни. «Авторитет знания, — пишет А. С. Макаренко, — необходимо приведет к авторитету помощи… Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна». Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства не должен снимать ответственность с ребенка. И именно в линии ответственности А. С. Макаренко видел еще одну важную линию родительского авторитета. Речь идет об ответственности родителей за ребенка перед обществом, за то, чтобы он стал хорошим гражданином. И это предполагает, что родители должны не только помогать детям, но и предъявлять им требования, которые могут выражаться в самой суровой форме, приучать детей отвечать за свои дела и поступки. Авторитет А. С. Макаренко 121 121 https://day.kyiv.ua/ru/article/istoriya-i-ya/utomlennoe-serdce 190 А. С. Макаренко предупреждал о бесперспективности попыток создать искусственный авторитет только и исключительно для педагогических целей. Продолжая тему ложных авторитетов, он называет их «суррогатами собственного изготовления». В качестве примера таких суррогатов А. С. Макаренко указывал на авторитеты, которые делаются по принципу «потрясения» и по принципу «твердой воли». В «Книге для родителей» А. С. Макаренко писал: «Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным. Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям, но авторитет вовсе не специальный талант. Его корни находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь — работу, мысль, привычки, чувства, стремления». А. С. Макаренко считал что, «методика воспитания должна основываться на общей организованности жизни, на повышении культурного уровня, на организации тона и стиля всей работы, на организации здоровой перспективы, ясности, особенно же на внимании к отдельному человеку, к его удачам и неудачам, к его затруднениям, особенностям, стремлениям. И в этом смысле правильное и целесообразное применение наказания является очень важным». Он не давал каких-то общих рецептов в вопросе о наказании. Каждый поступок, по его мнению, является всегда индивидуальным. В некоторых случаях наиболее правильным является устное замечание даже за очень серьезный проступок, в других случаях — за незначительный проступок нужно наложить строгое наказание. «Отправной точкой наказания является целый коллектив. Интересы коллектива являются интересами общими. Кто нарушает эти интересы, кто идет против коллектива, тот отвечает перед коллективом. Наказание есть форма воздействия коллектива либо в виде прямых его решений, либо в виде решений уполномоченных коллектива, избранных, чтобы оберегать его интересы». 191 В колонии А. С. Макаренко 122 В своей педагогической практике А. С. Макаренко разработал определенные концепции относительно строения и работы детского и педагогического коллективов. По его мнению, «коллектив — это контактная совокупность людей, основанная на следующих принципах: — общая цель; — общая деятельность; — дисциплина; — органы самоуправления; — связь коллектива с обществом». По своей структуре детский коллектив делится на два вида: общий и первичный. Воспитание должно начинаться с первичного коллектива. Это такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Первичный коллектив может создаваться на основе разных принципов. А. С. Макаренко строил свои первичные коллективы по возрастному, производственному принципу. Потом, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Воспитание должно проходить и через общий коллектив, главное условие существования которого — возможность собраться всем вместе, то есть и воспитанники, и педагоги в одном целом, объединенные общими идеями. 122 https://ngeorgij.livejournal.com/60452.html 192 Воспитание коллективом 123 Коллектив проходит через несколько стадий своего развития. Он их связывает с педагогическим требованием: педагог сам предъявляет требования; создается актив и педагог предъявляет требования к активу; создается общественное мнение, т. е. создается сплоченный коллектив, который предъявляет требования к личности; личность предъявляет требования к самой себе. Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов): Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения воспитанников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации. 123 http://www.proletari.com/forumi/viewtopic.php?f=57&t=1750 193 Группа колонистов в строю 124 На второй стадии усиливается влияние актива (воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе). Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная играсоревнование и т. д. «Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осу124 https://ngeorgij.livejournal.com/60452.html 194 ществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива». Воспитанники великого педагога 125 На вопрос «Каким должен быть коллектив педагогов?», А. С. Макаренко дает такое объяснение: «Учитель должен быть скромным по отношению к себе, он рядовой работник. Ведущая же роль в коллективе должна принадлежать руководителю, опытному педагогу, которому весь коллектив должен быть предан. Единство педагогического коллектива — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». 16.3. Значение педагогических взглядов А. С. Макаренко Идеи А. С. Макаренко остаются актуальными и сегодня. Все их объединяет мысль: для воспитания и развития человека необходимо пользоваться разумно отобранными 125 http://www.myshared.ru/slide/353084/ 195 средствами. Для А. С. Макаренко были важны следующие психолого-педагогические методы: — метод переубеждения — воспитаннику предоставляются убедительные аргументы, его включают в критический анализ своих поступков; — метод переучивания — чтобы включить воспитанника в новый нравственный опыт, требуется предварительная организаторская работа; — метод переключения — занятие подростка трудом, учебой, спортом, новой общественной деятельностью; — метод взрыва — педагогический прием представляет сильное педагогическое воздействие. Бюст А. С. Макаренко 126 Педагогические взгляды А. С. Макаренко одновременно просты и сложны (неоднозначны). Система А. С. Макаренко складывается из понятий: честь, долг, ответственность, инициатива, шефство, коллектив. В воспитании он обязательно использовал наказание за проступки, но никогда не «перегибал палку», скорее, наоборот, проявлял творческий подход, умело сочетая индивидуальный подход с педагогикой коллектива. Педагогика А. С. Макаренко рождалась не «…в мучительных судорогах кабинетного ума», как он сам говорил, а в самоотверженной борьбе за спасение беспризорных детей, за их лучшую жизнь. А. С. Макаренко был поистине 126 https://si-sv.com/board/makarenko/8-1-0-81 196 великим педагогом, который, отдавая себя полностью работе и ребятам, сумел найти реальный, доступный подход к воспитанию детей. Вопросы 1. Какое училище окончил А. С. Макаренко? 1) железнодорожное; 2) кулинарное; 3) монтажное; 4) педагогическое. 2. Чье имя носила основанная А. С. Макаренко в 1919 году рядом с Полтавой трудовая колония для несовершеннолетних преступников? 1) В. И. Ленина; 2) Ф. Э. Дзержинского; 3) К. Маркса; 4) М. Горького. 3. Как называется главное педагогическое произведение А. С. Макаренко? 1) «Сердце отдаю детям»; 2) «О воспитании»; 3) «Педагогическая утопия»; 4) «Педагогическая поэма». 4. Чем, по мнению А. С. Макаренко, должен обладать воспитатель, чтобы его слушался ребенок? 1) физической силой; 2) харизмой; 3) обаянием; 4) авторитетом. 5. Какой из выделяемых А. С. Макаренко психологопедагогических методов предполагает предоставление воспитаннику убедительных аргументов, включение его в критический анализ своих поступков? 1) метод переубеждения; 2) метод переучивания; 3) метод переключения; 4) метод взрыва. 197 6. Какой из выделяемых А. С. Макаренко психологопедагогических методов предполагает включение воспитанника в новый нравственный опыт, требующее предварительной организаторской работы? 1) метод переубеждения; 2) метод переучивания; 3) метод переключения; 4) метод взрыва. 7. Какой из выделяемых А. С. Макаренко психологопедагогических методов предполагает занятие подростка трудом, учебой, спортом, новой общественной деятельностью? 1) метод переубеждения; 2) метод переучивания; 3) метод переключения; 4) метод взрыва. 8. Какой из выделяемых А. С. Макаренко психологопедагогических методов предполагает применение педагогического приема, представляющего сильное педагогическое воздействие? 1) метод переубеждения; 2) метод переучивания; 3) метод переключения; 4) метод взрыва. 9. Какое из перечисленных понятий НЕ отражается в педагогической системе А. С. Макаренко? 1) слава; 2) честь; 3) долг; 4) ответственность. 10. Как А. С. Макаренко относился к использованию наказания в воспитании? 1) терпимо; 2) не допускал; 3) обязательно использовал; 4) не рассматривал этот вопрос. 17 Творческая воспитывающая образовательная модель Я. Корчака 17.1. Краткая биография Я. Корчака 17.2. Общая характеристика образовательной модели Я. Корчака 17.3. Значение педагогических взглядов Я. Корчака Люби своего ребенка любым — не талантливым, не удачливым, взрослым. Общаясь с ним — радуйся, потому что ребенок — это праздник, который пока с тобой. Януш Корчак 127 17.1. Краткая биография Я. Корчака Януш Корчак (настоящее имя Эрш Хенрик Гольдшмидт) (1878–1942) — известный польский педагог, врач, писатель, общественный деятель. Родился в Варшаве, в еврейской семье. В 15 лет Я. Корчак, вынужденный искать дополнительный источник дохода для семьи, занялся репетиторством. К своим подопечным, которые были немногим младше его, он находил особый подход. Сказкой, разговором, он умел подать скучный школьный предмет так, будто ничего интереснее в мире не существует. Уже в 18 лет Я. Корчак опубликовал первую статью по проблемам педагогики, которая получила название «Гордиев узел». В этой статье юноша, почти подросток, всерьез ставил вопрос, который актуален и сейчас: настанет ли день, когда матери и отцы перестанут думать 127 https://librebook.me/list/person/janusz_korczak?sortType=name 199 о тряпках и развлечениях — и сами займутся воспитанием своих детей, не перекладывая эту роль на нянек и репетиторов? Я. Корчак оказался успешен и известен сразу в трех ипостасях — он талантливый педагог и писатель, и в этих двух своих сферах деятельности он известен как Януш Корчак, а в медицине (после окончания Варшавского университета) он успешный врач Хенрик Гольдшмидт. В 1910 году Я. Корчак прекращает медицинскую практику и становится директором вновь основанного «Дома сирот» для еврейских детей. Во главу угла Я. Корчак ставил нравственное воспитание. Его приют одним из первых использовал элементы детского самоуправления. По мнению педагога, приют — это справедливая община, где юные граждане создают собственный парламент, суд и газету. В процессе общего труда они учатся взаимопомощи и справедливости, развивают в себе чувство ответственности. Детский дом Я. Корчака. Продолжает действовать по сей день 128 128 https://wiki2.info/Януш_Корчак 200 Спустя несколько лет схожим путем пойдет советский педагог А. С. Макаренко. Интересно, что Я. Корчак знал и с интересом изучал систему А. С. Макаренко. С началом Первой Мировой войны Я. Корчак оказался на фронте в качестве военного врача. Но среди ужасов войны он начал писать один из своих главных трудов — книгу «Как любить ребенка». Главная мысль, которую выразил педагог в работе — вы не любите ребенка своего или чужого, если не видите в нем самостоятельную личность, обладающую правом вырасти и стать таким, каким ему уготовано судьбой. Вы не сможете понять ребенка, пока не познаете себя. Обложка книги Я. Корчака «Как любить ребенка» 129 В Варшаве Я. Корчак вел радиопередачу о педагогике под псевдонимом Старый Доктор. К середине 30-х ХХ в. его приют считался успешной новаторской педагогической системой, книги были известны в мире, однако в Польше многие считали, что еврей не должен учить, как воспитывать детей. Осенью 1940 года воспитанников Я. Корчака переселили в Варшавское гетто. Сам Я. Корчак оказался в тюрьме. В тюрьме он провел месяц, после чего его все-таки отпустили в гетто, к его сиротам. Педагог продолжал учить, лечить, воспитывать детей, которые фактически уже были обречены. 129 https://library.bntu.by/en/node/3746 201 6 августа 1942 года 192 ребенка из приюта Я. Корчака были направлены в «лагерь смерти» Треблинка. Педагогический авторитет Я. Корчака был столь велик, что в момент погрузки в вагон к нему подошел один из немецких офицеров, протянув лист бумаги. Всемирно известному педагогуноватору гитлеровцы дарили жизнь. Однако Старый Доктор не оставил своих воспитанников в самый страшный час их жизни и принял вместе с ними мученическую смерть в газовой камере «лагеря смерти» Треблинка. 17.2. Общая характеристика образовательной модели Я. Корчака Я. Корчак сформулировал пять заповедей воспитания детей: 1. Любить ребенка вообще, а не только своего собственного. 2. Наблюдать ребенка. 3. Не давить на ребенка. 4. Быть честным с собой, чтобы быть честным с ребенком. 5. Познать себя, чтобы не воспользоваться преимуществом над беззащитным ребенком. В «лагере смерти» Треблинка 130 По отношению к приоритетам интересов личности или общества в образовательном процессе Я. Корчак так же, как и Ж.-Ж. Руссо, твердо стоит на позиции приоритета 130 https://mel.fm/luchshiye_iz_luchshikh/957483-janusz_korczak 202 личности: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований». Я. Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. С точки зрения Я. Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс: «Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь!» Я. Корчак всегда выступал как сторонник индивидуального воспитания (имеющего особое значение в современной образовательной практике), которому он придавал первостепенное значение в своей педагогической системе: «И если я завтра встречаю группу детей, я уже сегодня обязан знать, кто они. Там будут ласковые, пассивные, добродушные, доверчивые ребята — вплоть до самых злостных, явно враждебных и полных двуличной инициативы или притворно уступчивых, конспиративно злостных малолетних преступников и интриганов. …Я призову к сотрудничеству положительные элементы ребячьей толпы, противопоставлю их злым силам. И только после того, как ясно представлю себе границы педагогических влияний на данном участке, разверну планомерную воспитательную работу». В отличие от Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо, которые также были сторонниками индивидуального воспитания и считали целесообразным проводить его в определенной социальной изоляции («один воспитатель + один воспитанник»), Я. Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: «Дети имеют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом». 203 Я. Корчак в кругу воспитанников 131 Я. Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка: «У меня наказаний нет», — говорит воспитатель, иногда и не подозревая, что не только есть, но и очень суровые. Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение свободы. Поставит в угол, посадит за отдельный стол, не позволит съездить домой. Отберет мячик, магнит, картинку, пузырек из-под одеколона — значит есть и конфискация собственности. Запретит ложиться спать вместе со старшими, не позволит на праздник надеть новое платье — значит и лишение особых прав и льгот. Наконец, разве это не наказание, если воспитатель холоден, недружелюбен, недоволен?» Образовательная модель Я. Корчака была ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка. Он, как и Дж. Локк, считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую активность, что эта естественная активность ребенка является важнейшим фактором его личностного развития: «Мой принцип: “Пусть дитя грешит”. Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется — подсказывать дорогу, оступится — лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом». 131 https://mel.fm/luchshiye_iz_luchshikh/957483-janusz_korczak 204 Я. Корчак: «Помоги ребенку стать не тобой, а собой» 132 Я. Корчак подчеркивает, что особенно эффективным средством развития инициативы могут быть детские собрания, если они проходят в «чистой и достойной моральной атмосфере», над созданием которой воспитателю следует много работать: «Ребенок должен знать, что он может взять слово, что это стоит делать, что это не вызовет гнева или неприязни, что его поймут». В отличие от А. С. Макаренко, считавшего, что «подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива», Я. Корчак был убежден, что «нет более бессмысленной комедии, чем нарочито подстроенные выборы и голосования с заранее известным результатом». В отличие от Я. А. Коменского, предлагавшего следить за тем, чтобы воспитанники не читали никаких других книг, 132 https://culture.pl/ru/article/detey-net-est-lyudi-alfavit-yanusha- korchaka 205 кроме учебных, и Ж.-Ж. Руссо, считавшего книги «наибольшим злом» для ребенка, Я. Корчак предоставлял детям полную инициативу в выборе книг для чтения: «Взрослые считают одни книги полезными, другие — вредными, те — умными, эти — глупыми. Я позволяю читать всякие книжки, не хочу, чтобы читали украдкой... И пусть ищет, и пусть ошибается и заблуждается, пока не нападет на общество доступных ему хороших книжек». «Книга жизни» Я. Корчака 133 Я. Корчак (в отличие от А. С. Макаренко) предоставлял воспитанникам полную инициативу в использовании заработанных денег, пусть даже не рациональном: главное для Я. Корчака, чтобы, проявляя инициативу и самостоятельность, совершая ошибки, ребенок набирался жизненного опыта — фактора, служащего его личностному развитию. Развитие творческих способностей ребенка также занимало важное место в педагогической системе Я. Корчака. Детское творчество связывалось Я. Корчаком (как и Дж. Локком) не только с искусством или конструированием, но и прежде всего с таким естественным ежедневным занятием ребенка, как игра: «...я дам важное правило: “Не надо стыдиться играть. Детских игр нет”. …Важно не то, 133 https://whatzup.com.ua/news/806/ 206 во что играть, а как и что при этом думать и чувствовать. Можно умно играть в куклы и глупо по-детски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фантазией играть в пожар или в поезд, в охоту или индейцев и бессмысленно читать книжки... Для игры нужен хороший товарищ и вдохновение, а значит, свобода». Творческая образовательная среда Я. Корчака 134 17.3. Значение педагогических взглядов Я. Корчака Образовательная модель Я. Корчака может быть классифицирована как творческая. Она в наибольшей степени обеспечивает возможности развития свободы и активности ребенка. Педагогическая стратегия Я. Корчака заключалась в «закаливании» личности, развитии ее устойчивости против воздействия «общественного ветра». Я. Корчак активно вводил в образовательную среду соответствующие демократические социальные структуры: детский сейм, товарищеский суд, общешкольная газета, доска информации, ящик для запросов, система официальных пари, нотариальная книга, референдумы и т. п. Я Корчак писал: «Во мне еще не сформировалось и не утвердилось понимание того, что первое бесспорное право 134 https://urokiistorii.ru/article/56606 207 ребенка есть право высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях и выводах о нем. Когда мы дорастем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и скажет, в каких правах он нуждается, — меньше станет и загадок, и ошибок». Памятник Я. Корчаку в Варшаве 135 «Деспотичный крик ребенка, который чего-то требует, на что-то жалуется, домогается помощи… Этот первый крик при свете ночника — объявление борьбы двух жизней: одна — зрелая, уставшая от уступок, поражений, жертв, защищается; другая — новая, молодая, завоевывает свои права. Сегодня ты еще не винишь его: он не понимает, он страдает. Но знай, на циферблате времени есть час, когда ты скажешь: и мне больно, и я страдаю». Я. Корчак старался создавать в образовательной среде максимум возможностей для приобретения детьми жизненного опыта, прежде всего социального, — именно наличие такого опыта и делало ребенка адаптивным к среде обитания, позволяло сохранять личностную свободу и активность в любых, даже самых жестких социальных условиях. Именно 135 https://regnum.ru/news/society/2451188.html 208 таким человеком был и сам Я. Корчак, Человеком с большой буквы, что подтверждено всей его жизнью и смертью: парить в потоках этого ветра, набираться сил и терпения, чтобы уверенно грести веслами, преодолевая этот ветер. Вопросы 1. В какой стране родился известный педагог, врач, писатель, общественный деятель Януш Корчак? 1) Польша; 2) Израиль; 3) Германия; 4) Чехия. 2. Какое направление воспитания Я. Корчак считал первостепенным? 1) физическое; 2) нравственное; 3) умственное; 4) трудовое. 3. Как называлось одно из главных педагогических произведений Я. Корчака? 1) «Книга для родителей»; 2) «Настольная книга воспитателя»; 3) «Как любить ребенка»; 4) «Как воспитать настоящего человека». 4. Какой псевдоним был у Я. Корчака? 1) Варшавский учитель; 2) Варшавский доктор; 3) Старый учитель; 4) Старый доктор. 5. Какой была позиция Я. Корчака в вопросе соотношения приоритетов интересов личности и общества в образовательном процессе? 1) считал приоритеты личности и общества равнозначными; 2) не придавал этому вопросу принципиального значения; 209 3) выступал за приоритет личности; 4) выступал за приоритет общества. 6. Сторонником какой формы воспитания выступал Я. Корчак? 1) семейной; 2) групповой; 3) коллективной; 4) индивидуальной. 7. Как Я. Корчак относился к наказанию детей? 1) не допускал в любой форме; 2) допускал в мягкой форме; 3) считал, что наказание для себя должен определить сам провинившийся ребенок; 4) считал необходимым наказывать за любое нарушение порядка. 8. Что Я. Корчак считал особенно эффективным средством развития инициативы? 1) пространственно-предметную среду; 2) детские собрания; 3) проектную деятельность; 4) дидактические игры. 9. Как подходил Я. Корчак к решению вопроса выбора книг для детского чтения? 1) предоставлял детям полную инициативу в выборе книг для чтения; 2) считал книги «наибольшим злом» для ребенка; 3) самостоятельно отбирал полезные, на его взгляд, книги; 4) был сторонником чтения исключительно классической литературы. 10. Каким ключевым словом может быть охарактеризована образовательная модель Я. Корчака? 1) «идейная»; 2) «авторитарная»; 3) «творческая»; 4) «либеральная». 18 Личностно-ориентированная модель В. А. Сухомлинского 18.1. Краткая биография В. А. Сухомлинского 18.2. Общая характеристика образовательной модели В. А. Сухомлинского 18.3. Значение педагогических взглядов В. А. Сухомлинского Краеугольный камень педагогического призвания — это глубокая вера в возможность успешного воспитания каждого ребенка. Должно быть терпимым к детским слабостям. Речь идет о мудрой способности понимать и чувствовать тончайшие побудительные мотивы и причины детских поступков. Василий Александрович Сухомлинский 136 18.1. Краткая биография В. А. Сухомлинского Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) — выдающийся советский педагог-новатор, писатель. Родился в бедной крестьянской семье. В 17 лет стал учителем недалеко от родного села. После окончания педагогического института преподавал украинский язык и литературу в школе. В 1941 году добровольцем ушел на фронт. Был тяжело ранен, защищая Москву, и лишь чудом остался жив. В 1948 году он стал директором Павлышской средней школы, которой бессменно руководил до конца своей жизни. В. А. Сухомлинский создал оригинальную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и обучения. Вся система деятельности педагога проникнута высокими принципами 136 https://okrmyr.ru/okruzhayuschiy-mir-3-klass-1-chast-proekt-bogatstva-otdannye-lyudyam-vasiliy-suhomlinskiy.html 211 гуманизма, глубоким уважением к личности ребенка. Главным в своей жизни он считал любовь к детям. Он считал, что учитель обязан уметь дорожить детским доверием, щадить беззащитность детей, быть для них воплощением добра и справедливости. Без этих качеств не может быть учителя. «Педагогическая любовь» В. А. Сухомлинского — это, прежде всего, уважение к личному достоинству ребенка, постоянная забота о нем, это сложный процесс понимания, изучения ребенка, открытия в нем человеческой красоты, на основе которой происходит формирование личности. Основной педагогический принцип В. А. Сухомлинского — воспитание добротой, основанной на любви к детям, то есть гуманность. «Сердце отдаю детям» — так назвал В. А. Сухомлинский книгу, которая стала итогом тридцати трех лет безвыездной работы в сельской школе. В предисловии он рассказал, какое огромное влияние на него оказали жизнь и подвиг Я. Корчака. «Жизнь Януша Корчака, его подвиг изумительной нравственной чистоты — пишет В. А. Сухомлинский, — явились для меня вдохновением. Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им сердце». В. А. Сухомлинский с воспитанниками 137 137 http://pmu.in.ua/actual-info/spadchina_suhomlinskogo_museini_ aspektu/ 212 18.2. Общая характеристика образовательной модели В. А. Сухомлинского В. А. Сухомлинский писал, что школа становится настоящим очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят четыре культа: культ Родины, культ человека, культ книги, культ родного слова. В Павлышской школе книге придавалось огромное значение. Личная библиотека самого В. А. Сухомлинского составляла 19 тысяч томов. Ею могли пользоваться и учителя, и ребята. Традиционный Праздник Книги, на котором принято было дарить друг другу книги, проходил в Павлышской школе 31 августа, накануне начала учебных занятий. В. А. Сухомлинский высоко ценил роль сказки в личностном развитии ребенка и был уверен, что в каждом ребенке дремлет поэт, сказочник, надо только пробудить его. В его школе ребята 6–8 лет сочиняли сказки, 8–9 лет — поэтические миниатюры, 10–11 — миниатюры прозаические. В 12–14 — создавали сочинения на заданную тему, в 15– 17 — сами выбирали темы для своего эссе… Более тысячи сказок написал сам В. А. Сухомлинский. Сочиненное школьниками собрано в нескольких десятках томов. Традиционным стал в школе Праздник сказки… В. А. Сухомлинский хотел, «чтобы все воспитанники были влюблены в науку, в школу, чтобы книга, интеллектуальные богатства стали главной страстью и главным интересом человека, сидящего за партой». В Павлышской школе работало около восьмидесяти кружков и объединений, которые вели учителя. Сухомлинский постоянно повторял: «Ученики — увеличительное стекло незнания учителя». И всячески поощрял стремление учителей учиться. Выпускники Павлышской школы поступали в самые престижные учебные заведения. В те годы, когда королевами наук были физика и математика, В. А. Сухомлинский одним из первых заговорил о важности гуманитарного образования. «Очеловечивание знаний, одухотворенность преподавания благородными, возвышенными чувствами, — это, на мой взгляд, проблема 213 номер один и в школьном, и в вузовском воспитании. Век математики, — слышишь на каждом шагу, век электроники, век космоса. Все это неплохие крылатые выражения, но они не отражают всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека — вот что главное…» В. А. Сухомлинский читает детям 138 В. А. Сухомлинский считал, что природа — могучий источник мысли и чувства. «Идите в поле, в парк, пейте из источника мысли, — обращался Сухомлинский к учителям в своей книге “Сердце отдаю детям”, — и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми; исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами». Природа дает ребенку возможность остаться наедине со своими мыслями и чувствами. «Детям не надо много говорить, не надо пичкать их рассказами, слово не забава, а словесное пресыщение — одно из самых вредных пресыщений. Ребенку нужно не только слушать слово воспитателя, но и молчать; в эти мгновения он думает, осмысливает услышанное и увиденное… Среди природы ребенку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать». Дети, которых учил В. А. Сухомлинский, пережили трагедию войны. Он мечтал «выпрямить согнутую горем, несчастьем, страданием, злом, невежеством родителей душу ребенка». И учитель каждое утро стал водить ребят в лес, 138 https://www.rotfront.su/serdtse-otdal-detyam-sto-let-pedagogu-va/ 214 в степь встречать рассвет. Он был убежден, что природа лечит душу. «В тихое майское утро собрались мы в школе. До восхода солнца пришли на опушку леса. Это был мой любимый уголок, с этого места открывается чудесный вид на большой пруд, в зеркале которого отражается вся игра красок рождающегося дня. Сели на траву. С волнением я ожидал, как откликнутся детские сердца на изумительную красоту утренней зари. Я рассказал детям сказку, родившуюся в моей голове здесь же. — Где-то далеко, за горами и морями, живет Волшебник. Он — Творец Красоты. Он счастлив только тогда, когда его красоте радуются люди. Он добр. Каждую ночь он вспахивает большое поле и сеет на нем маки. К рассвету маки расцветают. Огромное, безграничное поле маков — вот что такое розовое небо, которое вы видите, дети. Видите, как играет, трепещет солнечный луч на каждом маковом лепестке… Дети слушали, затаив дыхание…» Какой поэтичный (и духовный, хотя сам В. А. Сухомлинский тогда об этом, конечно, не думал) образ! И как раскрывается в этом эпизоде сам В. А. Сухомлинский — человек с глубокой, нежной душой поэта. Человек, славящий Творца — Бога… В. А. Сухомлинский с детьми на природе 139 Из любви к природе родного края вырастает чувство любви к Родине. А это — «самое чистое и самое тонкое, самое возвышенное и самое сильное, самое нежное и самое 139 https://mel.fm/pedagogika/4961578-sukhomlynsky 215 беспощадное, самое ласковое и самое грозное чувство. Тот, кто по-настоящему любит Родину, — во всех отношениях настоящий человек…» В личностно-ориентированной педагогике можно выделить два основополагающих аспекта, определяющих функционирование друг друга: — направленность педагога на личностную модель построения взаимодействия с воспитанниками; — построение процесса обучения и воспитания с максимальным задействованием механизмов функционирования личности обучающегося (мотиваций, ценностей, субъективного опыта и т. п.). 18.3. Значение педагогических взглядов В. А. Сухомлинского Личностно-ориентированная образовательная модель В. А. Сухомлинского открывает широкие возможности для решения таких актуальных задач, как демократизация, гуманизация и гуманитаризация системы образования. В центре внимания личностно-ориентированной образовательной модели находится ребенок, развитие его способностей, его становление как личности. Меняется и роль учителя: его саморазвивающаяся личность призвана помочь ребенку познать самого себя, создать благоприятную среду для актуализации его самообучающей и самовоспитательной деятельности. Первые шаги в практической реализации личностноориентированного обучения были предприняты в 50-е годы XX века. С 60-х годов оно получило широкое распространение. В основе личностно-ориентированной модели обучения лежат идеи, разработанные в трудах многих мыслителей, в т. ч. В. А. Сухомлинского. При всех различиях их взглядов базовые, фундаментальные положения их концепций дополняют и развивают друг друга. Это позволяет говорить о единой гуманистической философской и психологопедагогической парадигме, в русле которой развивается теория и практика личностно-ориентированного обучения. 216 В. А. Сухомлинский на уроке 140 Вся педагогическая система В. А. Сухомлинского — это воспитание любви к человеку. Взгляды В. А. Сухомлинского во многом определили взгляд других педагогов на личностно-ориентированное образование, на индивидуальный подход к каждому обучающемуся как к отдельному целому. «На любви к детям держится мир». Во все эпохи лучшие педагоги именно эту мысль считали главной в деле воспитания. В. А. Сухомлинский был из их числа. «Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям» — так писал он в главной книге своей жизни «Сердце отдаю детям». Он с бесконечной самоотдачей созидал себя как гуманиста, человека культуры, разносторонней образованности, растил коллектив педагогов-единомышленников, строил и совершенствовал жизнь школы, сделав ее очагом духовнонравственного становления личности. Обладая не только педагогическим, но и литературным даром, В. А. Сухомлинский изложил свой богатейший, уникальный опыт, свои философско-педагогические воззрения в многочисленных статьях, книгах, оставил большое рукописное наследие. 140 https://kafedrapsihologii.ru/василий-александрович-сухомлинский/ 217 В. А. Сухомлинский — человек большой душевной щедрости 141 В. А. Сухомлинский — гуманист, мыслитель, педагог. Творчество В. А. Сухомлинского с каждым годом привлекает все более пристальное внимание мировой научной и педагогической общественности. И это не случайно. Разработанная им педагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскими идеями и положениями, внесла вклад, как в теорию, так и в практику обучения и воспитания, но и составила значительный этап в развитии мировой педагогической мысли. Сейчас вряд ли можно встретить учителя, воспитателя, который бы в той или иной мере не был знаком с его педагогическим наследием, как и вряд ли можно найти хотя бы несколько публикаций по педагогическим проблемам, в которых бы их авторы не ссылались на положения и выводы выдающегося педагога. В утвердившемся среди педагогической общественности мнении В. А. Сухомлинский 141 https://sites.google.com/site/pedagogiceskiesistemy/klassifikaciapedagogiceskih-tehnologij/pedagogiceskie-sistemy 218 предстает, прежде всего, как знаток и поборник внедрения психологических знаний в школьную практику. В заключение остановимся на концептуальных положениях и основополагающих принципах педагогической системы В. А. Сухомлинского, определяющих гуманизм его педагогики. Как подлинный гуманист В. А. Сухомлинский прекрасно понимал и постоянно отстаивал значимость всесторонности и гармоничности в развитии личности как целостном и системном образовании. Бюст В. А. Сухомлинского 142 Определяющее значение придает В. А. Сухомлинский системообразующему фактору — нацеленности всей учебно-воспитательной работы на формирование у школьников высоких нравственных качеств. Центральный стержень, без которого немыслима гармоничная, всесторонне развитая личность, по убеждению педагога, — это человечность в человеке. Именно к этому стержню привязывает он все, что приобретается ребенком в жизни вообще и в школе в частности. «Без нравственной чистоты теряет смысл все — образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство». 142 https://www.shukach.com/en/node/25628 219 В. А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что средоточием нравственности является долг. Поэтому одним из оснований его педагогики является идея нравственного долга: человека перед человеком, обществом, Отечеством; отца и матери перед своими детьми и детей перед родителями; отдельной личности перед коллективом и перед высшими нравственными принципами. В трудах В. А. Сухомлинского в связи с проблемой воспитания всесторонне развитой личности получает раскрытие тема необходимости формирования высокой педагогической культуры семьи, основным методом формирования которой он считает «проведение этических бесед, посвященных высокой миссии матери и отца. Это беседы о любви и дружбе, браке, деторождении, воспитании детей». Педагогическое наследие В. А. Сухомлинского бесценно 143 В. А. Сухомлинский придает огромное значение решению проблемы воспитания моральной зрелости как неотъемлемой составляющей воспитания всесторонне развитой личности, интегрального личного качества. В это понятие автор включает гражданственность, идейную стойкость, верность убеждениям, готовность их отстаивать, зрелость мысли. 143 https://litobozrenie.com/2017/08/reformy-v-obrazovanii-chast-ii/ 220 Вопросы 1. В какой семье родился выдающийся советский педагог-новатор В. А. Сухомлинский? 1) крестьянской; 2) рабочей; 3) аристократической; 4) дворянской. 2. Какой язык преподавал В. А. Сухомлинский после окончания педагогического института? 1) русский; 2) украинский; 3) белорусский; 4) французский. 3. Принципами какой мировоззренческой позиции проникнута вся система педагогической деятельности В. А. Сухомлинского? 1) материализма; 2) идеализма; 3) гуманизма; 4) экзистенциализма 4. Что В. А. Сухомлинский считал главным в своей жизни? 1) любовь к науке; 2) любовь к профессии; 3) любовь к книгам; 4) любовь к детям. 5. Что является основным педагогическим принципом В. А. Сухомлинского? 1) воспитание красотой; 2) воспитание словом; 3) воспитание добротой; 4) воспитание делом. 6. Как называлось главное педагогическое произведение В. А. Сухомлинского? 1) «Жизнь отдаю Родине»; 2) «Жизнь отдаю детям»; 221 3) «Сердце отдаю Родине»; 4) «Сердце отдаю детям». 7. Какой культ В. А. Сухомлинский НЕ включал в число культов, царящих в школе — настоящем очаге культуры? 1) культ порядка; 2) культ человека; 3) культ книги; 4) культ родного слова. 8. Что В. А. Сухомлинский считал могучим источником мысли и чувства? 1) искусство; 2) природу; 3) труд; 4) знание. 9. Кого считал В. А. Сухомлинский во всех отношениях настоящим человеком? 1) того, кто по-настоящему любит Родину; 2) того, кто по-настоящему любит семью; 3) того, кто по-настоящему любит дом; 4) того, кто по-настоящему любит сказки. 10. Кто находится в центре внимания личностноориентированной образовательной модели? 1) учитель; 2) родители; 3) ребенок; 4) гражданин. 19 Гуманная образовательная модель Ш. А. Амонашвили 19.1. Краткая биография Ш. А. Амонашвили 19.2. Общая характеристика образовательной модели Ш. А. Амонашвили 19.3. Значение педагогических взглядов Ш. А. Амонашвили Нельзя было бы строить настоящую педагогику, не будь детских шалостей, не будь озорников. Они дают пищу для того, чтобы педагогическая мысль двигалась дальше и чтобы воспитатели были постоянно озабочены необходимостью думать творчески, проявлять новаторство, педагогическое дерзание. Какая скука для педагога заниматься с детьми, имеющими сознательность и поведение умудренных жизненным опытом взрослых! Шалва Александрович Амонашвили «Здравствуйте, дети!» 144 19.1. Краткая биография Ш. А. Амонашвили Шалва Александрович Амонашвили (род. 1931) — советский и российский педагог и психолог. Окончил Тбилисский государственный университет, факультет востоковедения. Педагогическую деятельность начал пионервожатым в 1952 году, будучи студентом второго курса. С 1958 года по 1991 год работал в НИИ педагогики Грузии. В 1989– 1991 годах был народным депутатом СССР, членом Верховного Совета СССР. С 1991 по 1998 год заведовал кафедрой 144 https://kafedra-psy.at.ua/index/gumanna_pedagogika/0-25 223 начального образования в Педагогическом университете им. С. С. Орбелиани г. Тбилиси. С 1998 года по сей день работает заведующим лабораторией гуманной педагогики в Московском городском педагогическом университете. 19.2. Общая характеристика образовательной модели Ш. А. Амонашвили Основной особенностью гуманной образовательной модели является ее философская идея: «надо знать, что такое человек и какую цель мы ставим перед собой при его воспитании». Ш. А. Амонашвили предлагает три постулата: 1. Ребенок — это явление в нашей жизни. Никто не приходит на Землю случайно. Если человек родился, значит так надо, чтобы это явление произошло. 2. У каждого человека есть определенная жизненная задача. Как виноградная косточка несет в себе качества определенного сорта, так и ребенок является носителем тех качеств, которые должны проявиться и окрепнуть в процессе взросления. Взрослые, развивая, воспитывая и обучая, должны взращивать в ребенке все лучшее, чтобы потом он мог полностью исполнить свою миссию. 3. Ребенок несет в себе безграничную энергию духа. В его микрокосме — весь Космос в миниатюре. Ограничены только физические возможности ребенка его физиологическими особенностями и генетикой. Нравственное и культурное совершенствование не имеет пределов. Воспитание и обучение должны способствовать этому процессу. Фундамент гуманно-личностной педагогики был заложен святыми писаниями всех религий, учениями Н. А. Бердяева, В. С. Соловьева, П. А. Флоренского, Н. К. Рериха, педагогикой сотрудничества. «Господи, благодарю тебя за то, что доверил воспитание своего чада!», — эти слова советует ежедневно произносить педагогам и родителям Ш. А. Амонашвили. 224 Ш. А. Амонашвили в классе 145 Ш. А. Амонашвили был первым учителем-новатором, который провозгласил педагогику сотрудничества, синтезировав опыт предшественников и современников. Его образовательная модель не ломает ребенка, не переиначивает, а принимает полностью. Ш. А. Амонашвили придерживается таких принципов при работе с детьми: — любить ребенка; — очеловечивать среду, в которой живет ребенок, т. е. обеспечивать ему душевный комфорт и равновесие; — проживать в ребенке свое детство, т. е. вникнуть в жизнь ребенка и заслужить его доверие. Следуя этим принципам, учитель чувствует детей, а ребята ему доверяют. Познавательный процесс становится очень эффективным, потому что обучающиеся уверены, они всегда смогут получить ответ на свой вопрос. При этом сам ответ учителя глубоко затрагивает чувства детей, стимулирует их интерес к явлениям действительности. Это надежный путь к многостороннему познанию и саморазвитию ребенка. Ш. А. Амонашвили считает, что эффективное воспитание и обучение школьников полностью зависит от личности учителя, который должен: — уметь понимать детей, вставать на их позицию, быть снисходительным во всем; — быть деятельным оптимистом, верить в результат; 145 http://izbrannoe.com/news/deti/shalva-amonashvili-my-prostoobmanyvaem-detey-chto-ikh-gotovim-k-zhizni-/ 225 — обладать лучшими человеческими качествами: улыбчивостью, строгостью, сдержанностью, любовью к жизни, быть интеллигентным. Дети доверяют Ш. А. Амонашвили 146 Тогда ребенок становится соратником в своем воспитании, а учитель — проводником между ребенком и духовностью. Гуманность по отношению к ребенку, вера в него подталкивают детское саморазвитие. Дети сотрудничают с учителем, а он направляет их энергию на эффективное познание. При этом дети всегда чувствуют поддержку и доброжелательность учителя, готовность всегда прийти на помощь. Ш. А. Амонашвили уверен, что нет отстающих детей. Их просто надо любить и заниматься с ними в подходящей духовно-нравственной среде, которую создают учителя. Школы Ш. А. Амонашвили всегда ставят перед собой такие задачи: — дать толчок культурному саморазвитию ребенка; — сделать уроки познавательными, развивающими общение, позволяющими детям взрослеть (уроки счастья); — энергию детей умело перенаправить на занятия; — подстегивать познавательный инстинкт детей. 146 http://reborn-spb.ru/archives/tag/amonashvili 226 Воспитанники Ш. А. Амонашвили уверены в своих силах 147 В таких школах нет оценочной системы, унижающей достоинство ребенка. Успехи детей не сравниваются. Ребенок соревнуется только сам с собой, собственными достижениями. Исчезает соперничество, на его место приходит взаимопомощь и взаимовыручка, которые очень поощряются. Дети учатся вместе с учителем радоваться чужим успехам. Обучающиеся привлекаются к выстраиванию учебного процесса: составляют задания, создают собственные учебники, строят уроки. Все это вместе дает уникальный результат. Познание идет добровольно и на очень высокой духовной ноте. В процессе обучения гуманный педагог не только дает знания, но и помогает осваивать моральные и духовные ценности общества, помогает понять целостность взрослой и детской жизни. Ш. А. Амонашвили указывает на то, что педагогика — это не наука, а искусство: недаром многие выдающиеся учителя придавали своим произведениям художественную форму, например, «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко. По такому пути идет и Ш. А. Амонашвили. Его «Баллада о воспитании», «Истина школы», «Улыбка моя, где ты?» изобилуют притчами, обращениями к Всевышнему, обращениями 147 http://www.shatalovschools.ru/video.php?v=13&n=3 227 к Ребенку (в большинстве случаев с большой буквы) как к носителю Света, Мудрости для родителей. Поэтому порой в его трудах трудно найти четко сформулированную мысль — а вдруг это не его убеждение, а всего лишь литературный прием? 19.3. Значение педагогических взглядов Ш. А. Амонашвили По мнению Ш. А. Амонашвили, «воспитание — это питание духовной оси, которая есть образ Божий». Напитав таким образом «духовную ось» своего чада, впоследствии нужно очень внимательно относиться к его шалостям. От опасных, конечно, оберегать, а вот к другим относиться весьма терпимо и даже с почтением. Потому что слово «шалость», по Ш. А. Амонашвили, означает «улавливать совершенное, стремиться к совершенству». Наш шалун перестраивает мир, ставит завышенные планки, к которым стремится. Он — «эволюционная сила планеты». Поэтому мы не должны вмешиваться в его шалости: «Если мы поддадимся шалуну, то он станет точилкой нашего искусства воспитания». Ш. А. Амонашвили в театре детей, лишенных слуха 148 Но чтобы поставить заключительный аккорд в воспитании, перед ребенком нужно… исповедоваться. Этому «таинству» посвящена прелюдия в «Балладе о воспитании» 148 http://www.tepi.org/news/2011/04/shalva-amonashvili-in-pianotheatre-27-04-2011 228 (произведение делится на части с музыкальными названиями), которая так и называется «Об Исповеди». Что же такое «гуманная» исповедь? Зачем нам нужно исповедоваться перед своим чадом? Исповедь с педагогической точки зрения Ш. А. Амонашвили — это «мужественное, благородное родительское деяние, когда отец (или мать) искренне, чистосердечно, доверительно, правдиво открывает перед ребенком самое сокровенное с надеждой, что будет не осужден, а понят и прощен». Ш. А. Амонашвили считает, что эффективное воспитание и обучение школьников полностью зависит от личности учителя, который должен: — уметь понимать детей, вставать на их позицию, быть снисходительным во всем; — быть деятельным оптимистом, верить в результат; — обладать лучшими человеческими качествами: улыбчивостью, строгостью, сдержанностью, любовью к жизни, быть интеллигентным. Ш. А. Амонашвили — образец интеллигентного педагога 149 Тогда ребенок становится соратником в своем воспитании, а учитель — проводником между ребенком и духовностью. «Гуманность по отношению к ребенку, вера в него 149 https://kudago.com/spb/event/vstrecha-s-shalvoj-amonashvili/ 229 подталкивают детское саморазвитие. Дети сотрудничают с учителем, а он направляет их энергию на эффективное познание». При этом дети всегда чувствуют поддержку и доброжелательность учителя, готовность всегда прийти на помощь. Ш. А. Амонашвили считает, что нет отстающих детей. Их просто надо любить и заниматься с ними в подходящей духовно-нравственной среде, которую создают учителя. Поэтому школы Ш. А. Амонашвили всегда ставят перед собой такие задачи: — дать толчок культурному саморазвитию ребенка; — сделать уроки познавательными, развивающими общение, позволяющими детям взрослеть (уроки счастья); — энергию детей умело перенаправить на занятия; — подстегивать познавательный инстинкт детей. Система воспитания и обучения по Ш. А. Амонашвили — это «педагогика целостной жизни детей и взрослых», где родители тоже выступают в качестве педагогов. Они должны понимать и принимать основные принципы гуманной педагогики, воспринимать ребенка как великий дар, как ими самими приглашенного гостя. Любовь родителей к ребенку не может стать причиной вседозволенности и бесконтрольности. Она должна стать основой воспитания, «питанием оси», оси духовной. Поэтому родительское воспитание выливается в процесс духовного становления личности ребенка. При этом Ш. А. Амонашвили выделяет несколько видов воспитания: — стихийное — «что будет, то будет»; — традиционное — основано на традициях семьи; — идейное — на основе некоей идеи; — системное — синтез методов и систем, которые дают гармоничное развитие. Гуманная педагогика основывается только на системном воспитании, которое содержит в себе: — взгляд на ребенка (кто он? зачем пришел в эту семью? к чему стремится? какова моя ответственность? что я могу вложить в него?); — цель воспитания; 230 — подход к ребенку (правила, которые никогда нельзя нарушать, даже если очень хочется); — личность воспитателя (достойный ли я воспитатель своего ребенка?); — образ нашей жизни (может ли дать ваша семья ребенку доброту, любовь, уважение?). Ш. А. Амонашвили делает ставку на семейное воспитание 150 Только учитывая все эти элементы, родители в содружестве с учителем смогут дать детям гармоничное воспитание. Оно позволит ребенку более полно познать себя и мир. Но надо помнить, что воспитание должно всегда идти впереди получения знаний. Методика Ш. А. Амонашвили в настоящее время получила широкое распространение. Она близка многим учителям и родителям, потому что дает ответы на простые вопросы: «Как установить контакт с ребенком? Как правильно наказывать за проступки? Как прививать трудовые навыки?» и т. п. Взрослые имеют возможность увидеть суть проблемы. Ученики школ Ш. А. Амонашвили учатся радостно, без всякого диктаторства взрослых, без соперничества. Они имеют чувство собственного достоинства, по-взрослому размышляют над проблемами, умеют оценивать свой труд 150 https://www.verstov.info/news/anons/82972-iskusstvo-vospitaniyashalva-amonashvili-rasskazhet-o-sotrudnichestve-v-seme.html 231 и происходящие события. В школах Ш. А. Амонашвили детям всячески помогают преодолевать трудности в овладении знаниями. Все больше родителей ищут школы или детские сады с гуманной педагогикой, а учителя осваивают методику Ш. А. Амонашвили. В основе педагогики Ш. А. Амонашвили лежат два кита: духовность и гуманность. Вера в высшее, любовь к ближнему, совесть, доброта расширяют сознание ребенка и дают опору развивающейся личности, помогают противостоять всем низшим ценностям. Ш. А. Амонашвили награжден Почетным званием «Рыцарь детства» 151 Гуманный педагог ведет воспитанника к духовному совершенствованию. Над этим работали известные педагоги Я. Корчак, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, а Ш. А. Амонашвили лишь продолжатель вековой мудрости. Ш. А. Амонашвили основывал свою систему и на знаниях из Библии, на вере. В основу его методик первостепенно заложена любовь и уважение к детям. 151 http://www.detfond.org/foundation/awards/pochetnoe_zvanie_rytsar_ detstva/ 232 Вопросы 1. В какой должности начинал свою педагогическую деятельность выдающийся советский и российский педагог и психолог Ш. А. Амонашвили? 1) пионервожатый; 2) учитель начальных классов; 3) завуч школы; 4) физрук. 2. Святым писанием какой религии был заложен фундамент гуманно-личностной педагогики? 1) гуманно-личностная педагогика не имеет религиозных корней; 2) всех религий; 3) христианства; 4) иудаизма. 3. Какую отрасль педагогики провозгласил Ш. А. Амонашвили как учитель-новатор? 1) инструментальную педагогику; 2) педагогику свободы; 3) педагогику сотрудничества; 4) педагогику соперничества. 4. Кем, по мнению Ш. А. Амонашвили, должен стать учитель в процессе воспитания подрастающего поколения? 1) проводником между ребенком и окружающим миром; 2) проводником между ребенком и родителями; 3) проводником между ребенком и культурой; 4) проводником между ребенком и духовностью. 5. Как, с точки зрения Ш. А. Амонашвили, следует относиться к отстающим в развитии детям? 1) их нужно направлять в специализированные образовательные учреждения; 2) необходимо разрабатывать для таких детей индивидуальные образовательные маршруты; 3) их надо любить и заниматься с ними в подходящей духовно-нравственной среде; 233 4) с ними могут работать только специальным образом подготовленные педагоги. 6. Какая оценочная система принята в школах Ш. А. Амонашвили? 1) балльно-рейтинговая; 2) пятибалльная; 3) в формате портфолио; 4) она там отсутствует. 7. С кем соревнуется обучающийся в школе Ш. А. Амонашвили? 1) с самим собой; 2) с одноклассниками; 3) со старшими обучающимися; 4) с младшими обучающимися. 8. Чем считает педагогику Ш. А. Амонашвили? 1) искусством; 2) наукой; 3) технологией; 4) сферой высших смыслов. 9. Как трактует Ш. А. Амонашвили процесс воспитания? 1) как питание духовной оси; 2) как становление мировоззрения; 3) как произвольно протекающий процесс; 4) как целенаправленный процесс педагогического сопровождения. 10. Что, по мнению Ш. А. Амонашвили, является заключительным аккордом в воспитании? 1) кодекс чести; 2) свод нравоучений; 3) «гуманная» исповедь; 4) дарование «путевки в жизнь». 20 Технология поэтапного формирования умственных действий 20.1. Общая характеристика технологии поэтапного формирования умственных действий 20.2. Применение технологии поэтапного формирования умственных действий 20.3. Результативность технологии поэтапного формирования умственных действий 20.1. Общая характеристика технологии поэтапного формирования умственных действий Технология поэтапного формирования умственных действий была разработана советскими психологами П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, Н. Ф. Талызиной. Ключевая идея, лежащая в основе технологии поэтапного формирования умственных действий, состоит в том, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. Для безошибочного выполнения действий человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание. Обучение в деятельности — ключевая идея технологии поэтапного формирования умственных действий 152 152 https://spravochnick.ru/pedagogika/teoriya_obucheniya/kratkaya_ istoriya_razvitiya_form_obucheniya/ 235 Теория поэтапного формирования умственных действий опирается на психологическое учение Л. С. Выготского об интериоризации. Это «процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности». Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория поэтапного формирования умственных действий дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения: — всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т. е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее; — психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим; — внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность. П. Я. Гальперин 153 153 https://psyfactor.org/hist/galperin-2.htm 236 П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая — исполнительная. П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой». Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Выделяют три типа ООД и три типа обучения. 1-й тип обучения характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. 2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту: 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. 3-й тип обучения — ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется обучающимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Мотивация учебной деятельности исключительно важна для ее успешности 154 154 http://wiki.tgl.net.ru/index.php/Мотивация_учения 237 Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах). П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1-й этап — мотивационный. Происходит предварительное ознакомление обучающихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. 2-й этап — составление схемы ориентировочной основы действия. Обучающийся разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результатеобразце, в составе и порядке исполнительных операций. 3-й этап — формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. 4-й этап — формирование действия в громкой речи. Обучающийся, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Обучающийся проговаривает материал 155 5-й этап — формирование действия во внешней речи «про себя». Обучающийся использует ту же речевую 155 https://yourspeech.ru/eloquence/rhetoric/ritorika-dlya-detej.html 238 форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. 6-й этап — формирование действия во внутренней речи. Обучающийся, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли». 20.2. Применение технологии поэтапного формирования умственных действий В качестве примера рассмотрим формирование умения умножать десятичные дроби. Мотивационный этап. В начале урока в примеры на повторение включаем в подборку примеров на умножение десятичных дробей на 10, 100, 1000 примеры умножения десятичной дроби на десятичную дробь. Затруднение должно создать познавательную мотивацию у обучающегося. Составление схемы ориентировочной основы действия. Выполняя серию примеров посредством рассуждений (например, «если один из множителей уменьшить в 10 раз, то произведение уменьшится в 10 раз»), получаем материал для осмысления. Дальше предлагаем обучающимся проанализировать полученные результаты и предложить способ/правило получения произведения десятичных дробей без использования рассуждений. Умножать десятичные дроби не просто 156 156 https://rutvet.ru/in-kak-nauchit-rebenka-bystro-schitat-v-ume-do10-i-20-7533.html 239 Следующий этап — работа с правилом. Вместе с обучающимися разбиваем правило на отдельные операции, каждую из которых в ходе формирования развернутой ассоциации будем контролировать посредством речевых и письменных «зацепок». Наше правило примет следующий вид: «При умножении // десятичных дробей // сначала надо выполнить умножение, // не обращая внимания на запятую, // а затем в произведении отделить справа столько знаков, сколько их имеется после запятой в обоих множителях вместе». Последнюю операцию можно разбить на более простые. Формирование действия в материализованной форме. Последующие тренировочные упражнения выполняются согласно правилу: каждая операция проговаривается обучающимся и подкрепляется некоторым действием. Формирование действия во внешней речи «про себя». После выполнения серии упражнений предлагаем выполнять умножение «молча», сохраняя, однако, все попутные действия. Формирование действия во внутренней речи. На этом этапе предлагаем подборку упражнений, которые разрешаем выполнять «молча» и без дополнительных письменных отметок в тетради. Происходит свертывание ассоциации, умение автоматизируется. Технология поэтапного формирования умственных действий приводит к успешности 157 157 https://kazakh-tv.kz/ru/view/society/page_210476_kazakhstanskieshkolniki-proveli-pervye-uroki-onlain 240 20.3. Результативность технологии поэтапного формирования умственных действий Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить, прежде всего, преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение — нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда — успешным, иногда — нет), а сам обучающийся не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Таким образом, третий тип обучения — наиболее успешный. Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок. Н. Ф. Талызина трансформирует разработанную П. Я. Гальпериным теорию обучения в теорию практического управления учебной и прежде всего познавательной деятельностью младшего школьника. При этом Н. Ф. Талызина воссоздает основной корпус составляющих процесс обучения, его проектирование, формирование учебных действий обучающегося, контроль и диагностирование в таких основных видах деятельности, как чтение, письмо, рассказ, в объеме тех действий, которыми младший школьник должен овладеть, формируя логическое мышление, усваивая содержание математики, родного языка и т. д. Показателен в этом плане структурный ход изложения материала — от последовательного, полного и очень точного раскрытия действий, которые совершает обучающийся (например, сравнение, подведение под понятие и др.), 241 к развернутой характеристике усвоения содержания предмета — процесса, который должен включать формирование этих действий в определенной последовательности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Н. Ф. Талызина 158 Рассматривая действие как единицу анализа учебной деятельности обучающихся и в то же время как единицу усвоения, Н. Ф. Талызина трактует его в общем контексте теории поэтапного формирования умственных действий. Представление на этой основе процесса усвоения проанализированных автором общих логических действий обучающихся является очень убедительным для всех форм осуществляемого ими действия. Н. Ф. Талызина показывает эффективность организации усвоения на разных его этапах и различную действенность типов ориентировочной деятельности в этом процессе. Полезным для учителя является осуществленный автором анализ видов контроля: предварительного, текущего, итогового — как специфических форм обратной связи. Сформулированные автором требования к организации контроля могут рассматриваться как научно-методическая рекомендация учителю. Представляя процесс формирования начальных логических действий и понятий, Н. Ф. Талызина развертывает всю последовательность действия учителя, 158 https://urait.ru/author/talyzina-nina-fedorovna-1/?sort=name&order= desc 242 постепенно проводящего детей от практических реальных действий к символическим записям (служащим материализации действий), затем к их речевой форме и к внутренним умственным действиям. Усвоить учебный материал — важнейшая задача обучающегося 159 Теория поэтапного формирования умственных действий явилась фундаментом нового направления — программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т. е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний по третьему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н. Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую “Управляющий 159 https://letidor.ru/obrazovanie/6-veskih-prichin-zapisat-rebenka-vshkolu-skorochteniya.htm 243 орган” (ориентировочная часть действия), исполнительный, “рабочий орган” (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)». Вопросы 1. Какова ключевая идея технологии поэтапного формирования умственных действий? 1) обучение в деятельности; 2) обучение в игре; 3) связь обучения с воспитанием; 4) эффективное взаимодействие родителей и педагогов. 2. Что является условием формирования действий? 1) ориентировочная основа действия; 2) внутренний план; 3) «Я-концепция»; 4) психическая активность. 3. Сколько этапов формирования умственных действий выделял П. Я. Гальперин? 1) три; 2) четыре; 3) пять; 4) шесть. 4. Какой этап формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину) является первым? 1) мотивационный; 2) формирование действия в материальной или материализованной форме; 3) формирование действия во внешней речи «про себя»; 4) формирование действия во внутренней речи. 5. На каком этапе формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину) действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами? 1) мотивационном; 2) формирования действия в материальной или материализованной форме; 3) формирования действия во внешней речи «про себя»; 4) формирования действия во внутренней речи. 244 6. На каком этапе формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину) не происходит проговаривания, при этом возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции? 1) мотивационном; 2) формирования действия в материальной или материализованной форме; 3) формирования действия во внешней речи «про себя»; 4) формирования действия во внутренней речи. 7. Какой этап формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину) является заключительным? 1) мотивационный; 2) формирование действия в материальной или материализованной форме; 3) формирование действия во внешней речи «про себя»; 4) формирование действия во внутренней речи. 8. В чем состоит основной недостаток стихийного научения? 1) в нерегулируемости процесса; 2) в больших временных затратах; 3) в отсутствии материальной базы; 4) в излишней свободе действий обучающихся. 9. В чем состоит основной недостаток традиционного школьного обучения? 1) в разной успешности учения разных детей; 2) в переполненности классов; 3) в недостаточной компетентности учителей; 4) в излишнем вмешательстве родителей в учебный процесс. 10. Какой тип обучения является наиболее успешным? 1) стихийное научение; 2) традиционное школьное обучение; 3) поэтапное формирование умственных действий; 4) никакой из перечисленных. 21 Технологии программированного обучения 21.1. Общая характеристика программированного обучения 21.2. Формы программирования 21.3. Структура технологии программированного обучения 21.1. Общая характеристика программированного обучения Технологии программированного обучения зародились и сформировались на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х годах ХХ века. Их основателем является Б. Ф. Скиннер, известный представитель психологопедагогической школы бихевиоризма. Б. Ф. Скиннер — основатель технологий программированного обучения 160 Программированное обучение — это особое направление исследований, разработок и внедрения в учебный процесс новых способов обучения, педагогического воздействия и взаимодействия. 160 https://litvek.com/avtor/27131-avtor-berres-frederik-skinner 246 В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер положил два основных требования: — во-первых, уйти от контроля и перейти к самоконтролю; — во-вторых, перевести педагогическую систему на самообучение обучающихся. Сущность этой технологии составляет обучение человека с использованием заранее разработанной программы управления (иногда ее называют программой обучения или программой самообучения) процессом усвоения знаний, формирования умений и навыков. Сама программа составляется таким образом, что на каждой стадии учебного процесса четко обусловливаются объем и уровень тех знаний, умений и навыков, который должен быть на ней усвоен, а сам процесс освоения соответствующим образом контролируется. Технология программированного обучения предусматривает прежде всего формулирование общей цели обучения и последовательности этапов, в процессе выполнения которых она может быть успешно достигнута. Для каждого этапа формируются определенные «порции» учебного материала, освоение которых и составляет промежуточную цель, предусматриваемую этим этапом. Кроме этого, для каждого этапа разрабатываются вопросы, упражнения и контрольные задания, с помощью которых и появляется возможность объективного оценивания степени достижения обучающимся цели данного этапа. При программированном обучении педагог влияет на обучающегося опосредованно 161 161 https://www.b17.ru/article/134914/ 247 Иными словами, при программированном обучении между преподавателем и обучающимся помещается обучающая программа, заложенное «обучающее устройство», которому и передаются функции управления усвоением знаний. При этом влияние личности педагога на развитие личности обучающегося может быть только опосредствованным. Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы или порции. После усвоения каждой дозы обучающийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный ответ на некоторое число заранее заготовленных преподавателем-программистом вопросов с вариантами ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если обучающийся дает правильный ответ, ему предлагается очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа. 21.2. Формы программирования В зависимости от характера предъявления учебного материала различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и адаптивное (смешанное). Линейная программа является наиболее простой. При ее использовании обучающийся знакомится с каждой порцией учебного материала в заданной последовательности. В линейных программах каждый обучающийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз. Индивидуальные же особенности и способности обучающихся проявляются только в различной скорости усвоения ими этих доз и дисциплины в целом. Разветвленная программа рассчитана на определенную индивидуализацию процесса обучения. При этом предполагается, что при ответе на определенный вопрос обучающийся может допустить ошибку, и тогда надо дать ему возможность уяснить сущность и причины этой ошибки, исправить ее, потренироваться для закрепления материала соответствующей дозы. Работая по разветвленной программе, каждый обучающийся приходит к заданной цели 248 обучения различными путями. Выбор и характер этих путей зависит от индивидуальных особенностей. Разветвленная программа учитывает индивидуализацию обучения 162 Адаптивная программа является дальнейшим развитием разветвленного программирования и предназначена для более полного учета индивидуальных способностей и возможностей обучающихся. Она предусматривает возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе интегрального учета всех предыдущих ответов и характера ошибок, допущенных обучающимся. 21.3. Структура технологии программированного обучения В общей структуре процесса разработки технологии программированного обучения выделяется пять характерных этапов: 1) определение целей и задач обучения; 2) определение существенных групповых и индивидуальных характеристик категории обучающихся, для которых предназначена программа; 3) составление полного набора элементов учебного предмета, подлежащих усвоению обучающимися в соответствии с целями обучения; 162 http://wiki.tgl.net.ru/index.php/Мотивация_учения 249 4) систематизация и упорядочивание фактов, понятий и т. п., являющихся результатом третьего этапа, и составление на этой основе обучающей программы; 5) экспериментальная проверка первого варианта программы, ее доработка на основе результатов этой проверки. Программированное обучение подразумевает широкое использование разнообразных технических средств 163 Основными принципами программированного обучения и одновременно его достоинствами являются: 1) дозированность учебного материала; 2) активная самостоятельная работа обучающегося; 3) постоянный контроль уровня усвоения учебного материала; 4) индивидуализация темпа обучения и объема учебного материала; 5) экономия времени преподавателя на процесс передачи информации; 6) возможность использования технических средств и автоматизированных устройств обучения. Обучающая программа выполняет целый ряд функций преподавателя: 1) служит для обучающихся источником учебной информации; 163 https://proforientator.ru/publications/articles/10-mifov-o-distantsionnom-obrazovanii.html 250 2) организует учебный процесс и управление им, упорядочивает учебно-познавательную деятельность обучающихся; 3) контролирует степень усвоения материала и в зависимости от результатов этого контроля обеспечивает возможность его совершенствования; 4) регулирует темп изучения материала; 5) дает необходимые разъяснения; 6) предупреждает ошибки и в случае их появления эффективно способствует возможности их исправления; 7) обеспечивает обратную связь: внутреннюю (к обучающемуся — он сразу видит, верно или неверно он усвоил материал) и внешнюю (к преподавателю — преподаватель получает обобщенную информацию о ходе усвоения материала каждым обучающимся и группой в целом). В программированном обучении принципиально важна обратная связь 164 Программированное обучение оказывается особенно полезным в процессе преподавания дисциплин, основанных на большом фактическом материале и на повторяющихся операциях, дисциплин, содержание которых укладывается в однозначные, четкие формулы и предполагает для его усвоения четкие алгоритмы действий обучающихся и педагогов. Программированное обучение по ряду признаков отличается от более привычных методов, использующих наглядные аудиовизуальные пособия. 164 https://director.by/zhurnal/arkhiv-zhurnala/arkhiv-nomerov-2020/ 434-7-253-iyul-2020/7509-pochemu-obratnaya-svyaz-dolzhna-byt-gramotnoj-isvoevremennoj 251 1. Прежде всего, программированное обучение — это индивидуальный процесс обучения, при котором обучающийся принимает на себя большую ответственность за ход обучения и ведет его в присущем ему темпе. Оно требует от обучающегося активного участия в учении, но при этом гарантирует более частый успех и тем самым сильнее стимулирует его. 2. Специалисты считают, что обучение с помощью компьютера оказывает положительное влияние на личностные преобразования, к которым относятся: — развитие логического и оперативного мышления; — формирование деловой мотивации; — усиление интеллекта и др. Работа с компьютером может повысить самооценку обучающегося 165 3. По мнению ряда психологов, положительные результаты, достигнутые при работе с компьютером, повышают самооценку обучающегося, его уверенность в способности решать сложные творческие задачи. Это обуславливается тем, что компьютер гарантирует интимность успехов и неудач обучающегося, дает право на ошибку и ее исправление. Из позитивного отношения к работе с компьютером складывается удовлетворенность обучающегося, как на когнитивном, так и на эмоциональном уровне, что приводит к формированию таких личностных качеств, как точность, аккуратность, уверенность. 165 https://max-gabov.ru/kto-takoj-veb-razrabotchik/ 252 4. Для одних школьников работа с компьютером на уроке проста и естественна, а для других без постоянной поддержки и объяснений учителя затруднительна. При работе с ЭВМ необходимы высокая концентрация внимания и высокая работоспособность пользователя, что является его индивидуальной характеристикой. Высокая напряженность деятельности, монотонный, однородный характер изображений, навязчивость темпа работы вызывают у школьников утомление и усталость, что сказывается на качестве обучения. 5. Обучение при помощи компьютера имеет и такие отрицательные стороны, как отсутствие непосредственного контакта с собеседником, т. е. визуального восприятия его мимики, жестов. Это приводит к нарушению коммуникабельности обучающихся. Феномен компьютерной тревожности — реальный риск программированного обучения 166 6. Немаловажным с точки зрения психологии обучения является наблюдаемый у школьников феномен компьютерной тревожности. Причины, обуславливающие появление компьютерной тревожности: — негативное впечатление от первой работы с компьютером; — дискомфорт от изучения неинтересного учебного материала; — новизна использования новых мыслительных навыков; 166 https://www.radugazvukov.ru/information/interest/shum_mozhet_ povredit_slukh/ 253 — боязнь испортить, сломать компьютер; — боязнь за свое здоровье; — ощущение угрозы интеллектуальной самооценке, проявляющееся в недоверии или сверхдоверии к компьютеру; — ощущение дефицита времени (информационный шок). Программированное обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается обучающимся, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например: — не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; — требует больших затрат времени; — применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не способствует получению новых; при этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности. Наибольшее распространение различные системы программированного обучения получили в 50–60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного, обучения. Электронное обучение очень перспективно 167 167 https://externat.foxford.ru/polezno-znat/mnogozadachnost 254 Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучающегося с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития обучающихся, вызывает у них неослабевающий интерес. Вопросы 1. Кто является основателем технологий программированного обучения? 1) Б. Ф. Скиннер; 2) З. Фрейд; 3) А. Маслоу; 4) И. П. Павлов. 2. Что связывает педагога и обучающегося при программированном обучении? 1) обучающая программа; 2) интернет-взаимодействие; 3) постоянное живое общение; 4) контрольные задания по темам. 3. Использование какого вида программы подразумевает изучение каждым обучающимся одинаковой для всех, одной и той же последовательности учебных доз? 1) линейной; 2) разветвленной; 3) адаптивной; 4) нет такого вида. 4. Использование какого вида программы подразумевает зависимость выбора и характера путей достижения целей обучения от индивидуальных особенностей? 1) линейной; 2) разветвленной; 255 3) адаптивной; 4) нет такого вида. 5. Использование какого вида программы подразумевает возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы на основе интегрального учета всех предыдущих ответов и характера ошибок? 1) линейной; 2) разветвленной; 3) адаптивной; 4) нет такого вида. 6. Сколько характерных этапов выделяется в общей структуре процесса разработки технологии программированного обучения? 1) три; 2) четыре; 3) пять; 4) шесть. 7. Какой этап в общей структуре процесса разработки технологии программированного обучения является завершающим? 1) экспериментальная проверка первого варианта программы, ее доработка на основе результатов этой проверки; 2) систематизация и упорядочивание фактов, понятий и т. п.; 3) составление полного набора элементов учебного предмета, подлежащих усвоению; 4) определение существенных групповых и индивидуальных характеристик категории обучающихся. 8. Что является одним из принципов программированного обучения? 1) индивидуализация темпа обучения; 2) фундаментализация обучения; 3) гуманитаризация обучения; 4) дифференциация обучения. 256 9. Какой вид обратной связи при программированном обучении направлен к обучающемуся — он сразу видит, верно или неверно он усвоил материал? 1) внешняя; 2) внутренняя; 3) глубинная; 4) поверхностная. 10. На чем основаны дисциплины, в процессе преподавания которых программированное обучение оказывается особенно полезным? 1) на большом фактическом материале; 2) на небольшом фактическом материале; 3) на теоретических знаниях; 4) на практических знаниях. 22 Технология проблемного обучения 22.1. Цели проблемного обучения 22.2. Формы проблемного обучения и способы его организации 22.3. Структура проблемной ситуации 22.1. Цели проблемного обучения Проблемное обучение — это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Цель проблемного обучения: развитие интеллекта и творческих способностей обучающихся; формирование прочных знаний; повышение мотивации через эмоциональную окраску урока; воспитание активной личности. Проблемное обучение включает совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание обучающимся необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. Проблемное обучение развивает интеллект обучающегося 168 168 http://гармонізуюча-освіта.org/pz0/00_16_4.html 258 Проблемное обучение, в отличие от любого другого, способствует не только приобретению обучающимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формироформированию у них способности к самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности обучающихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности обучающихся. 22.2. Формы проблемного обучения и способы его организации Исследовательская деятельность — одна из форм проблемного обучения 169 Различают три основные формы проблемного обучения: — проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; — частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; 169 http://groweatgather.co.uk/countryside-classroom/ 259 — самостоятельная исследовательская деятельность. Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры. Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного обучения. Создание проблемной ситуации. Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий обучающихся по разрешению соответствующего противоречия. Создание разных вариантов практических обстоятельств помогут создать проблемные ситуации на уроке. Выделяют три основных способа их создания: — прием ключевых слов; — прием загадки-интерпретации; — выполнимое/невыполнимое действие. Прием ключевых слов основан на рефлексии обучающимися того, что им уже известно, и стимулировании постановки вопросов о том, что им еще неизвестно. Этот прием обеспечивает возникновение вопроса, что составляет обязательное условие проведения индуктивного исследования. Создание проблемной ситуации на уроке 170 Прием загадки-интерпретации основан на использовании такого стимульного материала, который характеризуется той или иной степенью неопределенности, что позволяет создать проблемную ситуацию. Таким стимульным материалом может быть все, что угодно: реальные объекты, рисунок, схема, модель, демонстрация и т. п. 170 https://vospitanie.guru/doshkolniki/tehnologia-problemnogo-obucenia 260 Характерной особенностью приема выполнимое/невыполнимое действие является то, что детям предлагается выполнить такое задание, которое субъективно кажется выполнимым. Но в процессе его выполнения зарождается сомнение или обнаруживается невозможность его осуществления. Формулировка проблемы. Далее педагог дает четкую формулировку проблемы. При правильной постановке проблемной ситуации у обучающихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Выдвижение гипотез. Обучающиеся выдвигают возможные гипотезы по решению данной проблемы с помощью разных форм технологии проблемного обучения. Доказательство или опровержение гипотез. Обучающимся обязательно предлагается обосновать гипотезу и доказать ее, проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной ситуации. Поиск истины требует выдвижения гипотез 171 Проверка правильности решений (рефлексиясамоанализ). После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. 171 https://club.foto.ru/gallery/9/photos/847414/?&top100=1&sort=d ate&prev_photo_id=846448 261 Воспроизведение нового материала (выражение решения). В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме — с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) — путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации. 22.3. Структура проблемной ситуации Проблемные ситуации могут различаться по степени сложности решения проблемы. В качестве проблемной ситуации на уроке могут выступать: — проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками; — поиск истины (способа, приема, правила решения); — различные точки зрения на один и тот же вопрос; — противоречия практической деятельности. На один и тот же вопрос у школьников могут быть разные точки зрения 172 172 http://vedomostiural.ru/interesno/26198/ 262 Пути, которыми учитель может привести обучающихся к проблемной ситуации: — побуждающий диалог — это «экскаватор», который «выкапывает» проблему, вопрос, трудность, т. е. помогает формулировать учебную задачу; — подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов — «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия; — применение мотивирующих приемов: «яркое пятно» — сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т. п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» — обнаружение смысла, значимости проблемы для обучающихся. Роль учителя в проблемном обучении крайне важна. Учитель подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью обучающихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с обучающимися, высказывает предположения, обсуждает их вместе с обучающимися, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует обучающимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В процессе проблемного обучения учитель подобен дирижеру 173 173 https://ru.depositphotos.com/stock-photos/поведения.html 263 В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль обучающихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом. Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности обучающихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их. Проблемное обучение должно иметь творческий характер 174 Применимый в проблемном обучении исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой обучающиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы 174 https://ru.depositphotos.com/stock-photos/креативное-мышление. html 264 научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность. В процессе обучения важно постепенно переводить обучающихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристического обучения. Разумеется, умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли учителя. Каковы же функции проблемного обучения? Их три: 1) развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности; 2) творческое усвоение знаний и способов деятельности; 3) творческое овладение методами современной науки. Вместе с тем, только немногие обучающиеся могут видеть проблемные ситуации. Для того чтобы большинство обучающихся могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения. Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики: 1) охват разных черт творческой деятельности; 2) наличие различных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем. Проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. Проблемный метод открывает большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности обучающихся; он развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, 265 нестандартность мышления, осторожность и решительность и т. п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности. По сравнению с традиционным обучением проблемное обучение имеет ряд достоинств, так как: 1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; 3) как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес обучающихся к научному знанию; 4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить. Проблемное обучение увлекательно 175 Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Обучающийся попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения. 175 https://detki.guru/vospitanie/doshkolniki/razvitie-poznavatelnojdeyatelnosti-v-rannem-vozraste.html 266 К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у обучающегося в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную педагогическую задачу обучения. Вопросы 1. Что отличает проблемное обучение от любого другого? 1) формирование у обучающихся способности к самообразованию; 2) приобретение обучающимися необходимой системы знаний, умений и навыков; 3) повышенный уровень сложности предлагаемых обучающимся заданий; 4) необходимость обращения обучающихся к дополнительным информационным источникам. 2. Какой из способов создания проблемных ситуаций на уроке основан на рефлексии обучающимися того, что им уже известно, и стимулировании постановки вопросов о том, что им еще неизвестно? 1) прием ключевых слов; 2) прием загадки-интерпретации; 3) выполнимое/невыполнимое действие; 4) нет такого способа. 3. Какой из способов создания проблемных ситуаций на уроке основан на использовании такого стимульного материала, который характеризуется той или иной степенью неопределенности? 1) прием ключевых слов; 2) прием загадки-интерпретации; 267 3) выполнимое/невыполнимое действие; 4) нет такого способа. 4. Какой из способов создания проблемных ситуаций на уроке основан на предложении выполнить такое задание, которое субъективно кажется выполнимым, но в процессе его выполнения зарождается сомнение или обнаруживается невозможность его осуществления? 1) прием ключевых слов; 2) прием загадки-интерпретации; 3) выполнимое/невыполнимое действие; 4) нет такого способа. 5. Какой этап проблемного обучения является начальным? 1) выражение решения; 2) формулировка проблемы; 3) рефлексия-самоанализ; 4) создание проблемной ситуации. 6. Какой этап проблемного обучения реализуется после доказательства обучающимися гипотезы? 1) выражение решения; 2) формулировка проблемы; 3) рефлексия-самоанализ; 4) создание проблемной ситуации. 7. Какой этап проблемного обучения является завершающим? 1) выражение решения; 2) формулировка проблемы; 3) рефлексия-самоанализ; 4) создание проблемной ситуации. 8. Как называется путь, помощью которого учитель может привести обучающихся к проблемной ситуации, «выкапывая» проблему, вопрос, трудность, т. е. помогая формулировать учебную задачу? 1) побуждающий диалог; 2) подводящий диалог; 3) «яркое пятно»; 4) «актуализация». 268 9. Как называется путь, помощью которого учитель может привести обучающихся к проблемной ситуации, логически выстраивая цепочку заданий и вопросов? 1) побуждающий диалог; 2) подводящий диалог; 3) «яркое пятно»; 4) «актуализация». 10. Как называется путь, помощью которого учитель может привести обучающихся к проблемной ситуации, используя сообщение интригующего материала? 1) побуждающий диалог; 2) подводящий диалог; 3) «яркое пятно»; 4) «актуализация». 23 Игра как модель обучения 23.1. Значение игры 23.2. Характеристика дидактических игр 23.3. Дидактические игры в начальной школе 23.1. Значение игры Много веков игры служили средством обучения и воспитания новых поколений. В народных играх показывается природа, быт, национальный характер народа. Сущность игры как одного из основных видов деятельности ребенка заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенно взаимоотношения взрослых, уточняют свои знания об окружающей деятельности. Игра есть средство познания действительности и рассматривается как: 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный ребенку и усвоенный вид деятельности (или отношение к миру); 4) особое содержание усвоения; 5) деятельность, в процессе которой происходит развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации детской жизни. Школьники играют 176 176 https://dopobr73.ru/program/5893-shkola-budushchego-pervoklassnika 270 Игра — это естественная для ребенка форма обучения. Обучение в игровой деятельности позволяет увлекательно построить учебный процесс с учетом возрастных особенностей детей и их интересов. Традиции использования игр в образовательных целях получили распространение в трудах ряда выдающихся теоретиков и практиков образования. Ф. Фребель считал игру основой воспитания, он создал систему игр, в которых осуществлялось нравственное и физическое воспитание детей. М. Монтессори применяла дидактические игры, которые обеспечивают развитие детей, формируют у ребенка познавательную активность, самостоятельность. Задания игрового характера обогащают обучающихся новыми впечатлениями, выполняют развивающую функцию, снимают утомляемость. Они могут быть разнообразными по своему назначению, содержанию, способам организации и проведения. С их помощью обучающиеся легко усваивают учебный материал по математике, иностранному и родному языку, совершают путешествия в другие страны, узнают о жизни и традициях других народов. 23.2. Характеристика дидактических игр В процессе обучения используются специальные дидактические игры. В отличие от обычных игр, игры на занятиях (дидактические игры) имеют четко поставленную цель, которая соответствует результату обучения. Дидактические игры — это вид игр с правилами, которые специально созданы для обучения. Дидактические игры делают обучение интересным 177 177 https://fotovmire.ru/studenty-foto.html 271 Принята следующая классификация дидактических игр: — по виду деятельности (двигательные, умственные, трудовые, социальные, психологические); — по характеру педагогического процесса (обучающие, тренировочные, контролирующие, развивающие); — по характеру игровой методики (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации); — по структуре (игры-упражнения, игры-состязания). Существуют следующие принципы игрового обучения: — принцип добровольности участия в игре; — принцип динамичности (игра требует динамики, активных внешне проявленных действий со стороны участников); — принцип создания игровой атмосферы (хотя игра проходит «понарошку», дети при этом испытывают реальные чувства); — принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; — принцип постепенного перехода от простых игр к более сложным. Обучение в игре — творческий процесс 178 Структура дидактической игры основана на взаимосвязи пяти основных компонентов: дидактической задачи, игровой задачи, игровых действий, правил игры, результата (подведения итогов). 178 https://paidagogos.com/uchim-rebyonka-pravilno-vyirazhat-svoimyisli.html 272 Выделяют основные этапы организации дидактической игры: 1. Выбор игры. Существует большое многообразие детских игр, из которых предпочтительней выбирать те, которые не только обучают, но и воспитывают справедливость, умение помочь товарищу, способствуют развитию личностных качеств, формированию характера. 2. Предложение игры детям. Может быть как неигровым (давайте начнем играть…) так и игровым (например, получение письма). Перед началом игры необходимо четко ставить игровую задачу, объяснить правила и действия. 3. Оснащение и оборудование места для игры. Место для игры должно быть выбрано по сюжету, содержанию игры, по количеству участвующих, быть безопасным, удобным. 4. Распределение на команды, группы, распределение ролей. Задача педагога — настроить обучающихся на сотрудничество, не допускать конфликтных ситуаций. При образовании команд следует обращать внимание на их состав. Конфликт в детской игре недопустим 179 5. Игровые действия — это проведение самой игры. Для поддержания постоянного интереса к игровым действиям возможно усложнение правил игры, введение в игру новых лиц, смена обстановки. 6. Завершение игры. В конце игры нужно огласить результат, например: поражение, победа, выигрыш, ничья — должна быть выделена логическая черта. Конец игр также требует подведения итогов, поощрения. 179 https://mel.fm/detskaya_psikhologiya/3209186-conflicts 273 23.3. Дидактические игры в начальной школе Дидактические игры для младших школьников подбираются в соответствии с целью и содержанием занятия и могут проводиться на любом этапе урока: при введении новой темы, выработке умений и навыков, закреплении, обобщении и контроле знаний и умений. Приведем примеры некоторых дидактических игр. Для освоения темы или раздела учебного предмета используются игры-путешествия, игры-спектакли «Народные праздники». По математике педагоги часто включают игры-соревнования, эстафеты, в которых предлагается вставить нужное число, решить задачу. На уроке литературы проводятся игры со словами «Хитрые загадки», викторины, турниры знатоков, «Занимательная игротека» и другие. В игре важно импровизировать 180 Отметим некоторые риски при использовании данной технологии. Первое — это непрочность усвоения учебного материала. Второе — чрезмерное увлечение формальной стороной игры («игра ради игры», игра для развлечения), что приводит к тому, что игра теряет обучающую направленность. Третье — недостаточная сформированность у обучающихся навыков самостоятельной учебной деятельности. Для снятия данных трудностей ученые рекомендуют использовать в обучении не единичные игры, а систему игр, 180 https://elitefon.ru/download/4786/1280x1024/ 274 а также планировать самостоятельную деятельность обучающихся в процессе игры (моделирование сюжета, игровых правил, изменение целей игры, импровизация и др.). Дидактические игры весьма сложны для руководства. Чтобы дидактическая игра не превратилась в учебное занятие, в ней должны присутствовать такие структурные элементы: обучающая задача, игровое действие или игровой элемент и правила игры. Иногда выделяют еще содержание игры и ее окончание (заключение). Отбор познавательных задач для дидактических игр осуществляется в соответствии с разделами программы обучения и воспитания, с учетом возрастных особенностей детей. Формами реализации игрового действия могут выступать: — разнообразные игровые манипуляции с предметами и игрушками — подбор, складывание и раскладывание их, нанизывание, прокатывание; — «зачин», который создает у детей игровое настроение (используется в виде сказки, песенки, рассказа, внесения волшебной игрушки, секретного письма); — осуществление поиска и находки нужной игрушки, предмета, числа, звука, слова; — загадывание и отгадывание загадок; — выполнение определенной роли; — соревнование (индивидуальное или коллективное); — особые игровые движения, такие как хлопки в ладоши, прыжки, проговаривание вслух, имитация действий. В дидактической игре важно настроение 181 181 https://gb1k.ru/diagnostika/kak-povysit-vnimanie-i-kontsentratsiyu-ushkolnika-u-rebenka-uprazhneniya-treningi.html 275 Успех в решении дидактической задачи достигается путем использования разнообразных игровых действий и, как правило, одним из них является соревнование. Желание детей достигнуть игровой цели, выиграть заставляет лучше воспринимать окружающее, наблюдать, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), подбирать и группировать предметы по общим признакам, различать и воспроизводить музыкальные звуки по высоте, тембру, динамике. Обязательное выполнение правил требует от детей совместных или последовательных действий, сосредоточенности, самостоятельности. В дидактической игре обучение тесно связано с задачами воспитания, когда совместно с усвоением знаний создаются условия для воспитания у ребят дружеских взаимоотношений, дисциплинированности, выдержки. В дидактической игре важно выполнить игровое задание 182 Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические задачи могут остаться невыполненными. Поэтому правила игры задаются педагогом до ее начала и носят обучающий и организующий характер. Вначале объясняется детям игровое задание, а потом способ его выполнения. Обучающие правила направлены 182 https://www.bellspreschool.com/philosophy2.htm 276 непосредственно на организацию познавательной деятельности ребят, раскрывают перед ними характер и способ выполнения игровых действий (рассмотреть предметы, сравнить их по отдельным признакам, проверить правильность ответа, проявив при этом находчивость, сообразительность). Организующие правила определяют порядок выполнения игровых и реальных отношений. Овладению игровыми действиями и правилами способствует правильная оценка, даваемая педагогом участникам игры. Ориентирующая и стимулирующая функции такой оценки используются для выражения правильности выполнения ребенком задания, поощрения его усилий и достижений и содействуют перспективности в достижении игровой цели. Особенно важна ее роль при определении победителя в игре. По ходу игры дети получают фишки (жетоны) за каждый правильный ответ. В конце игры подсчитывается число фишек, полученных каждым участником. Считается победителем тот, кто получил больше фишек за правильные ответы, и ему можно присвоить звание «умелого пешехода (водителя)», «знатока природы», «художника», вручить вымпел, медаль, флажок. В лице победителя ребята видят образец для подражания и в своих играх стремятся действовать так же. Лучше, если выигрывает не один ребенок, а вся команда (звено), каждый участник которой старается достигнуть лучших результатов для всей группы товарищей. Бывает, что дети нарушают правила игры, объясняя это тем, что не знают, как надо их выполнять, или забыли о них. Педагогу следует помнить, что усвоение правил не происходит быстро. Требуется многократное их повторение в последующих играх, проверка усвоения, чтобы убедиться в том, что дети будут все делать правильно. Заканчивая игру, учитель должен напоминать детям название игры, отдельные игровые правила. При повторном проведении игры ребята усваивают полный порядок, игровые правила и способы действий. Необходимость повторности игры определяется и тем, что не все ее участники одинаково успешно овладевают всеми элементами дидактических игр до такой степени, чтобы они переходили в их самостоятельную деятельность. 277 Победители дидактических игр награждаются призами 183 Как правило, чтобы повысить активность детей в игре и сохранить к ней продолжительный интерес, при ее повторности дидактические и игровые задачи усложняются. Для этого педагогом используется внесение нового игрового материала, введение дополнительных ролей, замена наглядного дидактического материала на словесный и т. д. Руководя дидактической игрой, учитель должен помнить о добровольности участия в ней детей. В этом отношении игра открывает большие, по сравнению с учебной деятельностью, возможности для проявления инициативы, творческого поиска, возникновения со стороны детей вопросов, предложений по содержанию игры. Нельзя принуждать ребенка играть, можно только возбуждать у него желание играть, создавать соответствующий игровой настрой и поддерживать его по ходу игры. Вопросы 1. Кто из немецких педагогов считал игру основой воспитания и создал систему игр, в которых осуществлялось нравственное и физическое воспитание детей? 1) Ф. Фребель; 2) Ф. В. А. Дистервег; 3) И. Ф. Гербарт; 4) М. Эрнст. 183 http://www.eduportal44.ru/Kostroma_EDU/DS-1/SitePages/Образование%20и%20воспитание.aspx 278 2. В каких контекстах рассматривается игра? 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный ребенку и усвоенный вид деятельности (или отношение к миру); 4) особое содержание усвоения; 5) деятельность, в процессе которой происходит развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации детской жизни; 7) все ответы верны. 3. По какому признаку дидактические игры делятся на двигательные, умственные, трудовые, социальные, психологические? 1) вид деятельности; 2) характер педагогического процесса; 3) характер игровой методики; 4) структура. 4. По какому признаку дидактические игры делятся на обучающие, тренировочные, контролирующие, развивающие? 1) вид деятельности; 2) характер педагогического процесса; 3) характер игровой методики; 4) структура. 5. По какому признаку дидактические игры делятся на предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации? 1) вид деятельности; 2) характер педагогического процесса; 3) характер игровой методики; 4) структура. 6. По какому признаку дидактические игры делятся на игры-упражнения, игры-состязания? 1) вид деятельности; 2) характер педагогического процесса; 279 3) характер игровой методики; 4) структура. 7. Какие компоненты входят в структуру дидактической игры? 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат игровой деятельности (подведения итогов). 8. Какой этап из предложенных в вариантах ответов отсутствует в организации дидактической игры? 1) выбор игры; 2) предложение игры детям; 3) публичная клятва по соблюдению правил игры; 4) игровые действия; 5) завершение игры. 9. Что из перечисленного НЕ способствует поддержанию постоянного интереса к игровым действиям? 1) игровые санкции; 2) усложнение правил игры; 3) введение в игру новых лиц; 4) смена обстановки. 10. Что требуется для правильного завершения игры? 1) подведения итогов; 2) наказания проигравших; 3) переигровки; 4) музыкального оформления. 24 Обучение в сотрудничестве как модель групповой работы 24.1. Понятие технологии сотрудничества и групповой работы 24.2. Принципы и структура обучения в сотрудничестве 24.3. Модель организации групповой работы в начальной школе 24.1. Понятие технологии сотрудничества и групповой работы Главная идея технологии сотрудничества — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе, это обучение в процессе общения. Учиться, когда рядом с тобой твои одноклассники, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Сотрудничество — такой уровень образовательного процесса, при котором участники образовательных отношений объединяются в общей деятельности отношениями поддержки, взаимоуважения, взаимопомощи. Цели организации совместной учебной работы школьников: a) дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера; б) дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса; в) дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных функций, которые составляют основу умения 281 учиться (в первом классе — это функция контроля и оценки, позже — целеполагания и планирования); г) дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, возможность и необходимость органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание», строить и личностные, и деловые отношения детей. Использование технологии сотрудничества обеспечивает эффективность современного урока 184 Технология сотрудничества (обучения во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия обучающихся в группе (в парах, в малых группах) с целью совместного решения коммуникативных задач. В качестве традиционных технологий используются такие формы обучения во взаимодействии, как: — диалогическая, парная; — групповая; — игровая. Игровая форма обучения — одна из широко используемых в процессе реализации технологии сотрудничества 185 184 https://lexxis.ru/articles/uchebnik-na-ladoni-mozhno-li-zagovoritna-inostrannom-yazyke-s-pomoshchyu-smartfona/ 185 https://shmelyok.ru/articles/igrushki-dlya-detey-rannego-vozrasta/ 282 24.2. Принципы и структура обучения в сотрудничестве Важно учитывать принципы обучения в сотрудничестве: 1) обучающиеся работают в группах (4–6 человек), состоящих из детей разного уровня обученности; 2) группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы; 3) члена группы, который должен отчитаться за задание, может выбирать учитель или члены команды; 4) оценивается работа не одного ребенка, а всей группы; важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия обучающихся и совместная работа. За задание, выполненное в результате сотрудничества, отчитывается член группы 186 Выделяется пять элементов в модели совместной учебной деятельности в группе: 1) позитивная взаимозависимость, т. е. понимание обучающимися того обстоятельства, что они связаны со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные; 2) личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов; 3) индивидуальная ответственность, при которой каждый ребенок лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату; 186 http://www.kovrov-gorod.ru/press/news/10852.html 283 4) навыки общения, которые прививаются детям с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе; 5) совместная оценка хода работы, при которой группы обучающихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом может действовать более эффективно. 24.3. Модель организации групповой работы в начальной школе Первым важнейшим шагом к групповой работе является самоопределение обучающихся. Участник будущей группы должен поставить себе несколько вопросов, ответить на них и в результате сформировать позицию по отношению к своей работе в группе. Этот процесс самоопределения, с одной стороны, должен восстановить (привлечь) имеющиеся у обучающихся мыслительные средства работы с содержанием, отсеивая все, что не относится к этой работе. С другой стороны, процесс самоопределения должен сориентировать обучающихся на достижение вполне определенных результатов. И, наконец, он должен определить место участника в группе, его взаимоотношения и взаимодействие с другими участниками группы. Первый шаг групповой работы — самоопределение 187 С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс целеполагания и постановки задач групповой работы. В учебной деятельности целеполагание опирается, прежде всего, на понимание задания, особенно его условий, умение перевести поставленные 187 https://signalizaciy-car.ru/franchajzing-ili-svoboda-vybor-ta-2017/ 284 вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи. Процесс целеполагания заставляет каждого участника группы быть ориентированным в тех задачах, которые определила группа в ходе обсуждения. Процесс мышления пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компромисса, не выбирает готовые решения — группа размышляет. Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы — все это обеспечивается процессами рефлексии. Рефлексия позволяет, во-первых, понять, что и как думают другие участники группы, во-вторых, критически оценить свои представления и свой способ работы. Если рассматривать групповую работу с точки зрения рядового участника, то групповая работа для него приобретает смысл лишь в том случае, если он, во-первых, признает за каждым членом группы индивидуальные (уникальные) способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а, во-вторых, признает необходимость и важность организационной и координационной работы внутри группы. Вне этих факторов его позиция участника группы чаще всего строится по типу: «решу сам и объясню другим». Исключительно важна координация работы внутри группы обучающихся 188 188 https://autogear.ru/article/159/475/primeryi-delovyih-igrstsenariy-delovoy-igryi/ 285 В групповой работе, предлагаемой обучающимся, существует важное правило: задание (задача) должно быть равномощно исключительно групповому поиску решения. Посильные одному обучающемуся задания обессмысливают объединение в группу. Это, конечно, не означает, что «просидев» дома над сложной задачей, способный обучающийся не справится без помощи группы. Но здесь имеет смысл правильная организация многих попыток поиска решения, позволяющая резко сократить время выполнения задания. Наличие нескольких потенциальных оппонентов постоянно провоцирует обучающихся на выдвижение все новых и новых версий и поиск аргументов в защиту своей точки зрения, которая тут же проходит проверку остальными членами группы. Для того чтобы работа в группах на уроках была плодотворной, в первую очередь, необходимо научить детей правильно строить свои высказывания: как выразить свою точку зрения, как высказать свое несогласие с мнением другого, как уточнить высказывание одноклассника. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Кроме этого необходимо выработать и зафиксировать совместно с детьми правила работы в группе. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке. Например: убедись, что в разговоре участвует каждый; говорить спокойно и ясно; говорить только по делу; не говорить всем сразу; реагировать жестами и знаками; возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего; обращаться друг к другу по имени. На первых этапах организации групповой работы на интерактивной доске можно показать правила работы в группах, школьники вспоминают правила перед тем, как начнут работать. Во время групповой работы обязательно контролируется ход работы, учитель отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным обучающимся или группе в целом. Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп. 286 Во время групповой работы учитель отвечает на вопросы обучающихся 189 Также необходимо соблюдать основные следующие правила организации групповой работы. При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи — без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы обучающихся. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1–2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...). По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2–3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две-три сценки 189 http://pochemuha.ru/kak-luchshe-vsego-otvechat-na-detskij- vopros-pochemu 287 «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» — и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать». Сотрудничество предполагает учет мнения других 190 Стоит разыграть или высмеять отношения обучающегося, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение». Организовать взаимодействие обучающихся в группах можно самыми разными способами Учителю важно знать об особенностях различных способов группового взаимодействия, чтобы эффективно использовать их для достижения конкретной цели. Опыт показывает, что отработанные формы существенно упрощают организацию работы в группах. В педагогической практике часто используются такие способы обучения в группе, как «мозговой штурм», кооперативный тип взаимодействия, конвейерный тип взаимодействия и др. 190 https://belkinaelena.ru/ru/onlayn-intensivy/poshturmim-ili-15sposobov-provesti-mozgovoy-shturm-s-komandoy-i-ne-zaskuchat/ 288 Вопросы 1. Какая функция учебной деятельности развивается у первоклассников в процессе совместной работы? 1) контроля и оценки; 2) целеполагания; 3) планирования; 4) самоопределения. 2. Какая технология НЕ относится к числу традиционных в процессе обучения во взаимодействии? 1) диалогическая; 2) проблемная; 3) групповая; 4) игровая. 3. Кто выбирает члена группы, который должен отчитаться за задание, в процессе обучения в сотрудничестве? 1) только учитель; 2) только члены команды; 3) учитель или члены команды; 4) он назначает сам себя. 4. Что является первым важнейшим шагом к групповой работе? 1) целеполагание; 2) постановка задач групповой работы; 3) самоопределение учителя; 4) самоопределение обучающихся. 5. На что, прежде всего, опирается целеполагание в учебной деятельности? 1) на субъективные установки; 2) на итоговый результат; 3) на понимание задания; 4) на способы решения задания. 6. Что должно происходить в группе в процессе эффективного группового взаимодействия? 1) обмен мнениями; 2) поиск компромисса; 289 3) выбор готового решения; 4) размышление. 7. Что из перечисленного НЕ могут обеспечить процессы рефлексии при групповом взаимодействии? 1) понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы; 2) преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций; 3) расширение социальных связей обучающихся; 4) выделение способа работы. 8. В каком случае групповая работа приобретает смысл для рядового участника? 1) если он признает за каждым членом группы индивидуальные (уникальные) способности; 2) если он признает за собой индивидуальные (уникальные) способности; 3) если он всегда отстаивает собственную точку зрения; 4) если его ответ однозначно принимается всей группой. 9. Какое важное правило должно действовать в групповой работе? 1) задание должно быть равномощно исключительно групповому поиску решения; 2) задание должно быть посильно одному обучающемуся; 3) задание должно быть повышенной сложности; 4) задание должно быть соответствующим пройденному материалу; 10. Что провоцирует обучающихся на поиск аргументов в защиту своей точки зрения в группе? 1) ограниченность времени выполнения задания; 2) оценка учителя; 3) наличие нескольких потенциальных оппонентов; 4) неуверенность в правильности найденного решения. 25 Ротационные образовательные модели смешанного обучения 25.1. Общая характеристика ротационных образовательных моделей смешанного обучения 25.2. Модель «Автономные группы» 25.3. Модель «Перевернутый класс» 25.4. Модель «Смена рабочих зон» 25.1. Общая характеристика ротационных образовательных моделей смешанного обучения Смешанное обучение представляет собой сочетание очного и электронного обучения на основе принципов дифференциации, индивидуализации и персонализации, поскольку учебный процесс в условиях смешанного обучения строится с учетом образовательных потребностей и возможностей каждого обучающегося. Современные школы используют интерактивное оборудование и электронные образовательные ресурсы, но, в то же время, это может выполняться несистемно. Электронное обучение 191 191 https://sunmag.me/interesnoe/udalennoe-obrazovanie.html 291 Смешанное обучение состоит из трех основных компонентов: 1) самообразование; 2) интерактивное взаимодействие учителя и обучающегося; 3) личное взаимодействие учителя и обучающегося. Доля каждого из этих компонентов, фактически, определяется задачами, которые стоят перед школой. Эта доля определяет также уникальность моделей смешанного обучения. Но любая из моделей смешанного обучения позволяет достичь определенных педагогических результатов, к которым относятся: 1) создание новых образовательных возможностей за счет гибкости и доступности образовательного ресурса, предоставляемого не только очно, но и дистанционно, на электронных образовательных (сетевых) ресурсах; 2) формирование субъектной позиции обучающихся, которая выражается в повышении его мотивации, самостоятельности, социальной активности (в т. ч. в освоении учебного материала), развитии познавательных процессов; 3) реализация персонализированного подхода к организации образовательного процесса, когда обучающийся самостоятельно определяет свои учебные цели, способы их достижения, умеет анализировать свои образовательные результаты и потребности, интересы и возможности; учитель же в этом случае является его помощником. Идея ротации в образовании 192 192 https://ru.depositphotos.com/vector-images/manager.html 292 Остановимся на преимуществах и возможностях наиболее распространенных ротационных образовательных моделей смешанного обучения. Общим для ротационных образовательных моделей является то, что смешанное обучение организуется в рамках одного предмета и класса и подразумевает чередование прямого, личного общения учителя и обучающегося, либо группы обучающихся, или опосредованное взаимодействие с «погружением» и использованием информационнокоммуникационных технологий. Порядок чередования может быть фиксированным, либо гибким, по усмотрению учителя. Объяснение нового материала, его закрепление, отработка навыков может осуществляться как в рамках очного, так и в рамках дистанционного взаимодействия (решение принимает учитель). Групповая работа, проектная деятельность в ротационных образовательных моделях организуются с учителем и осуществляются в рамках очного взаимодействия. Учитель является одновременно и классным, и сетевым преподавателем. Учитель, работающий в формате ротационной образовательной модели, обладает большей свободой при организации учебного курса и при составлении календарнотематического планирования должен учитывать особенности класса, с которым он будет работать. Здесь подразумевается знание учителем психологических особенностей, уровня мотивации обучающихся, сформированности регулятивных универсальных учебных действий, способность к самоорганизации. Все это необходимо заранее закладывать в технологию выстраивания учебного процесса по предмету. 25.2. Модель «Автономные группы» В ротационной образовательной модели смешанного обучения «Автономные группы» класс делится на две группы. Численный и персональный состав групп может меняться от урока к уроку, в зависимости от тех задач, которые ставит учитель. Группы могут делиться в зависимости от темпа изучения материала или индивидуальных способностей обучающихся. 293 Автономная учебная группа (шутливый рисунок) 193 Каждая группа поочередно занимается либо с учителем, либо с использованием информационно-коммуникационных технологий. Работу группы, которая занимается с электронным образовательным ресурсом, координирует тьютор, и сетевым преподавателем для этой группы обучающихся является их классный учитель, который ведет этот предмет. Роль сетевого преподавателя в образовательной модели «Автономные группы» заключается в консультировании и контроле деятельности обучающихся, работающих онлайн. Функциональные возможности электронных образовательных ресурсов позволяют вести временной, а также количественный и качественный учет показателей деятельности обучающихся в системе. Образовательная модель «Автономные группы» не подразумевает использование онлайн-ресурса на каждом уроке. 25.3. Модель «Перевернутый класс» Другой вариант ротационной образовательной модели смешанного обучения — «Перевернутый класс». Традиционно учитель тратит много времени на предъявление нового учебного материала, при том в своей деятельности ориентируется на обучающихся среднего уровня. Те же обучающиеся, которые работают в более быстром темпе, 193 https://ysia.ru/obyavlena-registratsiya-na-olimpiadu-vysshaya-probakotoruyu-provodyat-vedushhie-vuzy-strany/ 294 начинают скучать, а те, кто испытывают трудности, фактически, выпадают из учебного процесса. Как правило, отработка навыков происходит при выполнении домашнего зазадания. «Перевернутый класс» 194 В образовательной модели «Перевернутый класс» все наоборот: обучающиеся изучают новый материал дома, либо предварительно готовятся к изучению нового материала (актуализируют базовые понятия, термины, необходимые теоремы, аксиомы и пр., при этом, работая с электронным образовательным ресурсом, они имеют возможность обратиться к материалу повторно, особое внимание уделить трудным теоретическим местам, предварительно проверить свои знания с помощью тестовых заданий, дистанционно направить вопросы учителю). В классе же организуются разные виды деятельности, формы индивидуальной и групповой работы. Группы в образовательной модели «Перевернутый класс» могут формироваться в зависимости от уровня освоения учебного материала, поэтому такая образовательная модель рассматривается как эффективный способ организации дифференцированного обучения. Педагог-предметник, который работает в классе, одновременно может быть и сетевым преподавателем. При этом он координирует деятельность дистанционно, когда обучающиеся занимаются с электронным образовательным ресурсом дома. 194 http://istories-taksis.blogspot.com/2018/07/anestrameni-taxi-flippedclassroom.html 295 Отличительными особенностями модели «Перевернутый класс» являются: — вовлеченность обучающегося в процесс обучения; — учебные материалы (видео, аудио, интерактивы) в свободном доступе; — увеличивается время в классе для обсуждения и активной работы; — учитель становится фасилитатором. Модель «Перевернутый класс» повышает эффективность индивидуального обучения 195 Главными положительными особенностями данной модели обучения видятся следующие. 1. Больше времени один на один с учителем. Учитель имеет возможность проводить больше времени один на один с теми обучающимися, которым нужна дополнительная поддержка и помощь. Это также улучшает личностные отношения между учителем и обучающимися. 2. Обучающиеся работают в своем темпе. Возможность поставить на паузу, перемотать и пересмотреть видео-лекцию позволяет обучающимся распределить время учебы по своему усмотрению. Можно пропустить то, что кажется понятным и повторить то, что оказалась сложным. 195 http://crr-224.ucoz.ru/publ/centr_konsultirovanija_roditelej/konsultacii_ pedagoga_psikhologa/gotovnost_k_shkole_chto_my_ne_ponimaem/12-1-0-66 296 3. Способствует полному полноценному овладению материалом. В традиционном классе учитель является лидером и постоянно подталкивает обучающихся, «тащит» от одного понятия или концепции к другой, не заботясь о том, на сколько качественно они овладели материалом, если поняли хоть что-то вообще. В «Перевернутом классе» обучающиеся не двигаются дальше, если они не продемонстрировали достаточное владение и понимание того, что им нужно было усвоить при работе дома. 5. Борьба с непосещаемостью. Видеоматериалы доступны всем обучающимся, даже тем, кто вынужден пропустить занятия в школе из-за болезни, спортивных соревнований, поездки или отпуска родителей. А учителям не надо заботиться о дополнительных заданиях. 6. Отличный способ диагностики. С помощью компьютерных технологий учитель легко может увидеть, с чем обучающиеся отлично справляются, а над чем им приходится поработать. 7. Обучающиеся учат друг друга. Некоторым обучающимся удается понять материал быстрее, чем другим. В «Перевернутом классе» учитель может быстро определить таких и назначить их наставниками или помощниками их одноклассникам. 8. Вовлекаются родители. Видео-уроки доступны для просмотра в любое время, так как находятся в Интернете — родители тоже могут просматривать их и, в свою очередь, помогать своим детям в освоении материала. Классная работа посвящается разбору сложной теоретической части и вопросов, возникших у обучающихся в процессе выполнения домашней работы (не более 25– 30 % времени). Также в классе обучающиеся под наблюдением учителя решают практические задачи и выполняют исследовательские задания. После занятия в классе дома завершаются практические задачи, выполняются тесты на понимание и закрепление пройденной темы. 297 Модель «Перевернутый класс» позволяет родителям активнее помогать детям 196 Современные требования к организации эффективного образовательного процесса имеют непосредственное отношение к обучению в «Перевернутом классе». Некоторые из них приведены ниже: — обучающиеся должны использовать в процессе обучения технологические инструменты, а также «персонализировать учебное пространство для углубления знаний»; — обучающиеся должны понимать специфику обучения в цифровом мире и действовать только безопасными и законными методами; — при изучении материала обучающийся должен мыслить критически; — важно не только изучить существующие материалы, но и уметь «решать проблемы путем создания новых решений». Наиболее эффективно реализовать эти требования позволяет именно модель «Перевернутого класса». «Перевернутый класс» становится главным направлением модернизации образования, даже несмотря на факторы, сдерживающие рост его популярности. 196 https://mamamozhetvse.ru/kak-nauchit-rebenka-delat-urokisamostoyatelno.html 298 Обучение в цифровом мире 197 Во-первых, официальные органы управления образованием разных стран пока осуществляют лишь грантовую поддержку учителей-энтузиастов. Без официальной поддержки внедрять «перевернутое» образование решаются в основном фанаты учительского ремесла. Рост числа научных публикаций, говорящих в пользу «перевернутого образования», может привести к его узакониванию. Во-вторых, судя по опыту внедрения, которым делятся энтузиасты, модель может прийтись не по вкусу как обучающимся, так и их родителям. Кроме того, у учителей могут возникнуть проблемы с коллегами, если средняя успеваемость в «перевернутых» классах заметно улучшится. Однако главной проблемой внедрения модели «Перевернутого класса» является значительное увеличение объема работы учителя в переходном периоде. Необходимо перекроить учебную программу и разделить имеющийся материал, нужно разработать тесты для контроля обучающихся, создать систему оценки самостоятельной работы дома и коллективной работы в классе. 25.4. Модель «Смена рабочих зон» Еще одна ротационная образовательная модель смешанного обучения — «Смена рабочих зон». Здесь работа организуется на три класса, которые делятся на несколько 197 http://mkuuo.do.am/news/strategicheskaja_sessija_cifrovaja_shkola _setevaja_integracija/2018-10-02-58 299 групп. Для каждой из групп создана определенная зона. Это зона непосредственного взаимодействия, работы с учителем; зона работы онлайн и зона работы в группах (очного взаимодействия друг с другом). В двух последних зонах работа происходит по инструкциям учителя. В помощь учителю координацию деятельности какой-либо из двух зон — зоны работы онлайн или зоны работы в группах — может осуществлять тьютор. Тьюторская поддержка обучающегося 198 Модель «Смена рабочих зон» предусматривает и сохранение работы в рамках одной зоны в течение одного урока. Оптимальное количество зон не должно превышать четырех. Для детей младшего школьного возраста рекомендуется выделять в качестве четвертой зоны зону для отдыха. Вопросы 1. Какой из перечисленных принципов НЕ относится к принципам организации смешанного обучения? 1) гуманизации; 2) дифференциации; 3) индивидуализации; 4) персонализации. 198 https://www.newsru.com/russia/17may2008/ty.html 300 2. Что выступает одним из компонентов смешанного обучения? 1) самоутверждение; 2) самообразование; 3) самоорганизация; 4) самоуважение. 3. Как называется один из вариантов ротационной образовательной модели смешанного обучения? 1) «Свободные группы»; 2) «Динамичные группы»; 3) «Автономные группы»; 4) «Творческие группы». 4. Где изучают новый материал обучающиеся, в соответствии с образовательной моделью «Перевернутый класс»? 1) в библиотеке; 2) в Интернете; 3) в классе; 4) дома. 5. Как, в соответствии с образовательной моделью «Перевернутый класс», обучающиеся взаимодействуют с учителем при изучении нового материала? 1) в непосредственной беседе; 2) с помощью родителей; 3) направляют ему свои вопросы дистанционно; 4) не взаимодействуют никак. 6. Что входит в обязанности сетевого преподавателя образовательной модели «Перевернутый класс»? 1) рассылка электронных образовательных ресурсов; 2) выставление отметок обучающимся в электронный журнал; 3) всесторонний контроль учебной деятельности; 4) координация деятельности дистанционно, когда обучающиеся занимаются с электронным образовательным ресурсом дома. 301 7. На сколько классов организуется работа, в соответствии с образовательной моделью «Смена рабочих зон»? 1) один; 2) два; 3) три; 4) четыре. 8. Какая из нижеперечисленных зон отсутствует в образовательной модели «Смена рабочих зон»? 1) зона тестирования; 2) зона работы с учителем; 3) зона работы онлайн; 4) зона работы в группах. 9. Кто, в соответствии с образовательной моделью «Смена рабочих зон», может помогать учителю координировать деятельность обучающихся? 1) тьютор; 2) родители; 3) школьный психолог; 4) старшие школьники. 10. Какую дополнительную зону, в соответствии с образовательной моделью «Смена рабочих зон», рекомендуется выделять для младших школьников? 1) зону для игры; 2) зону для наблюдений; 3) зону для отдыха; 4) зону для исследований. 26 Группа образовательных моделей смешанного обучения «Личный выбор» 26.1. Общая характеристика группы образовательных моделей смешанного обучения «Личный выбор» 26.2. Модель «Новый профиль» 26.3. Модель «Межшкольная группа» 26.4. Модель «Индивидуальный учебный план» 26.1. Общая характеристика группы образовательных моделей смешанного обучения «Личный выбор» Образовательные модели смешанного обучения группы «Личный выбор» идеально подходят для обучающихся старших классов, имеющих высокую мотивацию к учению, с высоким уровнем владения информационнокоммуникационными технологиями, развития личностных, метапредметных навыков. В рамках этой группы моделей образовательная деятельность и ответственность за ее результат возлагается на обучающегося, поэтому здесь актуализируется персонализированный подход. Использование электронных образовательных ресурсов — залог эффективности современного образовательного процесса 199 199 https://yasli-shkola.ru/blogs/yasli-shkola/netraditsionnoeoborudovanie-v-detskom-sadu/ 303 Образовательный процесс в контексте образовательных моделей группы «Личный выбор» строится преимущественно с использованием электронных образовательных ресурсов. Необходимо создать условия реализации возможности их использования, оказания психологической помощи и педагогической поддержки, что реализуемо при онлайнсопровождении. Обучающийся может осваивать онлайнкурсы вне школы, на это влияет расписание, которое формирует школа; распределение зон ответственности между родителями и школой (в зависимости от места пребывания обучающегося). Модели смешанного обучения всей группы «Личный выбор» различаются лишь способом формирования учебных групп. 26.2. Модель «Новый профиль» Актуальность образовательной модели «Новый профиль» обусловлена тем, что в параллели могут быть обучающиеся, у которых есть определенный запрос на изучение некоторых предметов на углубленном или профильном уровне. Эти обучающиеся объединяются в некие «виртуальные» классы, работу с которыми организует сетевой преподаватель дистанционно. Остальные предметы изучаются в своих классах. Идея «виртуального» класса 200 200 https://es-la.facebook.com/schoolmaster2009/photos/виртуальныйкласс-невероятное-шокирующее-открытие-2017-года-лаборатория-h-hopeз/1448177111896658/ 304 Функцию сетевого преподавателя в рамках образовательной модели «Новый профиль» может выполнять и школьный учитель, если его квалификация позволяет преподавать выбранный предмет на профильном уровне. Но школа не имеет возможности открыть дополнительный класс, в связи с малочисленностью группы обучающихся, запросивших конкретный профиль. Роль тьютора играет классный руководитель. В его задачи входит контроль выполнения сроков изучения материалов на основе электронных образовательных ресурсов. 26.3. Модель «Межшкольная группа» Образовательная модель «Новый профиль» масштабируется до формата межшкольной группы, когда виртуальные классы формируются не внутри одной параллели, а между разными школами. При этом группа обучающихся, объединенная в интерактивном взаимодействии и работе по определенным предметам, называется межшкольной группой сотрудничества. В таком варианте модели «Межшкольная группа» педагог-предметник одной из образовательных организаций играет роль сетевого преподавателя. Координацию деятельности осуществляет тьютор. Условная схема межшкольного взаимодействия 201 201 https://www.grandespymes.com.ar/2016/07/20/fases-de-un-procesode-segmentacion-de-mercados/ 305 Преимуществом образовательной модели «Межшкольная группа» является расширение социальных связей обучающихся. Эта модель особо актуальна и для школ с малым контингентом обучающихся, а также для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. 26.4. Модель «Индивидуальный учебный план» Еще один вариант образовательных моделей смешанного обучения группы «Личный выбор» называется «Индивидуальный учебный план». В рамках этой модели для обучающихся параллели выстраиваются индивидуальные учебные планы, и в соответствии с этим оптимизируется расписание для каждого из обучающихся. На основании индивидуальных учебных планов создаются учебные группы для изучения конкретного предмета на базовом или профильном уровне. При этом группы могут быть разными по количественному и персональному составу. Группы могут перекрываться, т. е. один и тот же обучающийся может входить в разные группы в зависимости от предмета и уровня его освоения. Сетевые преподаватели работают индивидуально и в виртуальных классах. В целом, работу таких предметных учебных групп координирует тьютор. Использование информационной образовательной среды и электронных образовательных ресурсов позволяет выстроить «школу равных возможностей» для каждого из обучающихся, вне зависимости от его личностных особенностей, темпа изучения, потребностей в изучении того или иного предмета, сферы интересов. Для каждого из обучающихся может и должна быть создана адаптированная и персонализированная система обучения, которая позволит индивидуализировать процесс обучения, а также организовать как индивидуальную, так и коллективную работу. Избыточность и разноуровневость электронных образовательных ресурсов позволяет в рамках реализации моделей смешанного обучения подойти индивидуально к каждому 306 из обучающихся и спрогнозировать зоны его ближайшего развития, спроектировать траекторию его образовательной деятельности на основе проектирования коммуникаций с другими участниками образовательных отношений. Создание информационной образовательной среды 202 Информационная образовательная среда предстает как сложное, многокомпонентное системное образование, насыщенное разнообразными ресурсами, один из которых — информационный — выделяется как базовый в достижении субъектом поставленной образовательной цели. Информационная образовательная среда — это проектируемая и создаваемая субъектами образования система, способная к саморазвитию, в которой между субъектами и компонентами устанавливаются связи и отношения на основе информационной деятельности по достижению образовательных целей. Информационная образовательная среда определяется с одной стороны, как программно-технический комплекс, а с другой стороны, как педагогическая система, следовательно, при проектировании, моделировании и развитии среды должны ставиться и решаться вопросы не только «информационно-программно-технического» характера, но и «социально-психолого-педагогического». 202 https://вестник-нко.рф/distantsionnyj-obuchayushhij-kursuspeshnaya-regionalnaya-blagotvoritelnost-kuhnya-dobryh-gorodov/ 307 Электронные образовательные интернет-ресурсы нового поколения — это уже не просто картинки, видеоили аудиозаписи. Это мультимедийный интерактивный продукт, рассчитанный на то, что школьник сам управляет происходящим, а не является пассивным зрителем или слушателем. Электронные образовательные ресурсы обогащают учебную деятельность 203 Электронные образовательные ресурсы — самодостаточный учебный продукт, они способны сами обучать школьника. В электронных образовательных ресурсах тоже есть голос за кадром, но он объясняет последовательность действий и указывает на ошибки, допущенные при выполнении задания. Электронные образовательные ресурсы служат для получения первоначальных знаний и умений, которые затем закрепляются, развиваются на уроке. Использование электронных образовательных ресурсов — это один из видов домашней работы, который учитель может использовать, чтобы дать основу для совместной работы в аудитории или проверить знания обучающихся, не прибегая к контрольной работе. Например, преподаватель может выбрать именно те электронные образовательные ресурсы, которые рассчитаны на проверку или закрепление наиболее сложных для понимания тем. После выполнения задания электронный образовательный ресурс создает 203 https://roscomputer.ru/products/interaktivnoe-oborudovanie-0 308 специальную таблицу, из которой учителю видно, за какое время и с каким количеством ошибок оно было выполнено. Электронные образовательные ресурсы открывают широкие возможности для индивидуального подхода в образовании — каждый обучающийся может выбрать наиболее «понятный» для него электронный образовательный ресурс и работать с ним в собственном темпе. Электронный образовательный ресурс может выбрать и учитель, но он не должен работать с ним сам. Не надо демонстрировать интерактивный продукт, предназначенный для персонального использования на доске для всего класса и выполнять для обучающихся, как для зрителей, предлагаемые в нем операции. Весь смысл и вся польза электронных образовательных ресурсов в том, чтобы дети работали с ними сами, индивидуально, иначе эти ресурсы в значительной мере теряют свою образовательную ценность, инновационную значимость. Обучение с применением электронных образовательных ресурсов 204 Рассмотрим основные инновационные качества электронных образовательных ресурсов. 1. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса: — получение информации; — практические занятия; — аттестация (контроль учебных достижений). 204 https://www.ptmap.ru/fun/2300/photos/11680 309 2. Интерактивность, которая обеспечивает резкое расширение возможностей самостоятельной учебной работы за счет использования активно-деятельностных форм обучения. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить два типа домашних заданий: получить из книги описание путешествия, эксперимента, музыкального произведения или самому совершить виртуальное путешествие, провести эксперимент, послушать музыку с возможностью воздействовать на изучаемые объекты и процессы, получать ответные реакции, углубиться в заинтересовавшее, попробовать сделать посвоему. Виртуальный обучающий эксперимент 205 3. Возможность более полноценного обучения вне аудитории. Акцент на полноценность не случаен. Речь идет не о поиске и получении текстовой информации из удаленных источников. Полноценность в данном случае подразумевает реализацию «дома» (в библиотеке, у приятеля в гостях, в итоге — вне учебной аудитории) таких видов учебной деятельности, которые раньше можно было выполнить только в школе или университете: изучение нового материала на предметной основе, лабораторный эксперимент, текущий контроль знаний с оценкой и выводами, подготовку к экзаменам, а также многое другое, вплоть до коллективный учебной работы удаленных пользователей. 205 https://pcworld.hu/tudomany/a-leonar3do-sikertortenete-113038. html 310 Хороший электронный образовательный ресурс обладает указанными выше инновационными качествами благодаря использованию новых педагогических инструментов. Новых педагогических инструментов, использующихся в электронных образовательных ресурсах, всего пять: — интерактив; — мультимедиа; — моделинг; — коммуникативность; — производительность. Очень важным в процессе реализации всех моделей смешанного обучения является психолого-педагогическое сопровождение и участие семьи в организации образовательной деятельности обучающегося. Образовательные модели смешанного обучения являются конкретными примерами инновационной образовательной среды, которая формируется корпоративным сообществом педагогов-новаторов. Она должна отвечать личностным смыслам обучающихся, что позволит мотивировать их ответственное отношение к учебе, самообразованию как необходимому фактору их успешной самореализации и самоидентификации. Спектр инноваций в образовании широк и многообразен 206 206 https://forea.kpi.ua/mirovyie-trendyi-obrazovatelnyih-tehn/ 311 Личностный смысл инновационной образовательной среды состоит в создании условий для развития «всех сущностных сил» и творческих потенциалов обучающихся и построении на этой основе базиса для успешного жизненного самоопределения. Социальный смысл инновационной образовательной среды состоит в подготовке конкурентоспособного специалиста. Отличительной сущностной характеристикой инновационной образовательной среды является синтез основополагающих факторов развития личности — среды жизнедеятельности, воспитания, самообразования и самовоспитания, направленных на реализацию творческого потенциала личности каждого обучающегося. Она представляет собой комплексную форму функционирования и реализации основополагающих принципов инновационной педагогики и является единым образовательным пространством, позволяющим кооперировать усилия всех заинтересованных субъектов и объектов в системе качественного образования. Вопросы 1. На кого возлагается образовательная деятельность и ответственность за ее результат в рамках группы образовательных моделей смешанного обучения «Личный выбор»? 1) на обучающегося; 2) на учителя; 3) на родителей; 4) на школу. 2. Какой подход актуализируется при реализации образовательных моделей смешанного обучения «Личный выбор»? 1) синергетический; 2) персонализированный; 3) компетентностный; 4) деятельностный. 312 3. Чем различаются модели смешанного обучения группы «Личный выбор»? 1) степенью виртуального участия педагога в образовательном процессе; 2) местом пребывания обучающегося; 3) способом формирования учебных групп; 4) применяемыми педагогическими технологиями. 4. В какие классы объединяются обучающиеся при реализации образовательной модели «Новый профиль»? 1) временные; 2) строго фиксированного состава; 3) переменного состава; 4) виртуальные. 5. Кто играет роль тьютора при реализации образовательной модели «Новый профиль»? 1) педагог-предметник; 2) школьный психолог; 3) классный руководитель; 4) сетевой администратор. 6. Кто играет роль сетевого преподавателя при реализации образовательной модели «Межшкольная группа»? 1) школьный психолог одной из образовательных организаций; 2) тьютор; 3) назначенный родитель; 4) педагог-предметник одной из образовательных организаций. 7. Что является преимуществом образовательной модели «Межшкольная группа»? 1) повышение уровня мотивации обучающихся к учению; 2) динамичность и вариативность; 3) расширение социальных связей обучающихся; 4) возможность выбора преподавателя для индивидуальной работы. 313 8. Что характеризует группы обучающихся при реализации образовательной модели «Индивидуальный учебный план»? 1) они могут быть разными по количественному и персональному составу; 2) они должны быть одинаковыми по количественному и персональному составу; 3) они различаются по гендерному составу; 4) их состав определяется уровнем индивидуальных учебных достижений обучающихся. 9. Как можно охарактеризовать школу, которую позволяет выстроить использование информационной образовательной среды и электронных образовательных ресурсов? 1) «школа равных возможностей»; 2) «школа дополнительных возможностей»; 3) «школа неиспользованных возможностей». 4) «школа профильной направленности»; 10. Что является отличительной сущностной характеристикой инновационной образовательной среды? 1) использование электронных образовательных ресурсов; 2) реализация идей педагогов-новаторов; 3) синтез основополагающих факторов развития личности; 4) возможность построения индивидуальных образовательных маршрутов. 27 Модели инновационного обучения 27.1. Роль инновационного образования в развитии общества 27.2. Сущность инновационного обучения 27.3. Группы моделей инновационного обучения 27.1. Роль инновационного образования в развитии общества Роль инновационного образования в развитии общества определяется состоянием знаний и интеллектуальных способностей выпускников школ и университетов, способных адаптироваться к изменяющимся условиям и технологиям на протяжении всей жизни. Если раньше государства в качестве основного фактора развития производства использовали землю, сырье, капитал и ручной труд, то в современном обществе в качестве главных факторов развития производства выступают конкурентоспособность промышленности, экономическая целесообразность, темпы инноваций в технологиях. Роль физической работы уменьшается, а значение знаний увеличивается. Знания становятся востребованными в экономике, системе управления, промышленности и других сферах. Способность генерировать знания и обрабатывать информацию становятся ключевыми компетенциями в XXI веке. В XXI веке необходима способность генерировать знания 207 207 http://проф-обр.рф/blog/2017-09-21-1089 315 Предпосылкой развития инновационного образования является формирование информационного общества, свободное движение интеллектуальных ресурсов — информации, новых идей, инноваций и их носителей, появление новых отраслей науки и практики. Переход к информационному обществу формирует новые отношения человека к проблеме самореализации, образованию, выбору профессии. По мнению М. Харриса, с появлением Интернета изменились не только способы передачи информации, изменились сами люди. Необходимость соответствия образования запросам общества, науки и экономики приводит к развитию инновационного образования. Инновационное образование работает на опережение, позволяет достичь высокого уровня компетентности, основанного на разработке и внедрении новых технологий. Инновационный подход способствует развитию новых образовательных форм, концепций и технологий в образовании. 27.2. Сущность инновационного обучения Создатель Римского клуба Аурелио Печчеи в конце 1970-х годов на заседании Римского клуба в докладе «Нет пределов обучению» обозначил идею о двух типах обучения. Обучение понималось в широком смысле слова: как процесс приращения опыта — индивидуального и социокультурного. Были обозначены следующие типы обучения: 1) поддерживающее, или воспроизводящее, обучение; 2) инновационное, или развивающее, обучение. Процесс и результат поддерживающего (воспроизводящего) обучения направлен на воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип процесса обучения обеспечивает преемственность социокультурного опыта. Именно он и является традиционным. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Учитель сообщает обучающимся готовые знания и способы действий, они повторяют их и воспроизводят на занятиях. 316 Инновации в обучении могут быть многообразными 208 Инновационное обучение помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие перед человеком и обществом проблемы. Процесс и результат инновационного обучения стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. В основе инновационного обучения лежит творчество, преобразование и изменение окружающего мира и самого человека. Инновационным может быть только творческое обучение 209 Инновационное обучение ориентировано на способность личности адаптироваться к быстро наступающим 208 http://school2kolp.ru/?page_id=16013 209 https://www.infofranquicias.com/fd-3087/franquicias/fotos/NENOOS. aspx 317 переменам в обществе, готовность к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также к сотрудничеству с другими людьми. Главные черты инновационного обучения — «предвосхищение» и «участие». Стратегия инновационного обучения выражается в открытости будущему и развитии личности посредством совместной творческой деятельности. Инновационное обучение как стратегия массового образования вызывает глубокие изменения в образовании. Вторая половина и конец ХХ столетия — это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни. Понятие «инновация» в переводе с латинского языка означает «обновление, новшество или изменение». По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления человека. В образовательном процессе инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и организацию совместной деятельности учителя и обучающегося. В образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагоги образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, во всем мире успешно внедряются в школах альтернативные образовательные системы начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайнера, Дж. Дьюи, Я. Корчака и др. Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, 318 не осуществляется одновременно для всех. Сущность инновационного обучения состоит в том, что обучающиеся самостоятельно решают творческие задачи в процессе взаимодействия со сверстниками и учителем. Необходимость в использовании инновационного обучения возникает при создании ситуаций проблемности; сотрудничества и кооперации; группового взаимодействия; вовлечения обучающихся в постоянную активную деятельность по нахождению способов выхода из ситуаций неопределенности. Отличительной особенностью организации инновационного обучения являются также формы взаимодействия учителя с обучающимися, обучающихся друг с другом, многообразие их межличностных отношений и форм общения в ситуации совместной творческой деятельности. Наряду с учебными результатами (знания, умения, конкретные способы решения проблем) особым результатом обучения является рефлексия освоения нового опыта, осознание своей учебно-познавательной деятельности, исследовательского метода, цели и ценности образования для человека. 27.3. Группы моделей инновационного обучения Модели инновационного обучения можно разделить на три группы. В основе выделения групп лежит деление учебной деятельности обучающихся на имитационную (от лат. imitatio — подражание кому-, чему-либо; воспроизведение в разнообразных вариантах), неимитационную — поисковую — или их сочетание. В образовании выделяют три группы моделей инновационного обучения: модифицирующее, комбинированное и исследовательское или поисковое обучение. Модифицирующее обучение направлено на улучшение, дополнение и изменение уже существующих форм обучения. Например, на занятии могут использоваться дидактические игры, опорные конспекты, презентации. Это помогает обучающимся лучше запомнить учебный материал и показать 319 хорошие результаты при тестировании. Воспроизведение содержания учебного материала обучающимися осуществляется в двух формах: алгоритм процесса усвоения знаний, умений и результат их освоения. Главная цель инновационного обучения — достичь успеха! 210 Комбинированное обучение сдержит в себе сочетание, конструктивное соединение традиционных и инновационных форм или методов. Иллюстрацией такого обучения является сочетание традиционного и электронного обучения, которое называется смешанным. Третья группа инновационного обучения направлена на поисковую, исследовательскую деятельность обучающихся. Такое обучение предполагает освоение опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, развитие творческих способностей. В процессе такого обучения обучающиеся развивают умения продуктивного общения, способность аргументировать свою точку зрения, анализировать сложные ситуации, причины их возникновения, выявлять главное и второстепенное, находить способы и средства решения. Проектная деятельность относится к моделям третьей группы. Она основана на самостоятельности обучающихся. Учитель выступает координатором, направляет деятельность обучающегося. Обучающийся исследует выбранную тему, собирает наиболее 210 http://elmundoeducando.blogspot.com/2015/05/educacion-en-india. html 320 полную информацию о ней, систематизирует, полученные данные и представляет их. Инновационная деятельность всегда связана с необходимостью изменения социальной среды. Люди оказываются перед необходимостью переоценить свои требования к жизни, поменять взгляд на многие вещи и на самого себя, принять новые межличностные и социальные отношения. Установление новых социальных связей сопряжено с преодолением агрессивности среды, с материально-техническими и психологическими трудностями внедрения нового, с завоеванием статуса в педагогическом сообществе. Мотивы, стремления и ценностные ориентации новаторов наталкиваются на серьезные препятствия и барьеры, поскольку от людей требуется смена установок, способность реагировать на изменение ситуации. В процессе инновационной деятельности люди меняют свои взгляды на жизнь 211 Концепция инновационного обучения складывается из следующих идей: — сознательный анализ профессиональной деятельности субъектами на основе мотивов и диспозиций; — проблематизация и конфликтизация действительности — видение в ней непосредственно не наблюдаемых коллизий и противоречий; — критическое отношение к нормативам и стандартам; 211 https://vplate.ru/samorazvitie/izmenit-zhizn/ 321 — открытость культуре, среде и профессиональным новшествам; — творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности, сверхнормативная активность; — стремление к самореализации субъектов, к воплощению ими в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; — рефлексия и построение системы смыслов (личностный смысл субъект может обрести лишь сам на основе самостоятельного исследования ситуации, связав ее со своими потребностями); — наделение личностным смыслом, то есть субъективирование элементов содержания обучения. Инновационное обучение расширяет интеллектуальные возможности человека 212 Инновационное обучение наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, навык решения профессиональных проблем и т. д.) акцентирует внимание на рефлексивно осмысляемом опыте поисковой деятельности, в котором присутствуют мотивы освоения нового опыта, овладение технологическими процедурами интеллектуального труда, мажорное преодоление трудностей и познавательных барьеров, наличие элемента состязательности с самим собой. 212 https://lifesovet.ru/chto-takoe-intellekt/ 322 Такое обучение приносит субъектам удовлетворенность от расширения интеллектуальных и профессиональных возможностей, обозначает перспективы роста, способствует самоутверждению, и в целом формирует активную позицию в выполнении функций социальной роли, актуализирует социокультурный потенциал личности обучающегося и педагога. В рамках инновационного обучения создаются условия развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития. Позиция продуктивной личности в отличие от позиции личности потребительской формируется только в атмосфере свободы, в приобщении к культуре интеллекта, в отношениях сотрудничества и взаимопомощи равных. Вопросы 1. Какие предпосылки развития инновационного образования существуют в мире? 1) формирование информационного общества; 2) свободное движение интеллектуальных ресурсов — информации, новых идей, инноваций; 3) новые способы передачи информации; 4) появление новых отраслей науки и практики; 5) все ответы верны. 2. Какой тип обучения был в числе названных создателем Римского клуба Аурелио Печчеи? 1) поддерживающее или воспроизводящее обучение; 2) проблемное обучение; 3) электронное обучение; 4) компьютерное обучение. 3. Какова направленность поддерживающего (воспроизводящего) обучения? 1) воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы; 2) обеспечение преемственности социокультурного опыта; 323 3) сообщение обучающимся готовых знаний и способов действий; 4) повторение и воспроизведение обучающимися знаний и умений; 5) все ответы верны. 4. Что лежит в основе инновационного обучения? 1) творчество; 2) воспроизведение материала, изложенного учителем; 3) сообщение учителем знаний и способов действий; 4) запоминание содержания учебника. 5. В чем выражается стратегия инновационного обучения? 1) в открытости будущему; 2) в соблюдении традиций школьного обучения; 3) в реализации авторских образовательных моделей; 4) в нацеленности на самосовершенствование обучающихся. 6. Какой смысл заключается в понятии «инновация»? 1) новшество или изменение; 2) прогресс; 3) рациональность; 4) закономерность. 7. Что означает понятие «инновация» в образовательном процессе? 1) введение нового в цели обучения; 2) изменение содержания образования; 3) модификация или создание новых методов и форм обучения; 4) организация совместной деятельности учителя и обучающегося; 5) все ответы верны. 8. В чем заключается сущность инновационного обучения? 1) обучающиеся самостоятельно решают творческие задачи в процессе взаимодействия со сверстниками и учителем; 324 2) обучающиеся самостоятельно решают типовые учебные задачи в процессе взаимодействия со сверстниками и учителем; 3) обучающиеся самостоятельно решают творческие задачи, не взаимодействуя со сверстниками и учителем. 9. Какая модель обучения НЕ относится к инновационным? 1) модифицирующее обучение; 2) комбинированное обучение; 3) исследовательское или поисковое обучение; 4) объяснительно-иллюстративное обучение. 10. Примером какой модели является смешанное обучение? 1) модифицирующего обучения; 2) комбинированного обучения; 3) исследовательского или поискового обучения; 4) объяснительно-иллюстративного обучения. Практикоориентированные задания по курсу 1. Заполните таблицу: Сравнение структуры педагогических технологий Структурные части педагогической технологии 1. Концептуальная основа 2. Содержательная часть обучения 3. Процессуальная часть — технологический процесс Педагогическая технология 1 Педагогическая технология 2 2. Предложите авторский вариант комплекса пяти факторов, влияние которых может привести к возникновению новой образовательной модели или технологии. 3. Осуществите выбор одной образовательной модели или педагогической технологии из изученных в данном курсе и напишите посвященный ей синквейн. Правила написания синквейна В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным). Вторая строчка — это описание темы в двух словах (двумя прилагательными). Третья строчка — это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Четвертая строчка — это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме. Последняя строка — это синоним из одного слова, который повторяет суть темы. 4. Сопоставьте гуманистические педагогические идеи мыслителей эпохи Возрождения: «Природа так обо всем позаботилась, что повсюду ты находишь, чему учиться» (Л. да Винчи). «Каждая личность достойна уважения, так как имеет волю и является субъектом любых совершающихся событий» (Э. Роттердамский). 326 5. Познакомьтесь с одним из приемов обучения грамоте, который предложил Я. А. Коменский. Какие дидактические принципы были реализованы великим чешским педагогом при реализации этого приема обучения? В книге «Школа-игра» (1656) Я. А. Коменский дал образцы драматизации учебного материала. Он приводит фрагмент занятия с использованием игры-драматизации, представляя его как «живую азбуку»: «Учитель. Подойдите, детки, мы позабавимся этой картинкой. Ученик. Охотно, господин учитель. Учитель (показывая первую картинку). Что это? Ученик. Птица. Учитель. Правильно; но какая птица? Ученик. Не знаю. Учитель. А ты? Другой ученик. Не знаю. Учитель. Я вам скажу. Это ворон. А ты знаешь, как ворон кричит? Ученик. Не знаю. Учитель. Он кричит так: а-а-а. Подражайте. Ученик. А-а-а. Учитель. А ты? Другой ученик. А-а-а. Учитель. Правильно. А знаешь ты, как этот звук можно изобразить? Ученик. Не знаю. Учитель. Никто из вас (не знает)? Ученик. Никто. Учитель. Я вас научу. Вот здесь уже есть изображение (А); как только кто-либо из вас увидит в какой бы то ни было книге такое изображение (фигуру), всегда должен произносить (так же, как ворон кричит) а-а-а (NB: Он покажет эту букву (А) в словах на этой же самой таблице, а также велит самим отыскивать (ее), пока они не найдут, то есть пока не научатся ее узнавать самостоятельно). Учитель. Не хотите ли узнать, как ее писать? Ученики. Хотим. Учитель. Легко научитесь. Ты, N, сначала, а вы, остальные, смотрите. Вот деревянная палочка для черчения. Возьми 327 ее тремя пальцами правой руки (так) и веди ее поверх этой буквы (так). (Этому подражают и остальные). Учитель. Вот мел, напиши эту самую букву на этой черной доске возле первой (буквы). (Заглядывая, будет делать пробу, всегда повторяя: А, так пишется А, пока не научится, если не точно, то насколько возможно (точно). Так делает и второй, и третий; затем учитель.) Вот вы уже выучили одну букву. Ты, как скажешь, что ты написал? Ученик. А. Учитель. Правильно, хвалю. В беседе с посетителем школы, присутствующим на этом занятии, учитель поясняет, что подобным же образом дети изучают и другие буквы алфавита. На замечание посетителя, что дети могут забыть первые буквы, пока дойдут до последних, учитель отвечает: “Не могут, ибо следующие буквы мы берем не отдельно, но вместе с предыдущими так: А-В, А-С, С-А и т. д. И после того, как они узнают весь алфавит, постоянно соединяя все буквы одни другими и произнося их вместе и при письме, так что уже начнут и писать свои имена и хорошо применять буквы к делу: E-g-o, t-u, i-s, P-a-u-lu-s, P-e-t-r-u-s и т. д.”» 213. 6. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Под именем нравственности мы разумеем не только внешние приличия, но всю внутреннюю основу побуждений» (Я. А. Коменский). «Нелегко жить нравственным человеком, потому что в человеческой природе существует напряженность. С одной стороны действуют естественные стремления и эгоизм, потому что “чувственная, животная природа” велит человеку стремиться к удовольствию и избегать отвращения. С другой стороны ему противостоят совесть и убеждение. Они являются выражением “более высокой, вечной и божественной природы” и заставляют человека осознавать, что тогда, когда он позволяет животной природе свободное 213 Veškeré spisy Jana Amosa Komenského. Svazek IX, v. Brne, 1915, p. 269–271. 328 движение, то возникают спор, борьба, равнодушие, война и бедность и жизнь остается без истинного исполнения» (И. Г. Песталоцци). Проследите динамику взглядов на решение проблемы нравственного воспитания в истории зарубежной педагогики. 7. И. Г. Песталоцци отмечал: «Познание самого себя является центральным пунктом обучения». Обоснуйте данный тезис, исходя из теории И. Г. Песталоцци. 8. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Отдых заключается не в безделье (как может убедиться каждый), а только в облегчении утомленного органа переменой занятия» (Дж. Локк). «Истинное природосообразное образование по самой своей сути вызывает стремление к совершенству, стремление к совершенствованию человеческих сил. Односторонность же развития этих сил по самой своей сути ведет к подрыву, к разложению и в конце концов к гибели той совокупности сил человеческой природы…» (И. Г. Песталоцци). Проследите динамику взглядов на решение проблемы физического воспитания в истории зарубежной педагогики. 9. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного “Я”, познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания» (О. Декроли). «Воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением» (М. Монтессори). Проследите динамику взглядов на решение проблемы сенсорного воспитания в истории зарубежной педагогики. 329 10. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Наш долг — помышлять о средствах, которыми бы вся христианская молодежь все с большим пылом побуждалась бы к силе ума и любви к небесному. И если мы этого достигнем, то увидим, что Небесное Царство, как это было некогда, расширит свою мощь. Это великий труд, но отчаиваться в успехе — бесславно, пренебрегать чужими советами — несправедливо» (Я. А. Коменский). «Пусть он (ребенок) достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам» (Ж.-Ж. Руссо). Проследите динамику взглядов на решение проблемы умственного воспитания в истории зарубежной педагогики. 11. Ниже приведена метафора Ж.-Ж. Руссо о самоценности детства: «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы хотим извратить этот порядок, то произведем скороспелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса и которые не замедлят испортиться: у вас будут юные ученые и старые дети. У детства свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать…» 214. Какой современный образовательный стандарт использует эту идею в качестве одного из принципов воспитания детей? 12. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т. п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребенка и противоестественным, то безусловно непригодно. Поэтому как для врача, так и для воспитателя самое важное — узнать 214 Цит по: История дошкольной зарубежной педагогики (хрестоматия) Сост. Н. Б. Мчедлидзе и др. — М.: Просвещение, 1974. — С. 119. 330 природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям. Можно противиться ее велениям, пересекать в некоторых случаях отчасти или целиком ее стремления; можно приказать им исчезнуть, но все это бесполезно. Они будут продолжать свое существование, подавленные, всегда прорываться и лишь на служении им могут быть достигнуты успешные результаты. Не против природы, но заодно с ней, при помощи заключенных в ней сил, может врач исцелить болезнь, т. е. он может устранить препятствия, очистить дорогу здоровым, укрепляющим, восстанавливающим силам и поддержать их; но без них он бессилен. Природа излечивает болезни при поддержке врача, служащего ей, следующего ее указаниям, а нередко и противящемуся ей и ее не понимающему — вопреки ему и всем его превратным средствам. Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при содействии природы; оно не достигает ничего, идя против нее. Все, чего оно, на поверхностный взгляд, добивается без участия природы, при внимательном рассмотрении оказывается ее делом. Все достижения техники, вызывающие удивление, так блестящи только благодаря тому, что их творцы умеют использовать силы природы. Человек не велик в борьбе с природой, она смеется над его фантазиями, его созданиями; он велик только вместе с ней. Заключенные в ней силы и законы непреложны. Она может, чего хочет, и хочет только того, что может. Главное зло на свете, всякие несчастья и преступления происходят оттого, что природа человека не получила удовлетворения. Кто умеет наблюдать за сопротивлением природы неестественным ограничениям и стеснениям, удивляются ее энергии. Природа — это сила» (Ф. В. А. Дистервег). «Опыт — не занавес, скрывающий от человека природу… В опыте воспринимается не опыт, но природа — камни, растения, животные, болезни, здоровье, температура, электричество и т. д., включая преданность, благочестие, любовь, красоту и тайну» (Дж. Дьюи). Проследите динамику взглядов на решение проблемы принципов и правил обучения в истории зарубежной педагогики. 331 13. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Дети должны становиться мудрыми из самих себя, а не из книг» (М. Монтень). «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство» (Я. А. Коменский). Проследите динамику взглядов на решение проблемы содержания и методов обучения в классической педагогике Западной Европы. 14. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Построение учебного материала и изложение его учителем должны быть природосообразными, т. е. соответствующими общим законам природы и возрастным особенностям ребенка» (Я. А. Коменский). «Природа желает, чтобы дети были детьми прежде, чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими» (Ж.-Ж. Руссо). Установите, какое место относительно других ключевых педагогических идей занимал принцип природосообразности в педагогических теориях Западной Европы. 15. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «В самых тщательных воспитаниях учитель командует и мнит, что он управляет. На самом деле управляет ребенок. Он пользуется тем, что вы требуете от него, для того, чтобы получить от вас то, что ему нравится, и он всегда умеет заставить вас оплатить ему один час усидчивости восемью днями удовольствий... Пойдите с вашим воспитанником по противоположному пути; пусть он думает, что он всегда господин, и путь на деле будете им вы. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; таким образом самая воля оказывается плененной. Бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может, ничего не умеет, разве он не вполне в вашей власти? Разве вы не располагаете в отношении его всем тем, что его окружает? Разве вы не властны произвести на него 332 такое впечатление, какое вам угодно? Его труды, игры, удовольствия, несчастья — разве все это не в ваших руках, так что он даже не подозревает о том? Без сомнения он не должен ничего делать кроме того, что он сам хочет; но он не должен ничего хотеть кроме того, что вы хотели бы, чтобы он делал; он не должен делать ни одного шага, который вы не предвидели бы. Он не должен раскрыть рта без того, чтобы вы не знали, что он скажет» (Ж. Ж. Руссо). «…Мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное — каждое проявление, имеющее полезную цель, — каково бы оно не было и в какой бы форме не выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объектом наблюдения для воспитательницы» (М. Монтессори). Установите, какое место относительно других ключевых педагогических идей занимал принцип свободного воспитания в истории зарубежной педагогики. 16. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Без труда — нет счастья» (Я. А. Коменский). «…учатся все с детства, отчасти в школе путем усвоения теории, отчасти же на ближайших к городу полях, куда детей выводят как бы для игры, между тем как там они не только смотрят, но под предлогом физического упражнения также и работают» (Т. Мор). Установите, какое место относительно других ключевых педагогических идей занимал принцип трудового воспитания в истории зарубежной педагогики. 17. Проанализируйте высказывания известных зарубежных педагогов: «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества» (Дж. Дьюи). «Воспитание должно готовить людей к хорошей жизни, в которой они могут выполнять определенную роль, совершать полезные дела» (М. Уорнок). Проследите динамику взглядов на решение проблемы целей воспитания в истории зарубежной педагогики. 333 18. Проанализируйте высказывания известных русских педагогов: «Воспитание русского человека нуждается не во внешних формах, не в замене прежнего, вышедшего уже из моды костюма новым, иностранным, чуждым, но в своей самобытности, самостоятельности, в своем, исконно русском источнике» (К. Д. Ушинский). «Надо заботиться не только о развитии ума ребенка, но и воспитании у него благородных чувств — любви к Родине, народу, уважения к человеческой личности, честности, состраданию» (А. Н. Острогорский). Проследите динамику взглядов на решение проблемы нравственного воспитания в русской педагогической мысли XIX века. 19. Проанализируйте высказывания известных русских педагогов: «Свободный труд нужен человеку сам по себе для развития и поддержания человеческого достоинства» (К. Д. Ушинский). «Дети как можно раньше должны понять, что все, чем они пользуются, не падает готовым с неба, а является плодом труда других людей» (Л. Н. Толстой). Проследите динамику взглядов на решение проблемы трудового воспитания в истории русской педагогики. 20. Проанализируйте высказывания известных русских педагогов: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» (К. Д. Ушинский). «Человек, воспитанный “при исключительно дидактическом методе”, был бы очень ценным в стране, где еще существует рабство, но он не имеет никакой цены в стране, где люди свободны и сами, без помочей, устраивают свою жизнь. Рабу не надо думать о своей судьбе: о ней заботится его господин» (В. П. Вахтеров). Выявите признаки, определяющие уникальность и ментальную неповторимость идеи народности воспитания в русской педагогике XIX века. 334 21. Ознакомьтесь с цитатами из книги Я. Корчака «Как любить ребенка»: «Если воспитатель ищет в детях черты характера и достоинства, которые кажутся ему особо ценными, если хочет сделать всех на один лад, увлечь всех в одном направлении, его введут в заблуждение…» «Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе…» Сформулируйте пять отличительных черт образовательной модели Я. Корчака. Какие, на ваш взгляд, слова в приведенных цитатах наиболее метко подтверждают ваш вывод? 22. Проанализируйте высказывания известных советских педагогов: «Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста» (А. С. Макаренко). «Коллектив — это не какая-то безликая масса. Он существует как богатство индивидуальностей, И если воспитатель надеется, что воспитывающая сила коллектива прежде всего в организационных зависимостях, в подчинении и руководстве, его надежды не оправдаются. Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он привносит в коллектив, что дает другим, что от него берут люди. Но богатство каждой личности — это только основа полноценной, содержательной жизни коллектива. Коллектив становится воспитывающей силой в такой совместной деятельности, в которой раскрывается высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными целями» (В. А. Сухомлинский). Осуществите проекцию решения проблемы воспитания детей в коллективе в трудах советских педагогов в условия современного образовательного процесса. 23. Проанализируйте высказывания известных советских педагогов: «Полное отрешение от мысли, что для хорошей школы нужны прежде всего хорошие методы в стенах класса. 335 Для хорошей школы прежде всего нужна научно организованная система всех влияний» (А. С. Макаренко). «Глубоко уважая науку и ученых, я всегда считал себя только практиком, народным учителем» (В. А. Сухомлинский). Сравните решение проблемы единства воспитания и жизни детей в педагогической деятельности А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. 24. Подтвердите цитатами из педагогических произведений А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского педагогический тезис «Труд — основа воспитания в педагогической теории и практике». 25. Ознакомьтесь с цитатами из книги Ш. А. Амонашвили «Основы гуманной педагогики»: «Вот еще один путь: наш внешний вид. Да, да, дорогие коллеги, внешний вид наш! Какой на нас костюм, галстук, какая рубашка? Какое платье, какой шарфик, какая брошь? Речь не идет о роскошных нарядах. Речь идет о единстве внешней и внутренней красоты. Не ходи, учитель, в балахоне к ученикам! Не шокируй их своей экстравагантностью! Не наводи на них уныние своим жалким видом! Не ходи к ученикам неряшливым! Не демонстрируй перед ними ни свою нищету, ни свое богатство! Покажи элегантность, вкус, чистоту!» «Спросите у ваших учеников: “Ребята, что мне сделать, чтобы вы шли ко мне с радостью?” Спросите искренне и примите их пожелания без обиды». Предложите, на основе прочитанного, авторское определение понятия «Профессиональная педагогическая культура». 26. Учитель приходит на урок и обращается к детям: «Выпрямьтесь! А ты куда смотришь?! Сиди ровно! Что вам было вчера задано? Выучить стихотворение наизусть? Правильно! Все выучили стихотворение? Кто не выучил? Сейчас я узнаю! А ты выучила? Выходи отвечать! Плохо выучила, запуталась! Приведи завтра маму, я с ней 336 должен поговорить! А ну-ка тетради раскройте! Все выполнили домашнее задание? Все? Покажите! Это разве задание? Кто так пишет? А тебе не стыдно, да? А у тебя? Ты не смогла выполнить? Почему? Я же тебе говорил, что останешься на второй год. Останешься, увидишь! Мы пойдем дальше, а ты будешь сидеть вот за этой партой!» Каким принципам педагогики Ш. А. Амонашвили противоречит данная позиция учителя 215? 27. Младшим школьникам предлагается принять участие в викторине, которая представлена на презентации с игровым полем, пронумерованными фигурами с гиперссылками: при наведении курсора и щелчке по числу появляется вопрос. После ответа на вопрос дети проверяют правильность своего ответа нажатием на кнопку «Верный ответ» 216. Дайте характеристику предложенного варианта организации игровой среды с позиций технологии организации дидактической игры. 28. В мировом образовательном пространстве получили распространение сети образовательных парков; одна из них — Кидзания — сеть образовательных парков, где дети в игровой форме получают навыки реальных профессий. Это мини-город с домами, улицами, транспортом, собственной валютой, действующей на территории парка, и государственными органами. В московском, самом большом парке Кидзания в Европе предусмотрено 60 игровых объектов, которые включают в себя около 200 профессий. Большинство объектов созданы известными компаниями-брендами. Например, один из ведущих российских телеканалов создает телестудию; страховая компания при входе выдает страховой полис, который открывает детям доступ ко многим развлечениям центра и позволяет пройти медобследование; крупная торговая сеть открывает супермаркет и поставляет 215 Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества. Цит. по: Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 147. 216 Дидактические и развивающие игры в начальной школе. Методическое пособие с электронным приложением / Сост. Е. С. Галанжина. — М.: Планета, 2011. — С. 260. 337 туда ряд продуктов и т. д. Какие новые возможности для ребенка открывает такая сеть образовательных парков? 217 29. На основе текста из монографии М. В. Кларина «Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта» определите возможности использования групповых форм обучения и воспитания детей в современной школе: Основа коллективных учебных занятий — временные кооперации учащихся, создаваемые для выполнения конкретной учебной цели. Временная кооперация численностью от трех человек и больше получила название «сводного отряда» (понятие А. С. Макаренко). Когда задание выполнено всеми членами сводного отряда, он прекращает свое существование и бывшие его члены распределяются по другим кооперациям. Работу внутри сводного отряда координирует командир сводного отряда, который ведет учет и на основе этого координирует работу. Общую координацию работы ведет пульт управления — учитель или группа учителей, ученик или группа учеников, кооперация учителей и учеников; руководит пультом дежурный учитель (организатор учебного процесса). В. К. Дьяченко выделил «общие формы организации обучения», которые должны быть аналогичны основным формам общения людей: 1) опосредованное (например, через текст), без непосредственного контакта с другими; 2) общение-диалог в паре; 3) общение-диалог в малой или большой группе три человека и больше; 4) общение-диалог в парах сменного состава. Примеры работы в парах сменного состава: учащиеся излагают друг другу учебный материал, проверяют выполнение задания, совместно анализируют тексты и т. д. Смена состава пар позволяет «перемешать» учебную группу («сводный отряд»), которая в идеале становится разновозрастной. Коллективный способ обучения (КСО) вобрал в себя способы работы с учебным материалом из системы В. Ф. Шаталова (опорные сигналы), организационные формы коллективной работы, созданные А. С. Макаренко. 217 Кларин М. В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. Монография. — М.: Луч, 2016. — С. 285–286. 338 Особенность КСО в том, что в нем принципиально заложена возможность сетевой организации обучения. В практике становления КСО можно выделить уровни развертывания коллективности как расширения состава — вырастания из традиционной групповой (классно-урочной, лекционносеминарской) формы, отказа от «общего фронта», эти уровни авторы разработок обозначают как фазы перехода к КСО 218. 30. К инновационным образовательным моделям относят систему открытого образования. Ниже приведено определение открытого образования: «Основу образовательного процесса в открытом образовании составляет целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсу, электронной или обычной почте, а также личного контакта» 219. Осуществите прогноз использования данной модели в образовательном пространстве России. 218 Указана ссылка на: Мкртчян М. А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010. С. 45. Кларин М. В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. Монография. — М.: Луч, 2016. — С. 144–145. 219 Цит. по: Наука-образование-инновации. Словарь-справочник по инновационному образованию. — М., 2014. — С. 258. Заключение Знакомство с историей и содержанием образовательных моделей позволяет понять, как возникают и развиваются разные формы обучения и воспитания детей в зависимости от культурно-исторических условий. В данном курсе показана взаимосвязь историко-культурного контекста образования и развития тех или иных концепций, технологий, методов обучения. В условиях многовариантности современного образования модели обучения и воспитания важны как инструменты передачи социального опыта и воспроизводства культуры. Мы рассмотрели особенности образовательных технологий в контексте эволюции культурных эпох и образования: архаичные, инструктивные инновационные образовательные модели. В них тесно переплелись как гуманистические установки на развитие личности, так и технократические тенденции организации образовательного процесса. В курсе были рассмотрены традиционные образовательные модели Я. А. Коменского, Ф. В. А. Дистервега, Дж. Локка. Мы показали особенности гуманистических моделей М. Монтеня, свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, личностноориентированной модели В. А. Сухомлинского, творческой воспитывающей образовательной модели Я. Корчака, гуманной образовательной модели Ш. А. Амонашвили. Также мы рассмотрели антропоцентрическую модель К. Д. Ушинского с его идеей организации обучения, исходя из психологических механизмов внимания, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления ребенка. Отдельно мы осветили образовательные модели проектного и индивидуализированного обучения, которые востребованы сегодня педагогами во всем мире: педоцентрическая образовательная модель Дж. Дьюи, Дальтонплан, обучение в сотрудничестве. Следует отметить важность представленных моделей развивающего обучения: комплексной развивающей 340 образовательной модели И. Г. Песталоцци, технологий поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, программированного (электронного) и проблемного обучения. Настоящий курс дает возможность познакомиться с современными образовательными моделями: ротационными моделями смешанного обучения, группой моделей «Личный выбор», моделями инновационного обучения. Глоссарий Алгоритм — набор инструкций, описывающих порядок действий исполнителя для достижения некоторого результата. Антропология — совокупность научных дисциплин, занимающихся изучением человека, его происхождения, развития, существования в природной (естественной) и культурной (искусственной) средах. Ассоциация — возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т. п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого. Взаимодействие — философская категория, отражающая процессы воздействия объектов (субъектов) друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Воспитание — целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Гипотеза — предположение или догадка; утверждение, предполагающее доказательство. Глобализация — процесс всемирной экономической, политической, культурной и религиозной интеграции и унификации. Групповая работа на занятии — это форма организации учебной деятельности, предполагающая наличие малых учебных групп, которые работают как над общими, так и над индивидуальными заданиями. Гуманизм — демократическая, этическая жизненная позиция, утверждающая, что люди имеют право и обязанность определять смысл и форму своей жизни. Дальтон-план (Dalton Plan) — индивидуализированная образовательная модель, созданная Х. Паркхерст, получившая распространение в г. Дальтон (штат Массачусетс, США). Демократизация — процесс внедрения демократических принципов в политическую систему, культуру, стиль жизни. 342 Деятельность — процессы активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели. Дидактика — раздел педагогики и теории образования, изучающий проблемы обучения. Дидактическая игра — это вид игры с правилами, которые специально созданы для обучения. Дискуссия — обсуждение спорного вопроса двумя или более участниками беседы, предполагается наличие разных точек зрения, противоречий в постановке вопроса. Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Инициация — обряд, знаменующий переход индивидуума на новую ступень развития в рамках какой-либо социальной группы или мистического общества. Индивидуализация обучения — ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, построение занятий с учетом этих особенностей. Инновация, нововведение — внедренное новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции; является конечным результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации. Инновационное образование — процесс, стимулирующий внесение инновационных изменений в существующую культуру и социальную среду. Интеллект — качество психики, состоящее из способности приспосабливаться к новым ситуациям, способности к обучению и запоминанию на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой. Исследование — поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов. Классно-урочная система Я. А. Коменского — это организация учебного процесса, при которой учащиеся 343 группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), — классы, а ведущей формой обучения является урок. Конфликт — наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников этого взаимодействия и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Культура — (Culture) — представления, обычаи, привычки и язык, общие для людей, живущих в определенном времени и месте. Образование — специально организованный процесс освоения социального опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта учащихся по решению познавательных и личностных проблем; процесс развития личности, обогащения ее индивидуального опыта, взаимодействия опыта социального и индивидуального, процесс раскрытия творческих возможностей личности; образование как целенаправленный процесс включает в себя обучение и воспитание. Образовательная модель — система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучающихся, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения. Образовательная среда — это психолого-педагогическая реальность, сочетание уже сложившихся исторических влияний и намеренно созданных педагогических условий и обстоятельств, направленных на формирование и развитие личности обучающегося. Образовательный процесс — совокупность учебновоспитательного и самообразовательного процесса, направленная на решение задач обучения, воспитания и развития личности. Ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). 344 Обучение — специально организованный, управляемый процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков. Паж — в средневековой Западной Европе, мальчик из дворянской семьи, состоявший на службе в качестве личного слуги у знатной особы; первая ступень к посвящению в рыцари. Палестра — частная гимнастическая школа в Древней Греции, где занимались мальчики с 12 до 16 лет. Патриотизм — нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержанием которого является любовь к Родине и готовность пожертвовать своими интересами ради нее. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского — наука о воспитании и образовании, которая путем применения педагогических принципов стремится усовершенствовать человека. Педагогическая технология — последовательная система действий педагога, связанная с решением педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса; совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. Прагматизм — философское течение, базирующееся на практике как критерии истины и смысловой значимости. Принципы обучения — исходные положения, вытекающие из закономерностей обучения и определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия участников педагогического процесса. Проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой — невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий. 345 Рефлексия — это обращение внимания субъекта на самого себя и на свое сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. Способности — свойства личности, являющиеся условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Схоластика — систематическая европейская средневековая философия, сконцентрированная вокруг университетов и представляющая собой синтез христианского (католического) богословия и логики Аристотеля. Тьютор — исторически сложившаяся особая педагогическая должность; тьютор обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ обучающихся и сопровождает процесс индивидуализации и индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного образования. Урок — форма организации обучения с целью овладения обучающимися изучаемым материалом. Утопия — понятие для обозначения описаний воображаемого/идеального общественного строя, а также сочинений, содержащих соответствующие планы социальных преобразований. Учебная деятельность — это деятельность, специально направленная на выполнение учебных задач и овладение учебным материалом. Эмпатия — осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания. Литература 1. Актуальные каналы социализации личности: от теории к технологиям / Сергеева В. П., Подымова Л. С., Сороковых Г. В., Сухова Е. И., Алисов Е. А., Клочкова Л. И., Сергеева И. С., Зиборова Ю. В., Белов А. А., Зарубина Е. В. / коллективная монография / Москва, 2013. 2. Алисов Е. А. Виртуальные и сенсорно-экологические ценности современного образовательного пространства / В сборнике: Виртуальное пространство культуры. Сборник научных статей. Саратов, 2008. С. 229–235. 3. Алисов Е. А. Педагогическое проектирование экологически безопасной образовательной среды / Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Московский педагогический государственный университет. Москва, 2011 4. Алисов Е. А. Психолого-педагогические аспекты сенсорного мировосприятия личности / Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2009. № 1. С. 1. 5. Джуринский А. Н. История педагогики и образования: учебник для вузов по специальностям: «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» / А. Н. Джуринский. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013. — 400 с. 6. Колесова А. К. История воспитания и образования: учеб. пособие по курсу «История педагогики и образования» / А. К. Колесова. — М.: ЦИТвП, 2009. — Ч. 1: Эпоха Античности. — 2009. — 131 с. 7. Корнетов Г. Б. История педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2013. — 460 с. 8. Косогова А. С. Моделирование в образовании: учебное пособие, издание 2-ое, перераб. и доп. — Иркутск: ИГУ. — 2014. — 159 с. 9. Кулганов В. История педагогики и образования: учебник для вузов / В. Кулганов, Е. Николаева, П. Юнацкевич. — СПб.: Питер, 2016. — 256 c. 10. Латышина Д. И. История педагогики и образования: учебник для академического бакалавриата / Д. И. Латышина. — М.: Издательство Юрайт, 2016. — 314 с. 11. Сидоров С. В. Основные модели образования [Электронный ресурс] // Сидоров С. В. Сайт педагога-исследовате-ля. — URL: http://si-sv.com/publ/1/osnovnye_modeli_obrazova-nija/14-1-0-504 (дата обращения: 01.12.2017). Об авторах Алисов Евгений Анатольевич — доктор педагогических наук, профессор. Сферой научных интересов является педагогическое проектирование, средовой подход в обучении и воспитании, экологическое образование, формирование сенсорной культуры личности, безопасность и комфорт образовательной среды. Является автором более 200 научных и учебно-методических работ. В настоящее время работает в департаменте педагогики института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета в должности профессора. Подымова Людмила Степановна — доктор педагогических наук, профессор. Является автором 80 научных статей, 6 учебных пособий, 5 монографий. Принимает активное участие в международных научно-практических конференциях по проблемам инновационного образования, психологии обучения, развития личности учителя. В настоящее время работает на кафедре психологии образования Московского педагогического государственного университета в должности профессора. Учебное издание Алисов Евгений Анатольевич Подымова Людмила Степановна История развития образовательных моделей и технологий Учебник 12+ Ответственный редактор С. Краснова Верстальщик А. Тельная Издательство «Директ-Медиа» 117342, Москва, ул. Обручева, 34/63, стр. 1 Тел./факс: +7 (495) 334–72–11 E-mail: [email protected] www.biblioclub.ru Издайте свою книгу у нас! Издательство «Директ-Медиа» публикует учебники, монографии, литературу NON-FICTION, аудиокниги, новые издания и те, что с годами не утратили своей актуальности, коллективные научные сборники. Наше издательство берет свои корни в книгоиздательских традициях и технологиях Германии. Мы – лидеры современного книгоиздательского процесса, охватывающего цифровые образовательные платформы для школ и вузов, издание электронных и печатных книг. Нашу продукцию отличает высокое полиграфическое качество и высокотехнологичный процесс продвижения книги. Наши авторы – ведущие ученые и преподаватели страны. За 20 лет работы в России нами издано более 10 000 изданий учебной, академической и научно-популярной литературы. Приобрести наши книги можно в интернет-магазине DIRECTMEDIA.RU и в ЭБС «Университетская библиотека онлайн» (BIBLIOCLUB.RU), в книжных и в интернет-магазинах страны. Хотите приобрести книгу издательства «Директ-Медиа» или издать свое произведение? Мы ждем Вас! www.directmedia.ru Email: [email protected] Tel.: 8-800-333-6845 (звонок бесплатный) Для заметок ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ Для заметок ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
