Методология и методика дидактического исследования учебное пособие by Таубаева

Предисловие
КА­ЗАХ­СКИЙ НАЦИО­НАЛь­НЫЙ УНИ­ВЕР­СИ­ТЕТ имени АЛЬ-ФАРАБИ
Ш. Таубаева
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА
ДИ­ДАК­ТИ­ЧЕС­КОГО ИССЛЕДОВА­НИЯ
Учеб­ное по­со­бие
Ал­ма­ты
«Қа­зақ уни­вер­си­те­ті»
2015
1
2
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
УДК 37.0(075.8)
ББК 74.00я73
Т 23
Ре­ко­мен­до­ва­но к изданию Ученым советом
факультета философии и политологии
и РИСО КазНУ им. аль-Фараби,
Инс­ти­ту­том теории и ис­то­рии пе­да­го­ги­ки
Рос­сийс­кой ака­де­мии об­ра­зо­ва­ния
Ре­цен­зен­ты:
док­тор пе­да­го­ги­чес­ких наук, про­фес­сор В.А. Мяс­ни­ков
док­тор пе­да­го­ги­чес­ких наук, про­фес­сор В.М. По­ло­нс­кий
док­тор пе­да­го­ги­чес­ких наук, про­фес­сор И.М. Ос­мо­ловс­кая
док­тор пе­да­го­ги­чес­ких наук, про­фес­сор К.Ж. Ко­жах­ме­то­ва
Таубаева Ш.
Т 23 Ме­то­до­ло­гия и ме­то­ди­ка ди­дак­ти­ческо­го исс­ле­до­ва­
ния: учеб­ное по­со­бие / Ш. Таубаева. – Ал­ма­ты: Қазақ
университеті, 2015. – 246 c.
ISBN 978-601-04-1008-4
В по­со­бии раск­ры­вают­ся ло­ги­ка и инс­тру­мен­та­рий науч­но-ис­
с­ле­до­ва­тельс­кой ра­бо­ты в об­лас­ти пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки. А также
пред­ла­гает­ся сис­те­ма зна­ний по ме­то­до­ло­гии пе­да­го­ги­ки, ос­нов­ные
ха­рак­те­рис­ти­ки и ме­то­ды ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния, ко­то­рые
бу­дут весь­ма по­лез­ны ма­ги­ст­ран­там, док­то­ран­там и всем, кто за­ни­
мает­ся изыс­ка­ниями в сис­те­ме об­ра­зо­ва­ния.
Учеб­ное по­со­бие под­го­тов­ле­но в ла­бо­ра­то­рии пе­да­го­ги­чес­ких
из­ме­ре­ний Инс­ти­ту­та теории и ис­то­рии пе­да­го­ги­ки Рос­сийс­кой ака­
де­мии об­ра­зо­ва­ния в рам­ках Меж­ду­на­род­ной прог­рам­мы Пре­зи­ден­
та Рес­пуб­ли­ки Ка­за­хс­тан «Бо­ла­шақ» и на кафедре общей и этнической педагогики КазНУ им. аль-Фараби.
УДК 37.0(075.8)
ББК 74.00я73
© Таубаева Ш., 2015
ISBN 978-601-04-1008-4 © Каз­НУ им. аль-Фа­ра­би, 2015
Предисловие
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕ­ДИС­ЛОВИЕ........................................................................ 5
Глава 1. НАУКА, НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВА­НИЕ,
ИССЛЕДОВА­ТЕЛЬ,
ИССЛЕДОВА­ТЕЛь­СКАЯ ДЕЯ­ТЕЛь­НОСТЬ........ 9
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние................................. 9
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и
исс­ле­до­ва­тель­ская дея­тель­ность.............................. 30
Глава 2. МЕТОДОЛОГИ­ЧЕС­КИЕ ОРИЕНТИРЫ
ДИ­ДАК­ТИ­ЧЕС­КОГО ИССЛЕДОВА­НИЯ.............. 55
2.1. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие ос­но­вы
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния.................................. 55
2.2. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды
в ди­дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии................................ 60
2.3. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния.................................. 71
Глава 3. ЛОГИКА ДИ­ДАК­ТИ­ЧЕС­КИХ
ИССЛЕДОВА­НИЙ.................................................... 79
3.1. Ти­пы ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний........................ 79
3.2. Кон­цеп­ция ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний­­............... 82
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ких
исс­ле­до­ва­ний........................................................... 89.
3.3.1. Ак­ту­аль­нос­ть те­мы
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния..................... 89­
3.3.2. Проб­ле­ма ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния................................................. 92.
3
4
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
3.3.3. Объект и пред­мет ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния................................................. 98
3.3.4. Ги­по­те­за ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния................................................. 104
3.3.5. До­пол­ни­тель­ные ас­пек­ты раз­ра­бот­ки
науч­но­го ап­па­ра­та ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния (обос­но­ва­ние,
по­ня­тий­ное по­ле, прог­рам­ма
изыс­ка­ния).....................................................112
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния................................ 127
Глава 4. МЕТОДЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВА­НИЯ
В ОБ­ЛАС­ТИ ДИ­ДАК­ТИКИ...................................143
4.1. Ст­рук­ту­ра ме­то­дов ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния............................................................143
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го
пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та...........................................151
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент..................................165
4.4. Ме­тод мо­де­ли­ро­ва­ния.............................................182
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния............................................................190
Глава 5. НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ И
НАУЧНОЕ СООБ­ЩЕС­ТВО:
ПОЗИЦИИ, ОТКРЫТИЯ, ИМЕНА,
ПЕР­СПЕКТИВЫ.....................................................207
5.1. Науч­ные шко­лы и
про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных...................207
5.2. Пси­хо­ди­дак­ти­ка как перс­пек­тив­ная
об­лас­ть пси­хо­ло­го-ди­дак­ти­чес­ко­го
теоре­ти­чес­ко­го и прак­ти­чес­ко­го поис­ка...............220
СЛО­ВАРЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ...............................................229
ЛИТЕРАТУРА............................................................................239
Предисловие
ПРЕ­ДИС­ЛОВИЕ
П
оиск ис­ти­ны ве­чен для че­ло­ве­чест­ва, и исс­ле­до­ва­
ние – один из пу­тей её дос­ти­же­ния.
Воз­ра­стание зна­чи­мос­ти про­ве­де­ния научных
исс­ле­до­ва­ний и исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности в на­ше вре­
мя свя­за­но с раз­ви­тием вы­со­ких тех­но­ло­гий, ус­лож­не­нием
произ­во­дс­тва, тех­ни­кии, нау­ки. Сов­ре­мен­ный спе­циалист дол­
жен вла­деть ши­ро­ки­ми исс­ле­до­ва­тель­ски­ми уме­ниями и на­
вы­ка­ми, поз­во­ляющи­ми ана­ли­зи­ро­вать, обоб­щать, реф­лек­си­ро­
вать, ста­вить проб­ле­му, теоре­ти­чес­ки обос­но­вы­вать ги­по­те­зу,
вы­би­рать ме­то­ды исс­ле­до­ва­ния, быть спо­соб­ным ориен­ти­
ро­вать­ся в плот­ном по­то­ке про­ти­во­ре­чи­вой ин­фор­ма­ции, са­
мос­тоя­тель­но ре­шать про­фес­сио­наль­ные за­да­чи, опи­раясь на
науч­ные ос­но­вы при­ня­тия гра­мот­но­го ре­ше­ния, твор­чес­ки от­
но­сить­ся к де­лу.
Исс­ле­до­ва­тель­ская ком­пе­те­нт­нос­ть про­фес­сиона­ла – сос­
тав­ная час­ть его ин­но­ва­ци­он­но­го соз­на­ния, по­ве­де­ния, дея­тель­
ности, ко­то­рые и обес­пе­чи­вают кон­ку­рен­тос­по­соб­ность ст­ра­
ны и её граж­дан.
Сре­ди необъят­но­го мас­си­ва изыс­ка­ний в раз­лич­ных об­лас­
тях жиз­не­деятель­ности лю­дей осо­бую зна­чи­мос­ть приоб­ре­
ло выяв­ле­ние теоре­ти­чес­ких и прак­ти­чес­ких зна­ний и опы­та,
обес­пе­чи­вающих про­дук­тив­ное, то есть оп­ти­маль­ное и эф­фек­
тив­ное обу­че­ние и об­ра­зо­ва­ние.
Ре­зуль­та­ты ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний имеют ог­ром­ное
зна­че­ние для со­вер­шенс­тво­ва­ния сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния, от­ве­
тст­вен­ной за бу­ду­щее на­ро­да и го­су­да­рс­тва. Имен­но в об­ра­
зо­ва­тель­ной сфе­ре проис­хо­дит це­ле­нап­рав­лен­ное ­станов­ле­ние
5
6
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
лич­нос­ти, спо­соб­ной сох­ра­нить на­циональ­ные дос­ти­же­ния,
нравст­вен­ность и эти­ку на­ро­да и раз­вить но­вые нап­рав­ле­ния
нау­ки, тех­ни­ки, тех­но­ло­гий.
Ло­ги­ке про­ве­де­ния пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний и ди­
дак­ти­чес­ких поис­ков как сос­тав­ной час­ти пе­да­го­ги­ки, а так­же
объяс­не­нию и воору­же­нию инс­тру­мен­та­ми исс­ле­до­ва­тельс­кой
дея­тель­ности пос­вящён ряд из­ве­ст­ных и по­пу­ляр­ных тру­дов
учёных-пе­да­го­гов.
Осо­бен­ностью на­ше­го предс­тав­ле­ния ме­то­до­ло­гии и ме­
то­дов ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний яв­ляет­ся ак­цент на спе­
ци­фи­ке нау­ки и лич­нос­ти пе­да­го­га – исс­ле­до­ва­те­ля, об­ла­даю­
щей ст­рем­ле­нием к научным отк­ры­тиям и на­вы­ка­ми науч­но­го
изыс­ка­ния. Об­ра­ще­ние к этой сто­ро­не расс­мат­ри­ваемой проб­
ле­мы впол­не оп­рав­да­но ук­реп­ле­нием ком­пе­те­нт­ност­но­го под­
хо­да в об­ра­зо­ва­нии, дик­тующе­го об­ра­ще­ние, преж­де все­го, к
раз­ви­тию лич­ност­но­го по­тен­циала исс­ле­до­ва­те­ля.
Да­лее в мат­рич­ной ло­ги­ке по­ка­за­на ра­бо­та над ди­дак­ти­
чес­ки­ми исс­ле­до­ва­ниями, что поз­во­ляет ос­во­ить марш­рут соз­
да­ния научной ра­бо­ты, спо­со­бс­твую­щей дос­ти­же­нию но­во­го
ка­че­ст­ва об­ра­зо­ва­ния.
Предс­тав­ле­ны так­же обоб­ще­ние и сис­те­ма­ти­за­ция дея­тель­­-­
ности вы­дающих­ся пе­да­го­го-исс­л е­до­ва­те­л ей и их научных
школ, пред­наз­на­чен­ных для ос­воения их кон­цеп­ту­аль­ных идей
и дос­ти­же­ний как эта­па раз­ви­тия пе­да­го­ги­ки и ди­дак­ти­ки.
Учеб­ное по­со­бие под­го­тов­ле­но в по­мощь ос­воению ма­ги­
ст­ран­та­ми, бу­ду­щи­ми пре­по­да­ва­те­ля­ми цик­ла пе­да­го­ги­чес­ких
дис­цип­лин, ав­то­рс­ко­го элек­тив­но­го кур­са «Ме­то­до­ло­гия и ме­
то­ди­ка ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния». Его цель – уг­луб­ле­ние
по­ни­ма­ния спе­ци­фи­ки про­ве­де­ния сов­ре­мен­но­го пе­да­го­ги­чес­
ко­го исс­ле­до­ва­ния, фор­ми­ро­ва­ние ба­зо­во­го на­бо­ра исс­ле­до­ва­
тельс­ких ком­пе­тен­ций, раз­ви­тие лич­нос­ти исс­ле­до­ва­те­ля, его
науч­но­го опы­та, необ­хо­ди­мо­го в ус­ло­виях функ­цио­ни­ро­ва­ния
ин­но­ва­ци­он­ных об­ра­зо­ва­тель­ных про­цес­сов.
В ре­зуль­та­те обу­че­ния обес­пе­чи­вает­ся:
– фор­ми­ро­ва­ние ба­зо­вых по­ня­тий и предс­тав­ле­ний о за­ко­
но­мер­нос­тях исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности в сов­ре­
мен­ной ди­дак­ти­ке;
Предисловие
– ос­воение сущ­ност­ных ха­рак­те­рис­тик сов­ре­мен­но­го ди­
дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния;
– вы­ра­бот­ка прак­ти­чес­ких уме­ний и на­вы­ков по оп­ре­де­ле­
нию ме­то­до­ло­гии исс­ле­до­ва­тельс­ких изыс­ка­ний;
– фор­ми­ро­ва­ние установ­ки на пос­тоян­ное со­вер­шенс­тво­
ва­ние ме­то­до­ло­ги­чес­кой куль­ту­ры;
– лич­ност­ное раз­ви­тие на ос­но­ве реф­лек­сии и са­мооцен­ки
хо­да и ре­зуль­та­тов собст­вен­ных исс­ле­до­ва­тельс­ких ра­бот.
Со­дер­жа­ние ме­то­до­ло­ги­чес­кой и ме­то­ди­чес­кой под­го­тов­
ки ма­ги­ст­ран­тов в об­лас­ти теории и тех­но­ло­гии пе­да­го­ги­чес­
ко­го исс­ле­до­ва­ния, про­шед­шее ап­ро­ба­цию в Каз­НУ им. альФа­ра­би, Каз­НПУ им. Абая и Каз­Гос­Жен­ПУ, и из­ло­жен­ное в
по­со­бии, бу­дет по­лез­но для пе­да­го­гов-теоре­ти­ков и прак­ти­ков,
как на­чи­нающих, так и имею­щих научный опыт.
Овладение методологией и методами дидактического исследования предоставляет всем им возможность для творческой
поисковой деятельности, формирования альтернативного мышления и побуждает к деятельности инновационного типа.
7
8
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
Г л а в а 1
НАУКА, НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВА­НИЕ,
ИССЛЕДОВА­ТЕЛЬ, ИССЛЕДОВА­ТЕЛь­СКАЯ
ДЕЯ­ТЕЛь­НОСТЬ
Р
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
е­ше­ние воп­ро­сов – что есть нау­ка, ка­ко­во её пред­
наз­на­че­ние, как гра­мот­но и эф­фек­тив­но ра­бо­тать в
научной об­лас­ти – важ­но для каж­до­го исс­ле­до­ва­те­
ля, пос­кольку по­мо­гает осоз­нать зна­чи­мос­ть научной дея­тель­
ности в жиз­ни об­ще­ст­ва и от­дель­но­го че­ло­ве­ка, по­нять сущ­
ность, а так­же ме­ха­низм и ал­го­ритм её реали­за­ции.
Наука от­ли­чает­ся от иных спо­со­бов поз­на­ния – обы­ден­
но­го, ху­до­же­ст­вен­но­го, ре­ли­ги­оз­но­го, ми­фо­ло­ги­чес­ко­го, эзо­
те­ри­чес­ко­го, фи­ло­со­фс­ко­го, – пред­мет­ным и объект­ным спо­
со­бом пос­ти­же­ния ок­ру­жающе­го ми­ра.
Из­ме­не­ние ми­ра в прак­ти­чес­ком и ду­хов­ном пла­не не­
воз­мож­но без его поз­на­ния как неотъем­ле­мой сос­тав­ляющей
дея­тель­ности че­ло­ве­ка. Вост­ре­бо­ван­ность науч­но­го поз­на­ния
дей­ст­ви­тель­ности объяс­няет­ся его нап­рав­лен­ностью на дос­ти­
же­ние поль­зы для че­ло­ве­чест­ва. Сов­ре­мен­ное ин­но­ва­ци­он­ное
раз­ви­тие дик­тует необ­хо­ди­мос­ть функ­цио­ни­ро­ва­ния триады
9
10
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
нау­ка – тех­ни­ка – произ­во­дс­тво, обес­пе­чи­вающей эф­фек­тив­
ное ис­поль­зо­ва­ние научных отк­ры­тий в жиз­не­деятель­ности
ци­ви­ли­за­ции.
Оп­ре­де­ле­ний нау­ки нас­чи­ты­вает­ся ог­ром­ное ко­ли­че­ст­во,
не ме­нее двух­сот, что ука­зы­вает на слож­ность по­ни­ма­ния су­ти
и функ­ций нау­ки.
Ве­ду­щие па­ра­мет­ры и приз­на­ки нау­ки предс­тав­ле­ны ни­же
в таб­ли­це 1.
На ос­но­ва­нии заяв­лен­ных па­ра­мет­ров и приз­на­ков сфор­
му­ли­руем по­ня­тие нау­ки.
Наука – ис­то­ри­чес­ки сло­жив­шая, то есть имеющая глу­
бо­кие кор­ни в ­станов­ле­нии ци­ви­ли­за­ции, сфе­ра че­ло­ве­чес­кой
дея­тель­ности, обес­пе­чи­вающая поз­на­ние ок­ру­жаю­щей дей­ст­
ви­тель­ности, её со­вер­шенс­тво­ва­ние на ра­циональ­ной ос­но­ве
и ор­га­ни­за­цию эф­фек­тив­но­го при­ня­тия ре­ше­ния по ис­пол­не­
нию лю­бой дея­тель­ности че­ло­ве­ка и об­ще­ст­ва пос­редст­вом
ис­поль­зо­ва­ния ин­тел­лек­ту­ально­го по­тен­циала лич­нос­ти, опи­
рающе­го­ся на спе­ци­фи­чес­кий инс­тру­мен­та­рий – мыс­ли­тель­
ные опе­ра­ции, эм­пи­ри­чес­кий опыт и про­вер­ку.
В XX ве­ке нау­ка про­во­зг­ла­шает­ся наи­выс­шей цен­ностью
че­ло­ве­чест­ва. Сциен­тизм (от лат. scientia — зна­ние, нау­ка),
приз­на­вая на­ли­чие у нау­ки куль­турно-ми­ро­во­зз­рен­чес­ких
черт, аб­со­лю­ти­зи­рует роль нау­ки, нас­тоя­тель­но пред­пи­сы­вает
ориен­ти­ро­вать­ся на ме­то­ды ес­те­ст­вен­ных и тех­ни­чес­ких наук,
на ма­те­ма­ти­зи­ро­ван­ное ес­те­ст­воз­на­ние, расп­рост­ра­няя кри­те­
рии научнос­ти на все ви­ды че­ло­ве­чес­ких взаимоот­но­ше­ний с
ми­ром. Его сто­рон­ни­ки ука­зы­вают на мо­дер­ни­за­цию бы­та и
до­су­га, по­вы­шающую ком­форт­нос­ть, уп­рав­ляе­мос­ть, ус­пеш­
ность жиз­не­деятель­ности че­ло­ве­ка и ве­рят в то, что нау­ка в
сос­тоя­нии ре­шить эко­но­ми­чес­кие и со­ци­ально-по­ли­ти­чес­кие
проб­ле­мы че­ло­ве­чест­ва.
Ан­тис­циен­тизм стоит на про­ти­во­по­лож­ной по­зи­ции. Он
вы­ра­жает не­до­ве­рие к всеобъем­лю­щим воз­мож­нос­тям нау­ки,
научным ин­но­ва­циям, ука­зы­вает на не­га­тив­ные пос­ледс­твия
науч­но-тех­ни­чес­кой ре­во­лю­ции, опас­нос­ти тех­нок­ра­ти­за­ции
и тре­бует возв­ра­та к тра­ди­ци­он­ным цен­нос­тям и спо­со­бам
дея­тель­ности, под­чер­ки­вая зна­че­ние нравст­вен­нос­ти, ис­ку­с­-­
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
с­тва, ре­ли­гии, ду­хов­нос­ти в жиз­ни че­ло­ве­ка, его чувс­тв и пе­
ре­жи­ва­ний.
Ав­тор кон­цеп­ции лич­ност­но­го зна­ния М. По­ла­ни ут­ве­рж­
дал, что сциен­тизм мо­жет ско­вы­вать мыс­ль не мень­ше, чем это
де­ла­ла цер­ковь, пос­кольку не ос­тав­ляет мес­та на­шим важ­ней­
шим внут­рен­ним убеж­де­ниям и при­нуж­дает нас ск­ры­вать их
под мас­кой тер­ми­нов.
Таб­ли­ца 1
Ха­рак­те­рис­ти­ка нау­ки
№
Па­ра­мет­ры
и приз­на­ки
Ха­рак­те­рис­ти­ка­
1
1
2
Об­лас­ть дей­
ст­вия, пре­де­
лы расп­рост­
ра­не­ния
3
– сфе­ра че­ло­ве­чес­кой дея­тель­ности;
– куль­турно-ду­хов­ный фе­но­мен, фор­-­
ма ду­хов­но­го произ­во­дс­тва;
– ис­то­ри­чес­ки сло­жив­шаяся од­на из
форм об­ще­ст­вен­но­го соз­на­ния и че­
ло­ве­чес­кой дея­тель­ности;
– со­ци­аль­ный инс­ти­тут, ока­зы­вающий зна­чи­тель­ное влия­ние на все
сег­мен­ты об­ще­ст­ва;
– сис­те­ма или со­во­куп­ность дис­цип­
ли­нар­ных зна­ний;
– сис­те­ма и ме­тод поз­на­ния объек­
тив­ных за­ко­нов ми­ра, на­коп­лен­ный
сис­те­ма­ти­зи­ро­ван­ный фонд зна­ний
и тра­ди­ций.
2
Мис­сия
(пред­наз­на­
че­ние)
– ра­циональ­ное поз­на­ние ми­ра и обес­пе­че­ние ба­зы эф­фек­тив­ной дея­тель­
ности че­ло­ве­ка и об­ще­ст­ва;
– фак­тор раз­ви­тия тех­ни­ки и произ­
во­дс­тва, в свя­зи с чем раз­ви­тая нау­ка
– по­ка­за­тель си­лы го­су­да­рс­тва, по-­
с­кольку обес­п е­ч и­вает кон­ку­ренто-­
От­мет­ка
о по­нима­
нии и уяс­
не­нии
(от 0 до 100
бал­лов)
4
11
12
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
­
3
Сущ­нос­ть
4
Ос­но­ва­ния
5
­Цель­
6
За­да­чи­
7
Функ­ции
с­по­соб­ность об­ще­ст­ва. На­ли­чие научных дос­ти­же­ний обус­лов­ли­вают эко-­
но­ми­чес­кий и меж­ду­на­род­ный ста­
тус го­су­да­рс­тва.
– установ­ле­ние ск­ры­тых, неяв­ных,
но объек­тив­но су­ще­ст­вую­щих свя­
зей меж­ду пред­ме­та­ми и яв­ле­ниями
дей­ст­ви­тель­ности, выяв­ле­ние все­го
комп­лек­са при­чин, по­рож­даю­щих
наб­лю­даемое яв­ле­ние. Ис­тин­ность
но­во­го зна­ния не толь­ко про­во­зг­
ла­шает­ся, но и дос­то­вер­но до­ка­зы­
вает­ся пос­редст­вом чётко выст­роен­
ных ло­ги­чес­ких опе­ра­ций и пос­ле­
до­ва­тель­ной ор­га­ни­за­ции зна­ния.
– идеалы и нор­мы;
– фи­ло­со­фс­кие ос­но­вы;
– науч­ная кар­ти­на ми­ра;
– прин­ци­пы, по­ня­тий­ный ап­па­рат,
стан­дар­ты исс­ле­до­ва­ния.
– по­лу­че­ние ис­ти­ны с по­мощью ра­
циональ­но­го спо­со­ба поз­на­ния ми­
ра, ос­но­ван­но­го на выяв­ле­нии за­
ко­нов при­ро­ды и их эм­пи­ри­чес­кой
про­вер­ке;
– произ­во­дс­тво объек­тив­ных зна­ний
и их сис­те­ма­ти­за­ция.
– опи­са­ние;
– объяс­не­ние, кри­ти­чес­кий ана­лиз,
сис­те­ма­ти­за­ция, экс­пер­ти­за, ге­не­ра­
ция но­во­го зна­ния;
– отк­ры­тие;
– изоб­ре­те­ние;
– пред­ви­де­ние, прог­ноз: фак­тов, яв­
ле­ний, про­цес­сов, тен­ден­ций, объек­тов
дей­ст­в и­т ель­н ости, сос­т ав­л яющих
пред­мет изу­че­ния на ос­но­ве отк­ры­
ваемых ею за­ко­нов.
– куль­турно-ми­ро­во­зз­рен­чес­кая, в
том чис­ле ком­му­ни­ка­тив­ная;
– тех­но­ло­ги­чес­кая, проект­но-конст­
рук­т ив­н ая, свя­зан­н ая с соз­да­нием
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
7
Функ­ции
8
Уров­ни
9
Сос­тав­
10
Кри­те­рии
но­вых тех­но­ло­гий, обес­пе­чи­вающих
ин­но­ва­ци­он­нос­ть сов­ре­мен­но­го раз­
ви­тия;
– со­ци­альная ре­гу­ля­ция и си­ла,
прояв­ляющая се­бя при ре­ше­нии гло­
баль­ных проб­лем, нап­ри­мер, эко­ло­
ги­чес­ких;
– не­пос­редст­вен­ная произ­во­ди­тель­
ная си­ла, фак­тор хо­зяй­ст­вен­но-куль­
турно­го раз­ви­тия со­циума.
– эм­пи­ри­чес­кий;
– теоре­ти­чес­кий.
– вк­лю­чает в се­бя ряд част­ных наук,
ко­то­рые в свою оче­редь под­раз­де­
ляют­ся на мно­же­ст­во научных дис­
цип­лин.
– ра­циональ­ное поз­на­ние ми­ра;
– упо­ря­до­чен­ное от­ра­же­ние об­щих
свя­зей и за­ко­но­мер­нос­тей;
– произ­во­ди­тель­ная си­ла;
– неп­ро­ти­во­ре­чи­вос­ть, пол­но­та, дос­
то­вер­ность, объек­тив­ность, уни­вер­
саль­нос­ть, что подт­верж­дает­ся мно­
же­ст­вом не­за­ви­си­мых ис­точ­ни­ков и
наб­лю­де­ний;
– ис­то­ри­чес­ки ме­няющиеся нор­ма­
ти­вы, тре­бо­ва­ния к куль­турно-сти­
лис­ти­чес­ким осо­бен­нос­тям и схе­
мам мыш­ле­ния уче­ных (нап­ри­мер,
мыс­л ить жест­ко де­т ер­м и­ни­с т­с ки
или ве­роят­но­ст­но и ги­по­те­тич­но);
– ко­ге­ре­нт­нос­ть, обес­пе­чи­вающая
взаи­мос­вя­зан­ность по­лу­чен­ных исс­
ле­до­ва­тельс­ких ре­зуль­та­тов с те­ми
зна­ниями, ко­то­рые уже приз­на­ны
фун­да­мен­т альны­ми, что сох­ра­няет
нау­ку от про­н ик­н о­ве­н ия в нее не
имею­щих дос­т а­точ­ных ос­но­ва­ний
суж­де­ний и по­ло­же­ний;
– прог­р ес­сизм, нет­р и­в и­а ль­нос­ть,
по­ли­фун­да­мен­та­лизм, ин­фор­ма­тив­
ность, эв­рис­тич­нос­ть, ве­ри­фи­ка­ция
13
14
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
11
­ ор­ма
Ф
реали­за­ции
12
Нап­рав­ле­ния
и ви­ды исс­
ле­до­ва­ний­
(опыт­ная подт­верж­дае­мос­ть), эс­те­
ти­чес­кая ор­га­ни­зо­ван­ность, де­мок­
ра­ти­чес­кая и ли­бе­раль­ная сис­те­ма
от­но­ше­ний и пр.
– про­ве­де­ние науч­но­го исс­ле­до­
ва­ния – про­цесс вы­ра­бот­ки но­вых
зна­ний, один из ви­дов поз­на­ва­тель­
ной дея­тель­ности, осу­ще­ст­вляе­мый
как от­дель­ным исс­ле­до­ва­те­лем,
так и исс­ле­до­ва­тельс­кой груп­пой и
оформ­ляе­мый в ви­де научной ра­бо­
ты – дип­лом­ной ра­бо­ты, дис­сер­та­
ции, проек­та и др.
– фун­да­мен­тальное – глу­бо­кое и
всес­то­рон­нее исс­ле­до­ва­ние пред­
ме­та с целью по­лу­че­ния но­вых ос­
но­во­по­ла­гаю­щих зна­ний, а так­же с
целью выяс­не­ния за­ко­но­мер­нос­тей
изу­чаемых яв­ле­ний, ре­зуль­та­ты ко­
то­рых не пред­по­ла­гают­ся для не­
пос­редст­вен­но­го про­мыш­лен­но­го
ис­поль­зо­ва­ния. От­ве­чают на воп­рос:
«По­че­му проис­хо­дит или долж­но
проис­хо­дить дан­ным об­ра­зом?»
– поис­ко­во-прик­лад­ные – на ос­но­ве
дос­ти­же­ний фун­да­мен­таль­ной нау­ки
раз­ра­ба­ты­вают­ся пу­ти ре­ше­ния прак­
ти­чес­ких за­дач. Ре­зуль­та­том исс­ле­
до­ва­ния яв­ляют­ся конк­рет­ные пред­
ло­же­ния по соз­да­нию но­вых тех­но­
ло­гий и со­вер­шенс­тво­ва­нию имею­
щих­ся. От­ве­чают на воп­рос: «Как и
ка­ким об­ра­зом сле­дует пос­ту­пать?»
– исс­ле­до­ва­тель­ские и опыт­но-конст­
рук­торс­кие раз­ра­бот­ки (­НИОКР) –
соеди­няет­ся нау­ка с произ­во­дст­вом,
обес­пе­чи­вая как науч­ные, так и тех­
ни­чес­кие и ин­же­нер­ные про­ра­бот­ки
проек­та. От­ве­чают на воп­рос: «Ка­
ко­во конк­рет­ное изоб­ре­те­ние для
оп­ре­делённой об­лас­ти?»
– час­ть, сфе­ра, об­лас­ть дей­ст­ви­тель­
ности, под­ле­жа­щей науч­но­му расс­-
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
13
Объект
14
Пред­мет
15
­Суб­ъект
16
Со­дер­жа­ние
17
Ме­то­ды
(средс­тва,
инс­тру­мен­
ты)
мот­ре­нию, то, что имен­но изу­чает
дан­ная нау­ка или науч­ная дис­цип­ли­
на. То есть на то, на что нап­рав­ле­на
мыс­ль исс­ле­до­ва­те­ля, все, что мо­жет
быть опи­са­но, восп­ри­ня­то, наз­ва­но,
вы­ра­же­но в мыш­ле­нии и т.п. Объект
фик­си­рует­ся преиму­ще­ст­вен­но в са­
мом наз­ва­нии нау­ки. Воз­мож­но так­
же расс­мот­ре­ние с то­чек зре­ния нес­
коль­ких наук.
– оп­ре­делённый ас­пект (сто­ро­на,
сек­тор) объек­та, под­ле­жа­ще­го изу­
че­нию.
– от­дель­ный исс­ле­до­ва­тель, науч­ное
сооб­ще­ст­во, научный кол­лек­тив и
т.п., в ко­неч­ном сче­те — об­ще­ст­во
в це­лом.
– дея­тель­ность по по­лу­че­нию но­вых
зна­ний и её ре­зуль­тат – сум­ма сис­те­
ма­ти­зи­ро­ван­ных зна­ний, ле­жа­щая в
ос­но­ве научной кар­ти­ны ми­ра.
– об­ще­че­ло­ве­чес­кие приемы мыш­
ле­ния (ана­лиз, син­тез, срав­не­ние,
обоб­ще­ние, ин­дук­ция, де­дук­ция);
– ис­то­ри­чес­кий и ло­ги­чес­кий;
– сис­те­ма пра­вил и прие­мов, ха­
рак­тер­ных для дан­ной нау­ки или
научной дис­цип­ли­ны и обус­лов­лен­
ных своеоб­ра­зием их пред­ме­тов;
– спо­со­бы: а) эм­пи­ри­чес­ко­го исс­ле­
до­ва­ния (опе­ра­циональ­ный, наб­лю­
де­ние, из­ме­ре­ние, экс­пе­ри­мент и др.)
б) теоре­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния (вос­
хож­де­ние от абс­тракт­но­го к кон­к­рет­
но­му, ак­си­ома­ти­чес­кий, фор­ма­ли­за­
ция, мо­де­ли­ро­ва­ние, реф­лек­сия и др.);
– фи­ло­со­фс­кие ме­то­ды (диа­лек­ти­чес­
кий и ме­та­фи­зи­чес­кий, ин­туитив­ный,
фе­но­ме­но­ло­ги­чес­кий, гер­ме­нев­ти­
чес­кий и др.).
Под­раз­де­ляют­ся так­же на: а) об­ще­
науч­ные; б) част­но­науч­ные; в) спе­
ци­альные ме­то­ды.
15
16
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
18
Про­цесс и
эта­пы науч­
но­го поз­на­
ния и исс­ле­
до­ва­ния
19
Ре­зуль­та­ты­
Про­цесс науч­но­го поз­на­ния: по схе­ме
Ж. Ада­ма­ра – а) по­станов­ка научной
за­да­чи; б) ин­ку­ба­ция; в) оза­ре­ние;­
г) ло­ги­чес­кая под­бор­ка по схе­ме Эн­
гей­мауэра: а) наг­не­та­ние ва­ри­ан­тов;
б) от­бор ва­ри­ан­тов.
Про­цесс и эта­пы науч­но­го исс­ле­до­
ва­ния:
– осоз­на­ние и вы­де­ле­ние проб­ле­мы
в научном и со­ци­аль­ном кон­текс­те;
– воз­ник­но­ве­ние идеи, фор­му­ли­ров­
ка те­мы;
– фор­ми­ро­ва­ние це­ли и за­дач исс­ле­
до­ва­ния;
– выд­ви­же­ние ги­по­те­зы, теоре­ти­
чес­кие исс­ле­до­ва­ния;
– про­ве­де­ние экс­пе­ри­мен­та, обоб­ще­
ние научных фак­тов и ре­зуль­та­тов;
– ана­лиз и оформ­ле­ние научных исс­
ле­до­ва­ний;
– внед­ре­ние и оп­ре­де­ле­ние эф­фек­
тив­нос­ти научных исс­ле­до­ва­ний.
Каж­дый этап научной ра­бо­ты имеет
оп­ре­делённый ал­го­ритм, пе­реп­ле­
тает­ся с ло­ги­кой науч­но­го поз­на­ния
и оформ­ляет­ся по за­ко­нам научной
ком­му­ни­ка­ции.
– по­вы­ше­ние ка­че­ст­ва жиз­ни наибо­
лее оп­ти­маль­ным спо­со­бом;
– су­ще­ст­вен­ная по­мощь в соз­да­нии
ма­те­ри­ально-тех­ни­чес­кой ба­зы об­
ще­ст­ва;
– науч­но-тех­ни­чес­кие раз­ра­бот­ки;
– со­вер­шенс­тво­ва­ние об­ще­ст­вен­ных
от­но­ше­ний;
– фор­ми­ро­ва­ние но­вых ка­че­ств че­
ло­ве­ка;
– ито­ги науч­но­го зна­ния, по­лу­чен­
ные на ос­но­ве про­ве­рен­ных прак­ти­
кой ме­то­дов поз­на­ния, вы­ра­жен­ных
в раз­лич­ных фор­мах: в по­ня­тиях,
ка­те­го­риях, за­ко­нах, ги­по­те­зах, теориях, научной кар­ти­не ми­ра и др. Они
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
20
Инф­раст­рук­
ту­ра
21
Науч­ный
язык­
дают воз­мож­нос­ть пред­ви­де­ния и
преоб­ра­зо­ва­ния дей­ст­ви­тель­ности в
ин­те­ре­сах об­ще­ст­ва и че­ло­ве­ка.
– науч­но-исс­ле­до­ва­тель­ские и конст­рук­торс­кие ор­га­ни­за­ции и под­раз­
де­ле­ния, как оте­че­ст­вен­ные, так и
меж­ду­на­род­ные, вы­пол­няющие оп­
ре­де­лен­ные функ­ции;
– науч­ные ра­бот­ни­ки как суб­ъек­
ты научной дея­тель­ности, но­си­те­ли
зна­ний и ме­то­дов науч­но-исс­ле­до­ва­
тельс­кой ра­бо­ты, науч­ное сооб­ще­ст­
во как оте­че­ст­вен­ное, так и меж­ду­
на­род­ное;
– ор­га­ны го­су­да­рст­вен­но­го уп­рав­
ле­ния, от­ве­тст­вен­ные за го­су­да­рст­
вен­ную ор­га­ни­за­цию и ру­ко­во­дс­
тво нау­кой, про­ве­де­ние кон­кур­сов
проек­тов и др.;
– под­го­тов­ка научных кад­ров с ито­
го­вой за­щи­той дис­сер­та­цион­ных исс­ле­до­ва­ний;
– кол­лек­тив­ные и ав­то­рс­кие раз­ра­бот­
ки, как ини­циатив­ные, так и по го­су­
да­рст­вен­но­му за­ка­зу и за­ка­зу биз­не­са;
– на­ли­чие спе­ци­фи­чес­ких поз­на­ва­
тель­ных це­лей, за­дач и средс­тв поз­
на­ния;
– вы­ра­бот­ка форм конт­ро­ля, экс­пер­
ти­зы и оцен­ки научных дос­ти­же­ний,
сис­те­ма наг­рад (ме­да­ли и пре­мии),
на­ли­чие оп­ре­делённых санк­ций;
– сис­те­ма научной ин­фор­ма­ции и
ком­му­ни­ка­ции;
–доб­ро­воль­ные науч­ные об­ще­ст­ва,
как оте­че­ст­вен­ные, так и меж­ду­на­
род­ные.
– функ­цио­наль­но спе­ци­фи­чес­кий для
каж­дой научной сис­те­мы язык: а) ес­
те­ст­вен­ный, б) ис­ку­сст­вен­ный (зна­ки,
сим­во­лы, ма­те­ма­ти­чес­кие урав­не­ния,
хи­ми­чес­кие фор­му­лы и т.п.).
Сре­д и его осо­бен­н ос­т ей – пред­ва­-
17
18
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
22
­Сис­те­ма наук
23
Взаимо­дей­
ст­вие с:
24
Ис­то­рия
­станов­ле­ния
25
Пе­ри­оды
26
Сов­ре­мен­ное
сос­тоя­ние
ри­тель­ное об­ду­мы­ва­ние выс­ка­зы­
ва­ния, мо­но­лог, боль­шая со­дер­жа­
тель­ная на­сы­щен­ность и внут­рен­
няя ло­ги­ка ор­га­ни­за­ции вы­ра­же­ния
мыс­ли, опо­ра на по­ня­тий­ный и ка­те­
го­риаль­ный ап­па­рат.
Обес­пе­чи­вает науч­ную ком­му­ни­ка­
цию в ас­пек­те вы­со­кой на­сы­щен­
нос­ти смыс­ла, ин­фор­ма­тив­нос­ти,
од­ноз­нач­нос­ти и точ­нос­ти по­ни­ма­
ния. Тре­бует серьёзных уси­лий для
по­ни­ма­ния и ос­воения.
– ес­те­ст­вен­ные;
– об­ще­ст­вен­ные и гу­ма­ни­тар­ные;
– тех­ни­чес­кие.
– фи­ло­со­фией, в том чис­ле фи­ло­
со­фией нау­ки, в рам­ках ко­то­рой
об­суж­дает­ся воп­рос «по­че­му и как
воз­мож­но дос­ти­же­ние ис­ти­ны?»
– идеоло­гией (со­во­куп­ностью об­ще­
ст­вен­ных идей, тео­рий и вз­гля­дов);
– по­ли­ти­кой (ор­га­ни­за­ци­он­ной и ре­
гу­ля­тив­но-конт­ро­ли­рующей сфе­рой
об­ще­ст­ва).
– за­рож­де­ние: в Древ­нем ми­ре в свя­
зи с пот­реб­нос­тя­ми об­ще­ст­вен­ной
прак­ти­ки;
– ск­ла­ды­ва­лась в сов­ре­мен­ную сис­
те­му: 16-17 вв.
– в раз­ви­тии нау­ки че­ре­дуют­ся экс­
тен­сив­ные и ре­во­лю­цион­ные пе­ри­
оды – науч­ные ре­во­лю­ции, при­во­
дя­щие к из­ме­не­нию её ст­рук­ту­ры,
прин­ци­пов поз­на­ния, ка­те­го­рий и ме­
то­дов, а так­же форм её ор­га­ни­за­ций.
– объём научной дея­тель­ности уд­ва­
ивает­ся при­мер­но каж­дые 10-15 лет,
при этом уве­ли­чи­вают­ся:
– рост отк­ры­тий;
– объем научной ин­фор­ма­ции;
– чис­ло научных ра­бот­ни­ков.
На­це­ле­но на вы­пол­не­ние тре­бо­ва­
ний ин­но­ва­ци­он­но­го раз­ви­тия сов­-
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
­
27
Но­вые приз­
на­ки­
ре­м ен­н ой ци­в и­ли­за­ц ии, а так­же
науч­но-тех­ни­чес­кой ре­во­лю­ции, соз­дав­шей сис­те­му «­нау­ка – тех­ни­ка –
произ­во­дс­тво», в ко­то­рой нау­ке при­
над­ле­жит ве­ду­щая роль.
– изу­че­ние пос­тоян­ных яв­ле­ний до­
бав­ляет­ся научным вни­ма­нием к еди­
нич­ным, не­пов­то­ряющим­ся слу­чаям;
– ожи­даемое ши­ро­кое про­мыш­лен­
ное при­ме­не­ние на­но­тех­но­ло­гий бу­
дет иметь глу­бо­кие эко­но­ми­чес­кие и
со­ци­альные пос­ледс­твия для все­го
че­ло­ве­чест­ва;
– клас­си­чес­кая нау­ка, ос­но­ван­ная
на ме­ха­нис­ти­чес­кой кар­ти­не ми­ра,
до­пол­ни­лась нек­лас­си­чес­кой и пост­
нек­лас­си­чес­кой кар­ти­на­ми (прин­
цип влия­ния наб­лю­де­ния и наб­лю­да­
те­ля на кван­то­вые про­цес­сы, прин­
цип из­ме­не­ния за­ко­нов при­ро­ды во
вре­ме­ни в не­ко­то­рых кос­мо­го­ни­чес­
ких теориях и др.);
– уг­луб­ле­ние в об­лас­ть поз­на­ния
мик­ро - и ме­га­ми­ра в кон­текс­те ра­
ди­каль­но из­ме­няю­щей­ся со­циокуль­
турной реаль­нос­ти;
– пост­нек­лас­си­чес­кая нау­ка про­
во­зг­ла­шает идеи со­циокуль­турной
обус­лов­лен­нос­ти;
– аб­со­лю­ти­зи­рует­ся зна­чи­мос­ть но­
во­го;
– опо­ра на меж­дис­цип­ли­нар­ный
под­ход си­нер­ге­ти­ки, объеди­няющий
ст­ро­гие ма­те­ма­ти­чес­кие и фи­зи­чес­-­
кие мо­де­ли пос­ти­же­ния дей­ст­ви­тель­
ности с гу­ма­ни­тар­но-об­ще­ст­вен­ны­
ми нау­ка­ми;
– ми­ро­во­зз­рен­чес­кая ориен­та­ция
– установ­ка на па­ра­диг­маль­ный ха­
рак­тер нау­ки;
– пост­рое­ние аль­тер­на­тив­ных сце­
на­риев воз­мож­но­го раз­ви­тия;
– ук­реп­ле­ние по­зи­ций как сциен­тиз­
ма, так и ан­тис­циен­тиз­ма.
19
20
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
Бла­го­да­ря ан­тис­циен­тис­там под­нят воп­рос о необ­хо­ди­мос­
ти со­ци­ально­го конт­ро­ля за при­ме­не­нием научных дос­ти­же­
ний, ибо са­ма по се­бе нау­ка не сде­ла­ла че­ло­ве­чест­во счаст­ли­
вее и ею нель­зя за­ме­нить мо­раль.
Всё это сви­де­тель­ст­вует о необ­хо­ди­мос­ти по­вы­ше­ния от­
ве­тст­вен­нос­ти наук – ес­те­ст­вен­ных, об­ще­ст­вен­ных, гу­ма­ни­
тар­ных, тех­ни­чес­ких и научных исс­ле­до­ва­ний за по­лу­чен­ные
ре­зуль­та­ты и од­нов­ре­мен­но ука­зы­вает на важ­ность науч­нотеоре­ти­чес­кой дея­тель­ности, проек­ти­рую­щей чер­ты бу­ду­ще­го
раз­ви­тия че­ло­ве­чест­ва.
От гра­мот­ных научных ре­ше­ний за­ви­сят пре­до­тв­ра­ще­ние гло­
баль­но­го кри­зи­са сов­ре­мен­ной ци­ви­ли­за­ции, жиз­не­деятель­
ность об­ще­ст­ва, судь­ба че­ло­ве­чест­ва, сос­тоя­ние при­род­ной
сре­ды, со­ци­ально-куль­турный и об­ра­зо­ва­тель­ный прог­ресс.
В раз­ви­тии нау­ки че­ре­дуют­ся экс­тен­сив­ные и ре­во­лю­
цион­ные пе­ри­оды – науч­ные ре­во­лю­ции, из­ме­не­ния научных
па­ра­дигм, при­во­дя­щие к из­ме­не­нию её ст­рук­ту­ры, прин­ци­пов
поз­на­ния, ка­те­го­рий и ме­то­дов, а так­же форм её ор­га­ни­за­ций.
Для нау­ки ха­рак­тер­но так­же диа­лек­ти­чес­кое со­че­та­ние про­
цес­сов её диф­фе­рен­циации и ин­тег­ра­ции, раз­ви­тия фун­да­мен­
таль­ных и прик­лад­ных исс­ле­до­ва­ний.
Сов­ре­мен­ная нау­ка нап­рав­ле­на на це­ло­ст­ное обоб­ще­ние
имею­щей­ся сис­те­мы мно­го­об­раз­ных об­лас­тей зна­ния и глу­
бин­ное пос­ти­же­ние объек­тив­но­го ми­ра, поэто­му важ­ной ми­
ро­во­зз­рен­чес­кой ориен­та­цией ос­тает­ся ст­рем­ле­ние к соз­да­
нию еди­ной об­ще­научной кар­ти­ны ми­ра.
Ве­ду­щей фор­мой реали­за­ции науч­но­го поис­ка ­стано­вит­ся
научный проект, науч­ное исс­ле­до­ва­ние, поз­во­ляющие в ст­рой­
ной и про­ду­ман­ной сис­те­ме ор­га­ни­зо­вать науч­ную дея­тель­
ность от­дель­ных учёных и научных кол­лек­ти­вов.
Науч­но-исс­ле­до­ва­тель­ская дея­тель­ность яв­ляет­ся слож­ной
ин­тег­ри­ро­ван­ной ин­тел­лек­ту­аль­ной дея­тель­ностью, обес­пе­
чи­вающей по­лу­че­ние и при­ме­не­ние но­вых зна­ний для ре­ше­
ния со­циокуль­турных, тех­но­ло­ги­чес­ких и произ­во­дст­вен­ных
проб­лем.
Исс­ле­до­ва­ние не мо­жет сос­тояться, ес­ли не вк­лю­чает в се­
бя: а) науч­ную дея­тель­ность, ак­ти­ви­зи­рующую поз­на­ва­тель­
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
ный по­тен­циал исс­ле­до­ва­те­ля; б) про­ду­ман­ные и чётко зап­ла­
ни­ро­ван­ные эта­пы и ме­то­ды изу­че­ния исс­ле­дуемой об­лас­ти
дей­ст­ви­тель­ности; в) про­ве­де­ние зап­ла­ни­ро­ван­но­го изыс­ка­
ния; г) оформ­ле­ние по­лу­чен­ных ре­зуль­та­тов; д) за­щи­ту или
отчёт по ито­гам исс­ле­до­ва­ния.
Весь­ма важ­но раз­ли­чать ви­ды научных исс­ле­до­ва­ний, пос­
кольку от их спе­ци­фи­ки за­ви­сит ст­ра­те­гия, так­ти­ка и ло­ги­ка науч­
но­го поз­на­ния. Их нас­чи­ты­вает­ся бо­лее 10-ти, и важ­нейшие сре­ди
них:
а) фун­да­мен­таль­ные, пред­наз­на­чен­ные для произ­во­дс­тва
прин­ци­пи­ально но­вых зна­ний как ос­но­вы пос­ле­дующих ви­
дов науч­но­го поис­ка;
б) прик­лад­ные, нап­рав­лен­ные на выяв­ле­ние и при­ме­не­ние
но­вых зна­ний для ре­ше­ния конк­рет­ных за­дач;
в) дис­цип­ли­нар­ные и меж­дис­цип­ли­нар­ные, про­во­ди­мые
соот­ве­тст­вен­но в рам­ках от­дель­ных наук или на сты­ке нес­
коль­ких научных об­лас­тей;
г) ана­ли­ти­чес­кие, выяв­ляющие суть су­ще­ст­вен­ных ас­пек­
тов реаль­нос­ти и чрез­вы­чай­но необ­хо­ди­мые для при­ня­тия ус­
пеш­ных уп­рав­лен­чес­ких ре­ше­ний в оп­ре­делённых сек­то­рах
прак­ти­чес­кой дея­тель­ности;
д) поис­ко­вые, нап­рав­лен­ные на оп­ре­де­ле­ние перс­пек­тив­
нос­ти ра­бот над важ­ны­ми на сов­ре­мен­ном эта­пе проб­ле­ма­ми;
е) уточ­няющие – са­мые расп­рост­ранённые, целью ко­то­рых
яв­ляет­ся установ­ле­ние, на ка­кую имен­но об­лас­ть реаль­нос­ти
и в ка­ком сущ­ност­ном ас­пек­те расп­рост­ра­няет­ся по­лу­чен­ное
ра­нее теоре­ти­чес­кое зна­ние;
ж) раз­ра­бот­ки – исс­ле­до­ва­ния, от­ве­тст­вен­ные за внед­ре­
ние в прак­ти­ку ре­зуль­та­тов фун­да­мен­таль­ных и прик­лад­ных
исс­ле­до­ва­ний.
Ши­ро­кое расп­рост­ра­не­ние по­лу­чи­ла та­кая ор­га­ни­за­ция и
про­ве­де­ние сов­ре­мен­ных научных исс­ле­до­ва­ний го­су­да­рст­
вен­ны­ми и ини­циатив­ны­ми науч­ны­ми кол­лек­ти­ва­ми и биз­
не­сом, как проект – план, обос­но­вы­вающий предс­тоящую
науч­ную ра­бо­ту, в нес­коль­ких ас­пек­тах, в том чис­ле исс­ле­до­
ва­тельс­ком, фи­нан­со­во-эко­но­ми­чес­ком, кад­ро­вом, ор­га­ни­за­
ци­он­ном и т.д.
21
22
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
Исс­ле­до­ва­тельс­кий проект ха­рак­те­ри­зует­ся сле­дующи­ми
приз­на­ка­ми: от­но­сит­ся к приори­тет­ным исс­ле­до­ва­тельс­ким
нап­рав­ле­ниям; вы­пол­няет­ся в ст­ро­го ог­ра­ни­чен­ные сро­ки; на
его раз­ра­бот­ку вы­де­ляет­ся оп­ре­делённый объём фи­нан­си­ро­ва­
ния; имеет вы­со­кую сте­пень но­виз­ны, слож­нос­ти, со­ци­альную
и науч­ную зна­чи­мос­ть, за­ра­нее сфор­му­ли­ро­ван­ную цель; тре­
бует прив­ле­че­ния вы­со­кок­ва­ли­фи­ци­ро­ван­ных спе­циалис­тов и
оп­ре­делённой сис­те­мы уп­рав­ле­ния, га­ран­ти­рующую ка­че­ст­во
ис­пол­не­ния и соб­лю­де­ние эти­чес­ких норм исс­ле­до­ва­ния.
Нап­ри­мер, в Рес­пуб­ли­ке Ка­за­хс­тан заяв­ка научных кол­лек­
ти­вов для учас­тия в кон­кур­се проек­тов на гран­то­вое фи­нан­си­
ро­ва­ние на 2015-2017 го­ды, имею­щих со­ци­ально-куль­турное,
на­род­но-хо­зяй­ст­вен­ное, по­ли­ти­чес­кое зна­че­ние, со­дер­жит
наз­ва­ние те­мы и науч­но­го нап­рав­ле­ния, в рам­ках ко­то­ро­го бу­
дет вы­пол­няться ра­бо­та, опи­сы­вает ло­ги­ку науч­но­го поис­ка
сог­лас­но при­ня­тым в научном сооб­ще­ст­ве тре­бо­ва­ниям с ука­
за­нием ожи­даемых ре­зуль­та­тов. Так­же ха­рак­те­ри­зуют­ся опыт
ис­пол­ни­те­лей, сре­ди ко­то­рых долж­но быть не ме­нее 30% мо­
ло­дых научных ра­бот­ни­ков, смет­ная стои­мос­ть проек­та, ма­
те­ри­ально-тех­ни­чес­кая ба­за вы­пол­не­ния ра­бот и про­чее. Кон­
курс с об­щим объе­мом фи­нан­си­ро­ва­ния 19 мл­рд. тен­ге про­во­
дит­ся под эги­дой Ко­ми­те­та нау­ки Ми­нис­терс­тва об­ра­зо­ва­ния
и нау­ки Рес­пуб­ли­ки Ка­за­хс­тан по сле­дующим нап­рав­ле­ниям:
– фун­да­мен­тальные науч­ные исс­ле­до­ва­ния по приори­те­
там раз­ви­тия нау­ки;
– раз­ви­тие прик­лад­ных исс­ле­до­ва­ний и раз­ра­бо­ток по
приори­те­там фор­си­ро­ван­но­го ин­ду­ст­риально-ин­но­ва­
ци­он­но­го раз­ви­тия;
– прик­лад­ные науч­ные исс­ле­до­ва­ния с прив­ле­че­нием
средс­тв на­циональ­ных ком­па­ний или реально­го сек­то­
ра, в том чис­ле заяви­те­ля, ли­бо биз­нес-парт­не­ра с до­лей
учас­тия 25%;
– прик­лад­ные науч­ные исс­ле­до­ва­ния с прив­ле­че­нием за­
ру­беж­ных уче­ных (в том чис­ле в ка­че­ст­ве со­ру­ко­во­ди­те­
ля проек­та).
Зна­ние за­ко­нов и тен­ден­ций раз­ви­тия нау­ки и ис­пол­не­ния
научных проек­тов поз­во­ляет исс­ле­до­ва­те­лю све­рить собст­вен­
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
ные науч­ные ориен­ти­ры с ве­ду­щи­ми под­хо­да­ми и до­бить­ся
ре­зуль­та­тов, необ­хо­ди­мых для раз­ви­тия об­ще­ст­ва.
Опо­ра на прин­ци­пы клас­си­чес­кой нау­ки даёт воз­мож­нос­
ть её ис­поль­зо­ва­ния как уни­вер­саль­ной, фраг­мен­тар­ной, об­
щез­на­чи­мой, обез­ли­чен­ной, дос­то­вер­ной, объек­тив­ной, ра­
циональ­но развёрну­той, экс­пе­ри­мен­тально про­ве­ряемой сис­
те­мы, в ко­то­рой воз­мож­но в ос­нов­ном единст­вен­ное по­ни­ма­
ние изу­чаемо­го сек­то­ра дей­ст­ви­тель­ности [3; 4; 5].
Сов­ре­мен­ные, пост­нек­лас­си­чес­кие установ­ки и прин­ци­пы
зиж­дут­ся на дос­ти­же­ниях кван­то­вой фи­зи­ки, ге­не­ти­ки, ре­ля­
ти­вистс­кой кос­мо­ло­гии, что поз­во­ляет пе­ре­ос­мыс­лить ба­зо­
вые ка­те­го­рии поз­на­ния необ­хо­ди­мос­ти и слу­чай­нос­ти, при­
чи­ны и следст­вия, час­ти и це­ло­го. Причём сос­тоя­ние це­ло­го
не сво­ди­мо к сум­ме сос­тоя­ний его час­тей, а при­чин­ность приз­
наётся сис­те­мой ве­роят­но­ст­ных взаимо­дей­ст­вий.
Прин­ци­пи­ально из­ме­няет­ся и ст­ра­те­гия экс­пе­ри­мен­ти­ро­
ва­ния. Ес­ли клас­си­ка тре­бует от экс­пе­ри­мен­та подт­верж­де­
ния научной ис­ти­ны путём мно­гок­рат­но­го по­лу­че­ния пов­
то­ряющих­ся, неиз­мен­ных ре­зуль­та­тов, то пост­неок­лас­си­ка
приз­наёт это не обя­за­тель­ным при­ме­ни­тель­но к из­ме­няю­щим­
ся нес­та­биль­ным сис­те­мам, пос­кольку экс­пе­ри­мент в рам­ках
та­кой сис­те­мы, не поз­во­ляет восп­роиз­вес­ти од­ни и те же её
сос­тоя­ния и, сле­до­ва­тель­но, не иск­лю­чает его ва­риатив­ные ре­
зуль­та­ты.
Появ­ле­ние но­вых ха­рак­те­рис­тик нау­ки объяс­няет­ся влия­
нием изу­че­ния сверхс­лож­ных при­род­ных об­ра­зо­ва­ний, в функ­
цио­ни­ро­ва­ние ко­то­рых вк­лю­чен че­ло­век. К их чис­лу от­но­сят
ме­ди­ко-биоло­ги­чес­кие, эко­ло­ги­чес­кие, био­тех­но­ло­ги­чес­кие
объек­ты, про­цес­сы ген­ной ин­же­не­рии, сис­те­мы «че­ло­век- ма­
ши­на» и ис­ку­сст­вен­но­го ин­тел­лек­та и др. Сре­ди них за­мет­
ное мес­то за­ни­мают пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­кие исс­ле­до­ва­ния,
расс­мат­ри­вающие че­ло­ве­ка как отк­ры­тую ди­на­мич­но раз­ви­
вающуюся со­циобиоин­фор­ма­ци­он­ную сис­те­му.
Имен­но они заяв­ляют о важ­нос­ти опо­ры на гу­ма­нис­ти­чес­
кие прин­ци­пы и цен­нос­ти, необ­хо­ди­мос­ти зап­ре­тов и ог­ра­ни­че­
ний научных изыс­ка­ний в та­кой хруп­кой и слож­ноор­га­ни­зо­ван­
ной об­лас­ти дей­ст­ви­тель­ности как вос­пи­та­ние и об­ра­зо­ва­ние.
23
24
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
К кон­цеп­ту­аль­ным ос­но­ва­ниям сов­ре­мен­ных научных исс­ле­
до­ва­ний от­несём так­же на­ли­чие эко­но­ми­чес­ких и со­ци­альнопо­ли­ти­чес­ких це­лей и за­дач и лич­ност­ную со­циокуль­турную
нап­рав­лен­ность науч­но­го поз­на­ния.
Ис­хо­дя из кон­цеп­ции, це­ли и за­дач исс­ле­до­ва­ния, при­ме­
няет­ся ши­ро­кий спектр под­хо­дов – клас­си­чес­кий, нек­лас­си­
чес­кий, пост­нек­лас­си­чес­кий.
Со­ци­ально-гу­ма­ни­тар­ное поз­на­ние, к ко­то­ро­му от­но­сит­
ся пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­кое, ха­рак­те­ри­зует­ся всем тем, что
свой­ст­вен­но поз­на­нию в це­лом, од­на­ко в уз­ко спе­ци­фи­чес­ком
пре­лом­ле­нии. Это – выяв­ле­ние, опи­са­ние и обоб­ще­ние фак­тов
со­ци­аль­ной реаль­нос­ти (эм­пи­ри­чес­кий этап), фор­му­ли­ров­ка
проб­ле­мы и ги­по­те­зы, теоре­ти­чес­кий и ло­ги­чес­кий ана­лиз с
выяс­не­нием за­ко­нов и при­чин исс­ле­дуемых яв­ле­ний, пост­рое­
ние идеали­зи­ро­ван­ных мо­де­лей, адап­ти­ро­ван­ных к фак­там,
предс­ка­за­ние яв­ле­ний и т.д.
Целью со­ци­ально-гу­ма­ни­тар­ных исс­ле­до­ва­ний про­во­зг­ла­
шает­ся не толь­ко поз­на­ние об­ще­ст­ва, но и учас­тие в его ре­гу­
ля­ции и преоб­ра­зо­ва­нии.
Ак­ти­ви­за­ции та­ких изыс­ка­ний спо­со­бс­твует ин­но­ва­ци­он­
ная сре­да, яв­ляющаяся ус­ло­вием и ре­зуль­та­том научной дея­
тель­ности по раз­ви­тию об­ще­ст­ва. Она вк­лю­чает в се­бя го­су­да­
рст­вен­ную по­ли­ти­ку в научной сфе­ре и ин­но­ва­ци­он­ном сек­то­
ре, кад­ро­вую, ор­га­ни­за­ци­он­ную и тех­но­ло­ги­чес­кую инф­раст­
рук­ту­ру и ин­вес­ти­ци­он­ные ст­ра­те­гии. Инс­ти­ту­ци­она­ли­за­ция
(от лат. institutum – установ­ле­ние, уст­рой­ст­во, обы­чай) ос­но­вы
об­ще­ст­ва зна­ний – на­циональ­ной ин­но­ва­ци­он­ной сис­те­мы,
ос­но­ван­ной на ис­поль­зо­ва­нии ин­тел­лек­ту­аль­ных ре­сур­сов,
вы­ра­ба­ты­ваемых нау­кой, – важ­ный фак­тор за­щи­ты эко­но­ми­
чес­ких ин­те­ре­сов ст­ра­ны.
Ос­мыс­ле­ние пе­ре­чис­лен­ных тен­ден­ций, устано­вок, прин­ци­
пов весь­ма важ­но и для тех, кто про­во­дит науч­ные изыс­ка­ния в
об­лас­ти пе­да­го­ги­ки и её сос­тав­ной час­ти – ди­дак­ти­ки как теории
и прак­ти­ки об­ра­зо­ва­ния, обу­че­ния, нау­че­ния, ока­зы­вающих судь­
бо­нос­ное влия­ние на раз­ви­тие че­ло­ве­ка и об­ще­ст­ва.
Для ди­дак­ти­чес­ко­го поис­ка, кро­ме по­ни­ма­ния и ос­воения
су­ти науч­но­го исс­ле­до­ва­ния, сле­дует сво­бод­но ориен­ти­ро­
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
вать­ся в ди­дак­ти­ке – от­рас­ли пе­да­го­ги­ки, ее за­да­чах и ос­нов­
ных ка­те­го­риях.
Ди­дак­ти­ка (от греч. «поучаю­щий») в ши­ро­ком смыс­ле обоз­
на­чает ис­ку­сс­тво обу­че­ния как дея­тель­ности пре­по­да­ва­те­ля и
обу­чающе­го­ся в их единс­тве. Пред­мет ди­дак­ти­ки – за­ко­но­мер­
нос­ти и прин­ци­пы, це­ли, науч­ные ос­но­вы со­дер­жа­ния об­ра­зо­
ва­ния, ме­то­ды, фор­мы, средс­тва обу­че­ния.
К ос­нов­ным проб­ле­мам, ко­то­рые раз­ра­ба­ты­вает ди­дак­ти­
ка, от­но­сят­ся сле­дующие:
– исс­ле­до­ва­ние со­циокуль­турных и науч­но-пе­да­го­ги­чес­
ких ос­нов со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния;
– раск­ры­тие сущ­нос­ти, за­ко­но­мер­нос­тей и прин­ци­пов обу­
че­ния;
– ха­рак­те­рис­ти­ка за­ко­но­мер­нос­тей учеб­но-поз­на­ва­тель­
ной дея­тель­ности обу­чающих­ся;
– раз­ви­тие ме­то­дов обу­че­ния;
– об­нов­ле­ние ор­га­ни­за­ци­он­ных форм учеб­ной ра­бо­ты.
Функ­ции ди­дак­ти­ки: 1) теоре­ти­чес­кая (глав­ным об­ра­зом,
диаг­нос­ти­чес­кая и прог­нос­ти­чес­кая); 2) прак­ти­чес­кая (нор­ма­
тив­ная, инс­тру­мен­таль­ная).
За­да­чи ди­дак­т и­ч ес­кой нау­ки: 1) опи­с а­ние и объяс­не­
ние про­цес­с а обу­че­ния и ус­ло­вия его реали­за­ции; 2) со­вер­
шенс­тво­ва­ние ор­га­ни­за­ции про­цес­с а обу­че­ния, раз­ра­бот­ка
но­вых обу­чающих сис­тем, мо­де­лей, тех­но­ло­гий, приёмов­
и др.
Част­ные ди­дак­ти­ки, или пред­мет­ные ме­то­ди­ки, исс­ле­дуют
спе­ци­фи­чес­кие осо­бен­нос­ти обу­че­ния по от­дель­ным учеб­ным
пред­ме­там или уров­ню об­ра­зо­ва­ния (ме­то­ди­ка на­чаль­но­го об­
ра­зо­ва­ния, ди­дак­ти­ка выс­шей шко­лы и др.).
Кар­ка­сом ди­дак­ти­чес­кой нау­ки яв­ляют­ся ка­те­го­рии и по­
ня­тия. Из об­щей пе­да­го­ги­ки ис­поль­зуют­ся ка­те­го­рии «вос­
пи­та­ние», «уче­ник», «учи­тель». Собст­вен­но ди­дак­ти­чес­ки­ми
приз­нают­ся та­кие ка­те­го­рии и по­ня­тия, как «об­ра­зо­ва­ние»,
«учеб­ный про­цесс», «обу­че­ние», «уче­ние», «­нау­че­ние», «пре­
по­да­ва­ние», «це­ли обу­че­ния», «со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния»,
«ди­дак­ти­чес­кие про­цес­сы», «ме­то­ды, средс­тва, фор­мы обу­че­
ния», «за­ко­но­мер­нос­ти и прин­ци­пы обучения» и дру­гие.
25
26
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
Сов­ре­мен­ную ди­дак­ти­ку ха­рак­те­ри­зуют сле­дующие осо­
бен­нос­ти:
Её ме­то­до­ло­гию сос­тав­ляет гно­се­оло­гия – фи­ло­со­фия и
теория поз­на­ния.
Про­цесс обу­че­ния по­ни­мает­ся как единс­тво чувст­вен­но­
го восп­рия­тия, по­ни­ма­ния и ус­воения зна­ний и прак­ти­чес­ко­го
подт­верж­де­ния сво­бод­но­го вла­де­ния приоб­ретённы­ми зна­
ниями и уме­ниями.
Ст­рем­ле­ние к лик­ви­да­ции про­ти­во­ре­чия меж­ду тео­рией
и прак­ти­кой, зна­ниями и уме­ниями, объёма­ми зна­ний, по­лу­
чаемых пол­ностью от учи­те­ля и приоб­ре­тае­мых обу­чающи­
ми­ся са­мос­тоя­тель­но.
Ра­циональ­ное со­че­та­ние пе­да­го­ги­чес­ко­го уп­рав­ле­ния с ак­
тив­ностью обу­чающих­ся.
Уси­ле­ние про­цес­сов диф­фе­рен­ци­ро­ва­ния и ин­тег­ра­ции
учеб­ных кур­сов, адап­та­ции их к раз­нооб­раз­ным пот­реб­нос­тям
обу­чающих­ся.
Ди­дак­ти­ка яв­ляет­ся од­нов­ре­мен­но и теоре­ти­чес­кой, и
прик­лад­ной нау­кой. Она имеет связь с ря­дом наук: гно­се­оло­
гией, ин­фор­ма­ци­он­ны­ми нау­ка­ми, пси­хо­ло­гией, пе­да­го­ги­чес­
кой пси­хо­ло­гией, ри­то­ри­кой как нау­кой о ре­че­мыс­ле­деятель­
ности, ки­бер­не­ти­кой, со­ци­оло­гией, ис­то­рией пе­да­го­ги­ки и
дру­ги­ми.
К ос­но­во­п о­ла­г аю­щ им ориен­т а­ц иям сов­ре­мен­ных ди­
дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний мож­но от­нес­ти: а) ес­те­ст­вен­но­
науч­ную; б) ин­же­нер­но-тех­но­ло­ги­чес­кую; в) гу­ма­ни­тар­ную­
(И.В. Ша­лы­ги­на, И.И. Лог­ви­нов, В.В. Ильин, В.М. Ро­зин и
др.). В рам­ках каж­до­го нап­рав­ле­ния реали­зует­ся своя проб­ле­
ма­ти­ка и ме­то­до­ло­гия.
Ес­те­ст­вен­но­науч­ный идеал поз­на­ния, ши­ро­ко ис­поль­зуе­
мый в 20 ве­ке в пе­да­го­ги­ке, поз­во­ляет об­ра­тить вни­ма­ние на
раз­ра­бот­ку за­ко­нов, за­ко­но­мер­нос­тей, теорию конт­ро­ли­руемо­
го экс­пе­ри­мен­та, рас­ши­рить при­ме­не­ние ме­то­дов ста­тис­ти­
ки, пси­хо­ло­гии, со­ци­оло­гии. Но пос­кольку в пе­да­го­ги­чес­кой
реаль­нос­ти за­час­тую вс­тре­чают­ся мно­го­мер­ные проб­ле­мы, не
под­дающиеся единст­вен­но «вер­но­му» теоре­ти­чес­ко­му и прак­
ти­чес­ко­му ре­ше­нию, ес­те­ст­вен­но­науч­ные под­хо­ды за­час­тую
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
«не сра­ба­ты­вают», из-за че­го воз­ни­кает воп­рос – мож­но ли
счи­тать пе­да­го­ги­ку нау­кой?
Сто­рон­ни­ки ин­же­нер­но-тех­но­ло­ги­чес­кой па­ра­диг­мы до­ка­
зы­вают, что поиск но­во­го зна­ния дол­жен при­вес­ти к соз­да­нию
ал­го­рит­ма преоб­ра­зо­ва­ния изу­чаемой дей­ст­ви­тель­ности.
Гу­ма­ни­тар­ная на­це­лен­ность науч­но­го поз­на­ния ст­ре­мит­ся
к ис­поль­зо­ва­нию ме­то­дов гу­ма­ни­тар­ных наук в пе­да­го­ги­чес­
ких изыс­ка­ниях.
Пе­да­го­ги­ка, вс­лед за ес­те­ст­вен­ны­ми нау­ка­ми, ищет зна­
ния, су­ще­ст­вующие объек­тив­но, вне за­ви­си­мос­ти от суб­ъек­та,
а по при­ме­ру гу­ма­ни­тар­ных – суб­ъек­тив­ные, реф­лек­сив­ные,
то есть зна­ние о нез­на­нии и зна­ние о зна­нии.
В этом пла­не для пе­да­го­ги­ки бес­цен­ны отк­ры­тия М.М. Бах­
ти­на о диало­ге куль­тур, в кон­текс­те су­ще­ст­во­ва­ния ко­то­рых
яв­но про­пи­сы­вает­ся сле­дующая по­зи­ция исс­ле­до­ва­ний – гу­
ма­ни­тар­ная мыс­ль рож­дает­ся как мыс­ль о чу­жих мыс­лях, пе­
ре­жи­ва­ние пе­ре­жи­ва­ний, сло­во о сло­вах, текст о текс­тах.
В свя­зи с этим, исс­ле­до­ва­те­ли-гу­ма­ни­та­рии ак­тив­но ис­поль­
зуют мо­де­ли и схе­мы ги­по­тез, в рам­ках ко­то­рых конс­труирует­ся
яв­ле­ние, под­ле­жа­щее оцен­ке с ми­ро­во­зз­рен­чес­кой точ­ки зре­ния.
Ве­ду­щие ме­то­ды гу­ма­ни­тар­но­го поис­ка – по­ни­ма­ние,
ин­те­рп­ре­та­ция, что яв­ляет­ся пред­ме­том гер­ме­нев­ти­ки, изу­
чающей смыс­лы текс­тов раз­лич­но­го уров­ня и при­над­леж­нос­
ти. Ме­ри­ло поз­на­ва­тель­ных ка­че­ств гу­ма­ни­тар­но­го зна­ния –
воз­мож­нос­ть из­ме­нять и преоб­ра­жать че­ло­ве­ка.
«Гу­ма­ни­тар­ная ме­то­до­ло­гия ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
ориен­ти­ро­ва­на на по­ни­ма­ние, ин­те­рп­ре­та­цию и оцен­ку пе­да­
го­ги­чес­ких мо­де­лей, тео­рий, пе­да­го­ги­чес­ких взаимо­дей­ст­вий
как це­ло­ст­ных текс­тов, за ко­то­ры­ми яв­ле­на мо­дель ми­ра их
ав­то­ра. Ос­нов­ные ка­те­го­рии гу­ма­ни­тар­ной пе­да­го­ги­ки: диа­
лог, знак, ин­те­рп­ре­та­ция, мо­дель ми­ра, смысл, смыс­ло­вое по­
ле лич­нос­ти, текст, хро­но­топ, ав­то­рс­тво, суб­ъект­нос­ть участ­
ни­ков учеб­но­го про­цес­са, реф­лек­сив­ность, об­ра­зо­ва­тель­ная
ис­то­рия, об­ра­зо­ва­тель­ное прост­ранс­тво, об­ра­зо­ва­тель­ное со­
бы­тие-си­туация, об­ра­зо­ва­тель­ная траек­то­рия. Вве­де­ние но­вых
ка­те­го­рий не прос­то обо­га­щает язык ди­дак­ти­ки, но и сти­му­
ли­рует по­станов­ку но­вых исс­ле­до­ва­тельс­ких проб­лем, имею­
27
28
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
щих гу­ма­ни­тар­ный ха­рак­тер; этот язык поз­во­ляет адек­ват­но
опи­сать лич­ност­но-ориен­ти­ро­ван­ный, куль­ту­ро­ло­ги­чес­кий
под­хо­ды в об­ра­зо­ва­нии», – так опи­сы­вает спе­ци­фи­ку дан­ной
ме­то­до­ло­гии И.В. Ша­лы­ги­на [42].
Ана­лиз за­дач сов­ре­мен­ной ди­дак­ти­ки до­ка­зы­вает необ­хо­
ди­мос­ть ис­поль­зо­ва­ния вы­ве­рен­но­го па­ри­те­та ме­то­до­ло­гий
раз­ной нап­рав­лен­нос­ти. Од­нов­ре­мен­но воз­мож­но раз­ви­тие
тра­ди­ци­он­ных исс­ле­до­ва­ний, ис­поль­зо­ва­ние ин­же­нер­но-тех­
но­ло­ги­чес­ких под­хо­дов в научных пост­рое­ниях, об­ра­ще­ние к
по­тен­циалу гу­ма­ни­тар­но­го под­хо­да, ак­ти­ви­зи­рующе­го ис­поль­
зо­ва­ние куль­ту­ро­ло­ги­чес­ких цен­нос­тей. Вы­пол­не­ние стоя­щих
пе­ред об­ра­зо­ва­нием со­ци­ально ориен­ти­ро­ван­ных за­дач до­ка­
зы­вает вост­ре­бо­ван­ность и та­кой ст­ра­те­гии обу­че­ния, об­ра­зо­
ва­ния, как ком­пе­те­нт­ност­ная. Суть её – в пе­ре­но­се приори­те­та
со зна­ниецент­риз­ма на фор­ми­ро­ва­ние ком­пе­тен­ций и ком­пе­те­
нт­нос­ти, ко­то­рые тре­буют ос­воения опе­ра­тив­ных и мо­биль­ных
зна­ний, слу­жа­щих инс­тру­мен­та­ми ус­пеш­но­го ре­ше­ния прак­ти­
чес­ких проб­лем пос­редст­вом вы­бо­ра и при­ме­не­ния адек­ват­ных
си­ту­аций ме­то­дов и кри­тич­нос­ти мыш­ле­ния.
Сог­лас­но ло­ги­ке пос­тоян­но рас­ши­ряюще­го­ся науч­но­го
поз­на­ния, долж­ны поя­вить­ся но­вые под­хо­ды и ре­ше­ния, по­
вы­шающие ка­че­ст­во научных исс­ле­до­ва­ний, по­ло­жи­тель­но
влияющие на пе­да­го­ги­чес­кую реаль­нос­ть.
Пе­да­го­ги­чес­кая нау­ка и её сос­тав­ная час­ть – ди­дак­ти­
ка – обес­пе­чи­вает гра­мот­ное и эф­фек­тив­ное соп­ро­вож­де­ние
­станов­ле­ния че­ло­ве­ка, про­цес­са вос­пи­та­ния на про­тя­же­нии
всей жиз­ни. Проб­ле­ма воз­ник­но­ве­ния но­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­
го зна­ния как научной ба­зы функ­цио­ни­ро­ва­ния сов­ре­мен­ной
сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния и пе­да­го­ги­чес­кой дея­тель­ности дик­
тует необ­хо­ди­мос­ть об­ра­ще­ния к его фи­ло­со­фс­ким ос­но­вам,
даю­щим цен­ност­но-смыс­ло­вую ха­рак­те­рис­ти­ку предс­тоя­щих
преоб­ра­зо­ва­ний в сфе­ре вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния.
На­зовём ряд ве­ду­щих ме­то­до­ло­ги­чес­ких по­зи­ций, оп­ре­де­
ляющих ст­ра­те­ги­чес­кий век­тор сов­ре­мен­но­го науч­но­го пе­да­
го­ги­чес­ко­го поис­ка:
– приз­на­ние ин­фор­ма­ции важ­ной ком­по­нен­той кар­ти­ны
ми­ра на­ря­ду с ба­зо­вы­ми ка­те­го­риями прост­ранс­тва;
1.1. Наука и науч­ное исс­ле­до­ва­ние
– вре­ме­ни и ма­те­рии – энер­гии, причём ско­рос­ть её пе­ре­
да­чи, об­ра­бот­ки, вк­лю­че­ния в ци­ви­ли­за­ци­он­ный про­
цесс соот­но­сит­ся с по­ня­тием прог­рес­са;
– воз­дейст­вие ком­пьюте­ров на пе­ре­ст­рой­ку ст­рук­ту­ры
про­фес­сио­наль­ной дея­тель­ности с ак­цен­том на том, что
впер­вые в ис­то­рии появи­лось ору­дие ин­тел­лек­ту­аль­ной
дея­тель­ности, спо­со­бс­твующее ус­ко­рен­но­му раз­ви­тию
че­ло­ве­чест­ва;
– ука­за­но на осо­бый ха­рак­тер сов­ре­мен­но­го взаимо­дей­
ст­вия че­ло­ве­ка с при­ро­дой, ког­да че­ло­век ­стано­вит­ся
оп­ре­де­ляющим фак­то­ром биос­фе­ры, дос­тиг­шей ста­
дии ноос­фе­ры вс­ледс­твие воз­ра­стания его ак­тив­нос­ти.
Уси­ле­ние ант­ро­по­ген­но­го влия­ния на ок­ру­жающую
сре­ду, тех­но­ло­ги­чес­ко­го дав­ле­ния на мир обус­ло­ви­
ло на­ча­ло эпо­хи гло­баль­ных кри­зи­сов: эко­ло­ги­чес­ких,
де­мог­ра­фи­чес­ких, по­ли­ти­чес­ких, со­ци­аль­ных, ду­хов­
ных, куль­турных, тре­бующих гра­мот­но­го раз­ре­ше­­ния;
– оп­ре­де­ле­на ак­тив­ная по­зи­ция че­ло­ве­ка в пла­не его об­
ра­ще­ния к внут­рен­ним ре­сур­сам и ги­пер­текс­ту – кол­
лек­тив­но­му ра­зу­му, хра­ня­ще­му­ся в ин­фор­ма­ци­он­ных
сис­те­мах, что поз­во­ляет об­ра­тить­ся к ка­те­го­риям са­мо­
раз­ви­тия с опо­рой на реф­лек­сию и твор­чест­во суб­ъек­тов
сфе­ры об­ра­зо­ва­ния, ис­поль­зо­ва­ние диало­га и по­ли­ло­га и
прин­ци­пов плю­ра­лиз­ма;
– ук­реп­ле­ние идей теории са­мо­ор­га­ни­за­ции слож­ных сис­
тем – си­нер­ге­ти­ки, ориен­ти­рую­щих на са­мо­оп­ре­де­ле­ние
и са­мо­ре­али­за­цию лич­нос­ти;
– об­ра­щает­ся вни­ма­ние на ин­но­ва­ци­он­ный ха­рак­тер раз­
ви­тия ци­ви­ли­за­ции в от­ли­чие от эво­лю­ци­он­ных и ре­во­
лю­цион­ных из­ме­не­ний пре­ды­ду­щих эпох, что обес­пе­
чи­вает ин­ди­ви­ду­ально-за­дан­ную ско­рос­ть преоб­ра­зо­ва­
ний, причём нов­шест­ва ­стано­вят­ся ин­те­ре­сом, пот­реб­
нос­тью и за­бо­той об­ще­ст­ва;
– сде­лан ак­цент на прог­но­зи­ро­ва­ние, не сво­дя его к бе­зус­
лов­ным предс­ка­за­ниям, а ста­вя целью заб­ла­гов­ре­мен­ное
вз­ве­шен­ное при­ня­тие ре­ше­ний.
29
30
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
Пе­ре­чис­лен­ные по­зи­ции на­це­ли­вают пе­да­го­ги­чес­кую нау­
ку на соз­да­ние научных конст­рук­ций, поз­во­ляющих вос­пи­
тать обу­чающе­го­ся, спо­соб­но­го на осоз­на­ние не­пов­то­ри­мос­ти
собст­вен­ных зна­ний и опы­та и по­ни­ма­ние необ­хо­ди­мос­ти ин­
ди­ви­ду­аль­ных уси­лий по их оцен­ке и спо­со­бов «дост­раива­
ния». То есть на ос­воение по­зи­ции ав­то­ра собст­вен­ных зна­
ний и дей­ст­вий, воо­ружённо­го ин­но­ва­ци­он­ны­ми цен­нос­тя­ми
и исс­ле­до­ва­тель­ски­ми уме­ниями и на­вы­ка­ми.
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и исследовательская дея­тель­ность
Наука раз­ви­вает­ся бла­го­да­ря исс­ле­до­ва­ниям, научным проек­
там, ко­то­рые реали­зуют­ся пос­редст­вом осо­бым об­ра­зом ор­га­ни­
зо­ван­ной науч­но-поз­на­ва­тель­ной дея­тель­ности исс­ле­до­ва­те­ля.
Учёным, научным ра­бот­ни­ком яв­ляет­ся суб­ъект, об­ла­даю­
щий необ­хо­ди­мой ква­ли­фи­ка­цией и про­фес­сио­наль­но за­ни­
мающий­ся научной или науч­но-тех­ни­чес­кой дея­тель­ностью.
Из­на­чаль­но «учёный» оз­на­чал хо­ро­шо и пол­но обу­чен­но­го
че­ло­ве­ка, то­го, ко­го учи­ли. «Учёнос­тью» на­зы­ва­ли «сос­тоя­ние,
ка­че­ст­во уче­но­го че­ло­ве­ка, ос­но­ва­тель­ное зна­ние наук, пол­ное
изу­че­ние их» (В. Даль). Ны­не учёным счи­тают че­ло­ве­ка, от­-­
к­ры­вающе­го но­вые науч­ные ис­ти­ны, об­ла­дающе­го научной сте­­
пенью, сог­лас­но науч­но­му эти­ке­ту не каж­дый, за­ни­мающей­ся
науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ностью и имею­щий учёную
сте­пень, зас­лу­жи­вает зва­ние учёно­го, пос­кольку к не­му бо­лее
все­го при­ло­жи­мы эпи­те­ты, вы­зы­вающие свя­щен­ный тре­пет –
«сло­жив­шийся», «ши­ро­ко из­ве­ст­ный», «вы­дающий­ся», «ми­
ро­во­го уров­ня», «сос­тояв­ший­ся», фик­си­рующие ве­ли­чай­шее
мас­терс­тво в конк­рет­ной научной об­лас­ти. Та­ла­нт­ли­вых на­чи­
нающих исс­ле­до­ва­те­лей аван­сом мо­гут наз­вать мо­ло­ды­ми, по­
дающи­ми на­деж­ды, учёны­ми.
Нейт­раль­ным по­ня­тием «­научный ра­бот­ник» обоз­на­чают
спе­циалис­та, ра­бо­тающе­го в научной ин­ду­ст­рии – ака­де­мии,
науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­ком инс­ти­ту­те, цент­ре и т.п.
Ши­ро­ко ис­поль­зуют сло­ва «исс­ле­до­ва­те­ли», «раз­ра­бот­
чи­ки», «ав­то­ры». Так при­ня­то на­зы­вать всех, кто участ­вует в
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
исс­ле­до­ва­ниях, проек­тах, раз­ра­бот­ках, про­во­ди­мых по за­ка­зу
го­су­да­рс­тва, биз­не­са, уч­реж­де­ний, об­ще­ст­вен­ных ор­га­ни­за­
ций, как имею­щих, так и не имею­щих учёные сте­пе­ни, научных
ли­де­ров и ис­пол­ни­те­лей. Так­же это по­ня­тие при­ме­ни­мо к суб­ъ­
ек­там науч­но-поз­на­ва­тель­ной дея­тель­ности, ин­ди­ви­ду­ально
вы­пол­няю­щим дис­сер­та­цион­ную ра­бо­ту как це­ло­ст­ное, за­
вершённое, са­мос­тоя­тельное, до­ка­за­тель­ное исс­ле­до­ва­ние.
Дис­сер­та­цией на­зы­вают науч­ную ква­ли­фи­ка­ци­он­ную ра­бо­ту,
пред­ла­гающую ре­ше­ние за­да­чи или раз­ра­бот­ку, имеющую
зна­че­ние для соот­ве­тс­твую­щей от­рас­ли зна­ний. В пос­лед­нем
слу­чае си­но­ни­мом исс­ле­до­ва­те­ля на эта­пе про­це­ду­ры под­го­
тов­ки и за­щи­ты дис­сер­та­ции ­стано­вит­ся по­ня­тие соис­ка­тель,
обоз­на­чающее че­ло­ве­ка, пре­тен­дующе­го на ака­де­ми­чес­кий или
научный ста­тус в це­лях подт­верж­де­ния про­хож­де­ния научной
под­го­тов­ки.
Исс­ле­до­ва­тель­ская дея­тель­ность не сво­ди­ма к не­ким ал­го­
рит­ми­чес­ким про­фес­сио­наль­ным дей­ст­виям, га­ран­ти­рующим
ус­пех, она вк­лю­чает так­же внут­рен­ний мир лич­нос­ти, за­ни­
мающей­ся научным поис­ком. Науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кая, науч­
но-тех­ни­чес­кая дея­тель­ность – спе­ци­ально ор­га­ни­зо­ван­ная
дея­тель­ность, нап­рав­лен­ная на по­лу­че­ние, при­ме­не­ние но­вых
зна­ний для ре­ше­ния со­циокуль­турных, эко­но­ми­чес­ких, ин­же­
нер­но-тех­но­ло­ги­чес­ких и иных проб­лем, а так­же обес­пе­че­ния
функ­цио­ни­ро­ва­ния нау­ки, тех­ни­ки и произ­во­дс­тва как еди­ной
сис­те­мы. Она не толь­ко тре­бует зна­ния оп­ре­де­лен­ных прие­
мов, на­вы­ков и средс­тв научной ра­бо­ты, но вк­лю­чает в се­бя
пси­хо­ло­ги­чес­кую и со­циокуль­турную сос­тав­ляющую. В ней
вы­де­ляет­ся три ас­пек­та: ло­ги­ко-­научный, лич­ност­но-пси­хо­ло­
ги­чес­кий, со­ци­ально-пси­хо­ло­ги­чес­кий (М.Г. Яро­ше­вс­кий).
Ве­ли­ка роль исс­ле­до­ва­те­ля и его дея­тель­ности для об­ще­
ст­ва, пос­кольку от пред­ла­гаемых из­ме­не­ний за­ви­сит ка­че­ст­во
жиз­ни чле­нов об­ще­ст­ва. Нап­ри­мер, ре­зуль­та­ты и вы­во­ды пе­
да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний опос­ре­до­ва­но или нап­ря­мую ка­
сают­ся по­ве­де­ния и про­фес­сио­наль­ной дея­тель­ности ог­ром­
но­го чис­ла лю­дей – ведь пе­да­го­ги­чес­кий кор­пус в ми­ре нас­чи­
ты­вает не ме­нее 50-ти мил­лио­нов, а ко­ли­че­ст­во обу­чающих­ся
– бо­лее мил­лиар­да.
31
32
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
Ис­то­рия нау­ки за­фик­си­ро­ва­ла, что роль исс­ле­до­ва­те­ля, за­
ни­мающе­го­ся своей ра­бо­той, на про­тя­же­нии ве­ков зна­чи­тель­
но ме­ня­лась.
Идеал клас­си­чес­кой нау­ки – свес­ти влия­ние исс­ле­до­ва­те­ля
к ми­ни­му­му, поз­во­ляюще­му сде­лать ак­цент на чис­то­те про­
ве­де­ния экс­пе­ри­мен­та и объек­тив­нос­ти, пов­то­ряемос­ти по­лу­
чаемых теоре­ти­чес­ких и прак­ти­чес­ких ре­зуль­та­тов. Нек­лас­си­
чес­кая нау­ка об­ра­щает вни­ма­ние на зна­чи­мос­ть в нау­ке са­мо­го
исс­ле­до­ва­те­ля. Пост­нек­лас­си­ка нас­таивает на ак­тив­ной ро­ли
учёно­го в исс­ле­до­ва­нии, пос­кольку наш мир – это слож­но ре­гу­
ли­руемая сис­те­ма, раз­ви­вающаяся ва­риатив­но и во мно­гом за­
ви­си­мая от дея­тель­ности че­ло­ве­ка. Яв­ляясь суб­ъек­том научной
дея­тель­ности, соз­да­те­ли но­во­го зна­ния – исс­ле­до­ва­те­ли – не мо­
гут не нак­ла­ды­вать свой от­пе­ча­ток на про­цесс по­лу­че­ния зна­
ния во всех об­лас­тях реаль­нос­ти.
Причём это от­но­сит­ся и к ес­те­ст­вен­ным, и к об­ще­ст­вен­ногу­ма­ни­тар­ным нау­кам. Так, фи­зи­ки в рам­ках изу­че­ния кван­
то­вых про­цес­сов от­ме­ти­ли тен­ден­цию за­ви­си­мос­ти до­бы­чи
зна­ний от дей­ст­вий, устано­вок и тол­ко­ва­ния фак­тов за­дей­
ст­во­ван­но­го в исс­ле­до­ва­нии учёно­го. Гу­ма­ни­тар­ные нау­ки,
бла­го­да­ря при­су­щим им из­на­чаль­но диало­гич­нос­ти, реф­лек­
сив­нос­ти, приз­на­ния цен­нос­ти ин­ди­ви­ду­ально­го зна­ния и по­
ни­ма­ния дей­ст­ви­тель­ности, в прин­ци­пе не мыс­лят­ся без обя­
за­тель­ной установ­ки на ис­поль­зо­ва­ние суб­ъект­но­го прин­ци­па
в научном исс­ле­до­ва­нии.
Раз­ви­тие лич­нос­ти, ра­бо­тающей с научным ма­те­риалом,
обес­пе­чи­вает­ся её вы­со­кой мо­ти­ва­цией, ст­рем­ле­нием к твор­
чес­кой са­мо­ре­али­за­ции, предп­риим­чи­вос­тью, ак­тив­ностью и
ин­тел­лек­ту­аль­ным по­тен­циа­лом. На изу­че­ние ок­ру­жающе­го
ми­ра лю­дей тол­кает удив­ле­ние (Арис­то­тель), на­зы­вает­ся так­
же эс­те­ти­чес­кая при­чи­на поз­на­ния (А. Пуан­ка­ре), ст­рем­ле­ние
ос­та­вить след в ис­то­рии, ска­зать но­вое сло­во в нау­ке, и – в пос­
лед­нее вре­мя – ст­рем­ле­ние к ма­те­ри­ально­му воз­наг­раж­де­нию,­
бла­го­да­ря сов­ре­мен­ным установ­кам и воз­мож­нос­тям быст­ро­
го до­ве­де­ния по­лу­чен­ных ре­зуль­та­тов до уров­ня то­ва­ра.
Ганс Селье сфор­му­ли­ро­вал мо­ти­вы дея­тель­ности уче­но­
го, сре­ди ко­то­рых –бес­ко­ры­ст­ная лю­бовь к При­ро­де и Прав­де;
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
вос­хи­ще­ние кра­со­той за­ко­но­мер­нос­ти; лю­бо­пы­тс­тво; же­ла­ние
при­но­сить поль­зу; пот­реб­нос­ть в одоб­ре­нии; ореол ус­пе­ха;
прек­ло­не­ние пе­ред ге­роями и же­ла­ние под­ра­жать им; боязнь
ску­ки. Од­но из силь­ных по­буж­де­ний за­ня­тия нау­кой – же­ла­
ние уйти от буд­нич­ной жиз­ни «с её му­чи­тель­ной жес­то­кос­тью
и бе­зу­теш­ной пус­то­той», раск­рыть свой внут­рен­ний по­тен­
циал и за­нять дос­тойное мес­то в жиз­ни (А. Эйнш­тейн и др.).
В свя­зи с важ­ностью ак­тив­ной по­зи­ции суб­ъек­та в про­
во­ди­мых научных изыс­ка­ниях об­ра­тим вни­ма­ние на лич­ные
ка­че­ст­ва исс­ле­до­ва­те­ля. Мно­гие ис­то­ри­ки нау­ки на пер­вое
мес­то сре­ди них ста­вят му­же­ст­во, ко­то­рое необ­хо­ди­мо для
отс­таива­ния своих ори­ги­наль­ных научных идей и дос­ти­же­
ния це­ли, что мо­жет не при­нес­ти учёно­му боль­ших ма­те­ри­
аль­ных и со­ци­аль­ных благ. Не ме­нее важ­на ин­тел­лек­ту­альная
чест­нос­ть, не поз­во­ляющая фаль­си­фи­ци­ро­вать науч­ные фак­
ты и прис­по­саб­ли­вать их тол­ко­ва­ние под об­щеп­ри­ня­тые вз­гля­
ды. Нес­тан­дарт­нос­ть и не­за­ви­си­мос­ть мыш­ле­ния, го­тов­ность
выс­лу­ши­вать рез­кую кри­ти­ку и пе­ре­но­сить не­по­ни­ма­ние,
поз­во­ляет учёным уве­рен­но про­хо­дить эта­пы приз­на­ния выд­
ви­ну­тых ими пред­ло­же­ний, от воз­мущённых выс­ка­зы­ва­ний –­
«Что это за бред? За­чем это толь­ко нуж­но!» к «В этом что-то
есть» и, за­кан­чи­вая – «Кто это­го не знает!».
Спо­соб­ность к твор­чес­кой ра­бо­те – «са­мой об­ла­го­ра­жи­
ваю­щей и при­но­ся­щей удов­лет­во­ре­ние дея­тель­ности, к ко­то­
рой толь­ко спо­со­бен че­ло­ве­чес­кий мозг» (Г. Селье) – прояв­
ляет­ся на­ли­чием бо­га­то­го вооб­ра­же­ния, фан­та­зии с од­нов­
ре­мен­ным тер­пе­ли­вым и тща­тель­нейшим изу­че­нием фак­тов,
яв­ле­ний, про­цес­сов.
Рас­ши­ряя тре­бо­ва­ния к ­станов­ле­нию хо­ро­ше­го учёно­го,
на­зы­вают­ся та­кие ка­че­ст­ва, как при­су­тс­твие пос­тоян­ной неу­
дов­лет­ворённос­ти дос­тиг­ну­тым, эн­ту­зиазм и нас­тойчи­вос­ть,
спо­кой­ное от­но­ше­ние к неу­да­чам, од­но­об­ра­зию и ус­пе­ху, здо­
ровье, энер­гия, про­фес­сио­наль­ные науч­ные на­вы­ки. К ин­тел­
лек­ту­аль­ным ха­рак­те­рис­ти­кам от­не­се­ны ло­ги­ка, па­мять, спо­
соб­ность к кон­цент­ра­ции вни­ма­ния, абс­тра­ги­ро­ва­нию, соб­лю­
де­ние эти­чес­ких норм, уме­ние убеж­дать дру­гих и учи­ты­вать
их ар­гу­мен­ты.
33
34
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
По мне­нию К.А. Рауля, для учёно­го долж­ны быть ха­рак­
тер­ны лю­боз­на­тель­ность, одарённос­ть, эн­ту­зиазм, при­ле­жа­
ние, от­ве­тст­вен­ность, дис­цип­ли­ни­ро­ван­ность, кри­тич­ность и
са­мок­ри­тич­ность, бесп­рист­раст­нос­ть, уме­ние ра­бо­тать в ко­
ман­де, на­хо­дить об­щий язык с кол­ле­га­ми,
Клас­си­фи­ци­руя ти­пы учёных, Г. Селье в своей кни­ге «От
меч­ты к отк­ры­тию. Как стать учёным» на­зы­вает сле­дующие:
– «Де­ла­тель», под­раз­де­ляет­ся на под­ти­пы – со­би­ра­тель
фак­тов с ми­ни­му­мом вооб­ра­же­ния; пос­тоян­но пы­тающий­ся улуч­шить ап­па­ра­ту­ру и ме­то­ды исс­ле­до­ва­ния и
др.;
– «Ду­ма­тель» с под­ти­па­ми – «книж­ный чер­вь», не ст­ре­мя­
щий­ся к экс­пе­ри­мен­таль­ной ра­бо­те, хо­ро­ший клас­си­фи­
ка­тор и ана­ли­тик, мно­гие из них вла­деют син­те­зом.
– «Чувст­вен­ность». Сре­ди них вс­тре­чают­ся круп­ные бос­
сы; при­рож­ден­ные ли­де­ры; иг­ро­ки по на­ту­ре; «рыбья
кровь» – не­воз­му­ти­мый скеп­тик; вы­су­шен­ная ла­бо­ра­
тор­ная да­ма; эго­це­нт­рист; аг­рес­сив­ный спор­щик; «пер­
вос­та­тей­ная аку­ла», при­пи­сы­ваю­щий се­бе чу­жую ра­бо­
ту; альтруист, ко­то­рый за­ни­мает­ся нау­кой ра­ди при­не­
се­ния поль­зы че­ло­ве­чест­ву, го­то­вый по­же­рт­во­вать всем
для нау­ки и дру­гие.
Ав­тор на­зы­вает две груп­пы идеаль­ных уче­ных:
– «Фауст – идеаль­ный учи­тель и ру­ко­во­ди­тель». Для не­го
ха­рак­тер­но вооду­шев­ле­ние от воз­мож­нос­тей исс­ле­до­ва­
ния, а не от собст­вен­ных воз­мож­нос­тей; спо­соб­ность к
вы­де­ле­нию зна­чи­мых фак­тов; ост­рая наб­лю­да­тель­ность;
же­лез­ная са­мо­дис­цип­ли­на; ред­кая ори­ги­наль­ность и вооб­
ра­же­ние, соеди­нен­ные со ск­ру­пу­лез­ным вни­ма­нием к де­
та­лям как в тех­ни­ке ла­бо­ра­тор­ной ра­бо­ты, так и при ос­
мыс­ле­нии ре­зуль­та­тов. Его не сму­щают неу­да­чи и не разв­
ра­щает ус­пех.
– «Фа­му­лус» – идеаль­ный уче­ник и сот­руд­ник». Ин­тел­
лек­ту­ально он мо­жет быть не так раз­вит, как его ду­
хов­ный нас­тав­ник, но зна­чи­тель­но луч­ше вы­дер­жи­вает
труд­нос­ти ла­бо­ра­тор­ных ра­бот, и у не­го впе­ре­ди есть
вре­мя, что­бы сде­лать свои меч­ты реаль­нос­тью.
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
Нес­мот­ря на то, что ха­рак­тер­ной чер­той нау­ки счи­тает­ся
ее вне­мо­раль­ность (нап­ри­мер, при­во­дит­ся ар­гу­мент – нель­зя
же оце­нить приз­на­ние учёны­ми су­ще­ст­во­ва­ния по­ло­жи­тель­
ных или от­ри­ца­тель­ных час­тиц с точ­ки зре­ния мо­ра­ли!), са­ма
она предс­тав­ляет со­бой со­ци­альную и куль­турную цен­ность,
за­дающую эти­чес­кую нап­рав­лен­ность исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­
тель­ности учёно­го.
Воз­рос­шее вни­ма­ние к цен­нос­тям и эти­ке нау­ки объяс­
няет­ся на­ра­щи­ва­нием её мо­щи и аг­рес­сив­нос­ти, ст­рем­ле­нием
вы­дать ре­зуль­тат как мож­но быст­рее, ра­ди­каль­но ре­шая эко­
но­ми­чес­кие, гу­ма­ни­тар­ные, ес­те­ст­вен­но­науч­ные, тех­ни­чес­
кие проб­ле­мы.
И тот факт, что че­ло­ве­ка нель­зя под­вер­гать экс­пе­ри­мен­там
без его сог­ла­сия сле­дует не из сущ­нос­ти нау­ки, но из прин­ци­па
гу­ман­нос­ти и прав че­ло­ве­ка, – подчёрки­вал К. Яс­перс.
Ак­цент де­лает­ся на том, что са­мо по се­бе науч­ное зна­
ние эти­чес­ки нейт­раль­но, но его ис­поль­зо­ва­ние обя­за­тель­
но эти­чес­ки обос­но­ва­но. Это осо­бен­но важ­но учи­ты­вать при
реали­за­ции тех­ни­чес­ких дос­ти­же­ний и дос­ти­же­ний ге­не­ти­
чес­кой нау­ки, имею­щих рис­ки их при­ме­не­ния. Появ­ляют­ся
так­же биоэти­ка, ком­пью­тер­ная, ин­же­нер­ная, эко­ло­ги­чес­кая,
гло­баль­ная эти­ка и т.п. Весь­ма слож­ным ос­таётся воп­рос об
от­ве­тст­вен­нос­ти учёно­го за при­ня­тие эти­чес­ки вз­ве­шен­но­го
ре­ше­ния по по­во­ду своих отк­ры­тий. Счи­тает­ся, что луч­шим
кри­те­рием мо­раль­но­го вы­бо­ра яв­ляет­ся со­вес­ть исс­ле­до­ва­те­
ля. Мо­раль и нравст­вен­ность ориен­ти­рует науч­ную дея­тель­
ность оп­ре­делённым об­ра­зом, обес­пе­чи­вая единс­тво зна­ния,
нравст­вен­нос­ти и эс­те­ти­ки.
К эти­ке исс­ле­до­ва­те­ля от­но­сит­ся сох­ра­не­ние ав­то­рс­ких
прав кол­лег, от­каз от пла­ги­ата (пря­мо­го заимс­тво­ва­ния), про­
фес­сио­наль­ное вла­де­ние пред­ме­том исс­ле­до­ва­ния, от­каз от
фаль­си­фи­ка­ции, под­та­сов­ки научных ре­зуль­та­тов, сво­бо­да
мыс­ли.
Ве­ду­щим прин­ци­пом вы­пол­не­ния науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­
ких ра­бот яв­ляет­ся на­ли­чие в них ссы­лок как на конк­рет­ных
ав­то­ров, так и комп­лекс ис­точ­ни­ков, по­мо­гающий по­нять дру­
гим исс­ле­до­ва­те­лям кон­текст про­во­ди­мо­го науч­но­го поис­ка,
35
36
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
по­лу­чить све­де­ния о наибо­лее важ­ных ас­пек­тах и нап­рав­ле­
ниях исс­ле­до­ва­ния. Об­ра­тив­шие на се­бя вни­ма­ние исс­ле­до­ва­
те­ля по­зи­ции, идеи, под­хо­ды, фак­ты, та­ким об­ра­зом, кон­цент­
ри­руют­ся вок­руг выд­ви­ну­той собст­вен­ной идеи, подк­реп­ляют
её или спо­рят с ней. Фик­са­ция пе­реч­ня наибо­лее зна­чи­мых
ав­то­ров, про­шед­ших экс­пер­ти­зу кол­лег, сох­ра­нит цен­ность
для пос­ле­дующих по­ко­ле­ний научных ра­бот­ни­ков. Бла­го­да­ря
ссыл­кам и спис­кам ис­поль­зо­ван­ной ли­те­ра­ту­ры, проис­хо­дит
не толь­ко зак­реп­ле­ние ав­то­рс­тва и иск­лю­че­ние необ­хо­ди­мос­ти
«до­ка­зы­вать до­ка­зан­ное», но и де­мо­нс­тра­ция сте­пе­ни прод­ви­
же­ния но­вой ра­бо­ты в поз­на­нии по срав­не­нию с имею­щим­ся
научным фон­дом.
Об­щие тре­бо­ва­ния к исс­ле­до­ва­те­лю в об­лас­ти пе­да­го­ги­ки
сво­ди­мы к сле­дующе­му пе­реч­ню:
– вос­хи­ще­ние пе­ред ве­ли­чием вост­ре­бо­ван­нос­ти пе­да­го­
ги­ки как прак­ти­ки, нау­ки, ис­ку­сс­тва, от­ве­тст­вен­ной пе­
ред че­ло­ве­чест­вом за пе­ре­да­чу мо­лодёжи на­коп­лен­но­го
пред­шест­вующи­ми по­ко­ле­ниями ду­хов­но­го, куль­турно­
го, со­ци­ально­го, про­фес­сио­наль­но­го опы­та и раз­ви­тие
че­ло­ве­ка на про­тя­же­нии всей его жиз­ни. А так­же прек­
ло­не­ние пе­ред бес­ко­ры­ст­ным, бла­го­род­ным, тяжёлым
пе­да­го­ги­чес­ким тру­дом и ве­ли­ки­ми пе­да­го­га­ми, бла­го­
го­ве­ние пе­ред жиз­нью и лич­ностью вос­пи­тан­ни­ка, тре­
бующей неустан­ной пе­да­го­ги­чес­кой под­держ­ки. Не ме­
нее важ­на кор­по­ра­тив­ная гор­дость, чувс­тво лич­ной при­
ча­ст­нос­ти к со­ци­ально одоб­ряе­мой сфе­ре жиз­не­деятель­
ности;
– установ­ка на гу­ма­нис­ти­чес­кие цен­нос­ти, чёткая гу­ма­нис­
ти­чес­кая нап­рав­лен­ность научной дея­тель­ности – от вы­бо­
ра проб­ле­ма­ти­ки до ис­поль­зуе­мых ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния.
Это не поз­во­ляет сво­дить исс­ле­до­ва­ние к умоз­ри­тель­ным
схе­мам, мо­де­лям, ме­то­ди­кам, но зас­тав­ляет уви­деть за
исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ностью поль­зу и по­мощь всем
участ­ни­кам об­ра­зо­ва­тель­но­го и вос­пи­та­тель­но­го про­цес­
са – обу­чающим­ся, пе­да­го­гам, ро­ди­те­лям, уп­рав­лен­цам;
– пе­да­го­ги­чес­кий опыт ра­бо­ты, обя­за­тель­ное учас­тие в
учеб­но-вос­пи­та­тель­ном про­цес­се об­ра­зо­ва­тель­ной ор­га­
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
ни­за­ции. При этом не дол­жен пе­ре­оце­ни­вать­ся пе­да­го­
ги­чес­кий стаж – ведь чем рань­ше прак­тик прис­ту­пит к
науч­но­му ос­мыс­ле­нию пе­да­го­ги­чес­кой реаль­нос­ти, тем
вы­ше бу­дет про­фес­сио­наль­ная от­да­ча;
– на­ли­чие пе­да­го­ги­чес­ких спо­соб­нос­тей и уме­ний обу­
чать на ос­но­ве но­вей­ших дос­ти­же­ний пе­да­го­ги­ки, пси­
хо­ло­гии, ме­то­ди­ки пре­по­да­ва­ния, ст­рем­ле­ние пос­та­вить
свою дея­тель­ность на науч­ную ос­но­ву;
– тер­пе­ние, преодо­ле­ние труд­нос­тей поз­на­ния и пе­да­го­
ги­чес­кой дея­тель­ности, тща­тель­ность при вы­пол­не­нии
ра­бо­ты с од­нов­ре­мен­ным приз­на­нием её важ­нос­ти, ве­
ли­чия и кра­со­ты. А так­же нас­лаж­де­ние, удив­ле­ние, пот­
ря­се­ние, гор­дость твор­чес­ким ак­том соз­да­ния но­во­го и
вмес­те с тем ощу­ще­ние лич­ной от­ве­тст­вен­нос­ти, ск­ром­
ность в оцен­ке своих зас­луг;
– зна­ние, как пра­виль­но осу­ще­ст­вить пе­ре­ход от фак­та¸
яв­ле­ния к опи­са­нию их сущ­нос­ти, по­ни­ма­ние от­ли­чия
прак­ти­чес­кой пе­да­го­ги­чес­кой ра­бо­ты и ме­то­ди­чес­ко­го
со­вер­шенс­тво­ва­ния от их науч­но­го ос­мыс­ле­ния, объяс­
не­ния и раз­ра­бот­ки но­вых пред­ло­же­ний;
– вла­де­ние слож­ным, ин­тег­ри­ро­ван­ным конг­ло­ме­ра­том на­
вы­ков науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности, ор­га­ни­за­
ции про­ве­де­ния исс­ле­до­ва­ния;
– уме­ние раз­ъяс­нять, про­па­ган­ди­ро­вать, при­во­дить ве­со­
мые до­ка­за­тель­ст­ва в поль­зу выд­ви­ну­тых идей, отс­таи­
вать ре­зуль­та­ты собст­вен­но­го пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­
ва­ния.
Исс­ле­до­ва­те­лю в об­лас­ти ди­дак­ти­ки, ос­во­ив­ше­му об­щие
тре­бо­ва­ния, пред­ъяв­ляемые к не­му как к пе­да­го­гу и ра­бот­ни­ку
в сфе­ре науч­но­го поис­ка, ре­ко­мен­дует­ся, преж­де все­го, оце­
нить глу­би­ну своих ин­ди­ви­ду­аль­ных пред­поч­те­ний с точ­ки
зре­ния прив­ле­ка­тель­ности для не­го раз­де­лов пе­да­го­ги­чес­кой
нау­ки и прак­ти­ки – об­щих ос­нов пе­да­го­ги­ки; ди­дак­ти­ки; вос­
пи­та­ния; ме­не­дж­мен­та. Каж­дый из них имеет свою спе­ци­фи­
ку, дик­тующую на­ли­чие чётко оп­ре­делённых устано­вок, це­
лей, ло­ги­ки и со­дер­жа­ния дея­тель­ности, своего язы­ка и дос­
тиг­ну­тых ре­зуль­та­тов.
37
38
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
Так, раз­дел, груп­пи­рующий воп­ро­сы зна­чи­мос­ти и спе­ци­
фи­ки пе­да­го­ги­ки, ха­рак­те­рис­ти­ку воз­раст­ных, ин­ди­ви­ду­аль­
ных, со­ци­аль­ных осо­бен­нос­тей Уче­ни­ка и Пе­да­го­га и т.п. –
Об­щие ос­но­вы пе­да­го­ги­ки – мо­жет прив­лечь вни­ма­ние исс­ле­
до­ва­те­ля к проб­ле­мам это­го по­ряд­ка. Ему по­на­до­бят­ся ши­ро­та
ви­де­ния тен­ден­ций раз­ви­тия пе­да­го­ги­ки, прив­ле­че­ние на­вы­
ков со­ци­ально­го пе­да­го­га, фи­зи­оло­га, со­ци­оло­га, куль­ту­ро­ло­
га, ин­но­ва­ти­ка – спе­циалис­та по но­вов­ве­де­ниям.
Теория вос­пи­та­ния, обос­но­вы­вающая и раз­ра­ба­ты­вающая
за­ко­ны, прин­ци­пы, ме­то­ды и приёмы «рож­де­ния» ус­пеш­но­го,
вы­со­кон­равст­вен­но­го че­ло­ве­ка, пот­ре­бует от исс­ле­до­ва­те­ля,
преж­де все­го, яр­ко вы­ра­жен­ной гу­ма­нис­ти­чес­кой нап­рав­лен­
нос­ти науч­но­го поис­ка. В дан­ном кон­текс­те ост­ро вост­ре­бо­
ва­но ис­поль­зо­ва­ние ин­туиции, ва­риатив­нос­ти мыш­ле­ния,
си­нер­ге­ти­чес­ких мо­де­лей, ст­ра­те­гий и так­тик вос­пи­та­ния.
Боль­шое вни­ма­ние в этом слу­чае исс­ле­до­ва­те­лю сле­дует уде­
лить пси­хо­ло­гии, эт­но­пе­да­го­ги­ке, всем ви­дам вос­пи­та­ния –
ин­тел­лек­ту­ально­му, нравст­вен­но­му, фи­зи­чес­ко­му, эс­те­ти­чес­
ко­му и др.
Проб­ле­ма­ти­ка раз­де­ла ме­не­дж­мен­та в об­ра­зо­ва­нии мо­жет
прив­лечь вни­ма­ние тех, кто ин­те­ре­сует­ся воп­ро­са­ми функ­цио­
ни­ро­ва­ния и уп­рав­ле­ния об­ра­зо­ва­тель­ных ор­га­ни­за­ций всех
уров­ней об­ра­зо­ва­ния, ра­бо­ты с кад­ра­ми, сот­руд­ни­чест­ву с об­
ще­ст­вом и т.п. В этом слу­чае сле­дует ак­ти­ви­зи­ро­ва­ть вни­ма­
ние к теории уп­рав­ле­ния, ме­не­дж­мен­ту, коу­чин­гу, пси­хо­ло­гии
уп­рав­ле­ния и т.п.
Ди­дак­ти­ка тре­бует от спе­циалис­та по­ни­ма­ние сущ­нос­ти
про­цес­са обу­че­ния с точ­ки зре­ния об­ще­ст­ва, обу­чающе­го и
обу­чаемо­го, поиск от­ве­та на ме­та­воп­рос, сос­тоя­щий из ря­да
воп­ро­сов – по­че­му, на ос­но­ва­нии ка­ких за­ко­нов и пра­вил, за­
чем, для че­го, ко­го, сколь­ко, как, в ка­ких фор­мах учить, то есть
ка­ким об­ра­зом оп­ти­маль­но «вы­рас­тить» зна­ния и ком­пе­тен­
ции обу­чающе­го­ся, ко­то­рые поз­во­лят ему ус­пеш­но сп­ра­вить­ся
с жиз­нен­ны­ми за­да­ча­ми и быть по­лез­ным чле­ном об­ще­ст­ва,
опи­раясь на ра­циональ­ное мыш­ле­ние.
Ес­ли исс­ле­до­ва­тельс­кий ин­те­рес сос­ре­до­то­чи­вает­ся на
этих ас­пек­тах ­станов­ле­ния че­ло­ве­ка, то, кро­ме об­щих пе­да­го­
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
ги­чес­ких зна­ний, придётся об­ра­щать­ся к гно­се­оло­гии, гер­ме­
нев­ти­ке, пе­да­го­ги­чес­кой пси­хо­ло­гии и т.п.
Исс­ле­до­ва­тель-ди­дакт, пог­ру­жаясь в осо­бен­нос­ти про­те­
ка­ния ин­тел­лек­ту­аль­ных про­цес­сов лич­нос­ти, дол­жен иметь
ск­лон­ность к вы­ра­бот­ке чётких, ло­ги­чес­ки обос­но­ван­ных вы­
во­дов и пред­ло­же­ний, вла­деть уме­ниями выст­раи­вать сис­те­му
вы­ве­рен­ных до­ка­за­тель­ств, раз­ра­ба­ты­вать ло­ги­чес­ки про­пи­
сан­ные тех­но­ло­гии.
В соот­ве­тс­твии с вы­бо­ром проб­ле­ма­ти­ки из раз­лич­ных
раз­де­лов пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки, науч­но-исс­ле­до­ва­тель­ская
дея­тель­ность в ос­нов­ном раз­во­ра­чи­вает­ся на ос­но­ве ес­те­ст­
вен­но­науч­но­го (раз­де­лы «Ди­дак­ти­ка», «Ме­не­дж­мент в об­ра­
зо­ва­нии»), ин­же­нер­но-тех­но­ло­ги­чес­ко­го («Ди­дак­ти­ка») и гу­
ма­ни­тар­но­го под­хо­дов и ме­то­дов («Об­щие ос­но­вы пе­да­го­ги­
ки», «Теория вос­пи­та­ния»).
Кро­ме то­го, ус­пеш­ная, ори­ги­наль­ная науч­ная дея­тель­
ность во всех пе­да­го­ги­чес­ких об­лас­тях со­че­тает в се­бе ст­ро­
гую ра­циональ­ность, ло­ги­чес­кую неп­ро­ти­во­ре­чи­вос­ть с раз­
ви­той ин­туицией, эв­рис­тич­нос­тью, креа­тив­ностью. Это свя­за­
но с исс­ле­до­ва­тельс­ким поис­ком в ус­ло­виях вы­со­кой неоп­ре­
де­лен­нос­ти и спо­соб­ностью теории к вы­хо­ду за собст­вен­ные
пре­де­лы, об­ра­ще­нию к но­вым пос­ту­ла­там из дру­гих научных
об­лас­тей.
Про­цесс науч­но­го поис­ка не об­хо­дит­ся без ве­ри­фи­ка­ции –
подт­верж­де­ния опы­том, эм­пи­ри­чес­кой про­вер­ки теоре­ти­чес­
ких по­зи­ций, эти­кой и эс­те­ти­кой исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­
ности.
Средст­вом вы­ра­же­ния научных зна­ний яв­ляет­ся язык, на­
ко­пив­ший уз­кос­пе­ци­али­зи­ро­ван­ный ар­се­нал научных по­ня­
тий и тео­рий для изу­чаемой конк­рет­ной сфе­ры дей­ст­ви­тель­
ности и тре­бующий серьёзных уси­лий по его ос­воению и при­
ме­не­нию. Он прин­ци­пи­ально от­ли­чает­ся от бы­то­во­го, науч­нопо­пу­ляр­но­го, ху­до­же­ст­вен­но­го язы­ка, дос­ту­пен для тех, кто
про­шел спе­ци­али­зи­ро­ван­ную под­го­тов­ку, пред­наз­на­чен для
изу­че­ния яв­ле­ний, неиз­ве­ст­ных ши­ро­кой прак­ти­ке. Науч­ный
язык поз­во­ляет в сис­тем­но ор­га­ни­зо­ван­ной, по­ня­тий­но-ка­те­
го­риаль­ной фор­ме вы­ра­зить мыс­ль, до­бить­ся её од­ноз­нач­нос­
39
40
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
ти по­ни­ма­ния и ис­поль­зо­ва­ния учёны­ми-кол­ле­га­ми. Бы­то­вой
язык не мо­жет счи­тать­ся для исс­ле­до­ва­те­ля дос­та­точ­ным, ибо
он не в сос­тоя­нии предс­та­вить обос­но­ва­ние по­лу­чен­но­го зна­
ния.
Ве­ду­щей фор­мой науч­но­го мыш­ле­ния яв­ляет­ся по­ня­тие,
их со­дер­жа­ние раск­ры­вают осо­бые лек­си­чес­кие еди­ни­цы –
тер­ми­ны. В сред­нем тер­ми­но­ло­ги­чес­кая лек­си­ка обыч­но сос­
тав­ляет 15-20 % об­щей лек­си­ки науч­но­го сти­ля. Наз­ва­ния по­
ня­тий в научном сти­ле преоб­ла­дают над наз­ва­ниями дей­ст­вий,
это при­во­дит к мень­ше­му упот­реб­ле­нию гла­го­лов и боль­ше­
му упот­реб­ле­нию су­ще­ст­ви­тель­ных. Боль­шая час­ть гла­го­лов
функ­цио­ни­рует в ка­че­ст­ве свя­зок: «быть», «яв­лять­ся», «на­
зы­вать­ся», «счи­тать­ся», «зак­лю­чать­ся» и др. Про­цент гла­го­
лов нас­тояще­го вре­ме­ни в три ра­за пре­вы­шает про­цент форм
про­шед­ше­го вре­ме­ни, сос­тав­ляя 67-85 % от всех гла­голь­ных
форм. Наибо­лее час­ты в научной ре­чи отв­ле­чен­ные по зна­че­
нию фор­мы 3-го ли­ца.
Для син­так­си­са науч­но­го сти­ля ре­чи ха­рак­тер­на тен­ден­ция
к слож­ным пост­рое­ниям. Пред­ло­же­ния в научном сти­ле од­
но­об­раз­ны, по це­ли выс­ка­зы­ва­ния – они поч­ти всег­да по­ве­ст­
во­ва­тельные. Обоб­щен­но-абс­тракт­ный ха­рак­тер научной ре­
чи, внев­ре­мен­ный план из­ло­же­ния ма­те­ри­ала обус­лов­ли­вают
упот­реб­ле­ние оп­ре­делённых ти­пов син­так­си­чес­ких конст­рук­
ций: неоп­ре­делённо-лич­ных, обоб­щен­но-лич­ных и без­лич­ных
пред­ло­же­ний.
На важ­ность сво­бод­но­го вла­де­ния научным язы­ком об­ра­
щает вни­ма­ние Л. Вит­генш­тейн: «Гра­ни­цы моего язы­ка оп­ре­
де­ляют гра­ни­цы моего ми­ра».
В нау­ке дей­ст­вует эм­пи­ри­чес­кий и теоре­ти­чес­кий язы­ки,
язык наб­лю­де­ний и опи­са­ний, ко­ли­че­ст­вен­ный язык, язык, ис­
поль­зуе­мый в хо­де экс­пе­ри­мен­та. При этом чет­ко прос­ле­жи­
вают­ся эта­пы пе­ре­хо­да от ис­поль­зо­ва­ния язы­ка наб­лю­де­ний и
сжа­то­го опи­са­ния фак­тов к язы­ку обоб­ще­ний за­ко­но­мер­нос­тей
су­ще­ст­во­ва­ния этих фак­тов в их ло­ги­чес­кой упо­ря­до­чен­нос­ти.
Каж­дая из раз­но­вид­нос­тей язы­ков теории но­сит своё наз­ва­
ние: ас­сер­то­ри­чес­кий, фор­му­ли­рующий ос­нов­ные ут­ве­рж­де­
ния оп­ре­делённой тео­рии; мо­дель­ный, слу­жа­щий для пост­
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
рое­ния мо­де­лей; про­це­дур­ный, слу­жа­щий для од­ноз­нач­но­го
опи­са­ния экс­пе­ри­мен­таль­ных про­це­дур; язык, от­ве­тст­вен­ный
за фор­му­ли­ров­ку воп­ро­сов, проб­лем, за­дач или за­да­ний и др.
Исс­ле­до­ва­тель, ов­ла­дев­ший дос­та­точ­но боль­шим ко­ли­че­ст­вом
теоре­ти­чес­ких язы­ков, зна­чи­тель­но по­вы­шает ка­че­ст­во науч­
но­го мыш­ле­ния.
Наука как осо­бая дея­тель­ность со­че­тает ин­ди­ви­ду­аль­ное,
груп­по­вое и кол­лек­тив­ное твор­чест­во. Науч­ное сооб­ще­ст­во
сос­тоит из научных ор­га­ни­за­ций, как го­су­да­рст­вен­ных, так и
доб­ро­воль­ных.
Ста­тус­ная роль уче­но­го от че­ло­ве­ка, имеюще­го до­суг для раз­
мыш­ле­ний (Древ­ний мир), да­лее – об­ра­зо­ван­но­го слу­ги (Сред­
не­ве­ковье), прев­ра­ти­лась на се­год­няш­ний день в цен­нейшую
про­фес­сию. Соз­дан­ные спе­ци­альные ор­га­ни­за­ции уче­ных (ака­
де­мии, науч­ные инс­ти­ту­ты) иг­рают ог­ром­ную роль в жиз­ни об­
ще­ст­ва, оп­ре­де­ляя тех­ни­чес­кую, эко­но­ми­чес­кую, по­ли­ти­чес­кую,
со­ци­аль­ную, воен­ную дея­тель­ность го­су­да­рс­тв.
От­ме­чает­ся важ­ность об­ще­ст­вен­ных объеди­не­ний ин­тел­
лек­ту­аль­ных сил учёных на оте­че­ст­вен­ном и меж­ду­на­род­ном
уров­нях. Эти сод­ру­же­ст­ва под­дер­жи­вают установ­ки на рас­
ши­ре­ние поз­на­ния и оцен­ку но­вых идей, выд­ви­гаемых исс­
ле­до­ва­те­ля­ми, обес­пе­чи­вают пос­тоян­ные ин­тел­лек­ту­альные
и эмо­циональ­ные кон­так­ты меж­ду ни­ми, рас­ши­ряют гра­ни­цы
об­ще­ния. За­да­чей научных об­ще­ств, ор­га­ни­за­ций, уч­реж­де­
ний яв­ляет­ся об­мен научной ин­фор­ма­цией, в том чис­ле, в хо­де
про­во­ди­мых кон­фе­рен­ций, фо­ру­мов, круг­лых сто­лов и бла­го­
да­ря пуб­ли­ка­циям в научных из­да­ниях. Пуб­ли­ка­ции ста­тей,
мо­ног­ра­фий, сбор­ни­ков и выс­туп­ле­ния, в ко­то­рых обоб­щают­
ся ито­ги исс­ле­до­ва­ний и выд­ви­гают­ся но­вые идеи, слу­жат ос­
нов­ным приз­на­ком приз­на­ния ква­ли­фи­ка­ции учёно­го.
Науч­ные объеди­не­ния вы­пол­няют дис­кус­си­он­ную и реф­
лек­сив­ную роль вто­ро­го «Я» исс­ле­до­ва­те­ля и уси­ли­вают поз­
на­ва­тель­ные воз­мож­нос­ти сов­ре­мен­ной 5-мил­лион­ной ар­мии
меж­ду­на­род­но­го науч­но­го сооб­ще­ст­ва, в XVIII в. нас­чи­ты­
вающе­го не бо­лее 15 тыс. че­ло­век, за­ни­мающих­ся научной
дея­тель­ностью. Про­фес­сио­наль­ная науч­ная дея­тель­ность за­
ро­ди­лась в ев­ро­пейс­ких ст­ра­нах в пе­ри­од бур­но­го раз­ви­тия
41
42
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
ес­те­ст­воз­на­ния, ко­то­рое до XVII в. на­хо­ди­лось в за­ча­точ­ном
сос­тоя­нии. У ис­то­ков про­фес­сио­наль­ной дея­тель­ности стоит
Френ­сис Бэ­кон.
С мо­мен­та воз­ник­но­ве­ния в Сред­ние ве­ка уни­вер­си­те­тов,
вы­пол­няв­ших две функ­ции – учеб­но­го за­ве­де­ния и ла­бо­ра­то­
рии науч­но­го исс­ле­до­ва­ния, ук­реп­ляет свои по­зи­ции дис­пут,
ко­то­рый к XII в. ­стано­вит­ся ве­ду­щей фор­мой ор­га­ни­за­ции не
толь­ко учеб­но­го про­цес­са, но и научной ра­бо­ты.
В ка­че­ст­ве своеоб­раз­ной фор­мы на­коп­ле­ния ин­тел­лек­ту­
аль­ных ре­сур­сов появ­ляют­ся пер­вые ес­те­ст­вен­но­науч­ные об­
ще­ст­ва (ака­де­мии), нас­ле­дующие цен­нос­ти научных круж­ков
лю­би­те­лей наук, за­ро­див­ших­ся в эпо­ху Воз­рож­де­ния. Сре­ди
пер­вых научных об­ще­ств – «Ака­де­мия тайн при­ро­ды» (Ита­
лия, 1560-е гг.), «Ака­де­мия Лин­чеев» («Ака­де­мия рысь­ег­ла­
зых», об­ла­даю­щих осо­бой зор­костью (Неа­поль, 1560 г.), «Ака­
де­мия опыт­ных зна­ний» (Рим, 1603). Да­лее появ­ляют­ся Лон­
донс­кое ко­ро­ле­вс­кое об­ще­ст­во (1660 г.), Па­ри­жс­кая ака­де­мия
наук (1666 г.), Бер­линс­кая ака­де­мия наук (1700 г.), Пе­тер­бург­
ская ака­де­мия (1724 г.), ус­пеш­но ра­бо­тающие до сих пор.
В на­ше вре­мя соз­дан­ная в 1968 го­ду меж­ду­на­род­ная об­
ще­ст­вен­ная ор­га­ни­за­ция Римс­кий клуб, объеди­няющая не бо­
лее 100 предс­та­ви­те­лей ми­ро­вой по­ли­ти­чес­кой, фи­нан­со­вой,
куль­турной, научной эли­ты, вно­сит ог­ром­ный вк­лад в изу­че­
ние перс­пек­тив гло­баль­но­го раз­ви­тия биос­фе­ры и че­ло­ве­чест­
ва, со­ци­ально-эко­но­ми­чес­кой сфе­ры. Цель участ­ни­ков Римс­
ко­го клу­ба – «мыс­лен­но предс­та­вить се­бе мир, в ко­то­ром мы
хо­те­ли бы жить, оце­нить его ре­су­рс­ную ба­зу, сфор­ми­ро­вать
реа­лис­ти­чес­кое и пос­ле­до­ва­тель­ное ви­де­ние его перс­пек­тив и
в ито­ге скон­цент­ри­ро­вать энер­гию и по­ли­ти­чес­кую во­лю че­
ло­ве­чест­ва на пост­рое­ние но­во­го ми­ро­во­го сооб­ще­ст­ва».
Клуб за­ка­зы­вает и фи­нан­си­рует док­ла­ды – исс­ле­до­ва­ния по
оп­ре­делённой проб­ле­ма­ти­ке, не ог­ра­ни­чи­вая сво­бо­ду поис­ка.
Об­суж­де­ние ито­гов изыс­ка­ний проис­хо­дит в хо­де кон­фе­рен­
ций в при­су­тс­твии предс­та­ви­те­лей об­ще­ст­вен­нос­ти и прес­сы,
да­лее ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ний расп­рост­ра­няют­ся бла­го­да­ря
пуб­ли­ка­циям и об­суж­де­ниям в раз­ных ст­ра­нах ми­ра. К его
зас­лу­гам от­но­сят­ся пост­рое­ние ком­пью­тер­ных мо­де­лей ми­ра,
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
поиск пу­тей гу­ма­ни­за­ции и гу­ма­ни­та­ри­за­ции ци­ви­ли­за­ции. В
нас­тоящее вре­мя раз­ра­бо­та­на прог­рам­ма «Но­вый путь ми­ро­
во­го раз­ви­тия» (2008 г.), обоз­на­чив­шей ос­нов­ные нап­рав­ле­ния
дея­тель­ности до 2012 го­да. Так­же оп­ре­де­ле­ны перс­пек­ти­вы
раз­ви­тия Ев­ро­пы в рам­ках проек­та «Ев­ро­па-2020». В 2012 г.
ми­ро­вой об­ще­ст­вен­нос­ти был предс­тав­лен док­лад «2052: Гло­
баль­ный прог­ноз на бли­жай­шие со­рок лет». В своё вре­мя дея­
тель­ность Римс­ко­го клу­ба ак­тив­но про­па­ган­ди­ро­вал Чин­гиз
Айт­ма­тов, яв­ляв­шийся его чле­ном.
Ре­ко­мен­да­ции док­ла­дов учи­ты­вают­ся при прог­но­зи­ро­
ва­нии эко­но­ми­чес­ко­го раз­ви­тия мно­гих ст­ран, от­рас­лей про­
мыш­лен­нос­ти, кор­по­ра­ций и фирм. Серьёзно влияют они и на
со­ци­альную сфе­ру. Для пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки и об­ра­зо­ва­ния
по­ло­жи­тель­ную роль сыг­ра­ло выяв­ле­ние спе­ци­фи­ки ин­но­ва­
ци­он­но­го раз­ви­тия об­ще­ст­ва. Идеи и установ­ки это­го пла­на
Римс­ко­го клу­ба ока­за­ли глу­бо­кое влия­ние на при­ня­тие ре­ше­
ний мно­ги­ми ст­ра­на­ми по ак­ти­ви­за­ции науч­но­го по­тен­циала
на­ций и ­станов­ле­нию но­во­го, ин­но­ва­ци­он­но­го ти­па об­ра­зо­ва­
ния.
Сов­ре­мен­ная ор­га­ни­за­ция научной дея­тель­ности, сох­ра­
няя ис­то­ри­чес­кую кор­по­ра­тив­ность научных деяте­лей, пов­
лияла, сре­ди мно­гих дру­гих фак­то­ров, произ­во­дст­вен­ных, по­
ли­ти­чес­ких, со­ци­аль­ных пот­реб­нос­тей, на ус­ко­ре­ние тем­пов
внед­ре­ния научных ре­зуль­та­тов и идей в прак­ти­ку. Ес­ли ра­нее
влия­ние от­дель­ных научных дос­ти­же­ний на прак­ти­ку и произ­
во­дс­тво мог­ло ощу­щать­ся че­рез 100-150 лет, то в ны­неш­них
ус­ло­виях сро­ки ос­воения научных ре­зуль­та­тов сок­ра­ще­ны до
ми­ни­му­ма.
Зна­чи­мос­ть об­ме­на по­лу­чен­ны­ми ре­зуль­та­та­ми, идеями,
за­час­тую не имеющи­ми боль­шой до­ка­за­тель­ной ба­зы, но поз­
во­ляющи­ми на­ме­тить но­вые кон­цеп­ции, па­ра­диг­мы, нап­рав­
ле­ния науч­но­го поиска, подт­верж­дает­ся тем фак­том, что нау­ку
де­лают яр­кие лич­нос­ти, влияющие друг на дру­га, соз­дающие
кол­лек­тив­ный ра­зум че­ло­ве­чест­ва.
В учёном сооб­ще­ст­ве вы­со­ко це­нит­ся пе­да­го­ги­чес­кая ра­
бо­та. Воз­мож­ность чи­тать лек­ции в прес­тиж­ном учеб­ном за­
ве­де­нии слу­жит приз­на­нием ин­тел­лек­ту­ально­го уров­ня и ква­
43
44
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
ли­фи­ка­ции учёно­го, как и соз­да­ние научной шко­лы, в рам­ках
ко­то­рой идеи учёно­го-нас­тав­ни­ка раз­ви­вают­ся его уче­ни­ка­ми
и со­рат­ни­ка­ми.
Взаим­ное обо­га­ще­ние дос­ти­же­ниями и ос­воение поз­на­ва­
тель­ной дея­тель­ности дос­ти­гает­ся лишь в об­ще­нии с кол­ле­га­
ми – и мо­ло­ды­ми, и опыт­ны­ми мас­те­ра­ми, де­мо­нс­три­рующи­
ми ис­ку­сс­тво ис­поль­зо­ва­ния в своей дея­тель­ности кол­лек­тив­
ное и лич­ност­ное зна­ние.
Сов­ре­мен­ный исс­ле­до­ва­тель в ар­се­нал своей дея­тель­ности
вк­лю­чает лич­ност­ное зна­ние, за­ви­ся­щее от его твор­чес­ких
спо­соб­нос­тей и от осо­бен­нос­тей ин­тел­лек­ту­аль­ной поз­на­ва­
тель­ной дея­тель­ности, поз­во­ляющее проя­вить ин­ди­ви­ду­аль­
нос­ть и нес­тан­да­рт­нос­ть мыш­ле­ния. Кол­лек­тив­ное науч­ное
зна­ние, ис­поль­зуемое над­лич­но­ст­но, от­ра­жает­ся в об­щей для
всех учёных сис­те­мы по­ня­тий, спо­со­бов, прие­мов и пра­вил
пост­рое­ния зна­ния в оп­ре­делённой об­лас­ти прак­ти­ки.
Для пол­но­ты ви­де­ния научной дея­тель­ности исс­ле­до­ва­
тель дол­жен по­лу­чить предс­тав­ле­ние о фор­мах вне­науч­но­го и
вне­ра­циональ­но­го зна­ния, ко­то­ры­ми вла­деет эт­но­нау­ка – фе­
но­мен кол­лек­тив­но­го соз­на­ния. Клас­си­чес­кая нау­ка от­ри­цает
её зна­че­ние для поз­на­ния, пост­нек­лас­си­чес­кая – приз­наёт её
про­ни­ца­тель­ность, бо­га­тый опыт ра­бо­ты ин­туиции, зна­че­ние
и ме­то­ди­ку уст­ной фор­мы транс­ля­ции зна­ния от нас­тав­ни­ка к
уче­ни­ку.
Т.Г. Леш­ке­вич и Л.А. Мирс­кая пред­ла­гают сле­дующую
клас­си­фи­ка­цию вне­науч­но­го зна­ния:
– не­науч­ное: раз­роз­нен­ное, не­сис­те­ма­ти­зи­ро­ван­ное, не­
фор­ма­ли­зо­ван­ное, про­ти­во­ре­ча­щее сов­ре­мен­ной кар­ти­
не ми­ра;
– до­науч­ное: выс­ту­пает про­то­ти­пом, пред­по­сыл­кой науч­
но­го;
– па­ра­науч­ное (па­ра от греч. – око­ло, при): не­сов­мес­ти­мое с
имею­щим­ся гно­се­оло­ги­чес­ким стан­дар­том, выд­ви­гающее
объяс­не­ние, не от­ве­чающее кри­те­риям научнос­ти;
– лже­науч­ное: соз­на­тель­но экс­плуати­рующее до­мыс­лы и
пред­рас­суд­ки. Лже­науч­ное зна­ние час­то предс­тав­ляет
нау­ку как де­ло аут­сай­де­ров, ис­поль­зую­щих ма­лог­ра­мот­
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
ный па­фос, прин­ци­пи­альную не­тер­пи­мос­ть к оп­ро­вер­
гаю­щим до­во­дам, пре­тен­циоз­нос­ть. В ви­де вк­рап­ле­ний
со­су­ще­ст­вуют с науч­ны­ми зна­ниями, об­на­ру­жи­вает се­
бя и раз­ви­вает­ся че­рез ква­зи­науч­ное;
– ква­зи­науч­ное: ищет се­бе сто­рон­ни­ков и при­вер­жен­цев,
опи­раясь на ме­то­ды на­си­лия и при­нуж­де­ния. Оно, как
пра­ви­ло, расц­ве­тает в ус­ло­виях ст­ро­го ие­рар­хии нау­ки,
где не­воз­мож­на кри­ти­ка. Нап­ри­мер, в СССР в 50-гг. ХХ
ве­ка «триум­фом ква­зи­науки» бы­ло от­ри­ца­ние ки­бер­не­
ти­ки;
– ан­ти­науч­ное: соз­на­тель­но ис­ка­жающее предс­тав­ле­ния о
дей­ст­ви­тель­ности. С ним свя­зы­вают, нап­ри­мер, пот­реб­
нос­ть в об­на­ру­же­нии об­ще­го лег­ко­дос­туп­но­го «ле­ка­рс­тва
от всех бо­лез­ней». Осо­бый ин­те­рес и тя­га к ан­ти­нау­ке
воз­ни­кает в пе­ри­оды со­ци­аль­ной нес­та­биль­ности. Не­
с­мот­ря на то, что дан­ный фе­но­мен дос­та­точ­но опа­сен,
прин­ци­пи­ально­го из­бав­ле­ния от ан­ти­нау­ки прои­зойти
не мо­жет;
– псев­до­науч­ное зна­ние: вы­ра­жает ин­тел­лек­ту­аль­ную ак­
тив­ность, спе­ку­ли­рующую на со­во­куп­нос­ти по­пу­ляр­
ных тео­рий. Нап­ри­мер, ис­то­рии о снеж­ном че­ло­ве­ке.
Су­ще­ст­во­ва­ние в нас­тоящее вре­мя мно­же­ст­ва ти­пов и
форм зна­ния сви­де­тель­ст­вует о неп­ре­рыв­ном раз­ви­тии и нау­
ки, и лич­нос­ти, пос­кольку че­рез ут­ве­рж­де­ние или от­ри­ца­ние
их зна­чи­мос­ти проис­хо­дит реф­лек­сия над про­цес­сом до­бы­чи
научных ре­зуль­та­тов и их оцен­ка и пе­реоцен­ка. При этом в нау­
ке от­ри­ца­тель­ный ре­зуль­тат так­же це­нен, как и по­ло­жи­тель­
ный, ибо сбе­ре­гает си­лы пос­ле­дующих по­ко­ле­ний учёных,
нап­рав­ляя их вни­ма­ние на дру­гие ас­пек­ты поз­на­ния.
Пре­дос­те­ре­же­нием для исс­ле­до­ва­те­лей слу­жит выс­ка­зы­ва­
ние К. Яс­пер­са об опас­нос­ти для нау­ки «воз­ник­но­ве­ния слоя
пле­беев от нау­ки», ко­то­рые «соз­дают в своих ра­бо­тах пус­тые
ана­ло­гии, вы­да­вая се­бя за исс­ле­до­ва­те­лей, при­во­дят лю­бые
установ­ле­ния, подс­че­ты, опи­са­ния и объяв­ляют их эм­пи­ри­
чес­кой нау­кой». Каж­дый об­ла­даю­щий «рас­суд­ком и при­ле­
жа­нием» «счи­тает се­бя спо­соб­ным» к нау­ке, «каж­дый бе­зот­
ветст­вен­но смеет выс­ка­зы­вать свое мне­ние, ко­то­рое он вы­му­
45
46
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
чил», а в ре­зуль­та­те рож­дает­ся бес­ко­неч­ное мно­же­ст­во то­чек
зре­ния, лишь зат­руд­няющих по­ни­ма­ние су­ти де­ла.
Науч­но-исс­ле­до­ва­тель­ская дея­тель­ность, прев­ра­тив­шись в
раз­но­вид­ность про­фес­сио­наль­ной дея­тель­ности наёмных ра­
бот­ни­ков умст­вен­но­го тру­да, не долж­на по­те­рять цен­ност­ные
ориен­ти­ры. Они сох­ра­няют нау­ку как осо­бую фор­му куль­ту­
ры, осо­бен­но яр­ко прояв­ляющуюся в сис­те­ме об­ра­зо­ва­ния,
вос­пи­та­ния, обу­че­ния и подк­лю­че­ния чле­нов об­ще­ст­ва к ин­
но­ва­ци­он­ной дея­тель­ности.
Куль­турная функ­ция нау­ки прояв­ляет се­бя как про­цесс
фор­ми­ро­ва­ния че­ло­ве­ка в ка­че­ст­ве суб­ъек­та научной дея­тель­
ности и поз­на­ния. Ин­ди­ви­ду­альное поз­на­ние со­вер­шает­ся
иск­лю­чи­тель­но в окуль­ту­рен­ных, со­ци­аль­ных фор­мах.
Куль­турная сущ­ность нау­ки вост­ре­бует эти­чес­кую и цен­
ност­ную на­пол­нен­нос­ть исс­ле­до­ва­тель­ско­го поис­ка, со­ци­
альную от­ве­тст­вен­ность за пос­ледс­твия научных отк­ры­тий,
нравст­вен­ную по­зи­цию учёно­го, на­ли­чие вы­со­кон­равст­вен­
но­го кли­ма­та в научном кол­лек­ти­ве. Куль­ту­ра науч­но­го тру­
да поз­во­ляет сни­зить рис­ки ком­мер­ци­али­за­ции, по­мо­гает
реали­зо­вать уни­вер­саль­нос­ть науч­но­го поис­ка, не заст­ре­вать
на сту­пе­ни, свя­зан­ной не столь­ко с поис­ком ис­ти­ны, сколь­ко
при­былью, ст­рем­ле­ние к ко­то­рой при­во­дит к не­га­тив­ным пос­
ледс­твиям про­мыш­лен­но­го при­ме­не­ния нау­ки.
Пе­да­го­ги­чес­кие изыс­ка­ния тем бо­лее долж­ны вы­пол­нять
свою со­ци­альную функ­цию как приори­тет­ную, пос­кольку их
ре­зуль­та­ты ис­поль­зуют­ся для раз­ра­бот­ки пла­нов раз­ви­тия об­
ра­зо­ва­ния, обес­пе­чи­вающе­го ­станов­ле­ние об­ще­ст­ва ра­зу­ма и
ду­хов­нос­ти. Вы­де­ляет­ся два идеала, об­щих для сов­ре­мен­но­го
об­ра­зо­ва­ния и нау­ки: а) неогу­ма­нис­ти­чес­кий, де­лающий ак­
цент на вы­жи­ва­нии че­ло­ве­чест­ва и транс­ля­ции пос­ле­дующим
по­ко­ле­ниям не толь­ко со­во­куп­нос­ти зна­ний, но и нравст­вен­
ных и мо­раль­ных цен­нос­тей; б) эко­ло­ги­чес­кий, тре­бующий
соз­да­ние бла­гоп­рият­ных эко­ло­ги­чес­ких ус­ло­вий для су­ще­ст­
во­ва­ния че­ло­ве­ка. Для ус­пе­ха научных ди­дак­ти­чес­ких ра­бот
исс­ле­до­ва­те­лю весь­ма важ­но осоз­нать осо­бен­ность пост­не­-­
к­лас­си­чес­кой научной кар­ти­ны ми­ра, вост­ре­бующей при­ме­не­
ние по­стана­ли­ти­чес­ко­го спо­со­ба мыш­ле­ния. Он синх­ро­ни­зи­
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
рует сра­зу три сфе­ры ана­ли­за: а) ис­то­ри­чес­кую; б) кри­ти­кореф­лек­сив­ную; в) теоре­ти­чес­кую. Это поз­во­ляет при изу­че­нии
ди­дак­ти­чес­кой реаль­нос­ти и вы­ра­бот­ке ре­ко­мен­да­ций при­ни­
мать во вни­ма­ние взаимоот­но­ше­ние научных и вне­науч­ных
фак­то­ров, по­зи­ции си­нер­ге­ти­ки, но­вые науч­но-пе­да­го­ги­чес­
кие па­ра­диг­мы.
Идеалы и нор­мы нау­ки слу­жат для неё ре­гу­ля­тив­ны­ми
прин­ци­па­ми. Они за­дают це­ли, ход исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­
тель­ности и имеют конк­рет­но-ис­то­ри­чес­кий ха­рак­тер. Так, в
сред­не­ве­ковье, ис­по­ве­дующем теоло­ги­чес­кие цен­нос­ти, не­
воз­мо­жен был сво­бод­ный поиск научной ис­ти­ны, в царс­тво­
ва­ние ст­ро­го­го де­тер­ми­низ­ма в исс­ле­до­ва­ние не до­пус­кает­ся
слу­чай­нос­ть, а в сов­ре­мен­ный пе­ри­од раз­ви­тия аль­тер­на­тив­
ной па­ра­диг­мы науч­но­го поис­ка не приз­наётся ин­ва­риант­
ная, од­ноз­нач­ная при­чин­но-следст­вен­ная за­ви­си­мос­ть исс­ле­
дуемых яв­ле­ний. Приз­нан­ные в оп­ре­делённые пе­ри­оды соот­
ве­тс­твующие идеалы и нор­мы науч­но­го исс­ле­до­ва­ния нак­ла­
ды­ва­ли от­пе­ча­ток на ком­му­ни­ка­ции уче­ных, вы­бор ст­ра­те­гии
и так­ти­ки про­ве­де­ния науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­ких ра­бот и их
оформ­ле­ние.
В то же вре­мя вни­ма­ние к воп­ро­сам фи­нан­со­вой при­бы­
ли, внед­ре­нию научных дос­ти­же­ний соот­ве­тс­твует ст­ра­те­гия
«вс­траива­ния», «вхож­де­ния» ст­ран в ми­ро­вой про­цесс раз­де­
ле­ния тру­да, в рам­ках ко­то­ро­го они ст­ре­мят­ся стать ге­не­ра­
то­ром но­вых науч­но-тех­ни­чес­ких идей, по­вы­шающих кон­ку­
рен­тос­по­соб­ность ст­ра­ны. Ус­пех счи­тает­ся не пол­ным, ес­ли
научным кол­лек­ти­вом про­ведён толь­ко научный поиск и раз­
ра­бо­та­на но­вая про­дук­ция. Необ­хо­ди­мо дос­та­точ­но быст­ро
ком­мер­ци­али­зи­ро­вать раз­ра­бот­ки, до­вес­ти их до ви­да то­ва­ра,
ус­лу­ги, на­шед­ших своего пот­ре­би­те­ля на рын­ке. Та­кая науч­
но-тех­ни­чес­кая по­ли­ти­ка спо­со­бс­твует раз­ви­тию ин­но­ва­ци­
он­ной спо­соб­нос­ти на­ции, поз­во­ляющей до­би­вать­ся ст­ра­те­
ги­чес­ких преиму­ще­ств, по­вы­сить уро­вень науч­но-тех­ни­чес­
ко­го по­тен­циала и ор­га­ни­зо­вать эф­фек­тив­ное ис­поль­зо­ва­ние
про­дук­тов науч­но­го, конст­рук­торс­ко­го, про­мыш­лен­но­го тру­
да. Стерж­нем сов­ре­мен­но­го раз­ви­то­го пос­тин­ду­ст­риально­го,
ин­фор­ма­ци­он­но­го об­ще­ст­ва яв­ляет­ся ин­но­ва­ци­он­ная эко­но­
47
48
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
ми­ка, или эко­но­ми­ка зна­ний, выд­ви­гающая в ка­че­ст­ве вы­со­
ко це­ни­мых приори­те­тов неп­ре­рыв­ную раз­ра­бот­ку но­вых зна­
ний, тех­но­ло­гий и сис­те­му об­ра­зо­ва­ния, спо­соб­ную вос­пи­тать
ин­но­ва­ци­он­но нап­рав­лен­ную лич­ность. Боль­шинс­тво ст­ран
раз­ра­бо­та­ли и реали­зуют собст­вен­ные ин­но­ва­ци­он­но-ин­вес­
ти­ци­он­ные ст­ра­те­гии. Они на­це­ле­ны на фор­ми­ро­ва­ние инс­
ти­ту­циональ­ной ос­но­вы эко­но­ми­ки зна­ний – на­циональ­ной
ин­но­ва­ци­он­ной сис­те­мы, на­кап­ли­вающей ин­тел­лек­ту­альные
ре­сур­сы ст­ра­ны, вы­со­ко оце­ни­ваемые на­рав­не с при­род­ны­ми
и людс­ки­ми.
В раз­ви­тых ст­ра­нах в сфе­ре нау­ки и вы­со­ких тех­но­ло­гий
се­год­ня за­ня­то 25% тру­до­вых ре­сур­сов. В США 8% вы­со­ко­
об­ра­зо­ван­ных граж­дан соз­дают свы­ше 20% ВВП, око­ло 40%
от об­ще­ми­ро­вых зат­рат рас­хо­дует­ся на науч­но-исс­ле­до­ва­тель­
ские и опыт­но-конст­рук­торс­кие раз­ра­бот­ки (­НИОКР). Око­ло
66% ра­бот­ни­ков имеют выс­шее или не­за­кон­чен­ное выс­шее об­
ра­зо­ва­ние, и ст­ра­на на­ме­ре­на до­вес­ти этот по­ка­за­тель до 90%.
Всё это до­ка­зы­вает необ­хо­ди­мос­ть рас­ши­ре­ния научных
исс­ле­до­ва­ний в са­мых раз­ных об­лас­тях дей­ст­ви­тель­ности и
зна­чи­тель­но­го уве­ли­че­ния ко­ли­че­ст­ва чле­нов об­ще­ст­ва, спо­
соб­ных к про­ве­де­нию науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­ких и конст­рук­
торс­ких ра­бот, об­ла­даю­щих прак­ти­чес­ки мг­но­вен­ной реак­
цией на но­вые зап­ро­сы дей­ст­ви­тель­ности, эко­но­ми­чес­ки гра­
мот­ных, про­фес­сио­наль­но ком­пе­те­нт­ных, мо­биль­ных, эти­чес­
ки от­ве­тст­вен­ных и креа­тив­ных, не отб­ра­сы­вающих цен­нос­ти
научных пред­шест­вен­ни­ков.
Це­ли дея­тель­ности пе­да­го­га-прак­ти­ка и це­ли пе­да­го­гаисс­ле­до­ва­те­ля раз­ли­чают­ся по ре­зуль­та­там. Для пер­во­го важ­
но до­бить­ся по­ло­жи­тель­ных ре­зуль­та­тов обу­че­ния и вос­пи­
та­ния обу­чающих­ся, для вто­ро­го – найти объяс­не­ние это­му,
обос­но­вать с научной точ­ки зре­ния эф­фек­тив­нос­ть дей­ст­вий
прак­ти­чес­ко­го ра­бот­ни­ка об­ра­зо­ва­ния, пред­ло­жить но­вые ме­
то­ды усо­вер­шенс­тво­ва­ния ор­га­ни­за­ций всех уров­ней об­ра­зо­
ва­ния, выя­вить, оп­ре­де­лить перс­пек­ти­вы раз­ви­тия об­ра­зо­ва­
тель­ной сфе­ры.
Ос­воение ме­то­до­ло­гии, ме­то­дов, тех­но­ло­гии, тех­ни­ки ис­с­ле­до­ва­ния в об­лас­ти ди­дак­ти­ки пов­лияет на раз­ви­тие лич­нос­
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
ти исс­ле­до­ва­те­ля, пос­кольку поз­во­лит ов­ла­деть ря­дом ком­пе­
тен­ций. Так, сфор­ми­ро­ван­ные в про­цес­се изу­че­ния учеб­но­го
ма­те­ри­а ла об­ще­куль­турные ком­п е­т ен­ц ии рас­ши­рят и уг­
лу­бят науч­ное ми­р о­во­з з­р е­н ие, воору­жат спо­соб­нос­тя­ми
ге­не­ри­ро­вать но­вые идеи, со­вер­ш енс­т во­вать и раз­ви­вать
свой ин­тел­лек­ту­а ль­н ый и об­щ е­куль­турный уро­вень, адап­
ти­ро­вать­ся к со­ц и­а льно-куль­турным ус­ло­виям своей дея­
тель­ности.
Про­фес­сио­наль­ные ком­пе­тен­ции обес­пе­чат исс­ле­до­ва­те­ля
вла­де­нием фун­да­мен­тальны­ми раз­де­ла­ми и но­вей­ши­ми дос­
ти­же­ниями ди­дак­ти­ки, необ­хо­ди­мы­ми для ре­ше­ния науч­но-исс­
ле­до­ва­тельс­ких за­дач. Бла­го­да­ря ра­бо­те над эти­ми ком­пе­тен­
циями поя­вят­ся уме­ния са­мос­тоя­тель­но пла­ни­ро­вать ра­бо­ту,
ста­вить конк­рет­ные за­да­чи научных исс­ле­до­ва­ний в ди­дак­ти­
чес­кой об­лас­ти, ре­шать их с по­мощью ин­фор­ма­ци­он­ных тех­
но­ло­гий с ис­поль­зо­ва­нием но­вей­ше­го оте­че­ст­вен­но­го и за­ру­
беж­но­го опы­та. Об­щая про­фес­сио­наль­ная под­го­тов­ка даст по­
ня­тие о ти­пах исс­ле­до­ва­ний:
а) фун­да­мен­тальные исс­ле­до­ва­ния нап­рав­ле­ны на раз­ра­
бот­ку теории ди­дак­ти­ки как нау­ки, ее ме­то­до­ло­гии и
науч­но­го ста­ту­са. Ре­зуль­та­ты фун­да­мен­таль­ных исс­ле­
до­ва­ний не всег­да и не сра­зу на­хо­дят пря­мой вы­ход в
прак­ти­ку об­ра­зо­ва­ния;
б) поис­ко­во-прик­лад­ные исс­ле­до­ва­ния ре­шают в боль­шей
сте­пе­ни прак­ти­чес­кие за­да­чи или теоре­ти­чес­кие воп­ро­
сы прак­ти­чес­ко­го нап­рав­ле­ния. Прик­лад­ные исс­ле­до­ва­
ния ло­ги­чес­ки про­дол­жают фун­да­мен­таль­ные, соз­да­вая
«мос­ти­ки» меж­ду фун­да­мен­тальны­ми отк­ры­тиями и
прак­ти­кой;
в) проект­ные раз­ра­бот­ки, не­пос­редст­вен­но обес­пе­чи­вающие
функ­цио­ни­ро­ва­ние сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния пос­редст­вом
соз­да­ния учеб­но-ме­то­ди­чес­кой до­ку­мен­та­ции – учеб­
ных прог­рамм, ме­то­ди­чес­ких по­со­бий, ре­ко­мен­да­ций и т.д.
Поя­вит­ся так­же го­тов­ность при­ме­нять на прак­ти­ке на­вы­ки
сос­тав­ле­ния и оформ­ле­ния науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой до­ку­мен­
та­ции, научных отчётов, об­зо­ров, док­ла­дов и ста­тей. К ним же
от­но­сят­ся спо­соб­нос­ти осу­ще­ств­лять науч­но-исс­ле­до­ва­тель­
49
50
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
скую дея­тель­ность с учётом эти­чес­ких, эко­ло­ги­чес­ких тре­бо­
ва­ний и обес­пе­чи­вать реали­за­цию науч­но­го ав­то­рс­ко­го пра­ва.
Ди­дак­ти­чес­кие ком­пе­тен­ции ук­ре­пят го­тов­ность к про­ве­
де­нию учеб­ных за­ня­тий на ос­но­ве клас­си­чес­ко­го, тра­ди­ци­он­
но­го и ин­но­ва­ци­он­но­го под­хо­дов и обес­пе­чат гра­мот­ную ор­
га­ни­за­цию и про­ве­де­ние изыс­ка­ния в ди­дак­ти­чес­ком ас­пек­те.
Их ­станов­ле­нию по­мо­жет ос­воение зна­ния сущ­нос­ти ве­ду­щих
пе­да­го­ги­чес­ких кон­цеп­ций, ов­ла­де­ние уме­нием раз­ра­ба­ты­вать
научный ап­па­рат исс­ле­до­ва­ния, осу­ще­ств­лять ана­ли­ти­ко-син­
те­ти­чес­кую пе­ре­ра­бот­ку теоре­ти­чес­ких идей и по­ло­же­ний,
уме­ние про­во­дить экс­пе­ри­мен­тальную ра­бо­ту.
Воп­ро­сы для са­мо­ко­нт­ро­ля
1. Что есть нау­ка? Ка­ко­во её пред­наз­на­че­ние?
2. По ка­ким па­ра­мет­рам и приз­на­кам мож­но оха­рак­те­ри­зо­вать нау­ку?
3. Чем от­ли­чают­ся по­зи­ции сциен­тиз­ма и ан­тис­циен­тиз­ма?
4. Что та­кое науч­ное исс­ле­до­ва­ние и научный проект, ка­ко­во их от­ли­чие?
5. В чём сос­тоит суть пе­да­го­ги­чес­ко­го и ди­дак­ти­чес­ко­го поис­ка, ка­ко­вы
их ба­зо­вые ка­те­го­рии?
6. Ка­ко­вы ве­ду­щие ме­то­до­ло­ги­чес­кие по­зи­ции сов­ре­мен­но­го науч­но­го
пе­да­го­ги­чес­ко­го поис­ка?
7. Ко­го на­зы­вают исс­ле­до­ва­те­лем?
8. В чём суть научной дея­тель­ности?
9. Чем от­ли­чает­ся научный стиль ре­чи от дру­гих сти­лей?
За­да­ния для са­мос­тоя­тель­ной ра­бо­ты
1. Оце­ни­те в бал­лах сте­пень по­ни­ма­ния ин­фор­ма­ции, ст­рук­ту­ри­ро­ван­
ной в таб­ли­це 1, за­пол­нив её тре­тий стол­бик.
2. Про­ра­бо­тайте по­ша­го­во и про­ком­мен­ти­руйте пись­менно таб­ли­цу 1 дан­
но­го па­раг­ра­фа, сфор­му­ли­ро­вав труд­ные для ва­ше­го по­ни­ма­ния ас­пек­ты.
3. Дайте собст­вен­ное оп­ре­де­ле­ние нау­ки или про­ком­мен­ти­руйте 2-3 по­
ня­тия, сфор­му­ли­ро­ван­ное выб­ран­ны­ми ва­ми ав­то­ра­ми.
4. Ос­но­вы­ваясь на учеб­ни­ках и учеб­ных по­со­биях раз­ных ав­то­ров,
пост­ройте опор­ную схе­му по­ня­тий «пе­да­го­ги­ка» и «ди­дак­ти­ка».
5. Раз­ра­бо­тайте идеальную мо­дель исс­ле­до­ва­те­ля.
6. Соз­дайте и про­ком­мен­ти­руйте ал­го­ритм ин­ди­ви­ду­аль­ной исс­ле­до­ва­
тельс­кой дея­тель­ности.
7. Предс­тавь­те эмб­ле­му и де­виз пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки и её от­рас­ли – ди­
дак­ти­ки.
8. На­пи­ши­те эс­се-от­зыв о кни­ге Ган­са Селье «От меч­ты к отк­ры­тию.
Как стать учёным».
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
Ре­ко­мен­дуемая ли­те­ра­ту­ра
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
За­кон Рес­пуб­ли­ки Ка­за­хс­тан «О нау­ке» от 18.02.2011 г. – № 407-IV
(с из­ме­не­ниями по сос­тоя­нию на 13.01.2014 г.)
Агас­си Дж. Ре­во­лю­ция в нау­ке – от­дель­ные со­бы­тия или пер­ма­не­
нт­ные про­цес­сы // Сов­ре­мен­ная фи­ло­со­фия нау­ки. – М., 1996.
Бакш­та­но­вс­кий В.И., Со­го­мо­нов Ю.В. Эти­ка про­фес­сии: мис­сия,
ко­декс, пос­ту­пок. – Тю­мень: НИИ прик­лад­ной эти­ки Тюм­ГНГУ,
2005.
Бах­тин М.М. К ме­то­до­ло­гии гу­ма­ни­тар­ных наук // В кн.: Бах­тин
М.М. Эс­те­ти­ка сло­вес­но­го твор­чест­ва. – М.: Ис­ку­сс­тво, 1979.­
– С. 361- 373, 409-412.
Бе­зуг­лов И.Г., Ле­бе­ди­нс­кий В.В., Бе­зуг­лов А.И. Ос­но­вы науч­но­го
исс­ле­до­ва­ния: учеб. по­со­бие для ас­пи­ран­тов и сту­ден­тов-дип­лом­
ни­ков. – М.: Ака­де­мич. проект, 2008.
Биб­лиоте­ка «Клас­си­ки нау­ки» http://rutracker.org/forum/viewtopic.
php?p=36593998#36593998
Библер В.С. От нау­коуче­ния к ло­ги­ке куль­ту­ры. – М., 1991.
Бун­ге М. Ин­ту­иция и нау­ка. – М., 1967.
Ви­ног­ра­до­ва Т.В. Эти­чес­кие проб­ле­мы твор­чест­ва уче­но­го: науч­
но-ана­ли­ти­чес­кий об­зор. – М., 1993.
Га­да­мер X.Г. Ис­ти­на и ме­тод: Ос­но­вы фи­ло­со­фс­кой гер­ме­нев­ти­
ки. – М., 1988.
Го­ре­лов А.А. Кон­цеп­ция сов­ре­мен­но­го ес­те­ст­воз­на­ния: учеб­ное
по­со­бие. – М.: Ака­де­мия, 2006.
Гром­ко­ва М. Анд­ро­го­ги­ка. Теория и прак­ти­ка об­ра­зо­ва­ния вз­рос­
лых. – М.: Юни­ти-Да­на, 2005.
Гу­сев С.С. Наука и ме­та­фо­ра. – Л., 1984.
Заб­луж­даю­щий­ся ра­зум? Мно­го­об­ра­зие вне­науч­но­го зна­ния. – М.,
1990.
Заг­вя­зи­нс­кий В.И. Теория обу­че­ния. Сов­ре­мен­ная ин­те­рп­ре­та­ция.
– М., 2001.
Заг­ре­ко­ва Л.В., Ни­ко­ли­на В.В. Ди­дак­ти­ка. – М.: Высш. шко­ла,
2007.
Кал­ли­ко­та Б. Азиатс­кая тра­ди­ция и перс­пек­ти­вы эко­ло­ги­чес­кой
эти­ки: про­пе­дев­ти­ка // Гло­баль­ные проб­ле­мы и об­ще­че­ло­ве­чес­кие
цен­нос­ти. – М., 1990. – С. 311 – 312.
Кон­курс­ная до­ку­мен­та­ция по гран­то­во­му фи­нан­си­ро­ва­нию научных проек­тов на 2015-2017 го­ды // сайт­ Ко­ми­те­та нау­ки МОН РК:
www.sc.edu.gov.kz.
Ко­то­чи­го­ва Е.В. Пси­хо­ло­гия пе­да­го­ги­чес­ко­го мыш­ле­ния. – М.: ИП
РАН, 1998.
Ко­тю­ро­ва М.П. Сти­лис­ти­ка научной ре­чи. – М.: Ака­де­мия, 2010.
Кун Т. Ст­рук­ту­ра научных ре­во­лю­ций. – М., 1977.
Ла­зар М.Г. Эти­ка нау­ки как но­вое нап­рав­ле­ние в со­ци­оло­гии­
51
52
Наука, научное исследова­ние, исследова­тель, исследова­тель­ская дея­тель­ность
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
нау­ки. Т. 4 // Жур­нал со­ци­оло­гии и со­ци­аль­ной ант­ро­по­ло­гии. – 2001.­
– № 3. – С. 147-158.
Ла­ка­тос И. Фаль­си­фи­ка­ция и ме­то­до­ло­гия науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­ких прог­рамм. – М., 1995.
Лич­нос­ть учёно­го. Со­ци­ально-пси­хо­ло­ги­чес­кий порт­рет: Ан­то­ло­
гия / сост. Т. Ви­ног­ра­до­ва. – М.: ИНИОН, 2009.
Лось В.А. Ис­то­рия и фи­ло­со­фия нау­ки. Ос­но­вы кур­са: учеб­ное по­
со­бие. – М.: Из­да­тель­ско-тор­го­вая кор­по­ра­ция «Даш­ков и К°», 2004.
Огур­цов А.П. Фи­ло­со­фия нау­ки: двад­ца­тый век. Кон­цеп­ции и
проб­ле­мы: в 3-х час­тях. – 2011. – 338 с.
Ос­нов­ные тен­ден­ции раз­ви­тия ди­дак­ти­ки: об­ра­зо­ва­ние в пос­тин­
ду­ст­риаль­ном об­ще­ст­ве // Сбор­ник научных тру­дов меж­ду­на­род­
ной науч­но-прак­ти­чес­кой кон­фе­рен­ции. – М., 25-26 окт. 2010 г. /
под ред. И.А. Ос­мо­ловс­кой, сос­та­ви­тель Н.В. Му­ни­на. – М.: Изд-во
СГУ, 2010.
Пер­ми­но­ва Л.М. От клас­си­чес­ких к пост­нек­лас­си­чес­ким предс­тав­
ле­ниям в ди­дак­ти­ке и обу­че­нии // Пе­да­го­ги­ка, 2009. – № 8. – С. 7-14.
По­ла­ни М. Лич­ност­ное зна­ние. – М., 1985.
Поп­пер К. Р. Ло­ги­ка и рост науч­но­го зна­ния. – М., 1983.
Пуан­ка­ре К. О нау­ке. – М., 1983.
Рас­сел Б. Че­ло­ве­чес­кое поз­на­ние. Его сфе­ра и гра­ни­цы. – М., 1957.
Ро­за­нов В.В. О по­ни­ма­нии. Опыт исс­ле­до­ва­ния при­ро­ды, гра­
ниц и внут­рен­не­го ст­рое­ния нау­ки как цель­но­го зна­ния. – М.,
1996.
Ро­зин В.М. Ти­пы и дис­кур­сы науч­но­го мыш­ле­ния. – М.: Эди­то­ри­ал
УРСС, 2008.
Са­дов­ни­чий В.А. Зна­ние и муд­рость в гло­ба­ли­зи­рующем­ся ми­ре //
Воп­ро­сы фи­ло­со­фии. – 2006. – № 2. – С. 3-10.
Селье Г. От меч­ты к отк­ры­тию. Как стать учёным. – М.: Прог­ресс,
1987. – http://bookz.ru/dl2.php?id=13297&t=z&g=22&f=otkrytie&a_
id=1346
Сен­ке­вич М.П. Сти­лис­ти­ка научной ре­чи и ли­те­ра­тур­ное ре­дак­ти­
ро­ва­ние научных произ­ве­де­ний. – М.: Выс­шая шко­ла, 1976.
Си­та­ров В.А. Ди­дак­ти­ка. – М., 2004.
Фи­ло­со­фия нау­ки в воп­ро­сах и от­ве­тах: Учеб­ное по­со­бие для ас­
пи­ран­тов / В.П. Ко­ха­но­вс­кий и др. – Рос­тов на До­ну: Фе­никс, 2006.
Фро­лов И.Т. Фи­ло­со­фия и эти­ка нау­ки: ито­ги и перс­пек­ти­вы // Воп­
ро­сы фи­ло­со­фии. – 1995. – № 7.
Хай­дег­гер М. Вре­мя кар­ти­ны ми­ра // Хай­дег­гер М. Вре­мя и бы­
тие. – М., 1993.
Ша­лы­ги­на И.В. Гу­ма­ни­тар­ные перс­пек­ти­вы пе­да­го­ги­ки и ре­зуль­
та­ты исс­ле­до­ва­ний ла­бо­ра­то­рии ди­дак­ти­ки ИТИиП РАО. http://
rcde.ru/method/915.html
Шел­лер М. Фор­мы зна­ния и об­ра­зо­ва­ние / Че­ло­век. – 1992. – № 4-5.
1.2. Исс­ле­до­ва­тель и науч­ная дея­тель­ность
44. Шк­ляр М.Ф. Ос­но­вы научных исс­ле­до­ва­ний: учеб­ное по­со­бие.­
– 3-е изд. – М.: ИТК «Даш­ков и К», 2010.
45. Штофф В.А. Проб­ле­мы ме­то­до­ло­гии науч­но­го поз­на­ния. – М., 1978.
46. Эн­цик­ло­пе­дия эпис­те­мо­ло­гии и фи­ло­со­фии нау­ки / Ка­са­вин И.Т. (гл.
ред.) http://rutracker.org/forum/viewtopic.php?p=53531733#53531733
47. Яко­вец Ю.В. Фор­ми­ро­ва­ние пос­тин­ду­ст­риаль­ной па­ра­диг­мы: ис­то­
ки и перс­пек­ти­вы // Воп­ро­сы фи­ло­со­фии. – 1997. – № 1. – С. 29-33.
53
54
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
2.1. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие ос­но­вы ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Г л а в а 2
МЕТОДОЛОГИ­ЧЕС­КИЕ ОРИЕНТИРЫ
ДИ­ДАК­ТИ­ЧЕС­КОГО ИССЛЕДОВА­НИЯ
В
2.1. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие ос­но­вы
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
научном ап­па­ра­те конк­рет­но­го ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния ха­рак­те­рис­ти­ка его ме­то­до­ло­ги­чес­кой
ос­но­вы за­ни­мает важ­ное мес­то, пос­кольку явя­ляет­
ся «ис­ход­ным пунк­том», прост­ранст­вом проек­ти­ро­ва­ния и
конс­труиро­ва­ния «зда­ния» но­во­го зна­ния об об­ра­зо­ва­нии и
обу­че­нии. От выб­ран­ной ме­то­до­ло­гии за­ви­сит ло­ги­ка рас­суж­
де­ний учёно­го, вы­бор им ме­то­дов, адек­ват­ных це­ли исс­ле­до­
ва­ния, развёрты­ва­ние це­пи до­ка­за­тель­ств вер­нос­ти своих по­
зи­ций и оцен­ки по­лу­чен­ных ре­зуль­та­тов.
Од­на­ко за­час­тую о ме­то­до­ло­ги­чес­ких под­хо­дах и прин­ци­
пах, ис­поль­зуе­мых исс­ле­до­ва­те­лем при ана­ли­зе пе­да­го­ги­чес­
ко­го фак­та, яв­ле­ния, про­цес­са, в пост­рое­нии пе­да­го­ги­чес­кой
сис­те­мы, упо­ми­нает­ся вс­коль­зь. Во мно­гих исс­ле­до­ва­ниях
опи­са­ние ме­то­до­ло­ги­чес­кой и теоре­ти­чес­кой ос­но­вы вс­тре­
чает­ся вмес­те, и труд­но по­нять, что от­но­сит­ся к ме­то­до­ло­ги­
чес­кой ос­но­ве, что – к теоре­ти­чес­кой. Так­же при фор­му­ли­ров­
55
56
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
ке ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вы изыс­ка­ния в ос­нов­ном пе­ре­чис­
ляют­ся фи­ло­со­фс­кие и пси­хо­ло­ги­чес­кие тео­рии.
Пос­ле мно­го­лет­них дис­кус­сий и ис­се­до­ва­тельс­ких раз­ра­
бо­ток сфор­ми­ро­ва­лось та­кое по­ни­ма­ние этой научной от­рас­
ли: ме­то­до­ло­гия пе­да­го­ги­ки, ис­поль­зуемая и в ди­дак­ти­ке с не­
ко­то­ры­ми уточ­не­ниями, есть сис­те­ма зна­ний об ос­но­ва­ниях и
ст­рук­ту­ре пе­да­го­ги­чес­кой тео­рии, о прин­ци­пах под­хо­да и спо­
со­бах до­бы­ва­ния зна­ний, от­ра­жаю­щих пе­да­го­ги­чес­кую дей­
ст­ви­тель­ность, а так­же сис­те­ма дея­тель­ности по по­лу­че­нию
та­ких зна­ний и обос­но­ва­нию прог­рамм, ло­ги­ки, ме­то­дов и
оцен­ке ка­че­ст­ва исс­ле­до­ва­тельс­кой ра­бо­ты. Пред­ме­том ме­то­
до­ло­гии пе­да­го­ги­ки выс­ту­пает соот­но­ше­ние меж­ду пе­да­го­ги­
чес­кой дей­ст­ви­тель­ностью и её от­ра­же­нием в пе­да­го­ги­чес­кой
нау­ке. Соот­ве­тст­вен­но, пред­ме­том ме­то­до­ло­гии ди­дак­ти­чес­
ко­го исс­ле­до­ва­ния яв­ляет­ся соот­но­ше­ние ме­жду ди­дак­ти­чес­
кой (обу­чающей) дей­ст­ви­тель­ностью и её от­ра­же­нием в ди­
дак­ти­ке как теории обу­че­ния и об­ра­зо­ва­ния.
Ме­то­до­ло­ги­чес­кое обес­пе­че­ние исс­ле­до­ва­ния обоз­на­чает
ис­поль­зо­ва­ние оп­ре­де­лен­ной со­во­куп­нос­ти зна­ний, его ло­ги­
ки и ме­то­дов, а так­же для оцен­ки ка­че­ст­ва научной ра­бо­ты.
Эти зна­ния сис­те­ма­ти­зи­руют­ся и ин­тег­ри­руют­ся в про­цес­
се ме­то­до­ло­ги­чес­кой реф­лек­сии исс­ле­до­ва­ния (П.В. Ле­пин и
др.). При оп­ре­де­ле­нии ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вы исс­ле­до­ва­
ния сле­дует опи­рать­ся на об­ще­фи­ло­со­фс­кую и об­ще­науч­ную
ме­то­до­ло­гию и ре­зуль­та­ты ме­то­до­ло­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний.
Фи­ло­со­фс­кая ме­то­до­ло­гия, т.е. об­щие прин­ци­пы поз­на­
ния и ка­те­го­риаль­ный ст­рой нау­ки вы­пол­няет конст­рук­тив­но
– кри­ти­чес­кую функ­цию от­но­си­тель­но по­ня­тий­но­го ап­па­ра­та
пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки, адек­ват­нос­ти ст­рук­ту­ры и со­дер­жа­ния
пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний, их ме­то­до­ло­ги­чес­ко­го фун­да­
мен­та, а так­же ми­ро­во­зз­рен­чес­кой ин­те­рп­ре­та­ции ре­зуль­та­тов
пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния с точ­ки зре­ния той или иной
кар­ти­ны ми­ра.
Об­ще­науч­ная ме­то­до­ло­гия (об­ще­науч­ные прин­ци­пы и
фор­мы исс­ле­до­ва­ния) вы­пол­няет функ­цию по­стано­воч­ноориен­ти­рую­щую, ибо имен­но на этом уров­не обес­пе­чи­вает­
ся прин­ци­пи­альная ориен­та­ция исс­ле­до­ва­ния, его ст­ра­те­гия,
2.1. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие ос­но­вы ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
спо­соб оп­ре­де­ле­ния его объек­та и пред­ме­та. Ре­зуль­та­та­ми
ме­то­до­ло­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний в об­лас­ти ди­дак­ти­ки выс­ту­
пают зна­ния о ее свя­зях с дру­ги­ми нау­ка­ми, о ди­дак­ти­чес­ком
фак­те, об ус­ло­виях фор­ми­ро­ва­ния ди­дак­ти­ки как тео­рии, о
пред­ме­те и объек­те ди­дак­ти­ке в це­лом и от­дель­но взя­том ди­
дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии, о ме­то­дах нау­ки при­ме­ни­тель­но к
сфе­ре об­ра­зо­ва­ния. За­да­ча та­ких исс­ле­до­ва­ний – выяв­ле­ние
за­ко­но­мер­нос­тей и тен­ден­ций раз­ви­тия ди­дак­ти­чес­кой нау­ки,
ее свя­зи с прак­ти­кой, прин­ци­пов по­вы­ше­ния эф­фек­тив­нос­ти
и ка­че­ст­ва ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний, ана­лиз по­ня­тий­но­го
сос­та­ва и ме­то­дов поз­на­ния в ди­дак­ти­ке. При этом конк­рет­
но науч­ная ме­то­до­ло­гия пред­по­ла­гает со­во­куп­ность ме­то­дов,
прин­ци­пов исс­ле­до­ва­ния и про­це­дур, ха­рак­тер­ных для ди­дак­
ти­чес­кой нау­ки.
Дис­цип­ли­нар­ная ме­то­до­ло­гия – это со­во­куп­ность ме­то­дов,
прин­ци­пов исс­ле­до­ва­ния и про­це­дур, при­ме­няемых в той или
иной научной дис­цип­ли­не, вхо­дя­щей в ка­кую ли­бо от­рас­ль
нау­ки или воз­ник­шей на сты­ках наук.
Исс­ле­до­ва­те­ли (Ю.К. Ба­ба­нс­кий, В.И. Жу­рав­лев, Я.С. Тур­
бо­вс­кой и др.) ре­ко­мен­дуют заимс­тво­вать и адап­ти­ро­вать к
объек­там пе­да­го­ги­ки, в том чис­ле ди­дак­ти­ке как её сос­тав­ной
час­ти выд­ви­гаемые фи­ло­со­фа­ми и предс­та­ви­те­ля­ми «сты­
ко­вых» наук три ме­то­до­ло­ги­чес­ких под­хо­да к исс­ле­до­ва­нию
мак­рообъек­тов: ст­рук­тур­но-функ­цио­наль­ный под­ход (из со­
ци­оло­гии), ст­рук­тур­ный (из линг­вис­ти­ки), сис­тем­ный (из ес­
те­ст­воз­на­ния). Исс­ле­до­ва­тель обес­пе­чи­вает ме­то­до­ло­ги­чес­
кую ос­но­ву ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния бла­го­да­ря ос­мыс­ле­
нию фи­ло­со­фс­ких за­ко­нов, ка­те­го­рий и прин­ци­пов, ме­то­дов
диа­лек­ти­ки и уме­нию их при­ло­же­ния к проб­ле­ма­ти­ке своей
ра­бо­ты. В це­лях раск­ры­тия зна­че­ния фи­ло­со­фс­кой ме­то­до­
ло­гии для всех от­рас­лей пе­да­го­ги­ки, ди­дак­ти­ки в том чис­ле,
раз­ра­бо­та­но ин­фор­ма­ци­он­но-ориен­та­цион­ное по­ле раз­ви­тия
ме­то­до­ло­ги­чес­ких зна­ний.
Сле­дующей сос­тав­ляющей ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вы ди­
дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния выс­ту­пают ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­
хо­ды и прин­ци­пы. По­ня­тие «под­ход», в ме­то­до­ло­ги­чес­ком его
зна­че­нии, мож­но оп­ре­де­лить как прин­ци­пи­альную ме­то­до­ло­
57
58
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
ги­чес­кую ориен­та­цию исс­ле­до­ва­ния, точ­ку зре­ния, с ко­то­рой
расс­мат­ри­вает­ся объект изу­че­ния, ве­ду­щий прин­цип, ру­ко­во­
дя­щий об­щей ст­ра­те­гией исс­ле­до­ва­ния.
В ли­те­ра­ту­ре вс­тре­чают­ся бо­лее шес­ти­де­ся­ти ме­то­до­ло­
ги­чес­ких под­хо­дов, ха­рак­те­ри­зующих мно­го­об­ра­зие вз­гля­дов,
ми­ро­во­зз­ре­ний, па­ра­дигм. Сре­ди них – лич­ност­но-ориен­ти­ро­
ван­ный, ком­пе­те­нт­ност­ный, це­ло­ст­ный, сис­тем­ный, си­нер­ге­
ти­чес­кий. Все они под­раз­де­ляют­ся на ме­га-, мак­ро-, мик­ро­
под­хо­ды. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы вхо­дят в сос­тав оп­ре­
де­лен­но­го ме­то­до­ло­ги­чес­ко­го под­хо­да, так как он по­ня­тий­но
ши­ре, чем ме­то­до­ло­ги­чес­кий прин­цип.
Ме­то­до­ло­гия ис­поль­зует­ся в ка­че­ст­ве экс­пер­ти­зы все­го
исс­ле­до­ва­ния, но осо­бен­но необ­хо­ди­ма на эта­пе обос­но­ва­ния
ак­ту­аль­нос­ти проб­ле­мы исс­ле­до­ва­ния, его те­мы, объек­та и
пред­ме­та, то есть на эта­пе «на­хож­де­ния мес­та» своего исс­ле­
до­ва­ния в проб­лем­ном поис­ко­вом по­ле соот­ве­тс­твую­щей спе­
ци­аль­нос­ти.
Фор­му­ли­ро­ва­ние ме­то­до­ло­ги­чес­ких ос­нов научной ра­бо­
ты поз­во­ляет бо­лее чётко осоз­нать ав­то­рс­кую ми­ро­во­зз­рен­
чес­кую и исс­ле­до­ва­тель­скую кон­цеп­ции. Это обес­пе­чи­вает
объек­тив­ный под­ход к ана­ли­зу и оцен­ке исс­ле­дуемых яв­ле­ний
и вы­те­кающих из не­го вы­во­дов и ре­ко­мен­да­ций для теории и
прак­ти­ки об­ра­зо­ва­ния, оп­ре­де­ле­нию научной цен­нос­ти и важ­
нос­ти по­лу­чен­ных ре­зуль­та­тов.
Для ус­пеш­но­го оп­ре­де­ле­ния ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вы
осу­ше­ст­вляет­ся ме­то­до­ло­ги­чес­кое обос­но­ва­ние. В нём долж­
но «выс­ве­чи­вать­ся» со­циокуль­турные ориен­ти­ры ав­то­ра, кри­
ти­чес­кий взг­ляд на соот­ве­тс­твующие ди­дак­ти­чес­кие проб­
ле­мы, раск­ры­ты фи­ло­со­фс­кие ос­но­ва­ния исс­ле­до­ва­тельс­кой
кон­цеп­ции (ис­то­ри­чес­ко-ло­ги­чес­кий ана­лиз проб­ле­мы, диа­
лек­ти­чес­кий, сис­тем­но-ст­рук­тур­ный ана­лиз пред­ме­та исс­ле­
до­ва­ния, це­ло­ст­ный под­ход к его ха­рак­те­рис­ти­ке, выяв­ле­ние
ве­ду­щих про­ти­во­ре­чий, яв­ляющих­ся ис­точ­ни­ком раз­ви­тия
дан­но­го ди­дак­ти­чес­ко­го яв­ле­ния, ха­рак­те­рис­ти­ка ме­то­до­ло­
гии выяв­ле­ния за­ко­но­мер­ных свя­зей, при­су­щих изу­чаемо­му
ди­дак­ти­чес­ко­му яв­ле­нию, про­цес­су и пр.), ана­лиз ис­точ­ни­ков
из смеж­ных наук, ко­то­рые ле­жат в ос­но­ве дан­ной пе­да­го­ги­чес­
2.1. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие ос­но­вы ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
кой кон­цеп­ции (со­ци­оло­ги­чес­ких, пси­хо­ло­ги­чес­ких, фи­зи­оло­
ги­чес­ких, ки­бер­не­ти­чес­ких и др.).
Фун­да­мен­тальное зна­че­ние для выяс­не­ния пред­ме­та ди­
дак­ти­ки имеет ос­но­во­по­ла­гаю­щий те­зис теории поз­на­ния о
единс­тве теории и прак­ти­ки. Ди­дак­ти­ка об­ра­ще­на к прак­ти­
ке, к прак­ти­чес­кой пе­да­го­ги­чес­кой дея­тель­ности. Поэто­му
глав­ная функ­ция ди­дак­ти­ки сос­тоит в научном обос­но­ва­нии
прак­ти­ки обу­че­ния. Вто­рое об­ще­ме­то­до­ло­ги­чес­кое по­ло­же­
ние, ко­то­рым необ­хо­ди­мо ру­ко­во­дс­тво­вать­ся при оп­ре­де­ле­нии
пред­ме­та, те­зис об ак­тив­нос­ти че­ло­ве­чес­ко­го поз­на­ния. Та­ким
об­ра­зом, ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вой научной ди­дак­ти­ки, ко­
то­рая под­го­тав­ли­ва­лась всем хо­дом своего раз­ви­тия, яв­ляет­ся
ма­те­риалис­ти­чес­кая диа­лек­ти­ка как теория и ме­тод поз­на­ния
и преоб­ра­зо­ва­ния объек­тив­но­го ми­ра.
Ди­дак­ти­чес­кая мыс­ль ока­зы­вает реальное воз­дейст­вие и
на об­щую нап­рав­лен­ность фи­ло­со­фии об­ра­зо­ва­ния, и на ха­
рак­тер ре­форм в ми­ро­вых об­ра­зо­ва­тель­ных сис­те­мах. При
этом ак­тив­но заяв­ляет о се­бе теоре­ти­ко-ме­то­до­ло­ги­чес­кий
плю­ра­лизм. Стал­ки­вают­ся и в то же вре­мя взаим­но до­пол­няют
друг дру­га раз­лич­ные нап­рав­ле­ния, отс­таиваемые ими па­ра­
диг­мы, в ко­то­рых пре­ва­ли­руют или от­вер­гают­ся те или иные
идеи, что таит в се­бе не­ма­ло неожи­дан­но­го, неп­ред­ви­ден­но­го
для науч­но­го поис­ка. Ст­ра­те­ги­чес­кие воп­ро­сы обу­че­ния всег­
да бы­ли и ос­тают­ся отк­ры­ты­ми, как долж­на быть отк­ры­той –
все­му но­во­му, со­ци­ально по­лез­но­му – са­ма шко­ла.
От­дель­ные исс­ле­до­ва­те­ли (С.И. Ар­хан­гельс­кий и др.) пос­
вя­ти­ли свои мо­ног­ра­фии ме­то­до­ло­ги­чес­ко­му обос­но­ва­нию,
раск­ры­тию и оп­ре­де­ле­нию свой­ст­вен­ных теории обу­че­ния
за­ко­нов, за­ко­но­мер­нос­тей, прин­ци­пов, пра­вил, ус­ло­вий, пос­
тулатов и кон­цеп­ций. Теория обу­че­ния в шко­ле в своем пост­
рое­нии, при­ме­не­нии и даль­нейшем раз­ви­тии ис­хо­дит из диа­
лек­ти­чес­ко­го ме­то­да как всеоб­ще­го ме­то­да поз­на­ния и ру­ко­во­
дс­твует­ся этим ме­то­дом во всех свя­зях и от­но­ше­ниях теории
и прак­ти­ки про­цес­са обу­че­ния. Ме­то­до­ло­ги­чес­ким на­ча­лом
теории обу­че­ния яв­ляет­ся теория поз­на­ния, расс­мат­ри­вающая
про­цесс поз­на­ния в дви­же­нии, раз­ви­тии про­ти­во­ре­чий. Ди­
дак­ти­ка расс­мат­ри­вает поз­на­ние как слож­ный, про­ти­во­ре­чи­
59
60
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
вый про­цесс прод­ви­же­ния че­ло­ве­ка от нез­на­ния к зна­нию, от
не­пол­но­го зна­ния к бо­лее пол­но­му и глу­бо­ко­му, от поз­на­ния
пред­ме­тов и яв­ле­ний объек­тив­но­го ми­ра к поз­на­нию их сущ­
нос­ти, за­ко­но­мер­нос­тей, свя­зей и от­но­ше­ний.
Исс­ле­до­ва­те­ли в ос­нов­ном схо­дят­ся в ут­ве­рж­де­нии о том,
что путь поз­на­ния в теории обу­че­ния оп­ре­де­ляет­ся зна­ме­
ни­той фор­му­лой: «… от жи­во­го со­зер­ца­ния к абс­тракт­но­му
мыш­ле­нию и от не­го к прак­ти­ке». Од­на­ко учеб­ный про­цесс в
си­лу своих спе­ци­фи­чес­ких за­дач и спе­ци­ально ор­га­ни­зо­ван­
но­го ха­рак­те­ра от­ли­чает­ся от об­ще­го, фи­ло­со­фс­ки расс­мат­
ри­ваемо­го про­цес­са поз­на­ния. В пуб­ли­ка­циях пос­лед­них лет
ре­ко­мен­дует­ся ввес­ти ком­по­нент «проек­ти­ро­ва­ние» меж­ду
абс­тракт­ным мыш­ле­нием и прак­ти­кой.
2.2. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды
в ди­дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии
Ме­то­до­ло­ги­чес­кие зна­ния по срав­не­нию с пред­мет­ны­ми зна­
ниями об­ла­дают нес­рав­нен­но боль­шей обоб­щен­нос­тью и ши­ро­
той пе­ре­но­са. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие зна­ния – на­деж­ный инс­тру­мент
теоре­ти­чес­кой и прак­ти­ко-преоб­ра­зую­щей дея­тель­ности.
Во-пер­вых, это зна­ние о спо­со­бах изу­че­ния прак­ти­ки, на­
коп­ле­ния необ­хо­ди­мых эм­пи­ри­чес­ких дан­ных; во-вто­рых, это
зна­ние о спо­со­бах вос­хож­де­ния от эм­пи­ри­чес­ких дан­ных к
теоре­ти­чес­ким обоб­ще­ниям, к пост­рое­нию тео­рии; в-треть­их,
это зна­ние о спо­со­бах пе­ре­во­да теоре­ти­чес­ких по­ло­же­ний на
язык конк­рет­ных ме­то­ди­чес­ких ре­ко­мен­да­ций; в-чет­вер­тых,
это зна­ние о спо­со­бах внед­ре­ния соот­ве­тс­твую­щих ре­ко­мен­
да­ций в прак­ти­ку с целью ее преоб­ра­зо­ва­ния, пе­ре­во­да на бо­
лее вы­со­кий ка­че­ст­вен­ный уро­вень.
В сос­тав ме­то­до­ло­ги­чес­ких ориен­ти­ров вхо­дят ме­то­до­
ло­ги­чес­кие под­хо­ды и ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы, дающие
своего ро­да прог­рам­му теоре­ти­чес­ко­го и прак­ти­чес­ко­го дей­
ст­вия в пе­да­го­ги­ке.
Ме­то­до­ло­ги­чес­кие ориен­ти­ры необ­хо­ди­мы для науч­но­го
обос­но­ва­ния по­станов­ки проб­ле­мы пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­
2.2. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды в ди­дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии
до­ва­ния, от­бо­ра ме­то­дов и спо­со­бов ее ре­ше­ния, оп­ре­де­ле­
ния гра­ниц ана­ли­за ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ния и поис­ка кри­
те­риев их объек­тив­ной и науч­но ар­гу­мен­ти­ро­ван­ной оцен­ки.
Они выс­ту­пают ос­но­ва­нием для са­мо­ре­гу­ля­ции научной дея­
тель­ности исс­ле­до­ва­те­ля в про­цес­се раз­ра­бот­ки кон­цеп­ции и
пост­рое­ния прог­рам­мы опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­ной ра­бо­ты;
влияют на ст­рук­ту­ру и об­раз науч­но­го мыш­ле­ния исс­ле­до­ва­те­
ля, от­бор по­ня­тий­но-ка­те­го­риально­го ап­па­ра­та исс­ле­до­ва­ния
и язык науч­но­го текс­та; яв­ляют­ся ос­но­ва­нием для пост­рое­ния
ти­по­ло­гии, а так­же за­дают конк­рет­ные об­раз­цы и фор­мы науч­
но­го поз­на­ния ди­дак­ти­чес­кой реаль­нос­ти.
Сис­те­ма­ти­за­цию из­ве­ст­ных и при­ме­няемых се­год­ня ме­
то­до­ло­ги­чес­ких ориен­ти­ров в хо­де пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­
ва­ний мож­но предс­та­вить по раз­ным ос­но­ва­ниям. Воз­мо­жен,
нап­ри­мер, ва­ри­ант сис­те­ма­ти­за­ции в соот­ве­тс­твии с эле­мен­та­
ми исс­ле­до­ва­тель­ско­го цик­ла, ко­то­рый на­чи­нает­ся от опи­са­
ния ди­дак­ти­чес­кой реаль­нос­ти и за­вер­шает­ся оцен­кой вно­си­
мых из­ме­не­ний. В этом слу­чае ме­то­до­ло­ги­чес­кие ориен­ти­ры
груп­пи­руют­ся в про­цес­се:
– опи­са­ния ди­дак­ти­чес­кой реаль­нос­ти (эм­пи­ри­чес­кие);
– поз­на­ния, изу­че­ния при­ро­ды объек­тов ди­дак­ти­чес­кой
реаль­нос­ти (гно­се­оло­ги­чес­кие), раз­ра­бот­ки мо­де­ли или
прог­рам­мы це­ле­нап­рав­лен­но­го преоб­ра­зо­ва­ния ди­дак­
ти­чес­ко­го объек­та с по­зи­ций научной идеи или теории
(конст­рук­тив­ные);
– пост­рое­ния нор­ма­тив­ной мо­де­ли и проек­та дей­ст­вий
участ­ни­ков ди­дак­ти­чес­ко­го про­цес­са, нап­рав­лен­ных на
преоб­ра­зо­ва­ние ди­дак­ти­чес­кой реаль­нос­ти (прак­сиоло­
ги­чес­кие);
– оцен­ки ре­зуль­та­тов це­ле­нап­рав­лен­но­го и науч­но обос­но­
ван­но­го преоб­ра­зо­ва­ния ди­дак­ти­чес­кой реаль­нос­ти или
ди­дак­ти­чес­ких ин­но­ва­ций, воз­ни­кающих по ини­ци­ати­ве
прак­ти­чес­ких ра­бот­ни­ков об­ра­зо­ва­ния (ак­си­оло­ги­чес­
кие).
Каж­дый эле­мент дан­ной сис­те­мы по со­дер­жа­нию вк­лю­чает
раз­ные под­хо­ды, ко­то­рые ле­жат в ос­но­ве ор­га­ни­за­ции научной
дея­тель­ности пе­да­го­гов, прин­ци­пы, ко­то­ры­ми ру­ко­во­дс­твуют­
61
62
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
ся пе­да­го­ги в раз­ра­бот­ке кон­цеп­ции, теоре­ти­чес­кой и нор­ма­
тив­ной мо­де­ли ди­дак­ти­чес­ко­го объек­та, от­бо­ре идей, тео­рий
или ме­то­дов.
На ка­кие же под­хо­ды се­год­ня опи­рают­ся пе­да­го­ги в своих
научных изыс­ка­ниях? Мож­но наз­вать лишь не­ко­то­рые: дея­
тель­ност­ный и лич­ност­ный, ак­си­оло­ги­чес­кий и куль­ту­ро­ло­ги­
чес­кий, це­ло­ст­ный, сис­тем­ный и комп­лекс­ный, па­ра­диг­маль­
ный, по­ли­па­ра­диг­маль­ный, меж­па­ра­диг­маль­ный, ци­ви­ли­за­
ци­он­ный, сре­до­вый, гер­ме­нев­ти­чес­кий, реф­лек­сив­ный, си­нер­
ге­ти­чес­кий, па­ра­мет­ри­чес­кий и др.
Что мож­но выб­рать в ка­че­ст­ве ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вы
пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния?
В поис­ке он­то­ло­ги­чес­ко­го – мно­гос­то­рон­не­го предс­тав­
ле­ния об изу­чаемом ди­дак­ти­чес­ком объек­те мож­но вы­би­рать
сис­тем­ный или це­ло­ст­ный, ант­ро­по­ло­ги­чес­кий или комп­лекс­
ный под­хо­ды.
В поис­ке ге­не­зи­са, ме­ха­низ­мов и оп­ре­де­ле­ния ди­на­ми­ки
раз­ви­тия, ка­че­ст­вен­но­го из­ме­не­ния исс­ле­дуемо­го ди­дак­ти­чес­
ко­го объек­та по­мощь мо­гут ока­зать сис­тем­но-ст­рук­тур­ный и
функ­цио­наль­но-ди­на­мич­ный под­хо­ды, прин­ци­пы неп­ре­рыв­
нос­ти и диск­рет­нос­ти, а так­же идеи си­нер­ге­ти­ки, ки­бер­не­ти­ки,
теории ин­фор­ма­ции и ста­тис­ти­чес­кой сис­тем­ной ве­роят­нос­ти.
В раск­ры­тии свой­ств и опи­са­нии от­дель­ных ха­рак­те­рис­
тик ди­дак­ти­чес­ко­го объек­та ча­ще все­го опи­рают­ся на прин­
ци­пы при­ро­до­сооб­раз­нос­ти и куль­ту­ро­со­об­раз­нос­ти, диф­фе­
рен­циации и ин­ди­ви­ду­али­за­ции, гу­ма­ни­за­ции и тех­но­ло­ги­за­
ции, по­ло­же­ния теории иг­ры и дра­ма­тур­гии, пси­хо­ло­ги­чес­кие
теории и теории дея­тель­ности.
В поис­ке мес­та, оп­ре­де­ле­ния ро­ли или со­ци­аль­ной мис­сии
то­го или ино­го ди­дак­ти­чес­ко­го про­цес­са в об­щей сис­те­ме обу­
че­ния, вос­пи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния че­ло­ве­ка в ка­че­ст­ве ме­то­до­
ло­ги­чес­ких ориен­ти­ров вы­би­рают лич­ност­ный и ак­си­оло­ги­
чес­кий под­хо­ды [1].
В поис­ке оп­ти­маль­ных пу­тей пе­да­го­ги­чес­ко­го уп­рав­ле­ния
и ор­га­ни­за­ции ди­дак­ти­чес­ко­го про­цес­са в ка­че­ст­ве ме­то­до­ло­
ги­чес­ких ос­но­ва­ний це­ле­со­об­раз­но опи­рать­ся на прин­ци­пы
де­мок­ра­ти­за­ции и гу­ма­ни­за­ции, ва­риатив­нос­ти и ди­вер­си­фи­
2.2. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды в ди­дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии
ка­ции, по­ло­же­ний теории уп­рав­ле­ния и теории ор­га­ни­за­ции,
теории ком­му­ни­ка­ции и теории со­ци­аль­ных групп, а так­же
про­цес­суаль­ный, функ­цио­наль­ный или прог­рамм­но-це­ле­вой
под­хо­ды.
Сов­ре­мен­ный пе­ри­од раз­ви­тия ди­дак­ти­чес­кой нау­ки ха­
рак­те­ри­зует­ся боль­шой отк­ры­тос­тью но­вым идеям, кон­цеп­
циям, те­че­ниям и нап­рав­ле­ниям. Со­су­ще­ст­вуют раз­лич­ные
ме­то­до­ло­ги­чес­кие ориен­ти­ры, ко­то­рые, так или ина­че, влияют
на вы­бор ст­ра­те­гий и ме­то­дов, исс­ле­до­ва­тельс­ких прог­рамм
и ха­рак­тер про­ве­де­ния науч­но­го поис­ка. Дан­ное обс­тоя­тель­
ст­во при­во­дит к то­му, что каж­дое ди­дак­ти­чес­кое исс­ле­до­ва­
ние пред­по­ла­гает са­мо­по­зи­циони­ро­ва­ние исс­ле­до­ва­те­ля. По
этой при­чи­не в центр вни­ма­ния по­па­ли со­дер­жа­ние и роль,
ко­то­рую иг­рает тот или иной под­ход или прин­цип, ле­жа­щий
в ос­но­ве пост­рое­ния пе­да­го­ги­чес­кой мо­де­ли или раз­ра­бот­ки
кон­цеп­ции, ор­га­ни­за­ции экс­пе­ри­мен­та или опи­са­ния ди­дак­ти­
чес­кой но­ва­ции.
Ме­то­до­ло­ги­чес­кие ориен­ти­ры мож­но сис­те­ма­ти­зи­ро­вать с
опо­рой на сле­дующие тен­ден­ции. Во-пер­вых, раз­ви­тие ме­то­до­
ло­гии и появ­ле­ние но­вых ме­то­до­ло­ги­чес­ких ориен­ти­ров в науч­
но-пе­да­го­ги­чес­кой прак­ти­ке есть взаи­мос­вя­зан­ные и взаимо­за­
ви­си­мые про­цес­сы. Во-вто­рых, из­ме­не­ние це­лей и за­дач науч­
но-пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния, раск­ры­тие свя­зей ди­дак­ти­
чес­кой нау­ки и прак­ти­ки. В-треть­их, приз­на­ние ро­ли ме­то­до­ло­
ги­чес­кой куль­ту­ры исс­ле­до­ва­те­ля во взаи­мос­вя­зи с тра­ди­циями
и но­вы­ми вея­ниями в ди­дак­ти­чес­кой ме­то­до­ло­гии.
В оцен­ке вы­би­раемо­го исс­ле­до­ва­те­лем ме­то­до­ло­ги­чес­ко­го
ориен­ти­ра необ­хо­ди­мо учи­ты­вать пред­поч­те­ние, ко­то­рое от­
дают уче­ные то­му или ино­му под­хо­ду, прин­ци­пу или ме­то­ду на
дан­ном ис­то­ри­чес­ком эта­пе раз­ви­тия пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки и ее
ме­то­до­ло­гии, что влияет на его ме­то­до­ло­ги­чес­кую куль­ту­ру.
В цент­ре лю­бо­го ме­то­до­ло­ги­чес­ко­го под­хо­да ле­жит фун­
да­мен­тальная идея в от­но­ше­нии поз­на­ния или преоб­ра­зо­ва­
ния объек­та ди­дак­ти­чес­кой реаль­нос­ти, поэто­му в про­це­ду­ре
исс­ле­до­ва­ния каж­дый пе­да­гог дол­жен при­дер­жи­вать­ся пра­
вил выб­ран­но­го науч­но­го под­хо­да. Соот­ве­тст­вен­но выб­ран­
ной глав­ной научной по­зи­ции, ко­то­рая по своей при­ро­де мо­
63
64
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
жет быть раз­ной – прос­той или бо­лее слож­ной, исс­ле­до­ва­тель
«кон­цеп­ту­али­зи­рует» жи­вую ди­дак­ти­чес­кую реаль­нос­ть в по­
ня­тиях и теоре­ти­чес­ком зна­нии соот­ве­тс­твующе­го под­хо­да.
Ци­ви­ли­за­ци­он­ный под­ход, ис­поль­зуе­мый для расс­мот­ре­
ния пе­да­го­ги­чес­ких, в том чис­ле ди­дак­ти­чес­ких фе­но­ме­нов
прош­ло­го и нас­тояще­го, выя­вил пра­во­мер­ность су­ще­ст­во­ва­
ния трёх пе­да­го­ги­чес­ких ци­ви­ли­за­ций (при­род­ная пе­да­го­ги­ка,
реп­ро­дук­тив­но-пе­да­го­ги­чес­кая и креа­тив­но-пе­да­го­ги­чес­кая) и
трёх па­ра­дигм (науч­но-тех­нок­ра­ти­чес­кая, гу­ма­ни­тар­ная, эзо­
те­ри­чес­кая).
Фи­ло­со­фс­кие ос­но­ва­ния ди­дак­ти­ки, как и пе­да­го­ги­чес­кой
нау­ки, сос­тав­ляют се­год­ня раз­лич­ные фи­ло­со­фс­кие уче­ния
(нап­рав­ле­ния): эк­зис­тен­циализм, праг­ма­тизм, диа­лек­ти­чес­кий
ма­те­риализм, неото­мизм, неопо­зи­ти­визм и др. Фи­ло­со­фс­кой
ос­но­вой но­вой ме­то­до­ло­гии ди­дак­ти­ки яв­ляет­ся гу­ма­нис­ти­
чес­кая фи­ло­со­фия об­ра­зо­ва­ния.
Сис­тем­ный под­ход в фи­ло­со­фс­ком по­ни­ма­нии предс­тав­
ляет со­бой ме­то­до­ло­ги­чес­кое нап­рав­ле­ние в нау­ке, ос­нов­ная
за­да­ча ко­то­ро­го сос­тоит в раз­ра­бот­ке ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния и
конс­труиро­ва­ния са­мо­ор­га­ни­зо­ван­ных объек­тов – сис­тем раз­
ных ти­пов и ви­дов. Сис­тем­ный под­ход при­ме­няет­ся к тем яв­ле­
ниям, ко­то­рые от­но­сят­ся к ка­те­го­рии сис­тем. Сог­лас­но исс­ле­
до­ва­ниям из­ве­ст­но­го фи­ло­со­фа В.Г. Афа­нась­ева, сис­тем­нос­ть,
спо­соб­ность фор­ми­ро­вать сис­те­мы ор­га­нич­но взаи­мос­вя­зан­
ных ком­по­нен­тов – од­но из ко­рен­ных всеоб­щих свой­ств со­
ци­аль­ной ма­те­рии. Яв­ле­ния обу­че­ния и вос­пи­та­ния от­но­сят­ся
к со­ци­аль­ным яв­ле­ниям и как все со­ци­альные яв­ле­ния ха­рак­
те­ри­зуют­ся сис­тем­нос­тью. Нет ма­те­рии вне сис­тем, ут­ве­рж­
дают фи­ло­со­фы А.Н. Аверья­нов, И.В. Блау­берг, В.Н. Са­до­вс­
кий. Та­ким об­ра­зом, пред­ме­том ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний
яв­ляют­ся с по­зи­ций сис­тем­но­го под­хо­да не толь­ко от­дель­ные
яв­ле­ния и про­цес­сы об­ра­зо­ва­ния и обу­че­ния, но преж­де все­
го ди­дак­ти­чес­кие сис­те­мы как со­во­куп­ность ор­га­нич­но взаи­
мос­вя­зан­ных со­ци­ально-пе­да­го­ги­чес­ких фе­но­ме­нов, взаимо­
дей­ст­вие ко­то­рых вы­зы­вает появ­ле­ние но­вых ин­тег­ра­тив­ных
ка­че­ств, не свой­ст­вен­ных от­дель­но взя­тым об­ра­зую­щим сис­
те­му ком­по­нен­там.
2.2. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды в ди­дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии
Сис­тем­ный под­ход как ме­то­до­ло­ги­чес­кий прин­цип ис-­
с­ле­до­ва­ния стал при­ме­нять­ся в оте­че­ст­вен­ной пе­да­го­ги­ке в
70-х го­дах ХХ в. Его при­ме­не­ние бы­ло объек­тив­но обус­лов­
ле­но, преж­де все­го, пот­реб­нос­тя­ми пе­да­го­ги­чес­кой прак­ти­ки
– прак­ти­ки соз­на­тель­но­го науч­но­го уп­рав­ле­ния вос­пи­та­тель­
ны­ми и ди­дак­ти­чес­ки­ми про­цес­са­ми, обес­пе­чи­вающе­го фор­
ми­ро­ва­ние и раз­ви­тие лич­нос­ти уча­щих­ся. В свя­зи с дан­ны­ми
рас­суж­де­ниями воз­ни­кают воп­ро­сы: в чем сущ­ность сис­тем­
но­го под­хо­да к исс­ле­до­ва­нию ди­дак­ти­чес­ких яв­ле­ний? что та­
кое пе­да­го­ги­чес­кая сис­те­ма? в чем сущ­ность ди­дак­ти­чес­ких
сис­тем?
От­ве­ты на эти воп­ро­сы мо­гут быть да­ны толь­ко с по­зи­ций
об­ще­фи­ло­со­фс­ко­го под­хо­да к расс­мот­ре­нию сущ­нос­ти сис­тем
и сис­тем­но­го под­хо­да к их изу­че­нию.
В исс­ле­до­ва­нии со­ци­аль­ных сис­тем лю­бо­го уров­ня неп­
ре­мен­ны че­ты­ре эле­мен­та: 1) объек­тив­но су­ще­ст­вующая сис­
те­ма, яв­ляющаяся ис­точ­ни­ком сис­тем­но­го науч­но­го зна­ния;­
2) теоре­ти­чес­кая науч­ная сис­те­ма как от­ра­же­ние в мыш­ле­нии
объек­тив­но су­ще­ст­вую­щей сис­те­мы; 3) дви­же­ние этой теоре­
ти­чес­кой сис­те­мы в нап­рав­ле­нии все бо­лее адек­ват­но­го от­ра­
же­ния объек­тив­но су­ще­ст­вую­щей сис­те­мы; 4) прак­ти­ка как
ис­ход­ный пункт поз­на­ния, его ос­но­ва и кри­те­рий ис­тин­нос­ти
как сфе­ра при­ме­не­ния зна­ний о сис­те­ме.
Ди­дак­ти­чес­кие сис­те­мы от­но­сят­ся од­нов­ре­мен­но к яв­ле­
ниям объек­тив­но­го и суб­ъек­тив­но­го по­ряд­ка. Ди­дак­ти­чес­кие
сис­те­мы – это не ме­ха­ни­чес­кий конг­ло­ме­рат, не произ­воль­ное
об­ра­зо­ва­ние. Объек­тив­ный ха­рак­тер этих сис­тем обус­лов­лен
тем, что они появи­лись с воз­ник­но­ве­нием че­ло­ве­чес­ко­го об­
ще­ст­ва как объек­тив­ная необ­хо­ди­мос­ть сох­ра­не­ния и пе­ре­да­
чи на­коп­лен­но­го опы­та под­рас­тающим по­ко­ле­ниям. Что зна­
чит изу­чить ди­дак­ти­чес­кую сис­те­му?
С по­зи­ции диа­лек­ти­ки исс­ле­до­ва­ние об­ще­ст­ва и сис­тем
со­ци­ально­го по­ряд­ка оз­на­чает исс­ле­до­ва­ние свя­зей, взаимо­
дей­ст­вий об­ще­ст­вен­ных яв­ле­ний в том ви­де, как они су­ще­ст­
вуют в са­мой дей­ст­ви­тель­ности. Сле­до­ва­тель­но, поз­нать ди­
дак­ти­чес­кую сис­те­му – зна­чит от­ра­зить в соз­на­нии че­ло­ве­ка в
оп­ре­де­лен­ных ди­дак­ти­чес­ких по­ня­тиях, ка­те­го­риях и теориях
65
66
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
ее внут­рен­нюю при­ро­ду, ее ха­рак­тер­ные чер­ты и осо­бен­нос­
ти. Поз­нать це­лое – зна­чит раск­рыть его сущ­ность: сос­тав,­
ст­рук­ту­ру, функ­ции, ин­тег­ра­тив­ные сис­тем­ные фак­то­ры, ком­
му­ни­ка­ции с внеш­ней сре­дой, его ис­то­рию. Пред­мет об­щей
ди­дак­ти­ки вк­лю­чает ана­лиз и опи­са­ние ди­дак­ти­чес­ких сис­
тем, при­ня­тых в той или иной ст­ра­не. В рам­ках част­ных ди­
дак­тик про­во­дят­ся ана­лиз и опи­са­ние сис­тем обу­че­ния от­дель­
ным пред­ме­там.
Сис­тем­ный под­ход к пе­да­го­ги­чес­ким яв­ле­ниям при­ме­
няет­ся в исс­ле­до­ва­ниях оте­че­ст­вен­ных уче­ных-пе­да­го­гов на
раз­ных уров­нях ана­ли­за их сущ­нос­ти. Так, Ю.К. Ба­ба­нс­кий
ана­ли­зи­рует про­цесс обу­че­ния на уров­нях функ­цио­ни­ро­ва­
ния ди­дак­ти­чес­кой сис­те­мы «учи­тель – уче­ник» и раск­ры­вает
функ­ции и взаи­мос­вязь ком­по­нен­тов этой сис­те­мы. В.Н. Мак­
си­мо­ва де­мо­нс­три­рует сущ­ность про­цес­са обу­че­ния как са­мо­
ре­гу­ли­рующуюся сис­те­му, ком­по­нен­та­ми ко­то­рой яв­ляют­ся
учи­тель, уче­ник, пе­да­го­ги­чес­кий кол­лек­тив, уче­ни­чес­кий кол­
лек­тив, а так­же со­дер­жа­ние, ме­то­ды, фор­мы его ор­га­ни­за­ции.
В исс­ле­до­ва­ниях Г.Д. Ки­рил­ло­вой и М.И. Мах­му­то­ва оха­рак­
те­ри­зо­ва­на сущ­ность уро­ка как це­ло­ст­ной сис­те­мы. В исс­ле­
до­ва­нии В.П. Бес­паль­ко раск­ры­вают­ся с по­зи­ций сис­тем­но­го
под­хо­да сущ­ность пе­да­го­ги­чес­кой сис­те­мы шко­лы и пе­да­го­ги­
чес­кой тех­но­ло­гии как проек­та оп­ре­де­лен­ной пе­да­го­ги­чес­кой
сис­те­мы, реали­зуемой на прак­ти­ке; раз­ра­ба­ты­вает­ся проб­ле­ма
пе­да­го­ги­чес­кой сис­те­мы как кон­цеп­ции об­ра­зо­ва­ния.
Дея­тель­ност­ный под­ход ме­то­до­ло­ги­чес­ки зна­чим, хо­тя и
не пре­тен­дует на единст­вен­но воз­мож­ный ва­ри­ант ис­поль­зо­
ва­ния в про­цес­се науч­но­го поис­ка.
Ос­но­вы теории че­ло­ве­чес­кой дея­тель­ности по­лу­чи­ли уг­луб­
лен­ное раз­ви­тие в ра­бо­тах из­ве­ст­ных рос­сийс­ких (Л.М. Буева,
Э.В. Ильен­ков, П.В. Коп­нин, М.С. Ка­ган, Э.Г. Юдин и др.) и за­ру­
беж­ных фи­ло­со­фов. В пси­хо­ло­гии проб­ле­мы дея­тель­ности раз­
ра­ба­ты­ва­ли М.Л. Ба­сов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру­би­нш­тейн и др.
Дея­тель­ность в фи­ло­со­фс­ком по­ни­ма­нии – это спе­ци­фи­
чес­ки че­ло­ве­чес­кий спо­соб от­но­ше­ния к ми­ру, фор­ма взаимо­
дей­ст­вия че­ло­ве­ка с ми­ром. Че­ло­ве­чес­кая дея­тель­ность но­сит
пред­мет­ный ха­рак­тер: в про­цес­се дея­тель­ности лю­ди имеют
2.2. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды в ди­дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии
де­ло с реальны­ми и идеальны­ми пред­ме­та­ми. Ос­нов­ны­ми
приз­на­ка­ми че­ло­ве­чес­кой дея­тель­ности яв­ляют­ся: соз­на­тель­
ность, про­дук­тив­но-преоб­ра­зую­щий ха­рак­тер и со­ци­аль­нос­ть.
Че­ло­ве­чес­кая дея­тель­ность чрез­вы­чай­но раз­нооб­раз­на. Это и
труд, нап­рав­лен­ный на соз­да­ние ма­те­ри­аль­ных цен­нос­тей; и
ор­га­ни­за­ция тру­да це­лых кол­лек­ти­вов; и вос­пи­та­ние и обу­че­
ние (пе­да­го­ги­чес­кая дея­тель­ность); и науч­но-исс­ле­до­ва­тель­
ская дея­тель­ность.
Дея­тель­ность яв­ляет­ся ос­но­вой об­ще­ст­вен­ной жиз­ни че­
ло­ве­ка, своеоб­раз­ной фор­мой его со­ци­ально­го наз­на­че­ния.
В дея­тель­ности че­ло­век ос­ва­ивает пред­мет­ный мир, поз­нает
диа­лек­ти­ку его раз­ви­тия. В своей под­лин­но со­ци­аль­ной дея­
тель­ности че­ло­век выс­ту­пает сов­мест­но с дру­ги­ми людь­ми. В
дея­тель­ности че­ло­век фор­ми­рует се­бя как тво­рец пред­мет­но­го
ми­ра, со­зи­дает свои твор­чес­кие спо­соб­нос­ти. Ос­нов­ны­ми ви­
да­ми со­ци­аль­ной дея­тель­ности яв­ляют­ся ма­те­ри­аль­ная, тру­
до­вая, произ­во­дст­вен­ная, со­ци­ально-по­ли­ти­чес­кая, ду­хов­ная.
Важ­ной ха­рак­те­рис­ти­кой дея­тель­ности яв­ляет­ся ее ст­ру­к-­
т­ура. Ос­нов­ны­ми ст­рук­тур­ны­ми эле­мен­та­ми дея­тель­ности яв­
ляют­ся: суб­ъект дея­тель­ности в единс­тве с его це­ля­ми; объект
дея­тель­ности; средс­тво (в уз­ком смыс­ле – ору­дия, пос­ред­ни­ки
дея­тель­ности); про­цесс дея­тель­ности; ре­зуль­тат дея­тель­ности.
В соот­ве­тс­твии с сущ­ностью ст­рук­тур­ных ком­по­нен­тов дея­
тель­ность предс­тав­ляет со­бой ак­тив­ное воз­дейст­вие со­ци­
ально­го суб­ъек­та на объект, осу­ще­ст­вляемое с по­мощью оп­ре­
де­лен­ных средс­тв (ме­то­дов, прие­мов, ору­дий, при­бо­ров), ра­ди
дос­ти­же­ния стоя­щих пе­ред суб­ъек­том це­лей. Дея­тель­ность как
пси­хо­ло­ги­чес­кий про­цесс вк­лю­чает та­кие ком­по­нен­ты, как
це­ли, мо­ти­вы, дей­ст­вия, опе­ра­ции. Зна­ние сущ­нос­ти и ст­рук­
ту­ры дея­тель­ности не­сет в се­бе ме­то­до­ло­ги­чес­кую функ­цию.
Оно мо­жет быть ис­поль­зо­ва­но как ос­но­ва для ре­ко­мен­да­ций,
нап­рав­лен­ных на по­вы­ше­ние эф­фек­тив­нос­ти че­ло­ве­чес­кой дея­
тель­ности.
Теория дея­тель­ности по­лу­чи­ла ши­ро­кое расп­рост­ра­не­ние
в ди­дак­ти­ке имен­но по­то­му, что поз­во­ляет эф­фек­тив­но ре­шать
мно­гие за­да­чи обу­че­ния. Дея­тель­ност­ные теории уче­ния по
пра­ву до­ми­ни­руют в сов­ре­мен­ной ди­дак­ти­ке. С по­зи­ции дея­
67
68
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
тель­ност­но­го под­хо­да ди­дак­ти­ка выс­ту­пает как ду­хов­ная дея­
тель­ность (произ­во­дс­тво), как ее раз­но­вид­ность, имеющая в
ка­че­ст­ве своего ре­зуль­та­та (про­дук­та) сис­те­му научных зна­
ний об об­ра­зо­ва­нии и обу­че­нии че­ло­ве­ка. Ины­ми сло­ва­ми, ди­
дак­ти­ка мо­жет быть рас­смот­ре­на с по­зи­ции дея­тель­ност­но­го
под­хо­да как дея­тель­ность по произ­во­дс­тву но­вых зна­ний об
об­ра­зо­ва­нии и обу­че­нии че­ло­ве­ка и их ис­поль­зо­ва­нии в об­ра­
зо­ва­тель­ной прак­ти­ке. В ка­че­ст­ве суб­ъек­та научной дея­тель­
ности выс­ту­пают в ди­дак­ти­ке ин­ди­ви­ду­альные суб­ъек­ты (уче­
ные-пе­да­го­ги или исс­ле­до­ва­тель­ские кол­лек­ти­вы); объек­том
ди­дак­ти­ки яв­ляет­ся об­ра­зо­ва­ние и вос­пи­та­ние че­ло­ве­ка; в ка­
че­ст­ве средс­тв науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности выс­
ту­пают ме­то­ды ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния и т.д.
Дея­тель­ност­ный под­ход поз­во­ляет уг­луб­лен­но по­дойти к
проб­ле­ме науч­но­го поз­на­ния: не ог­ра­ни­чи­вать­ся от­ра­жа­тель­
ным от­но­ше­нием – суб­ъект-объект­ным. На­ря­ду с суб­ъек­том
и объек­том поз­на­ния соз­дает­ся воз­мож­нос­ть вы­де­лить и дру­
гие реально су­ще­ст­вующие ком­по­нен­ты, на­чи­ная от пот­реб­
нос­тей и кон­чая ре­зуль­та­том поз­на­ния, удов­лет­во­ряю­щим эту
пот­реб­нос­ть. При­ме­не­ние дея­тель­ност­но­го под­хо­да поз­во­ляет
раск­рыть сущ­ность учеб­но­го про­цес­са как меж­субъект­ной
дея­тель­ности; вы­де­лить ос­нов­ные ви­ды дея­тель­ности учи­те­ля
и уче­ни­ка и раск­рыть их ст­рук­ту­ру и сущ­ност­ные ха­рак­те­рис­
ти­ки; выя­вить сущ­ность об­ра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са как сис­
те­мы дея­тель­ности пре­по­да­ва­те­ля и обу­чаемых и спе­ци­фи­ку
обу­че­ния как дея­тель­ности.
При ис­поль­зо­ва­нии дея­тель­ност­но­го под­хо­да раз­ра­ба­ты­
ваемая сис­те­ма мер приоб­ре­тает пол­ный, за­вер­шен­ный ха­рак­
тер: от це­ли дея­тель­ности до ее ко­неч­но­го ре­зул­та­та.
Лич­ност­ный под­ход имеет весь­ма боль­шое зна­че­ние для
ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний, пос­кольку в ди­дак­ти­чес­ких
яв­ле­ниях обя­за­тель­но взаимо­дей­ст­вуют лич­нос­ти. Поэто­му
при исс­ле­до­ва­нии сущ­нос­ти яв­ле­ний об­ра­зо­ва­ния и обу­че­ния
нель­зя ог­ра­ни­чи­вать­ся толь­ко дея­тель­ностным под­хо­дом, так
как лич­ност­ное на­ча­ло в че­ло­ве­ке не мо­жет быть пол­ностью
вы­ве­де­но из дея­тель­ност­но­го (или све­де­но к не­му). Се­год­ня
наб­лю­дает­ся тен­ден­ция – выд­ви­же­ние на пер­вый план лич­
2.2. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды в ди­дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии
ност­но-цент­ри­ро­ван­ных под­хо­дов по сп­рав­не­нию с дея­тель­
ност­но-цент­ри­ро­ван­ным под­хо­дом. Од­на из при­чин та­ко­го
яв­ле­ния сос­тоит в необ­хо­ди­мос­ти гу­ма­ни­за­ции об­ра­зо­ва­ния
в це­лом, в за­ме­не ав­то­ри­тар­ной па­ра­диг­мы обу­че­ния на лич­
ност­но-ориен­ти­ро­ван­ную. Лич­ност­ный под­ход в ди­дак­ти­ке­
ут­ве­рж­дает предс­тав­ле­ние о со­ци­аль­ной, дея­тель­ност­ной и
твор­чес­кой сущ­нос­ти че­ло­ве­ка как лич­нос­ти. Лич­ност­ный
под­ход оз­на­чает ориен­та­цию при конс­труиро­ва­нии и осу­ще­
ст­вле­нии ди­дак­ти­чес­ко­го про­цес­са на лич­ность как цель, суб­
ъект, ре­зуль­тат и глав­ный кри­те­рий его эф­фек­тив­нос­ти.
Реали­за­ция лич­ност­но-цент­ри­ро­ван­но­го под­хо­да в обу­че­
нии и вос­пи­та­нии оз­на­чает учет ин­ди­ви­ду­аль­ных (в том чис­
ле лич­ност­ных) осо­бен­нос­тей как уча­щих­ся, так и учи­те­лей.
Идея лич­ност­но­го под­хо­да осу­ще­ст­вляет­ся че­рез та­кой учеб­
ный про­цесс, ко­то­рый обес­пе­чи­вает раз­ви­тие лич­нос­ти и учи­
ты­вает, что внеш­ние влия­ния всег­да дей­ст­вуют лишь опос­ре­
до­ван­но, че­рез внут­рен­ние ус­ло­вия лич­нос­ти, опи­раясь на ее
собст­вен­ную ак­тив­ность.
Каж­дый из под­хо­дов (дея­тель­ност­ный и лич­ност­ный) имеет
свои преиму­ще­ст­ва и ог­ра­ни­че­ния: он мо­жет ока­зать­ся бо­лее
эв­рис­тич­ным и эф­фек­тив­ным для ре­ше­ния од­но­го ти­па за­дач
или ме­нее эф­фек­тив­ным для ре­ше­ния за­дач дру­го­го ти­па.
В про­цес­се ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний ис­поль­зуют­ся се­
год­ня и та­кие конк­рет­но-ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды, как по­
ли­суб­ъект­ный (диало­ги­чес­кий), куль­ту­ро­ло­ги­чес­кий, эт­но­пе­
да­го­ги­чес­кий и ант­ро­по­ло­ги­чес­кий под­хо­ды.
По­ли­суб­ъект­ный (диало­ги­чес­кий) под­ход вы­те­кает из то­
го, что сущ­ность че­ло­ве­ка зна­чи­тель­но бо­га­че, раз­нос­то­рон­
нее и слож­нее, чем его дея­тель­ность. Лич­нос­ть об­ре­тает свое
гу­ма­нис­ти­чес­кое со­дер­жа­ние в об­ще­нии с дру­ги­ми людь­ми,
пост­роен­ном по прин­ци­пу диало­га. Лич­нос­ть расс­мат­ри­вает­
ся как сис­те­ма ха­рак­тер­ных для нее от­но­ше­ний, как но­си­тель
взаимоот­но­ше­ний и взаимо­дей­ст­вий со­ци­аль­ной груп­пы.
По­ли­суб­ъект­ный под­ход ос­но­ван на ве­ре в по­зи­тив­ный
по­тен­циал че­ло­ве­ка, в его неог­ра­ни­чен­ные твор­чес­кие воз­
мож­нос­ти пос­тоян­но­го раз­ви­тия и са­мо­со­вер­шенс­тво­ва­ния.
Диало­ги­чес­кий под­ход в единс­тве с лич­ност­ным и дея­тель­
69
70
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
ност­ным сос­тав­ляет сущ­ность ме­то­до­ло­гии гу­ма­нис­ти­чес­ко­
го под­хо­да. При­ме­не­ние этих прин­ци­пов поз­во­ляет соз­дать
пси­хо­ло­ги­чес­кое единс­тво суб­ъек­тов, бла­го­да­ря ко­то­ро­му
«объект­ное» взаимо­дей­ст­вие ус­ту­пает мес­то твор­чес­ко­му про­
цес­су взаимо­дей­ст­вия и са­мо­раз­ви­тия.
Куль­ту­ро­ло­ги­чес­кий под­ход как конк­рет­но-науч­ное поз­
на­ние и преоб­ра­зо­ва­ние ди­дак­ти­чес­кой дей­ст­ви­тель­ности
имеет своим ос­но­ва­нием ак­си­оло­гию – уче­ние о цен­нос­тях
и цен­ност­ной ст­рук­ту­ре ми­ра. Куль­ту­ро­ло­ги­чес­кий под­ход
обус­лов­лен объек­тив­ной связью че­ло­ве­ка с куль­ту­рой как
сис­те­мой цен­нос­тей. Ос­воение лич­ностью куль­ту­ры пред­по­
ла­гает ос­воение спо­со­бов твор­чес­кой дея­тель­ности. Поэто­му
ос­воение куль­ту­ры как сис­те­мы цен­нос­тей предс­тав­ляет со­
бой раз­ви­тие са­мо­го че­ло­ве­ка и ­станов­ле­ние его как твор­чес­
кой лич­нос­ти.
Эт­но­пе­да­го­ги­чес­кий под­ход как ме­то­до­ло­ги­чес­кий прин­
цип исс­ле­до­ва­ния ориен­ти­рует на необ­хо­ди­мос­ть при изу­
че­нии ди­лак­ти­чес­кой дей­ст­ви­тель­ности уче­та осо­бен­нос­тей
конк­рет­ной со­циокуль­турной сре­ды, в ко­то­рой жи­вет и учит­ся
че­ло­век, и осо­бен­нос­тей эт­но­са, к ко­то­ро­му он при­над­ле­жит.
Это важ­но учи­ты­вать при проек­ти­ро­ва­нии и ор­га­ни­за­ции ди­
дак­ти­чес­ко­го про­цес­са.
Эт­нос – ис­то­ри­чес­ки воз­ник­ший вид ус­той­чи­вый со­ци­аль­
ной груп­пи­ров­ки лю­дей, предс­тав­лен­ный пле­ме­нем, на­ро­дом,
на­цией. На­циональ­ная куль­ту­ра при­дает спе­ци­фи­чес­кие осо­
бен­нос­ти сре­де, в ко­то­рой функ­цио­ни­руют об­ра­зо­ва­тель­ные
ор­га­ни­за­ции. Поэто­му за­да­ча пе­да­го­гов сос­тоит в том, что­бы
фор­ми­ро­вать та­кую сре­ду и мак­си­маль­но ис­поль­зо­вать ее вос­
пи­та­тель­ные воз­мож­нос­ти.
Ант­ро­по­ло­ги­чес­кий под­ход впер­вые раз­ра­бо­тал и обос­но­
вал К.Д. Ушинс­кий. В его по­ни­ма­нии это сис­тем­ное ис­поль­зо­
ва­ние дан­ных всех наук о че­ло­ве­ке и их учет при пост­рое­нии
и осу­ще­ст­вле­нии пе­да­го­ги­чес­ко­го про­цес­са. «Ес­ли пе­да­го­ги­ка
хо­чет вос­пи­ты­вать че­ло­ве­ка во всех от­но­ше­ниях, то она долж­
на преж­де уз­нать его то­же во всех от­но­ше­ниях», – пи­сал К.Д.
Ушинс­кий. Это по­ло­же­ние ос­тает­ся ак­ту­аль­ным для сов­ре­
мен­ной пе­да­го­ги­ки.
2.3. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Ком­пе­те­нт­ност­ный под­ход. Мне­ния пе­да­го­ги­чес­кой об­ще­
ст­вен­нос­ти от­но­си­тель­но дан­но­го под­хо­да от­ли­чает­ся по­ляр­
ностью. С од­ной сто­ро­ны, ут­ве­рж­дает­ся необ­хо­ди­мос­ть пе­ре­
ст­роить все об­ра­зо­ва­ние, по­ло­жив во гла­ву уг­ла фор­ми­ро­ва­ние
ком­пе­тен­ций. Это пот­ре­бует из­ме­нить и це­ли, и со­дер­жа­ние,
и ме­то­ды, и ре­зуль­та­ты обу­че­ния. С дру­гой сто­ро­ны, ком­пе­
те­нт­ност­ный под­ход расс­мтри­вает­ся как «уг­ро­за» «зна­ниево­
му», как фак­тор сни­же­ния фун­да­мен­таль­нос­ти об­ра­зо­ва­ния,
что пов­ле­чет за со­бой неп­редс­ка­зуемые не­га­тив­ные пос­ледст­
вия. Ряд исс­ле­до­ва­те­лей по­пы­та­лись по­ка­зать, что в ком­пе­те­
нт­ност­ном под­хо­де по от­но­ше­нию к «зна­ниево­му» нет неп­
реодо­ли­мых про­ти­во­ре­чий, как нет их по от­но­ше­нию к куль­
ту­ро­ло­ги­чес­ко­му. Воз­мож­на эф­фек­тив­ная ин­тег­ра­ция куль­ту­
ро­ло­ги­чес­ко­го и ком­пе­те­нт­ност­но­го под­хо­дов, что обес­пе­чит
уси­ле­ние прак­ти­чес­кой ориен­та­ции с сох­ра­не­нием его фун­да­
мен­таль­нос­ти.
Вы­де­лен­ные ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды поз­во­ляют по­лу­
чить объек­тив­ные зна­ния о сущ­нос­ти ди­дак­ти­чес­ких яв­ле­ний,
выч­ле­нить ос­нов­ные проб­ле­мы ди­дак­ти­ки как от­рас­ли пе­да­
го­ги­чес­ко­го зна­ния, оп­ре­де­лить ие­рар­хию (по­ря­док зна­чи­мос­
ти), ст­ра­те­гию и ос­нов­ные спо­со­бы их раз­ре­ше­ния.
2.3. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Ди­дак­ти­ка мо­жет раз­ви­вать­ся лишь в том слу­чае, ес­ли она
бу­дет по­пол­няться все но­вы­ми и но­вы­ми фак­та­ми. Для их на­
коп­ле­ния и ин­те­рп­ре­та­ции нуж­ны науч­но-обос­но­ван­ные ме­
то­ды исс­ле­до­ва­ния, ко­то­рые за­ви­сят от со­во­куп­нос­ти теоре­
ти­чес­ких пр­ни­ци­пов, по­лу­чив­ших в нау­ко­ве­де­нии наз­ва­ние
«ме­то­до­ло­гия».
Ме­то­до­ло­гия при­су­тс­твует в со­дер­жа­нии конк­рет­но­го исс­ле­до­ва­ния, его ма­те­ри­але, ло­ги­ке, в раз­ви­тии ав­то­рс­кой мыс­
ли. Ме­то­до­ло­гия пе­да­го­ги­ки есть, по но­во­му оп­ре­де­ле­нию
В.В. Краевс­ко­го, сис­те­ма зна­ний об ос­но­вах и ст­рук­ту­ре пе­да­
го­ги­чес­кой тео­рии, о прин­ци­пах под­хо­да и спо­со­бах до­бы­ва­
71
72
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
ния зна­ний, от­ра­жаю­щих пе­да­го­ги­чес­кую дей­ст­ви­тель­ность,
а так­же сис­те­ма дея­тель­ности по по­лу­че­нию та­ких зна­ний и
обос­но­ва­нию прог­рамм, ло­ги­ки и ме­то­дов, оцен­ке ка­че­ст­ва
исс­ле­до­ва­тельс­кой ра­бо­ты. Ме­то­до­ло­гия пред­по­ла­гает раз­ра­
бот­ку наибо­лее об­щих прин­ци­пов в ор­га­ни­за­ции исс­ле­до­ва­
ния, соот­ве­тс­твую­щих спе­ци­фи­ке объек­та и пред­ме­та исс­ле­
до­ва­ния. Нап­ри­мер, ди­дак­ти­чес­ко­го изыс­ка­ния.
Прин­ци­пы нау­ки – это ос­но­во­по­ла­гающие гне­се­оло­ги­чес­
кие, ло­ги­чес­кие, ме­то­до­ло­ги­чес­кие и цен­ност­ные тре­бо­ва­ния
к теоре­ти­чес­кой, прак­ти­чес­кой дея­тель­ности. В ме­то­до­ло­ги­
чес­ком по­ни­ма­нии прин­ци­пы выс­ту­пают ос­но­ва­ниями, ре­гу­
ля­ти­ва­ми и де­тер­ми­нан­та­ми все­го науч­но­го поз­на­ния. Прин­
цип – ос­нов­ное, ис­ход­ное по­ло­же­ние пе­да­го­ги­чес­кой тео­рии,
кон­цеп­ции, оп­ре­де­ляющее со­дер­жа­ние, ор­га­ни­за­ци­он­ные
фор­мы и ме­то­ды учеб­ной и вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты. Прин­ци­
пы пе­да­го­ги­чес­кие, в том чис­ле ди­дак­ти­чес­кие – ос­но­ва­ния
нор­ма­тив­но­го ха­рак­те­ра, или об­щие пред­пи­са­ния к дея­тель­
ности, расп­рост­ра­няющиеся на все яв­ле­ния дан­ной об­лас­ти
об­ра­зо­ва­ния.
К ст­рук­ту­ре ме­то­до­ло­ги­чес­ко­го зна­ния мож­но от­нес­ти прин­
ци­пы и тре­бо­ва­ния, в ко­то­рых выяв­лен­ные за­ко­ны или за­ко­но­
мер­нос­ти, об­щие исс­ле­до­ва­тель­ские под­хо­ды воп­ло­щают­ся в
ка­те­го­риях дея­тель­ности. Прин­цип дол­жен иметь глу­бо­кое и раз­
вер­ну­тое науч­ное обос­но­ва­ние, т.е. вы­ра­жать спо­соб дос­ти­же­ния
со­ци­ально зна­чи­мых це­лей на ос­но­ве уче­та объек­тив­ных за­ко­но­
мер­нос­тей и но­сить об­щий ха­рак­тер – быть при­ме­ним к исс­ле­до­
ва­нию всех си­туаций и ва­ри­ан­тов обу­че­ния (В.И. Заг­вя­зи­нс­кий).
Сре­ди ос­но­во­по­ла­гаю­ших прин­ци­пов ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­
ва­ния на­зы­вают­ся прин­ци­пы научнос­ти, единс­тва ло­ги­чес­ко­го и
ис­то­ри­чес­ко­го, кон­цеп­ту­ально­го единс­тва, соот­не­се­ние су­ще­го и
долж­но­го, единс­тва исс­ле­до­ва­тельс­кой и прак­ти­чес­кой учеб­новос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты.
Ос­нов­ные ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы изу­че­ния об­ще­ст­
вен­ных яв­ле­ний еди­ны для ди­дак­ти­ки. Они предс­тав­ляют сле­
дующую со­во­куп­ность: конк­рет­но-ис­то­ри­чес­кое изу­че­ние об­
ще­ст­вен­ных яв­ле­ний во всем мно­го­об­ра­зии их свя­зей, за­ви­си­
мос­тей, опос­ре­до­ва­ний; прин­цип нес­во­ди­мос­ти за­ко­нов од­ной
2.3. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
нау­ки к за­ко­нам дру­гой, хо­тя бы смеж­ной, близ­кой по объек­ту
и пред­ме­ту исс­ле­до­ва­ния; прин­цип диа­лек­ти­чес­ко­го единс­тва
об­ще­го, оос­бен­но­го и еди­нич­но­го в ди­дак­ти­чес­ких яв­ле­ниях;
прин­цип единс­тва вос­пи­та­ния и жиз­ни; прин­цип взаи­мос­вя­зи
и взаимо­за­ви­си­мос­ти пе­да­го­ги­чес­кой теории и прак­ти­ки.
Б.С. Гер­шунс­кий пред­ла­гает оха­рак­те­ри­зо­вать по­ня­тие
«ме­то­до­ло­ги­чес­кий прин­цип» как ру­ко­во­дя­щую нор­му дея­
тель­ности, нап­рав­лен­ной на дос­ти­же­ние пос­тав­лен­ных це­лей
в теории и прак­ти­ке, ва­риатив­нос­ти и мно­гок­ри­те­ри­аль­нос­ти
оцен­ки ст­ра­те­ги­чес­ких ре­ше­ний в об­ра­зо­ва­нии, кол­лек­тив­но­
го обос­но­ва­ния ст­ра­те­ги­чес­ких ре­ше­ний в сфе­ре об­ра­зо­ва­ния.
Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы расс­мат­ри­вают­ся че­рез по­
ня­тия ме­то­до­ло­ги­чес­ко­го под­хо­да. Есть ва­ри­ан­ты раз­дельно­го
расс­мот­ре­ния ме­то­до­ло­ги­чес­ких прин­ци­пов и под­хо­дов. Так,
А.М. Сто­ля­рен­ко пред­ло­жил сле­дующие ме­то­до­ло­ги­чес­кие
прин­ци­пы срав­ни­тель­ной пе­да­го­ги­ки: объек­тив­ность; комп­
лекс­нос­ть; сис­тем­нос­ть; конк­рет­но-ис­то­ри­чес­кий под­ход и
про­ти­во­ре­чи­вос­ть пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та. По мне­нию оте­че­
ст­вен­ных уче­ных Г.К. Нур­га­лиевой, А.К. Ку­са­ино­ва, К.С. Му­
си­на, необ­хо­ди­мо ог­ра­ни­чи­вать­ся пер­вы­ми тре­мя, пос­кольку
чет­вер­тый они от­но­сят к под­хо­дам в срав­ни­тель­но-пе­да­го­ги­
чес­ких исс­ле­до­ва­ниях. Ав­то­ры оха­рак­те­ри­зо­ва­ли ос­нов­ные
ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды, сло­жив­шиеся в ми­ро­вой прак­ти­ке
при про­ве­де­нии срав­ни­тель­но-пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний:
ст­ра­но­вед­чес­кий, ин­дук­тив­ный, де­дук­тив­ный, со­ци­оло­ги­чес­
кий, эко­но­ми­чес­кий, ис­то­ри­чес­кий, эт­но­куль­турный. К со­жа­
ле­нию, не­ред­ко вс­тре­чает­ся иден­ти­фи­ка­ция по­ня­тий «ме­то­до­
ло­ги­чес­кий под­ход» и «ме­то­до­ло­ги­чес­кий прин­цип».
В хо­де исс­ле­до­ва­ния воз­ни­кает необ­хо­ди­мос­ть опо­ры на
ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы как от­рас­ли гу­ма­ни­тар­но­го зна­
ния. Эти прин­ци­пы поз­во­ляют, во-пер­вых, выч­ле­нить ее дей­
ст­ви­тель­ные проб­ле­мы и оп­ре­де­лить ст­ра­те­гию и ос­нов­ные
спо­со­бы их раз­ре­ше­ния; во-вто­рых, проана­ли­зи­ро­вать всю
сум­му об­ра­зо­ва­тель­ных проб­лем и устано­вить их ие­рар­хию
(по­ря­док зна­чи­мос­ти); в-треть­их, дан­ные ме­то­до­ло­ги­чес­кие
прин­ци­пы поз­во­ляют в са­мом об­щем ви­де осу­ще­ств­лять прог­
но­зи­ро­ва­ние.
73
74
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы исс­ле­до­ва­ния приз­ва­ны ис­хо­
дить из объек­тив­нос­ти, де­тер­ми­ни­ро­ван­нос­ти ди­дак­ти­чес­ких
яв­ле­ний и обес­пе­чи­вать це­ло­ст­ный под­ход в изу­че­нии ди­дак­ти­
чес­ких яв­ле­ний и про­цес­сов, изу­чать яв­ле­ние в его раз­ви­тии, в
его свя­зях и взаимо­дей­ст­вии с дру­ги­ми яв­ле­ниями, расс­мат­ри­
вать про­цесс раз­ви­тия как са­мод­ви­же­ние и са­мо­раз­ви­тие, обус­
лов­лен­ное при­су­щи­ми ему внут­рен­ни­ми про­ти­во­ре­чиями, выс­
ту­пающи­ми как дви­жу­щая си­ла и ис­точ­ник раз­ви­тия.
Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы реали­зуют­ся в рам­ках раз­
лич­ных ме­то­до­ло­ги­чес­ких под­хо­дов. К при­ме­ру, прин­цип
раз­ви­тия осу­ще­ст­вляет­ся в ло­ги­чес­ком (пре­дус­мат­ри­ваю­
щем изу­че­ние пе­да­го­ги­чес­ко­го яв­ле­ния в том сос­тоя­нии его
раз­ви­тия, ко­то­ро­го оно дос­тиг­ло на мо­мент исс­ле­до­ва­ния) и
ис­то­ри­чес­ком (ориен­ти­рую­щем на изу­че­ние конк­рет­но-ис­то­
ри­чес­ко­го ге­не­зи­са и раз­ви­тия объек­та исс­ле­до­ва­ния) под­хо­
дах. Прин­цип свя­зи и взаимо­дей­ст­вия – в фор­маль­ном (поз­
во­ляющем выяв­лять ус­той­чи­вые свя­зи эле­мен­тов расс­мат­ри­
ваемо­го про­цес­са) и сущ­ност­ном (нап­рав­лен­ном на выяв­ле­ние
ус­той­чи­вых ха­рак­те­рис­тик, внут­рен­них свя­зей, ме­ха­низ­мов и
дви­жущх сил изу­чаемо­го яв­ле­ния) под­хо­дах.
Воз­мож­но так­же зая­вить и о приори­тет­нос­ти ме­то­до­ло­ги­
чес­ких прин­ци­пов по от­но­ше­нию к ме­то­до­ло­ги­чес­ким под­хо­
дам, так как «ме­то­до­ло­ги­чес­кий под­ход» и «ме­то­до­ло­ги­чес­
кий прин­цип» – впол­не са­мос­тоя­тель­ные фи­ло­со­фс­кие по­ня­
тия, взаи­мос­вя­зан­ные и взаимо­до­пол­няющие друг дру­га.
Ме­то­до­ло­ги­чес­кий под­ход раз­ра­ба­ты­вает­ся в ст­рук­ту­ре
нау­ко­ве­де­ния, фи­ло­со­фии нау­ки и об­ра­зо­ва­ния, на ос­но­ве пос­
тоян­но­го и глу­бо­ко­го ос­мыс­ле­ния но­вой па­ра­диг­мы нау­ки и
об­ра­зо­ва­ния, тен­ден­ций раз­ви­тия нау­ки и об­ра­зо­ва­ния.
В сос­та­ве ме­то­до­ло­ги­чес­ко­го зна­ния важ­ное мес­то за­ни­
мают ме­то­до­ло­ги­чес­кие тре­бо­ва­ния, вы­ра­жающиеся в фор­ме
прин­ци­пов, даю­щих своего ро­да прог­рам­му теоре­ти­чес­ко­го и
прак­ти­чес­ко­го дей­ст­вия в пе­да­го­ги­ке. Проис­хо­дит дуб­ли­ро­ва­
ние двух по­ня­тий «ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы», «ме­то­до­ло­
ги­чес­кие тре­бо­ва­ния». По своему со­дер­жа­нию ме­то­до­ло­ги­
чес­кие тре­бо­ва­ния уточ­няют ас­пек­ты ис­поль­зо­ва­ния ме­то­до­
ло­ги­чес­ких прин­ци­пов.
2.3. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Учёные опи­рают­ся на сле­дующую груп­пу ме­то­до­ло­ги­чес­
ких прин­ци­пов:
– прин­цип всеоб­щей свя­зи и от­но­ше­ний меж­ду ди­дак­ти­
чес­ки­ми яв­ле­ниями или про­цес­са­ми (при­чин­но-следст­
вен­ной за­ви­си­мос­ти);
– прин­цип раз­ви­тия ди­дак­ти­чес­ко­го объек­та как сис­те­мы
че­рез раз­ре­ше­ние про­ти­во­ре­чий, из­ме­не­ния ка­че­ст­вен­
ных и ко­ли­че­ст­вен­ных его па­ра­мет­ров;
– прин­цип транс­фор­ма­ции из­ве­ст­ных ди­дак­ти­чес­ких
объек­тов в про­цес­се раз­ви­тия ди­дак­ти­чес­кой реаль­-­
­нос­ти;
– прин­цип со­че­та­ния объек­тив­нос­ти и суб­ъек­тив­нос­ти в
ана­ли­зе и опи­са­нии ди­дак­ти­чес­кой реаль­нос­ти, проек­
ти­ро­ва­нии и прог­но­зи­ро­ва­нии воз­мож­ных из­ме­не­ний.
По ме­ре раз­ви­тия ди­дак­ти­чес­кой нау­ки и прак­ти­ки появ­
ляют­ся но­вые идеи, под­хо­ды и прин­ци­пы, в свя­зи с чем воз­
рас­тает пот­реб­нос­ть в объяс­не­нии мно­го­об­ра­зия но­вых идей,
при­ме­няемых под­хо­дов или прин­ци­пов.
В хо­де исс­ле­до­ва­ния необ­хо­ди­мо опи­рать­ся на ме­то­до­ло­
ги­чес­кие прин­ци­пы пе­да­го­ги­ки как от­рас­ли гу­ма­ни­тар­но­го
зна­ния. Эти прин­ци­пы поз­во­ляют, во-пер­вых, выч­ле­нить ее
дей­ст­ви­тель­ные проб­ле­мы и оп­ре­де­лить ст­ра­те­гию и ос­нов­
ные спо­со­бы их раз­ре­ше­ния; во-вто­рых, проана­ли­зи­ро­вать
всю сум­му об­ра­зо­ва­тель­ных проб­лем и устано­вить их ие­рар­
хию; в-треть­их, адек­ват­но по­доб­ран­ные ме­то­до­ло­ги­чес­кие
прин­ци­пы поз­во­ляют в са­мом об­щем ви­де осу­ще­ств­лять прог­
но­зи­ро­ва­ние.
Воп­ро­сы для са­мо­ко­нт­ро­ля
1.
2.
3.
4.
Сфор­му­ли­руйте оп­ре­де­ле­ние по­ня­тия «ме­то­до­ло­гия» в ши­ро­ком и
уз­ком смыс­ле это­го сло­ва.
Ка­кие ме­то­до­ло­ги­чес­кие под­хо­ды реали­зуют­ся в сов­ре­мен­ных ди­
дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях? В чем суть каж­до­го из них?
Ка­кую ме­то­до­ло­ги­чес­кую роль в исс­ле­до­ва­нии проб­лем ди­дак­ти­ки
иг­рают ос­нов­ные за­ко­ны и ка­те­го­рии диа­лек­ти­ки?
Раск­ройте соот­но­ше­ние по­ня­тий «ме­то­до­ло­ги­чес­кий ориен­тир»,
«ме­то­до­ло­ги­чес­кий под­ход» и «ме­то­до­ло­ги­чес­кая ос­но­ва».
75
76
Г л а в а 2 . Методологи­чес­кие ориентиры ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
5. Какие методологические принципы педагогического исследования вы
знаете? Перечислите и охарактеризуйте каждый из них.
За­да­ния для са­мос­тоя­тель­ной ра­бо­ты
1.
2.
3.
4.
5.
Изу­чи­те ст­рук­ту­ру ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вы сле­дующих исс­ле­до­
ва­ний:
– «­Станов­ле­ние и раз­ви­тие со­дер­жа­ния выс­ше­го пе­да­го­ги­чес­ко­го об­
ра­зо­ва­ния в Рес­пуб­ли­ке Ка­за­хс­тан (1928-2005 гг.)» (А.Д. Кай­да­ро­
ва).
– «Ме­то­до­ло­ги­чес­кие ос­но­вы уп­рав­ле­ния про­фес­сио­наль­но-ориен­
ти­ро­ван­ной об­ра­зо­ва­тель­ной сис­те­мой школ меж­ду­на­род­но­го
ти­па» (Д.Н. Ку­ли­баева);
Сос­тавь­те пе­ре­чень ме­то­до­ло­ги­чес­ких под­хо­дов и оп­ре­де­ли­те ме­
ха­низм их транс­фор­ма­ции на при­ме­ре сле­дующих исс­ле­до­ва­ний:
– «Теория и прак­ти­ка со­ци­али­за­ции школьни­ков в США» (З.У. Ке­
не­са­ри­на);
– «Теоре­ти­ко-ме­то­ди­чес­кие ос­но­вы при­ме­не­ния и оцен­ки ка­че­
ст­ва элект­рон­ных ре­сур­сов для обу­че­ния ин­фор­ма­ти­ке в ву­зе»
(С.С. Усе­нов).
Изу­чи­те ха­рак­те­рис­ти­ку объек­та и пред­ме­та исс­ле­до­ва­ний на те­мы:
– «Влия­ние ин­тег­ра­ции учеб­ной и исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­
ности ас­пи­ран­тов на эф­фек­тив­нос­ть под­го­тов­ки науч­но-пе­да­го­
ги­чес­ких кад­ров» (Т.Н. Би­дай­бе­ко­ва);
– «Фор­ми­ро­ва­ние ква­ли­мет­ри­чес­кой ком­пе­те­нт­нос­ти ру­ко­во­ди­
те­ля об­ще­об­ра­зо­ва­тель­но­го уч­реж­де­ния в сис­те­ме по­вы­ше­ния
ква­ли­фи­ка­ции» (Н.Б. Фо­ми­на);
– «Ин­фор­ма­ци­он­ное обес­пе­че­ние прог­нос­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний
в сис­те­ме неп­ре­рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния» (С.И. Порт­но­ва);
Оп­ре­де­ли­те теоре­ти­чес­кие ос­но­вы в сле­дующих исс­ле­до­ва­ниях:
– «Са­мо­ор­га­ни­за­ция учеб­ной дея­тель­ности как фак­тор ­станов­ле­
ния суб­ъект­нос­ти стар­шек­ла­сс­ни­ков в про­филь­ном обу­че­нии»
(Е.В. Ка­ма­лет­ди­но­ва);
– «Опи­са­ние но­виз­ны ре­зуль­та­тов пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний с
по­зи­ции объект­но-ком­по­не­нт­но­го ме­то­да» (М.А. Ал­ту­хо­ва).
Вы­пи­ши­те объект и пред­мет сле­дующих ус­пеш­но за­щи­щен­ных
дис­сер­та­ций и соот­не­си­те их с тре­бо­ва­ниями, пред­ъяв­ляемы­ми к
фор­му­ли­ров­ке этих ком­по­нен­тов науч­но­го ап­па­ра­та исс­ле­до­ва­ния:
– «Теоре­ти­чес­кие ос­но­вы фор­ми­ро­ва­ния си­нер­ге­ти­чес­кой куль­ту­
ры уча­щей­ся мо­ло­де­жи» (Б.А. Му­ку­шев);
– «Фор­ми­ро­ва­ние ак­тив­ной научной по­зи­ции бу­ду­щих пе­да­го­гов»
(О.Б. Бо­та­ло­ва).
2.3. Ме­то­до­ло­ги­чес­кие прин­ци­пы ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Ре­ко­мен­дуемая ли­те­ра­ту­ра
1. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: учеб. пособие. – М.:
Дрофа, 2009. – 464 с.
2. Галагузова М.А. Диссертационное исследование по педагогике:
вопросы и ответы. – Екатеринбург, 2011. – 256 с.
3. Давыдов В.П. Методология и методика педагогического исследования:
Учеб.пособие. – М.: Логос, 2006. – 128 с.
4. Диссертации по педагогике и психологии (справочно-аналитический
обзор) /А. Кусаинов, И. Наби, Ш. Таубаева. – Алматы: «RONDA», 2010.
– 298 с.
5. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие. – М.: Академия, 2001.
– 208 с.
6. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. – М.: Изд-во УРАО, 2003.­
– 256 с.
7. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие.­
– М.: Академия, 2006. – 400 с.
8. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее //
Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 3-10.
9. Лепин П.В., Сластенин В.А., Беловолова В.А., Беловолов С.П. Методо-­
логическая рефлексия в педагогическом исследовании // Педагогическая наука и образование. – 2002. – № 4. – С. 28-31.
10. Новиков A.M. Методология образования. – М.: Эгвес, 2002. – 488 с.
11. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследова­
ния и дидактика высш. школы. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 184 с.
12. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие. – М.:
ЮНИТИ-ДАНА, 1999. – 317 с.
13. Слепцова И.Ф. Методология педагогического исследования. – М.,­
2011. – 78 с.
14. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники:
учеб. пособие. – М.: Гардарика, 1996. – 400 с.
77
78
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
3.1. Ти­пы ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний
Г л а в а 3
ЛОГИКА ОРГА­НИЗАЦИИ
ДИ­ДАК­ТИ­ЧЕС­КОГО ИССЛЕДОВА­НИЯ
З
3.1. Ти­пы ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний
а­да­чей ди­дак­ти­ки как нау­ки яв­ляет­ся опи­са­ние про­цес­
сов об­ра­зо­ва­ния, их объяс­не­ние, предс­ка­за­ние раз­ви­тия,
прак­ти­чес­қое воз­дейст­вие на эти про­цес­сы, их оцен­ка.
При­ме­няя пов­се­ме­ст­но ис­поль­зуемую в нау­ке тер­ми­но­ло­гию,
мож­но ска­зать, что ди­дак­ти­ка вы­пол­няет сле­дующие функ­ции:
деск­рип­тив­ную, объяс­няющую, прог­нос­ти­чес­кую, прак­ти­чес­кую
и оце­ноч­ную.
Деск­рип­тив­ную функ­цию вы­пол­няют глав­ным об­ра­зом
исс­ле­до­ва­ния диаг­нос­ти­чес­ко­го ти­па, ос­но­ван­ные ча­ще все­го
на ме­то­де наб­лю­де­ния. Го­во­ря о пе­да­го­ги­чес­кой диаг­нос­ти­ке,
мы имеем в ви­ду неч­то большее, чем прос­то опи­са­ние ка­ко­гото яв­ле­ния. Так же как и в ме­ди­ци­не, где зна­че­ние диаг­но­за все
хо­ро­шо осоз­нают, пе­да­го­ги­чес­кое диаг­нос­ти­чес­кое исс­ле­до­ва­
ние про­во­дит­ся там, где в обу­че­нии и вос­пи­та­нии появ­ляют­ся
ка­кие-то на­ру­ше­ния. Целью диаг­нос­ти­ки яв­ляет­ся расс­мот­ре­
ние этих на­ру­ше­ний и ре­ги­ст­ра­ция из­ме­не­ния в вос­пи­тан­ни­ках,
79
80
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
ко­то­рые бы­ли выз­ва­ны эти­ми на­ру­ше­ниями. Фак­то­ром, при­во­
дя­щим к по­доб­ным на­ру­ше­ниям, мо­жет быть как от­су­тс­твие в
ди­дак­ти­ко-вос­пи­та­тель­ном про­цес­се ка­ких-то сос­тав­ляющих и
соот­ве­тс­твую­щих свя­зей меж­ду су­ще­ст­вующи­ми сос­тав­ляющи­
ми, так и неп­ра­виль­ное функ­цио­ни­ро­ва­ние не­ко­то­рых сос­тав­
ляющих или свя­зей.
Объяс­няющую функ­цию при­пи­сы­вают глав­ным об­ра­зом исс­
ле­до­ва­ниям экс­пе­ри­мен­тально­го ти­па. Поз­во­ляя конт­ро­ли­ро­вать
все или поч­ти все ус­ло­вия про­цес­са об­ра­зо­ва­ния, а так­же вво­дить
в этот про­цесс но­вые мо­ди­фи­ци­рующие его фак­то­ры, эти исс­ле­
до­ва­ния спо­со­бс­твуют бо­лее глу­бо­ко­му по­ни­ма­нию и объяс­не­нию
слож­нос­ти это­го про­цес­са и выяв­ле­нию ле­жа­щих в его ос­но­ве
за­ко­но­мер­нос­тей. Од­нов­ре­мен­но та­кие исс­ле­до­ва­ния обус­лов­ли­
вают ка­че­ст­вен­ные из­ме­не­ния это­го про­цес­са, проис­хо­дя­щие под
влия­нием экс­пе­ри­мен­таль­ных фак­то­ров, ко­то­рые в не­го бы­ли вве­
де­ны.
Прог­нос­ти­чес­кую функ­цию ди­дак­ти­чес­кие исс­ле­до­ва­ния
вы­пол­няют в том смыс­ле, что они от­ве­чают не толь­ко на воп­рос
«что есть?», но и на воп­рос «что бу­дет?». Поз­во­ляя предс­ка­зы­
вать раз­ви­тие яв­ле­ний, они пре­дос­тав­ляют дан­ные для прог­но­
зов. Прог­ноз как ре­зуль­тат пред­ви­де­ния яв­ляет­ся ут­ве­рж­де­нием,
от­но­ся­щим­ся к пос­ле­дующим со­бы­тиям и ос­но­вы­вающим­ся на
объяс­не­нии пред­шест­вую­щих со­бы­тий. Раз­ра­ба­ты­вая на ос­но­ве
исс­ле­до­ва­ний прог­но­за, мы пред­ви­дим не­ко­то­рое бу­ду­щее; по­
ло­же­ние ве­щей, ко­то­рое мо­жет быть дос­тиг­ну­то, и од­нов­ре­мен­
но оце­ни­ваем это бу­ду­щее по­ло­же­ние ве­щей как же­ла­тельное. В
этом смыс­ле, мож­но го­во­рить об оце­ноч­ной функ­ции ди­дак­ти­
чес­ких исс­ле­до­ва­ний. Смысл прак­ти­чес­кой функ­ции ­стано­вит­
ся по­нят­ным в све­те дру­гих, уже оха­рак­те­ри­зо­ван­ных функ­ций.
Выяв­ляя за­ко­но­мер­нос­ти в про­цес­се об­ра­зо­ва­ния, ди­дак­ти­чес­
кие исс­ле­до­ва­ния поз­во­ляют пе­да­го­гам бо­лее глу­бо­ко поз­на­
вать ди­дак­ти­чес­кую дей­ст­ви­тель­ность и бо­лее эф­фек­тив­но воз­
дейст­во­вать на нее.
Ди­дак­ти­ка – нау­ка раз­ви­вающаяся. Она про­дол­жает за­ни­
мать­ся уг­луб­лен­ной раз­ра­бот­кой всех ос­нов­ных научных проб­
лем, оп­ре­де­ле­нием конк­рет­ных научных прог­но­зов в раз­ви­тии
от­дель­ных звень­ев сов­ре­мен­ной сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния на раз­
3.1. Ти­пы ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний
лич­ных уров­нях ее раз­ви­тия и раз­лич­ных яв­ле­ний в сфе­ре обу­
че­ния и вос­пи­та­ния.
В ди­дак­ти­ке, как в пе­да­го­ги­ке в це­лом, раз­ли­чают сле­дующие
ти­пы исс­ле­до­ва­ний (таб­л. 2): ме­то­до­ло­ги­чес­кие, фун­да­мен­
таль­­ные, прик­лад­ные и опыт­но-конст­рук­торс­кие раз­ра­бот­ки
(сос­тав­ле­ние прог­рамм, экс­пе­ри­мен­таль­ных учеб­ни­ков и др.).
К фун­да­мен­таль­ным исс­ле­до­ва­ниям от­но­сят­ся те, цель ко­то­рых
– выяв­ле­ние за­ко­но­мер­нос­тей и тен­ден­ций раз­ви­тия ди­дак­ти­ки,
спо­со­бов ее свя­зи с прак­ти­кой обу­че­ния, раск­ры­тие сущ­нос­ти
ди­дак­ти­чес­ких яв­ле­ний и про­цес­сов, их науч­ное обос­но­ва­ние.
В ре­зуль­та­те та­ких исс­ле­до­ва­ний соз­дает­ся теория об­ра­зо­ва­ния,
теория со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, теория ме­то­дов и ор­га­ни­за­ци­
он­ных форм и др. Та­кие исс­ле­до­ва­ния сос­тав­ляют теоре­ти­чес­
кую ос­но­ву для прик­лад­ных раз­ра­бо­ток, ре­шающих воп­ро­сы,
не­пос­редст­вен­но свя­зан­ные с прак­ти­кой обу­че­ния. Че­рез раз­ра­
бот­ку и реали­за­цию прик­лад­ных исс­ле­до­ва­ний ди­дак­ти­чес­кая
теория осу­ще­ст­вляет свое влия­ние на прак­ти­ку обу­че­ния.
Таб­ли­ца 2
Ти­пы ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний
№
1
Наиме­но­ва­ние
Ме­то­до­ло­ги­чес­
кие исс­ле­до­ва­
ния
­Цель
– выяв­ле­ние за­ко­но­мер­
нос­тей и тен­ден­ций раз­
ви­т ия ди­д ак­т и­ч ес­кой
нау­ки в це­лом и ее нап­
рав­ле­ний, спо­со­бов свя­
зи ди­дак­ти­чес­кой нау­ки
и прак­ти­ки, прин­ци­пов
по­вы­ше­ния эф­фек­тив­
нос­ти и ка­че­ст­ва ди­дак­
ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний
и уси­ле­ния их влия­ния
на прак­ти­ку.
Со­дер­жа­ние
– пред­мет ди­дак­ти­ки;
– спо­со­бы соз­да­ния ди­-­
дак­ти­чес­кой тео­рии,
ориен­ти­ро­ван­ной на
прак­ти­ку;
– взаи­мос­вязь ди­дак­
ти­ки с дру­ги­ми нау­ка­
ми;
– сос­тав, функ­ция и ст­
рук­ту­ра науч­но­го обос­
но­ва­ния обу­че­ния;
– проб­ле­ма сос­та­ва и
уров­ней со­дер­жа­ния
об­ра­зо­ва­ния;
– эф­фек­тив­нос­ть обу­
че­ния как ди­дак­ти­
чес­кой ка­те­го­рии.
81
82
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
2
­ ун­да­мен­
Ф
тальные исс­ле­
до­ва­ния
3
Прик­лад­ные
исс­ле­до­ва­ния
4
Опыт­но-кон-­
ст­рук­торс­кие
раз­ра­бот­ки
– раск­ры­тие сущ­нос­ти
ди­дак­ти­чес­ких яв­ле­ний;
– на­хож­де­ние глу­бин­
ных ск­ры­тых ос­но­ва­ний
ди­дак­ти­чес­кой дей­ст­ви­
тель­ности;
– науч­ное объяс­не­ние
этих ос­но­ва­ний.
– нап­рав­ле­ны на поиск
от­ве­тов на зап­ро­сы прак­
ти­ки и преодо­ле­ние её
конк­рет­ных не­дос­тат­ков.
– раз­ра­бот­ка конк­рет­
но­го инс­т ру­м ен­т а­р ия
для ди­дак­ти­чес­кой дея­
тель­ности пе­да­го­га и
обу­чающе­го­ся­
– теория обу­че­ния;
– теория со­дер­жа­ния
об­ра­зо­ва­ния;
– теория ме­то­дов обу­
че­ния;
– теория ор­га­ни­за­ци­
он­ных форм обу­че­ния.
– предс­тав­ле­ние о том,
как нуж­но преодо­ле­
вать выяв­лен­ные не­
дос­тат­ки;
– проект дея­тель­ности;
– вы­во­ды и пред­ло­же­
ния для прак­ти­ки.
– сос­тав­ле­ние прог­
рамм, экс­пе­ри­мен­таль­
ных учеб­ни­ков и др.
Ди­дак­ти­чес­кий поиск – ор­га­ни­чес­кая час­ть це­пи, свя­зы­
вающей ди­дак­ти­чес­кую нау­ку и прак­ти­ку. Он соот­ве­тс­твует
тем ст­рук­тур­ным звеньям, ко­то­рые свя­зы­вают в еди­ное це­лое
нау­ку и произ­во­дс­тво. Эти звенья: 1) ме­то­до­ло­ги­чес­кий поиск;­
2) фун­да­мен­таль­ный поиск; 3) прик­лад­ные изыс­ка­ния; 4) опыт­
но-конст­рук­торс­кие раз­ра­бот­ки (проек­ти­ро­ва­ние и ис­пы­та­ние
но­во­го про­дук­та); 5) изоб­ре­та­тель­ская и ра­ци­она­ли­за­торс­кая
дея­тель­ность; 6) собст­вен­но произ­во­дст­вен­ная дея­тель­ность.
3.2. Кон­цеп­ция ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Кон­цеп­ция – это ве­ду­щий за­мы­сел, конст­рук­тив­ный прин­
цип в научной, тех­ни­чес­кой и дру­гих ви­дах дея­тель­ности­
(В.М. По­ло­нс­кий). Ма­те­ри­ал кон­цеп­ции дол­жен быть предс­тав­
лен в ви­де сис­те­мы, в ос­но­ву ко­то­рой по­ло­же­на яс­но сфор­му­ли­
ро­ван­ная идея. Кро­ме то­го, кон­цеп­ция счи­тает­ся оп­ре­де­лен­ным
спо­со­бом по­ни­ма­ния, трак­тов­кой ка­ко­го-ли­бо яв­ле­ния, точ­кой
зре­ния, ру­ко­во­дя­щей идеей для ос­ве­ще­ния про­те­кающих про­
3.2. Кон­цеп­ция ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
цес­сов, ве­ду­щим за­мыс­лом дея­тель­ности. В це­лом, кон­цеп­ция
имеет ме­то­до­ло­ги­чес­кую функ­цию и яв­ляет­ся своеоб­раз­ным
спо­со­бом мыс­ли­тель­ной дея­тель­ности.
В фи­ло­со­фии и пе­да­го­ги­ке вс­тре­чают­ся раз­лич­ные клас­си­
фи­ка­ции ме­то­до­ло­ги­чес­ких кон­цеп­ций, трак­тов­ки ме­то­до­ло­ги­
чес­ких прин­ци­пов. Ча­ще все­го это ка­сает­ся оп­ре­де­ле­ния са­мо­го
по­ня­тия «ме­то­до­ло­ги­чес­кая кон­цеп­ция». Сис­те­ма­ти­чес­кое ре­
ше­ние ме­то­до­ло­ги­чес­ких проб­лем дает­ся в ме­то­до­ло­ги­чес­кой
кон­цеп­ции, ко­то­рая соз­дает­ся на ба­зе оп­ре­де­лен­ных гно­се­оло­
ги­чес­ких прин­ци­пов. На ме­то­до­ло­ги­чес­кую кон­цеп­цию ока­зы­
вает влия­ние не толь­ко фи­ло­со­фс­кие прин­ци­пы. Пос­коль­ку ме­
то­до­ло­ги­чес­кая кон­цеп­ция яв­ляет­ся тео­рией ст­рое­ния раз­ви­тия
науч­но­го зна­ния, пос­тольку она в той или иной сте­пе­ни ориен­
ти­рует­ся так­же на нау­ку и ее ис­то­рию.
Воз­м ож­на сле­д ующая клас­си­фи­ка­ц ия ме­то­до­л о­ги­чес­
ких кон­цеп­ций и школ:1) гно­се­оло­ги­чес­кая шко­ла (П.В. Коп­
нин, Э.В. Ильен­ков и др.); 2) фи­ло­со­фс­кая шко­ла Ка­за­хс­ тана­
(Ж.М. Аб­диль­дин, Г.Г. Ак­мам­бе­тов, А.Н. Ны­сан­баев, О.А. Се­
гиз­баев, Д.К. Ки­ши­бе­ков, В.А. Ким, М.М. Су­жи­ков, А.Х. Ка­
сым­жа­нов, К.Х. Рах­ма­тул­лин, М.Ш. Ха­са­нов, М.С. Орын­бе­ков,­
Е. Есим, А. Ка­са­бек, Ж. Мол­да­бе­ков, С. Те­мир­бе­ков, Р. Аб­сат­
та­ров, Ж. Ал­тай и др.); 3) шко­ла ло­ги­ко-ма­те­ма­ти­чес­кой ме­то­
до­ло­гии нау­ки (С.Я. Яновс­кая, А.А. Зи­новь­ев, В.А. Смир­нов
и др.); 4) сис­тем­но-ме­то­до­ло­ги­чес­кая кон­цеп­ция (В.Н. Са­до­
вс­кий, И.В. Блау­берг, Э.Г. Юдин, А.И. Уе­мов и др.); 5) шко­ла
ме­то­до­ло­гии сис­тем мыс­ле­деятель­ности и ор­га­ни­за­ци­он­но-дея­
тель­ност­ных игр (Г.П. Щед­ро­виц­кий и др.); 6) шко­ла ин­тел­лек­
ти­ки (И.С. Ла­ден­ко и др.); 7) ме­то­до­ло­ги­чес­кая шко­ла кон­цеп­
ту­ально­го проек­ти­ро­ва­ния сис­тем ор­га­ни­за­ци­он­но­го уп­рав­ле­
ния (С.П. Ни­ко­но­ров и др.).
На­до пом­нить о том, что це­ло­ст­ная кон­цеп­ция не мо­жет об­
ра­зо­вать­ся пу­тем прос­то­го сло­же­ния зна­ний, взя­тых из раз­лич­
ных наук. Кон­цеп­ция за­дает ка­те­го­риаль­ный инс­тру­мен­та­рий
ви­де­ния яв­ле­ния – предс­тав­ле­ние о сущ­нос­ти, функ­циях, сос­
та­ве, ст­рук­ту­ре изу­чаемо­го фе­но­ме­на. Исс­ле­до­ва­тель дает свою
ин­те­рп­ре­та­цию об­ще­научных и пе­да­го­ги­чес­ких ка­те­го­рий, в
свя­зи с чем ка­че­ст­во науч­но-пе­да­го­ги­чес­кой ра­бо­ты за­ви­сит
83
84
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
от кон­цеп­ту­аль­ных устано­вок, че­рез приз­му ко­то­рых он ви­дит
свой пред­мет исс­ле­до­ва­ния.
Раз­ра­бо­тан­ная на еди­ной ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­ве, ме­та­
кон­цеп­ция долж­на воп­ло­щать сис­те­му вз­гля­дов на ст­рук­ту­руин­ва­риант, не за­ви­ся­щий от то­го, ка­ков ха­рак­тер объек­та. При­
ме­ром та­кой ра­бо­ты слу­жит расс­мот­ре­ние и изу­че­ние кон­цеп­
ций, предп­ри­ня­тых в рам­ках вы­пол­не­ния ав­то­ром док­торс­кой
дис­сер­та­ции по проб­ле­ме фор­ми­ро­ва­ния исс­ле­до­ва­тельс­кой
куль­ту­ры учи­те­ля (см. таб­л. 3).
Таб­ли­ца 3
Эта­пы фор­ми­ро­ва­ния и раз­ви­тия исс­ле­до­ва­тельс­кой куль­ту­ры учи­те­ля
Эта­пы
про­фес­сио­
наль­но­го
рос­та
Учи­тельста­жер, мо­
ло­дой учи­
тель­
­Вид под­го­тов­ки
Ав­то­ры кон­цеп­
ции под­го­тов­ки
Уче­ба в ву­зе, кур­
сы, се­ми­на­ры (жиз­
нен­ный опыт, поз­
на­ва­тель­ный опыт
п е­д а ­г о ­г и ­ч е с ­к и й
опыт)
М.А. Ку­дай­ку­лов
С.И. Ар­хан­гельс­кий
В.А. Слас­те­нин
И.Ф. Исаев
Н.Д. Хмель­
Са­мо­об­ра­зо­ва­ние,
кур­сы, се­ми­на­ры,
ме­то­доб­ъеди­не­ние
(про­ф ес­с ио­н аль­
ный пе­да­го­ги­чес­
кий опыт)
Учи­тель,
­Кон­фе­рен­ции, шко­
твор­чес­ки
ла пе­ре­до­во­го опы­
ра­бо­тающий­ та, опыт твор­чес­
кий, опыт пе­ре­до­
вой пе­да­го­ги­чес­кий
Учи­тель,
ана­ли­зи­рую­
щий свою
дея­тель­
ность
Кон­цеп­ции под­го­
тов­ки
Кон­цеп­ция пе­да­го­
ги­чес­ко­го об­ра­зо­ва­
ния;
Кон­цеп­ция фор­ми­
ро­ва­ния про­фес­
сио­наль­но-пе­да­го­
ги­чес­кой куль­ту­ры­
Кон­цеп­ция по­вы­
Н.В. Кузь­ми­на
ше­ния ква­ли­фи­ка­
Н.В. Ку­ха­рев
ции пе­да­ги­чес­ких­
Г.И. Горс­кая
П.В. Ху­до­ми­нс­кий­ кад­ров (ме­то­ди­чес­
кой ра­бо­ты)
Н.Д. Ни­ка­нд­ров
В.И. Заг­вя­зи­нс­кий
А.И. Ко­че­тов
В.А. Кан-Ка­лик
М.Н. Скат­кин
Я.С. Тур­бовс­кой­
Учи­тель-но­ Имен­ная шко­ла, ав­ Ю.К. Ба­ба­нс­кий
ва­тор­
то­рс­кая шко­ла (но­ В.И. Жу­рав­лев
ва­то­рс­кий опыт)
В. Ша­та­лов и др.
Кон­цеп­ция пе­да­
го­ги­чес­ко­го твор­
чест­ва; Кон­цеп­ция
изу­че­ния и обоб­
ще­ния ППО
Кон­цеп­ция обоб­ще­-­
ния и ис­поль­зо­ва­ния­
но­ва­то­рс­ко­го опы­та­
3.2. Кон­цеп­ция ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Учи­тельмас­тер
В.А. Слас­те­нин
Л.С. По­ды­мо­ва
Б.Б. Кос­со­ва­
Кон­цеп­ция ин­но­
ва­ци­он­но­го об­ра­зо­
ва­ния
Н.В. Ку­ха­рев
В. Зя­зюн
А.В. Муд­рик
Л.И. Гу­сев­
Шко­ла учи­те­ля-ис-­ Н.Д. Хмель
с­ле­до­ва­те­ля (­науч- Н.В. Куз­ьми­на
ный опыт)
А.К. Мар­ко­ва
Ю.В. Сень­ко
И.И. Цыр­кун
З.А. Исаева
В.В. Краевс­кий­
Кон­цеп­ция фор­ми­
ро­ва­ния пе­да­го­ги-­
­чес­ко­го мас­терс­тва
Ин­но­ва­ци­он­но-ди­
дак­т и­ч ес­кая дея­
тель­н ость (ин­н о­
ва­ци­он­ный опыт),
пе­да­го­ги­чес­кая ода­рен­ность
Учи­тель-ин­ П е­д а ­г о ­г и ­ч е с ­к о е
но­ва­тор­
мас­т ерс­т во (опыт
учи­те­ля-мас­те­ра)
Учи­тельисс­ле­до­ва­
тель­
Кон­цеп­ция фор­ми­
ро­ва­ния исс­л е­до­
ва­тельс­кой куль­ту­
ры пе­да­го­га
Та­ким об­ра­зом, ми­ро­во­зз­рен­чес­кая и исс­ле­до­ва­тель­ская кон­
цеп­ция ав­то­ра по­мог­ла обес­пе­чить при­ме­не­ние под­лин­но науч­
но­го, объек­тив­но­го под­хо­да к ана­ли­зу исс­ле­дуемых яв­ле­ний и
вы­те­кающих из не­го вы­во­дов и ре­ко­мен­да­ций для теории и прак­
ти­ки об­ра­зо­ва­ния, науч­ную цен­ность и ар­гу­мен­ти­ро­ван­ность по­
лу­чен­ных ре­зуль­та­тов.
Сов­ре­мен­ное предс­тав­ле­ние о кон­цеп­циях как о нор­ма­
тив­но-проект­ных до­ку­мен­тах поз­во­ляет клас­си­фи­ци­ро­вать их
сле­дующим об­ра­зом:
– Кон­цеп­ция пер­во­го уров­ня, опи­сы­вающая наибо­лее об­
щее за­ко­но­мер­нос­ти ­станов­ле­ния и функ­цио­ни­ро­ва­ния
же­лаемо­го яв­ле­ния или сис­те­мы:
– Кон­цеп­ция вто­ро­го уров­ня, опи­рающаяся на кон­цеп­цию
пер­во­го уров­ня и фор­му­ли­рующая теоре­ти­чес­кое обос­
но­ва­ние раз­ви­тия эле­мен­тов исс­ле­дуемых сис­тем и яв­ле­
ний;
– Кон­цеп­туальное обос­но­ва­ние, фор­му­ли­рующее теоре­ти­
чес­кие под­хо­ды при соз­да­нии проек­та сис­те­мы или ее
ст­рук­тур и эле­мен­тов.
Ис­поль­зо­ва­ние наибо­лее об­щих теоре­ти­ко-ме­то­до­ло­ги­
чес­ких и фи­ло­со­фс­ких под­хо­дов поз­во­ляет соз­дать наибо­лее
85
86
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
абс­тракт­ное предс­тав­ле­ние о же­лаемом ре­зуль­та­те, ко­то­рое
вс­ледс­твие своей обоб­щен­нос­ти и абс­тракт­нос­ти спо­соб­но
ока­зы­вать дол­гов­ре­мен­ное воз­дейст­вие на раз­ви­тие об­ра­зо­
ва­тель­ной сис­те­мы. Имен­но дан­ное обс­тоя­тель­ст­во поз­во­ляет
кон­цеп­ции не ус­та­ре­вать, в от­ли­чие от де­таль­но раз­ра­бо­тан­
ной прог­рам­мы, ко­то­рая на­хо­дит­ся в тес­ной за­ви­си­мос­ти от
ме­няющих­ся обс­тоя­тель­ств.
Про­цесс обос­но­ва­ния кон­цеп­ту­аль­ных ос­нов исс­ле­до­ва­
ния дол­жен со­дер­жать раск­ры­тие фи­ло­со­фс­ких ос­но­ва­ний
исс­ле­до­ва­тельс­кой кон­цеп­ции (ис­то­ри­чес­ко-ло­ги­чес­кий ана­
лиз проб­ле­мы, диа­лек­ти­чес­кий, сис­тем­но-ст­рук­тур­ный ана­лиз
пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния, це­ло­ст­ный под­ход к его ха­рак­те­рис­
ти­ке, выяв­ле­ние ве­ду­щих про­ти­во­ре­чий, яв­ляющих­ся ис­точ­
ни­ком раз­ви­тия дан­но­го пе­да­го­ги­чес­ко­го яв­ле­ния, ха­рак­те­рис­
ти­ка ме­то­до­ло­гии выяв­ле­ния за­ко­но­мер­ных свя­зей, при­су­щих
изу­чаемо­му пе­да­го­ги­чес­ко­му яв­ле­нию, про­цес­су и пр.), ана­лиз
ис­точ­ни­ков из смеж­ных наук, ко­то­рые ле­жат в ос­но­ве дан­ной
пе­да­го­ги­чес­кой кон­цеп­ции (со­ци­оло­ги­чес­ких, пси­хо­ло­ги­чес­
ких, фи­зи­оло­ги­чес­ких, ки­бер­не­ти­чес­ких и др.).
От­сю­да вы­те­кает ал­го­ритм кон­цеп­ту­али­за­ции ди­дак­ти­чес­
ко­го исс­ле­до­ва­ния:
– оп­ре­де­ле­ние конк­рет­ных ме­то­до­ло­ги­чес­ких под­хо­дов к
исс­ле­до­ва­нию ди­дак­ти­чес­ких фак­тов, яв­ле­ний и про­цес­
сов:
– уточ­не­ние ме­то­до­ло­ги­чес­ких прин­ци­пов;
– кри­ти­чес­кий взг­ляд на исс­ле­дуемую проб­ле­му;
– ис­то­ри­ко-ло­ги­чес­кий ана­лиз исс­ле­дуемой проб­ле­мы
(ге­не­зис и эво­лю­ция раз­ви­тия);
– сис­тем­но- ст­рук­тур­ный ана­лиз пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния;
– це­ло­ст­ный под­ход к ха­рак­те­рис­ти­ке пред­ме­та исс­ле­до­
ва­ния (це­ло­ст­нос­ть – по­ня­тие фи­ло­со­фс­ко­го по­ряд­ка,
ука­зы­вающее на от­диф­фе­рен­ци­ро­ван­ность объек­тов от
сре­ды и его внут­рен­нее единс­тво).
Кон­цеп­туали­за­ция как осо­бый вид дея­тель­ности свя­за­
на с на­ли­чием не толь­ко су­ще­ст­вен­но­го объема зна­ний, ми­
ро­во­зз­рен­чес­ко­го уров­ня, вла­де­ния гу­ма­ни­тар­ны­ми тех­но­ло­
гиями и раз­лич­ны­ми по­ня­тий­ны­ми язы­ка­ми, но и на­ли­чием
3.2. Кон­цеп­ция ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
спе­ци­аль­ных спо­соб­нос­тей у лю­дей, за­ни­мающих­ся этой дея­
тель­ностью. Поэто­му да­ле­ко не каж­дый исс­ле­до­ва­тель сра­зу
спо­со­бен за­ни­мать­ся дан­ной дея­тель­ностью, но осоз­нать ее
необ­хо­ди­мос­ть и раз­ви­вать в се­бе дан­ную спо­соб­ность дол­
жен каж­дый.
Ана­лиз и обоб­ще­ние кон­цеп­ций, имею­щих не­пос­редст­вен­
ное от­но­ше­ние к об­ра­зо­ва­тель­ной сис­те­ме, поз­во­ляет пред­ло­
жить та­кую клас­си­фи­ка­цию:
Кон­цеп­ции раз­ви­тия учеб­ных за­ве­де­ний сис­те­мы неп­ре­
рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния.
Кон­цеп­ции раз­ви­тия от­дель­ных звень­ев сис­те­мы неп­ре­
рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния.
Кон­цеп­ции раз­ви­тия со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния от­дель­ных
пред­ме­тов.
Кон­цеп­ции раз­ви­тия от­дель­ных ак­ту­аль­ных нап­рав­ле­ний
об­ра­зо­ва­ния.
Кон­цеп­ции раз­ви­тия оп­ре­де­лен­ных нап­рав­ле­ний нау­ки.
Кон­цеп­ции прог­но­зи­ро­ва­ния об­ра­зо­ва­ния.
Кон­цеп­ции раз­ви­тия вос­пи­та­ния в учеб­ных за­ве­де­ниях
сис­те­мы неп­ре­рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния.
Для ус­пеш­ной под­го­тов­ки кон­цеп­ции воз­ни­кает пот­реб­
нос­ть в раз­ра­бот­ке мо­де­ли «кон­цеп­ции кон­цеп­ции», своего ро­
да ме­та­кон­цеп­ции, ко­то­рая в пос­ле­дующем мо­жет при­ни­мать­
ся за ос­но­ву как при оп­ре­де­ле­нии ка­кой-ли­бо но­вой по­зи­ции,
так и при оцен­ке уже соз­дан­ных проек­тов. Раз­ра­бо­тан­ная на
еди­ной ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­ве, та­кая ме­та­кон­цеп­ция долж­
на воп­ло­щать сис­те­му вз­гля­дов на ст­рук­ту­ру-ин­ва­риант, не
за­ви­ся­щий от то­го, ка­ков ха­рак­тер объек­та. Это по­мо­жет уни­
фи­ка­ции ра­бот по соз­да­нию от­дель­ных кон­цеп­ций, про­цес­су
их объеди­не­ния в сис­те­му, обес­пе­чит со­пос­та­ви­мос­ть их оце­
нок и об­лег­чит выяв­ле­ние пу­тей кор­рек­ти­ро­вок. Тре­бо­ва­ния
к соз­да­нию кон­цеп­ции та­ко­вы: 1) вы­де­ле­ние объек­та, оп­ре­де­
ле­ние его сущ­нос­ти и мес­та сре­ди мно­же­ст­ва дру­гих; 2) чет­
кая фор­му­ли­ров­ка це­ли реали­за­ции кон­цеп­ции; 3) выяв­ле­ние
ус­ло­вий, необ­хо­ди­мых и дос­та­точ­ных для реали­за­ции кон­цеп­
ции; 4) обес­пе­че­ние вы­пол­не­ния преоб­ра­зую­щих функ­ций;­
5) раз­ра­бот­ка кри­те­риев ус­пеш­нос­ти ме­роп­рия­тий, а так­же
87
88
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
оцен­ки ре­зуль­та­тов; 6) вы­пол­не­ние прог­нос­ти­чес­кой функ­
ции; 7) со­пос­тав­ле­ние с дру­ги­ми кон­цеп­циями, от­но­ся­щи­ми­ся
к то­му же объек­ту.
Кон­цеп­туаль­нос­ть ха­рак­те­ри­зует исс­ле­до­ва­ние с точ­ки
зре­ния сущ­нос­ти объяс­не­ния пе­да­го­ги­чес­ких фак­тов, вы­ве­де­
ния из этой сущ­нос­ти ре­ко­мен­да­ций и их прак­ти­чес­кой про­ве­
ряемос­ти. На­ли­чие кон­цеп­ции в лю­бом исс­ле­до­ва­нии не­за­ви­
си­мо от его ти­па – обя­за­тель­ная ха­рак­те­рис­ти­ка исс­ле­до­ва­ния.
При этом са­ми кон­цеп­ции имеют раз­лич­ную сте­пень фун­да­
мен­таль­нос­ти. В за­ви­си­мос­ти от это­го и бу­дет вы­де­лять­ся
фун­да­мен­таль­ные, прик­лад­ные и прак­ти­чес­кие исс­ле­до­ва­ния.
Мож­но наз­вать фун­да­мен­таль­ной в пе­да­го­ги­ке ту кон­цеп­цию,
ко­то­рая раск­ры­вает сущ­ность про­цес­са обу­че­ния в це­лом, из­
ме­няет в ос­нов­ном сис­те­му на­ших вз­гля­дов на не­го. При этом
воз­ник­шая но­вая кон­цеп­ция мо­жет быть па­рал­лельно с ней,
объяс­нять те же фак­ты и яв­ле­ния, что и ра­нее соз­дан­ная кон­
цеп­ция. Оба ви­да кон­цеп­ций имеют пра­во на су­ще­ст­во­ва­ние
в нау­ке.
В раз­ра­бот­ках (прак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях) кон­цеп­ту­
аль­нос­ть в яв­ном ви­де не при­су­тс­твует, но исс­ле­до­ва­тель обя­
за­тель­но ис­поль­зует ре­зуль­та­ты прик­лад­ных, а иног­да и фун­
да­мен­таль­ных исс­ле­до­ва­ний.
Но­вая фун­да­мен­тальная кон­цеп­ция соз­дает­ся на сты­ке
наук. Для пе­да­го­ги­ки это, преж­де все­го, пси­хо­ло­гия. Су­ще­
ст­вующую в нас­тоящее вре­мя в ди­дак­ти­ке фун­да­мен­тальную
кон­цеп­цию, в рам­ках ко­то­рой ве­дут­ся поч­ти все ди­дак­ти­чес­
кие исс­ле­до­ва­ния, мож­но наз­вать кон­цеп­цией вос­пи­ты­вающе­
го, раз­ви­вающе­го, ком­пе­те­нт­ност­но­го обу­че­ния. Она соз­да­
ва­лась на ос­но­ве дос­ти­же­ний пе­да­го­ги­чес­кой пси­хо­ло­гии,
ди­дак­ти­чес­ких ра­бот, а так­же ши­ро­ко­го обоб­ще­ния пе­да­го­ги­
чес­ко­го опы­та. В рам­ках этой кон­цеп­ции и раз­ра­ба­ты­вает­ся в
нас­тоящее вре­мя со­дер­жа­ние, ме­то­ды и фор­мы ор­га­ни­за­ции
обу­че­ния.
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
3.3.1. Ак­ту­аль­нос­ть те­мы ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния
Эф­фек­тив­нос­ть науч­но­го поис­ка во мно­гом обус­лов­ли­
вает­ся пра­виль­ной пос­ле­до­ва­тель­ностью эта­пов исс­ле­до­ва­
тель­ско­го поис­ка и конк­рет­ных его ша­гов, ко­то­рые долж­ны
при­вес­ти к ис­тин­ным ре­зуль­та­там, т.е. ло­ги­кой исс­ле­до­ва­ния.
Ак­ту­аль­нос­ть те­мы исс­ле­до­ва­ния яв­ляет­ся важ­ней­шей
ха­рак­те­рис­ти­кой вост­ре­бо­ван­нос­ти его ре­зуль­та­тов пот­ре­би­
те­ля­ми из сфе­ры нау­ки и прак­ти­ки. В круг по­ня­тий, раск­ры­
вающих обос­но­ва­ние те­мы исс­ле­до­ва­ния, вхо­дят «ак­ту­аль­нос­
ть», «ак­ту­аль­нос­ть исс­ле­до­ва­ния», «кри­те­рии оцен­ки ак­ту­аль­
нос­ти исс­ле­до­ва­ния», «ме­то­ды оп­ре­де­ле­ния ак­ту­аль­нос­ти» и
др. Сло­во «ак­ту­аль­ный» обоз­на­чает: 1) очень важ­ный для нас­
тояще­го мо­мен­та, вост­ре­бо­ван­ный; 2) су­ще­ст­вую­щий, прояв­
ляющий­ся в дей­ст­ви­тель­ности.
Ак­ту­аль­нос­ть исс­ле­до­ва­ния выс­ту­пает как кри­те­рий оцен­
ки ка­че­ст­ва научных исс­ле­до­ва­ний, ха­рак­те­ри­зующий сте­пень
рас­хож­де­ния меж­ду сп­ро­сом на науч­ные идеи, прак­ти­чес­кие
ре­ко­мен­да­ции (для удов­лет­во­ре­ния той или иной пот­реб­нос­
ти) и пред­ло­же­ниями, ко­то­рые мо­жет дать нау­ка и прак­ти­ка
в нас­тоящее вре­мя. Ак­ту­аль­нос­ть нап­рав­ле­ния не нуж­дает­ся
в слож­ной сис­те­ме до­ка­за­тель­ств. Те­ма исс­ле­до­ва­ния долж­на
от­ра­жать то но­вое науч­ное зна­ние, ко­то­рое поз­во­ляет раз­ре­
шить наз­рев­шую проб­ле­му. Те­ма, ак­ту­аль­нос­ть, проб­ле­ма исс­
ле­до­ва­ния взаи­мос­вя­за­ны.
Ак­ту­аль­нос­ть исс­ле­до­ва­ния обос­но­вы­вает пот­реб­нос­ть в
но­вом со­дер­жа­нии, но­вой нор­ме или но­вом спо­со­бе дея­тель­
ности. Уче­ные раз­ли­чают науч­ную и прак­ти­чес­кую ак­ту­аль­
нос­ть те­мы. Изу­че­ние те­мы от­ве­чает на­сущ­ной пот­реб­нос­ти
прак­ти­ки, а по­лу­чен­ные ре­зуль­та­ты за­пол­нят про­бел в нау­ке.
Од­на­ко вы­пол­не­ние исс­ле­до­ва­ния на ак­ту­альную те­му не яв­
ляет­ся еще га­ран­том по­лу­че­ния науч­но дос­то­вер­ных но­вых
ре­зуль­та­тов. Впол­не воз­мож­но по­лу­че­ние ре­зуль­та­тов при
про­ве­де­нии исс­ле­до­ва­ний на те­му, ко­то­рая не мо­жет быть
89
90
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
от­не­се­на к чис­лу ак­ту­аль­ных, осо­бен­но ес­ли да­же при этом
предс­тав­ле­на бо­лее со­вер­шен­ная ме­то­ди­ка, при по­станов­
ке ори­ги­наль­но­го экс­пе­ри­мен­та ис­поль­зо­вал­ся но­вый, бо­лее
предс­та­ви­тель­ный мас­сив ин­фор­ма­ции. В.В. Краевс­кий пред­
ла­гает своеоб­раз­ную ло­ги­чес­кую це­поч­ку обос­но­ва­ния ак­ту­
аль­нос­ти те­мы исс­ле­до­ва­ния: обос­но­ва­ние ак­ту­аль­нос­ти нап­
рав­ле­ния – обос­но­ва­ние прак­ти­чес­кой ак­ту­аль­нос­ти те­мы ис­с­ле­до­ва­ния – обос­но­ва­ние научной ак­ту­аль­нос­ти те­мы.
Та­ким об­ра­зом, ак­ту­аль­нос­ть те­мы исс­ле­до­ва­ния – это:
– выяв­ле­ние объек­та исс­ле­до­ва­ния как сис­те­мы объек­тив­
но­го ми­ра;
– установ­ле­ние пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния;
– фор­му­ли­ро­ва­ние не­со­от­ве­тст­вий, про­ти­во­ре­чий, проб­лем;
– уточ­не­ние те­мы исс­ле­до­ва­ния;
– фор­му­ли­ро­ва­ние ак­ту­аль­нос­ти исс­ле­до­ва­ния.
Пра­виль­ность вы­бо­ра те­мы во мно­гом оп­ре­де­ляет ка­че­ст­
во и ре­зуль­тат её вы­пол­не­ния.
Лю­бая те­ма исс­ле­до­ва­ния вы­пол­няет­ся в рам­ках оп­ре­де­
лен­но­го науч­но­го нап­рав­ле­ния.
Ос­нов­ные мо­мен­ты про­цес­са вы­бо­ра те­мы от­ра­жают­ся
до­ку­мен­тально в ви­де обос­но­ва­ния те­мы. Обос­но­ва­ние те­мы
исс­ле­до­ва­ния со­дер­жит науч­ную ар­гу­мен­та­цию ак­ту­аль­нос­
ти пред­по­ла­гаемо­го исс­ле­до­ва­ния и ст­роит­ся по сле­дующе­му
наибо­лее об­ще­му ло­ги­ко-со­дер­жа­тель­но­му ал­го­рит­му: сущ­
ность проб­ле­мы – со­ци­аль­ный зап­рос – зап­ро­сы прак­ти­ки –
зап­ро­сы нау­ки – раз­ра­бо­тан­ность проб­ле­мы – идея исс­ле­до­ва­
ния – ст­ра­те­гия исс­ле­до­ва­ния –так­ти­ка исс­ле­до­ва­ния.
Для пра­виль­но­го вы­бо­ра те­мы научной или дис­сер­та­цион­
ной ра­бо­ты необ­хо­ди­мо:
– оз­на­ко­мить­ся с ли­те­ра­ту­рой и дан­ны­ми прак­ти­ки по изу­
чаемо­му воп­ро­су;
– пос­мот­реть спи­сок за­щи­щен­ных по дан­ной проб­ле­ме дис­
сер­та­ций;
– изу­чить их ав­то­ре­фе­ра­ты, хра­ня­щиеся в за­ру­беж­ных,
рес­пуб­ли­канс­ких и ве­до­мст­вен­ных биб­лиоте­ках;
– оз­на­ко­мить­ся с ре­зуль­та­та­ми но­вых исс­ле­до­ва­ний в смеж­
ных от­рас­лях нау­ки;
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
– изу­чить и оце­нить воз­мож­нос­ть при­ме­не­ния су­ще­ст­вую­
щих ме­то­дов и прие­мов исс­ле­до­ва­ния;
– обоб­щить и проана­ли­зи­ро­вать на­коп­лен­ные ма­те­ри­алы;
– по­лу­чить кон­сульта­ции у ру­ко­во­ди­те­ля или спе­циалис­
тов в дан­ной об­лас­ти по воп­ро­сам наиме­но­ва­ния те­мы,
ее ак­ту­аль­нос­ти, це­ли, ра­бо­ты и пред­по­ла­гаемо­го ре­
зуль­та­та.
– ру­ко­во­дс­тво­вать­ся сле­дующи­ми по­ло­же­ниями: соот­ве­т-­
с­твие те­мы про­фи­лю НИИ (ву­за); ак­ту­аль­нос­ть те­мы;
но­виз­на те­мы; теори­ти­чес­кая и прак­ти­чес­кая зна­чи­мос­
ть или эф­фек­тив­нос­ть ее вы­пол­не­ния; воз­мож­нос­ть осу­
ще­ст­вле­ния те­мы в за­дан­ные сро­ки; воз­мож­нос­ть за­вер­
ше­ния и внед­ре­ния ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ния; на­ли­чие
ус­ло­вий и средс­тв для ре­ше­ния за­дач исс­ле­до­ва­ния; на­
ли­чие соот­ве­тс­твую­щих ме­то­дик или воз­мож­нос­ть раз­
ра­бот­ки но­вых, перс­пек­тив­нос­ть те­мы исс­ле­до­ва­ния;
– оп­ре­де­лить уро­вень проб­ле­мы (мес­то меж­ду науч­ны­ми
проб­ле­ма­ми выс­ше­го и низ­ше­го по от­но­ше­нию к ней
ран­гов) и устано­вить, не бы­ла ли ре­ше­на дан­ная проб­ле­
ма рань­ше, т.е. убе­дить­ся в ее но­виз­не;
– про­во­дить тща­тель­ный сис­тем­ный ана­лиз зап­ро­сов
прак­ти­ки и пот­реб­нос­тей раз­ви­тия са­мой пе­да­го­ги­чес­
кой нау­ки, на ос­но­ве ко­то­ро­го установ­ли­вает­ся ак­ту­аль­
нос­ть раз­ра­бот­ки научной те­мы.
Наиме­но­ва­ние ра­бо­ты от­ра­жает со­дер­жа­ние ее ос­нов­ной
проб­ле­мы и вк­лю­чает в се­бя ука­за­ние на ко­неч­ный ре­зуль­тат и
объект исс­ле­до­ва­ния. Наз­ва­ние исс­ле­до­ва­ния конс­труирует­ся
в соот­ве­тс­твии с тре­бо­ва­ниями яс­нос­ти, точ­нос­ти, со­дер­жа­
тель­ной цель­ности, вы­ра­зи­тель­ности и адек­ват­нос­ти. От­су­т-­
с­твие адек­ват­нос­ти заг­ла­вия исс­ле­до­ва­ния его со­дер­жа­нию
счи­тает­ся су­ще­ст­вен­ным не­дос­тат­ком. По своему ха­рак­те­ру
заг­ла­вие долж­но раск­ры­вать ос­нов­ной ре­зуль­тат, по­лу­чен­ный
исс­ле­до­ва­те­лем.
91
92
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
3.3.2. Проб­ле­ма ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Науч­ное поз­на­ние на­чи­нает­ся и всег­да соп­ро­вож­дает­ся ре­
ше­нием проб­лем. Ре­ше­ние проб­ле­мы не со­дер­жит­ся в из­ве­ст­
ном зна­нии и не мо­жет быть по­лу­че­но пу­тем преоб­ра­зо­ва­ния
имею­щей­ся ин­фор­ма­ции.
Науч­ную проб­ле­му расс­мат­ри­вают как ре­зуль­тат осоз­на­ния
воз­ник­шей в нау­ке проб­лем­ной си­туации. Проб­ле­ма – это пе­ре­ход­
ная фор­ма раз­ви­тия зна­ния от эм­пи­ри­чес­ко­го к теоре­ти­чес­ко­му,
воз­ни­кающая из фак­тов, вс­ту­пающих в про­ти­во­ре­чие с реаль­ной
пред­мет­ной дей­ст­ви­тель­ностью. В ре­зуль­та­те воз­ни­кает си­туация,
ког­да эм­пи­ри­чес­кое зна­ние не мо­жет раз­ви­вать­ся без тео­рии.
Ре­шить проб­ле­му – это дать фак­там теоре­ти­чес­кое ис­тол­ко­ва­
ние, ибо толь­ко теория объяс­няет фак­ты и дает це­ло­ст­ный взг­ляд
на пред­мет. От­сю­да лег­ко мо­жет воз­ник­нуть предс­тав­ле­ние, что
вся­кий про­цесс поз­на­ния на­чи­нает­ся имен­но с фак­тов, их на­коп­
ле­ния и сис­те­ма­ти­за­ции, как об этом час­то заяв­ляют ск­лон­ные к
эм­пи­риз­му исс­ле­до­ва­те­ли и за­щи­щающие та­кую по­зи­цию фи­ло­
со­фы. Дей­ст­ви­тель­но, фак­ты – это ос­но­ва вся­ко­го исс­ле­до­ва­ния,
их поиск, установ­ле­ние и объяс­не­ние тре­бует зна­чи­тель­ных уси­
лий уче­но­го. Но что­бы найти та­кие фак­ты, на­до рас­по­ла­гать ли­бо
го­то­вой тео­рией, ли­бо ги­по­те­зой или хо­тя бы до­гад­кой.
Воз­ник­но­ве­ние проб­лем свя­за­но с установ­ле­нием не­дос­
та­точ­нос­ти или неп­ри­год­нос­ти преж­них ме­то­дов и средс­тв
для объяс­не­ния вновь об­на­ру­жен­ных фак­тов и ре­зуль­та­тов
поз­на­ния. Эти пос­ту­ла­ты поз­во­ляют раск­рыть сущ­ность проб­
лем­ной си­туации: проб­лем­ная си­ту­ация как не­со­от­ве­тс­твие
меж­ду ста­ры­ми теоре­ти­чес­ки­ми предс­тав­ле­ниями, с од­ной
сто­ро­ны, и но­вы­ми фак­та­ми и ре­зуль­та­та­ми раз­ви­вающе­го­ся
науч­но­го зна­ния, с дру­гой; проб­лем­ная си­ту­ация как вы­ра­же­
ние не­со­от­ве­тс­твия меж­ду целью исс­ле­до­ва­ния и средс­тва­ми
ее дос­ти­же­ния преж­ни­ми средс­тва­ми. При по­станов­ке проб­
ле­мы исс­ле­до­ва­ния необ­хо­ди­мо учи­ты­вать, что ди­да­кти­ка
ориен­ти­рует­ся, преж­де все­го, на необ­хо­ди­мос­ть преодо­ле­ния
не­дос­тат­ков прак­ти­ки.
Осу­ще­ст­вляет­ся фор­му­ли­ро­ва­ние проб­ле­мы сле­дующим
об­ра­зом: выд­ви­же­ние цент­раль­но­го воп­ро­са; выяв­ле­ние про­ти­
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
во­ре­чий, ко­то­рые ле­жат в ос­но­ве проб­ле­мы; пред­по­ло­жи­тель­
ное опи­са­ние ожи­даемо­го ре­зуль­та­та. За­тем обос­но­вы­вает­ся
проб­ле­ма (установ­ле­ние со­дер­жа­тель­ных свя­зей дан­ной проб­
ле­мы с дру­ги­ми; ак­ту­али­за­ция – при­ве­де­ние до­во­дов в поль­зу
реаль­нос­ти проб­ле­мы, необ­хо­ди­мос­ти ее по­станов­ки и воз­мож­
нос­ти ре­ше­ния; выд­ви­же­ние воз­ра­же­ний про­тив проб­ле­мы, т.е.
по­станов­ка та­ких воп­ро­сов, ко­то­рые по своему зна­че­нию бу­дут
про­ти­во­по­лож­ны­ми дан­ной проб­ле­ме; экс­пли­ка­ция, или оп­ре­
де­ле­ние по­ня­тия проб­ле­мы; пе­ре­ко­ди­ров­ка, т.е. пе­ре­ход со­дер­
жа­ния проб­ле­мы на пред­мет­но-­научный язык, дос­туп­ный для
всех, ко­му пред­наз­на­чают­ся ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ний.
Цент­раль­ный эле­мент пе­да­го­ги­чес­кой проб­ле­мы – про­ти­
во­ре­чие меж­ду зна­ниями о пот­реб­нос­тях лю­дей в об­лас­ти обу­
че­ния и вос­пи­та­ния и нез­на­нием пу­тей, средс­тв и ме­то­дов их
ре­ше­ния.
При этом об­щая фор­ма дан­ной си­ту­ации мо­жет быть оха­
рак­те­ри­зо­ва­на как прояв­ле­ние про­ти­во­ре­чия меж­ду су­ще­ст­
вую­щим ста­рым зна­нием и вновь об­на­ру­жен­ны­ми яв­ле­ниями
эм­пи­ри­чес­ко­го или теоре­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния. В экс­пе­ри­
мен­таль­ных и фак­туаль­ных нау­ках та­кое про­ти­во­ре­чие вы­ра­
жает­ся в не­со­от­ве­тс­твии преж­них средс­тв и ме­то­дов поз­на­ния
но­вым фак­там и преж­де все­го, ре­зуль­та­там наб­лю­де­ний или
экс­пе­ри­мен­тов. Это зна­чит, что преж­ние ме­то­ды ока­зы­вают­ся
нес­по­соб­ны­ми объяс­нить вновь отк­ры­тые дан­ные. Эти пос­
ту­ла­ты поз­во­ляют раск­рыть сущ­ность проб­лем­ной си­ту­ации
(таб­л.
Ха­рак­те­рис­ти­ка проб­лем­ной си­туации
Проб­лем­ная
си­туация
Таб­ли­ца 4
Сущ­нос­ть проб­лем­ной си­туации:
1. Проб­лем­ная си­ту­ация как не­со­от­ве­тс­твие меж­ду ста­
ры­ми теоре­ти­чес­ки­ми предс­тав­ле­ниями, с од­ной сто­
ро­ны, и но­вы­ми фак­та­ми и ре­зуль­та­та­ми раз­ви­вающе­
го­ся науч­но­го зна­ния, с дру­гой.
2. Проб­лем­ная си­ту­ация как вы­ра­же­ние не­со­от­ве­тс­твия
це­ли исс­ле­до­ва­ния и её дос­ти­же­ния преж­ни­ми средс­
тва­ми.
93
94
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Проб­лем­нос­ть ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний свя­за­на с та­ки­
ми по­ня­тиями, как «объект и пред­мет исс­ле­до­ва­ния» (таб­л. 5).
Таб­ли­ца 5
От­ра­же­ние проб­лем­ной си­ту­ации в объек­те и пред­ме­те ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Объект
исс­ле­до­ва­ния
Пред­мет
исс­ле­до­ва­ния
Предс­тав­ляет со­бой об­лас­ть науч­но­го зна­ния, в ко­то­рой
выяв­ле­на проб­лем­ная ди­дак­ти­чес­кая си­туация, под­ле­жа­
щая науч­но­му ре­ше­нию.
1. Но­вое науч­ное зна­ние об ас­пек­те и сег­мен­те объек­та ди­
дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния, по­лу­чаемо­го исс­ле­до­ва­те­лем
в ре­зуль­та­те науч­но­го изыс­ка­ния;
2. В сос­тав пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния мо­жет войти и инс­тру­
мент по­лу­че­ния это­го но­во­го науч­но­го зна­ния об оп­ре­
делённой сто­ро­не объек­та ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния.
Пос­ле то­го, как проб­лем­ная си­ту­ация воз­ник­ла, долж­ны
быть чет­ко пос­тав­ле­на науч­ная проб­ле­ма (см. ри­су­нок 1).
Возникновение
проблемной
ситуации
Постановка
научной
проблемы
Выявление
содержательных
признаков
проблемы
исследования
Определение реально
существу
ющего или
прогнозирующего
противоречия
Всестороннее изучение проблемы
Общее
описание
содержания
проблемы,
её формулировка,
построение,
оценка,
обоснование и
обозначение
проблемы
Рис. 1. Ло­ги­ка раз­вер­ты­ва­ния и ре­ше­ния проб­лем­ной си­туации
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Воз­ник­но­ве­ние той или иной исс­ле­до­ва­тельс­кой проб­ле­мы
устанав­ли­вает­ся исс­ле­до­ва­те­ля­ми в рам­ках теории и прак­ти­ки
оп­ре­де­лен­ной об­лас­ти исс­ле­до­ва­ния (таб­л. 6).
Таб­ли­ца 6
Ха­рак­те­рис­ти­ка эле­мен­тов ди­дак­ти­чес­кой проб­ле­мы
№
Эле­мен­ты проб­ле­мы­
Со­дер­жа­тель­ная ха­рак­те­рис­ти­ка­
1
­ ор­му­ли­ро­ва­ние
Ф
проб­ле­мы­
–­ Выд­ви­же­ние цент­раль­но­го воп­ро­са;
– Выяв­ле­ние про­ти­во­ре­чий, ко­то­рые ле­жат в ос­но­ве проб­ле­мы;
– Пред­по­ло­жи­тель­ное опи­са­ние ожи­даемо­го
ре­зуль­та­та.
2
Пост­рое­ние
проб­ле­мы­
3
Оцен­ка проб­ле­мы­
4
Обос­но­ва­ние
проб­ле­мы­
–­ Раз­де­ле­ние проб­ле­мы на част­ные за­да­чи и
воп­ро­сы исс­ле­до­ва­ния;
– Ком­по­зи­ция – упо­ря­до­че­ние воп­ро­сов, сос­
тав­ляющих проб­ле­му;
– Оп­ре­де­ле­ние гра­ниц исс­ле­до­ва­ния.
– Выяв­ле­ние всех ус­ло­вий ре­ше­ния проб­ле­
мы: вы­бор ме­то­дов, прие­мов, ме­то­дик исс­ле­
до­ва­ния, а так­же воз­мож­нос­тей про­ве­де­ния
экс­пе­ри­мен­та;
– Выяв­ле­ние на­лич­ных воз­мож­нос­тей пред­
по­сы­лок ре­ше­ния проб­ле­мы;
– Выяс­не­ние сте­пе­ни проб­лем­нос­ти соот­но­
ше­ния из­ве­ст­но­го и неиз­ве­ст­но­го в той ин­
фор­ма­ции, ко­то­рую тре­бует­ся ис­поль­зо­вать
для раз­ре­ше­ния проб­ле­мы;
– Ква­ли­фи­ка­ция проб­ле­мы.
– Оп­ре­де­ле­ние спе­ци­фи­ки от­бо­ра со­дер­жа­
тель­ных ме­то­дов ре­ше­ния выб­ран­ной проб­
ле­мы по срав­не­нию с дру­ги­ми;
– Ак­ту­али­за­ция – при­ве­де­ние до­во­дов в
поль­зу об­ра­ще­ния к ре­ше­нию проб­ле­мы;
– Выд­ви­же­ние воз­ра­же­ний по вы­бо­ру проб­
ле­мы;
– Экс­пли­ка­ция, или по­ня­тий­ное оп­ре­де­ле­
ние ре­шаемой проб­ле­мы;
– Пе­ре­ко­ди­ров­ка, т.е. пе­ре­вод со­дер­жа­ния
проб­ле­мы на пред­мет­но-­научный язык.
95
96
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Клас­си­фи­ка­ция проб­лем мо­жет произ­во­дить­ся по раз­ным
ос­но­ва­ниям: раз­ли­чают теоре­ти­чес­кие и эм­пи­ри­чес­кие, об­
щие и част­ные, фун­да­мен­тальные и прик­лад­ные проб­ле­мы,
на­ко­нец, мни­мые и реальные (таб­л
Таб­ли­ца 7
Кри­те­рии от­ли­чия реаль­ных от мни­мых проб­лем №
1
2
Наиме­но­ва­ние
проб­лем
Мни­мые
проб­ле­мы­
Реальные
проб­ле­мы­
Кри­те­ри­альная ха­рак­те­рис­ти­ка­
1) «Уже не проб­ле­мы» – это проб­ле­мы ре­
шен­ные, но счи­тающиеся не­ре­шен­ны­ми;
2) «Еще не проб­ле­мы» – проб­ле­мы, воз­ни­
кающие за­дол­го до то­го, как соз­ре­вают
ус­ло­вия (пред­по­сыл­ки для их ре­ше­ния);
3) «Вооб­ще не проб­ле­мы» – это та­кие мни­
мые проб­ле­мы, проб­ле­мы-фик­са­ции, для
ко­то­рых не су­ще­ст­вует ре­ше­ний.
1) Объек­тив­ные кри­те­рии:
– Кри­те­рий су­ще­ст­во­ва­ния тре­бует оп­ре­де­
лить, яв­ляет­ся ли реаль­ной проб­ле­ма, ко­то­рая
исс­ле­дует­ся.
– Кри­те­рий от­но­ше­ния по­мо­гает раз­ли­чать
проб­ле­му по то­му, вер­но ли за­дает­ся ею связь
меж­ду реальны­ми объек­та­ми, пред­наз­на­чающи­ми­ся для исс­ле­до­ва­ния.
– Кри­те­рий су­бор­ди­на­ции оп­ре­де­ляет ис­тин­
ность проб­ле­мы по то­му, вер­но или не­вер­но
выяв­ле­но со­под­чи­не­ние со­дер­жа­ния ее воп­
ро­сов.
– Кри­те­рий адек­ват­нос­ти пред­по­ла­гает устано­
вить, соот­ве­тс­твует ли зак­лю­че­ние о на­ли­чии в
проб­ле­ме исс­ле­до­ва­ния неиз­ве­ст­но­го дей­ст­ви­
тель­но­му сос­тоя­нию зна­ний в этой об­лас­ти.
– Кри­те­рий необ­хо­ди­мос­ти устанав­ли­вает на­
ли­чие реально­го или прог­но­зи­руемо­го про­ти­
во­ре­чия, зак­лю­чен­но­го в пред­по­ла­гаемой для
исс­ле­до­ва­ния проб­ле­ме.
2) Кри­те­рии соот­ве­тст­вия:
– Кри­те­рий пред­по­сы­лок пред­по­ла­гает на­
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
ли­чие в ос­но­ве проб­ле­мы та­ких реаль­ных
воз­мож­нос­тей (пред­по­сы­лок) ко­то­рые пос­
лу­жи­ли ба­зой для ее ре­ше­ния.
– Кри­те­рий преемст­вен­нос­ти тре­бует, что­бы
проб­ле­ма бы­ла пос­тав­ле­на и реали­зо­ва­на во
взаи­мос­вя­зи с ра­нее на­коп­лен­ны­ми в этой
об­лас­ти зна­ниями.
3) Фор­маль­но-ло­ги­чес­кие кри­те­рии:
– Кри­те­рий про­ве­ряемос­ти пред­пи­сы­вает
раз­ли­чать те воп­ро­сы, ко­то­рые яв­ляют­ся сос­
тав­ляющи­ми эле­мен­та­ми проб­ле­мы.
– Кри­те­рий ис­тин­нос­ти тре­бует про­вер­ки
воп­ро­сов по то­му ис­тин­но ли суж­де­ние, ко­
то­рое яв­ляет­ся ос­но­вой дан­но­го воп­ро­са
проб­ле­мы. В соот­ве­тс­твии с этим кри­те­рием
оп­ре­де­ляет­ся пра­виль­ность по­станов­ки тех
или иных воп­ро­сов в проб­ле­ме [9, 176-177].
Ис­тол­ко­ва­ние опи­сан­ных вы­ше кри­те­риев поз­во­ляет оце­
нить це­ле­со­об­раз­ность ра­бо­ты исс­ле­до­ва­те­ля над выяв­ле­нием
проб­ле­мы и её фор­му­ли­ров­кой.
Для своего ре­ше­ния проб­ле­ма долж­на быть преоб­ра­зо­ва­на
в твор­чес­кие поз­на­ва­тель­ные за­да­чи, поз­во­ляющие про­ве­рить
мо­дель тех или иных соз­на­тель­ных и ин­туитив­ных ре­ше­ний
проб­ле­мы.
При оз­на­ком­ле­нии с проб­ле­мой исс­ле­до­ва­ния, оп­ре­де­ле­
нии ее внеш­них гра­ниц исс­ле­до­ва­те­лю ре­ко­мен­дует­ся:
– Устанав­ли­вать уро­вень или сте­пень раз­ра­бо­тан­нос­ти
исс­ле­до­ва­тельс­кой проб­ле­мы, перс­пек­тив­нос­ть её для сис­те­
мы об­ра­зо­ва­ния или для раз­ра­бот­ки фун­да­мен­таль­ных воп­ро­
сов ди­дак­ти­ки;
– Яс­но осоз­на­вать и мо­ти­ви­ро­вать пот­реб­нос­ти об­ще­ст­ва в
зна­ниях по дан­ной проб­ле­ме;
– Чет­ко соот­но­сить проб­ле­мы исс­ле­до­ва­ния со смеж­ны­ми
НИР, по­ни­мать то, в ка­кой сте­пе­ни ре­ше­ние ин­те­ре­сующих
ди­дак­ти­чес­ких воп­ро­сов ос­лож­няет­ся сос­тоя­нием пот­реб­нос­
тей ин­фор­ма­ции от смеж­ных наук;
– Выяс­нить проб­лем­ные ас­пек­ты те­мы, без че­го нель­зя пе­
ре­хо­дить к сле­дующе­му эта­пу научной ра­бо­ты;
97
98
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
– Оп­ре­де­лить соот­но­ше­ние те­мы и проб­ле­мы исс­ле­до­ва­ния;
– Расс­мат­ри­вать проб­ле­му как со­дер­жа­тель­ную ха­рак­те­
рис­ти­ку те­мы, в ко­то­рой от­ра­же­на конф­ликт­ная си­ту­ация ка­
ко­го-ли­бо участ­ка ди­дак­ти­чес­кой дей­ст­ви­тель­ности;
– Знать о том, что те­ма мо­жет иметь один, нес­колько или
очень мно­го проб­лем­ных ас­пек­тов;
– Знать о том, что те­ма долж­на со­дер­жать проб­ле­му, сле­до­
ва­тель­но, для соз­на­тель­но­го оп­ре­де­ле­ния и тем бо­лее уточ­не­
ния те­мы, необ­хо­ди­мо выяв­ле­ние исс­ле­до­ва­тельс­кой проб­ле­мы;
– Знать сущ­ность проб­ле­мы, т.е. про­ти­во­ре­чие меж­ду установ­лен­ны­ми фак­та­ми и их теоре­ти­чес­ким ос­мыс­ле­нием, меж­ду
раз­ны­ми объяс­не­ниями, ин­те­рп­ре­та­циями фак­тов;
– Знать о том, что науч­ная проб­ле­ма не выд­ви­гает­ся произ­
воль­но, а яв­ляет­ся ре­зуль­та­том глу­бо­ко­го изу­че­ния сос­тоя­ния
прак­ти­ки и научной ли­те­ра­ту­ры, от­ра­жает про­ти­во­ре­чия про­
цес­са поз­на­ния на его ис­то­ри­чес­ки оп­ре­де­лен­ном эта­пе;
– Иметь предс­тав­ле­ние о том, что пер­воос­но­вой поис­ка ос­
тает­ся про­ти­во­ре­чие, осоз­на­ваемое как труд­нос­ти, как барь­
еры на пу­ти к це­ли;
Со­вер­шить две про­це­ду­ры, что­бы пе­рейти от прак­ти­чес­
кой за­да­чи к научной проб­ле­ме:
– Оп­ре­де­лить, ка­кие зна­ния необ­хо­ди­мы, что­бы ре­шить
дан­ную прак­ти­чес­кую за­да­чу;
– Устано­вить, имеют­ся ли эти зна­ния в нау­ке.
Проб­ле­ма, те­ма, ак­ту­аль­нос­ть исс­ле­до­ва­ния взаи­мос­вя­за­
ны. Науч­ная проб­ле­ма оп­ре­де­ляет так­же в наибо­лее об­щем
ви­де цель, объек­ты и ко­неч­ные ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ния по
от­дель­ным вхо­дя­щим в неё те­мам.
3.3.3. Объект и пред­мет ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
К ст­рук­ту­ре науч­но­го ап­па­ра­та, выс­ту­пающей как ха­рак­
те­рис­ти­ка ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния, от­но­сят­ся его объект
и пред­мет.
Установ­ле­ние объек­та и пред­ме­та – важ­ный шаг в ор­га­ни­
за­ции и про­ве­де­нии ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния, и слу­жит
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
оно од­ним из по­ка­за­те­лей его осу­ще­ст­вле­ния, сте­пе­ни уг­луб­
ле­ния исс­ле­до­ва­те­ля в сущ­ность воп­ро­са изу­че­ния. В исс­ле­
до­ва­ниях час­то воз­ни­кают зат­руд­не­ния при оп­ре­де­ле­нии и
разг­ра­ни­че­нии объек­та и пред­ме­та. Не­ред­ко объект исс­ле­до­
ва­ния под­ме­няет­ся ли­бо его ба­зой, ли­бо дос­та­точ­но ши­ро­кой
сфе­рой, да­ле­ко не все эле­мен­ты ко­то­рой под­ле­жит изу­че­нию
в дан­ной ра­бо­те.
Уче­ны­ми раз­ра­бо­та­ны ос­нов­ные тре­бо­ва­ния к пост­рое­
нию объек­та и пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния как ком­по­нен­там его
ст­рук­ту­ры, вы­зы­вающим наи­боль­шие труд­нос­ти у научных
ра­бот­ни­ков.
Для пол­но­цен­но­го предс­тав­ле­ния ст­рук­ту­ры объек­та и
пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния об­ра­тим­ся к оп­ре­де­ле­ниям клю­че­вых
по­ня­тий та­ких как «объект поз­на­ния», «объект научной дис­
цип­ли­ны», «объект исс­ле­до­ва­ния», «объект изу­че­ния», пред­
мет поз­на­ния», «пред­мет тео­рии» и «пред­мет нау­ки», «пред­
мет­ная об­лас­ть», «пред­мет научной дис­цип­ли­ны», «пред­мет
исс­ле­до­ва­ния» и др. (таб­л. 8).
Таб­ли­ца 8
Ин­те­рп­ре­та­ция по­ня­тий «объект ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния» и «пред­мет ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния»
№
1
2
3
Ос­нов­ные
по­ня­тия
Объект нау­ки
Ха­рак­те­рис­ти­ка­
Фраг­мент, срез, сто­ро­на, «ку­сок» реаль­ной дей­
ст­ви­тель­ности, на ко­то­рые нап­рав­ле­на поз­на­ва­
тельная, вер­нее исс­ле­до­ва­тель­ская дея­тель­ность
суб­ъек­та нау­ки.
Объект научной
Ве­щи, яв­ле­ния, про­цес­сы рель­ной дей­ст­ви­тель­
дис­цип­ли­ны
ности, с ко­то­ры­ми взаимо­дей­ст­вуют суб­ъек­ты
нау­ки в поз­на­ва­тель­ной, исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­
тель­ности, т.е. «объект» выс­ту­пает про­дук­том
взаимо­дей­ст­вия суб­ъек­та и объек­тив­ной реаль­
нос­ти и как та­ко­вой не су­ще­ст­вует вне объек­та.
Объект поз­на­ния Бо­лее ши­ро­кое по­ня­тие, вы­хо­дя­щее да­ле­ко за
рам­ки собст­вен­но объек­та научной дис­цип­ли­-
99
100
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
4
5
6
7
8
ны, так как лю­ди всех воз­рас­тов и по­ло­же­ний,
сог­лас­но теории со­ци­али­за­ции лич­нос­ти, по
су­ще­ст­ву за­ня­ты всю жиз­нь поз­на­ва­тель­ным
про­цес­сом.
Свя­зи, от­но­ше­ния, свой­ст­ва реально­го объек­
та, ко­то­рые вк­лю­че­ны в про­цесс поз­на­ния.
Со­во­куп­ность реаль­ных яв­ле­ний, то, что опи­
сы­вает тео­рия.
Час­ть объек­тив­ной реаль­нос­ти, ко­то­рая на дан­
ном эта­пе ­стано­вит­ся пред­ме­том прак­ти­чес­кой
и теоре­ти­чес­кой дея­тель­ности исс­ле­до­ва­те­ля.
Объект
Оп­ре­де­лен­ная со­во­куп­ность свой­ств и от­
исс­ле­до­ва­ния
но­ше­ний, ко­то­рая су­ще­ст­вует не­за­ви­си­мо от
поз­нающе­го, но от­ра­жает­ся им, слу­жит конк­
рет­ным по­лем поис­ка.
По­ня­тие, при­ме­ни­мое к собст­вен­ной научной
исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности оп­ре­де­лен­
ных научных сооб­ще­ств и научных ра­бот­ни­
ков, ко­то­рая спе­ци­ально и це­ле­нап­рав­лен­но
свя­за­на с произ­во­дст­вом но­во­го зна­ния или в
упо­ря­до­че­нием ста­ро­го зна­ния (что, в прин­ци­
пе, есть то же но­вое зна­ние).
Объект изу­че­ния Это по­ня­тие боль­ше от­но­сит­ся к про­цес­су не­
пос­редст­вен­но­го обу­че­ния, ко­то­рое свя­за­но с
ус­воением обу­чающи­ми­ся ра­нее установ­лен­
ных научных зна­ний и ис­тин, за­ко­но­мер­нос­
тей ве­щей и яв­ле­ний и не но­сит ст­ро­го­го исс­
ле­до­ва­тель­ско­го ха­рак­те­ра.
Объект зна­ния
Это по­ня­тие, ко­то­рое обоз­на­чает те объек­тив­
ные со­бы­тия, си­туации, про­цес­сы, ве­щи, от­
но­ше­ния, к ко­то­рым и от­но­сит­ся са­мо зна­ние,
вер­нее ис­ко­мое зна­ние.
Объект зна­ния
То, что отыс­ки­вает­ся суб­ъек­том в этом объек­
(как пред­мет нау­ те исс­ле­до­ва­ния, что имен­но изу­чает­ся в ко­
ки/ дис­цип­ли­ны) неч­ном сче­те дан­ной научной дис­цип­ли­ной.
Объект исс­ле­до­
Не­кий про­цесс, не­ко­то­рое яв­ле­ние, ко­то­рое
ва­ния в пе­да­го­ги­ су­ще­ст­вует не­за­ви­си­мо от суб­ъек­та поз­на­ния
ке и пси­хо­ло­гии
и на ко­то­рое об­ра­ще­но вни­ма­ние исс­ле­до­ва
те­ля. Нап­ри­мер, на про­цесс раз­ви­тия суб­ъек­
тов вос­пи­ты­вающих от­но­ше­ний, на про­цесс
станов­ле­ния но­вой об­ра­зо­ва­тель­ной сис­те­мы,
на эф­фек­тив­нос­ть оп­ре­де­лен­ной тех­но­ло­гии.­
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
9
Пред­мет нау­ки
10
Пред­мет научной
дис­цип­ли­ны в уз­
ком смыс­ле сло­
ва, то имеет­ся в
ви­ду сле­дующее
11
Пред­мет
исс­ле­до­ва­ния
Ре­зуль­тат, про­дукт взаимо­дей­ст­вия суб­ъек­та
и объек­та научной дис­цип­ли­ны, т.е. их диа­
лек­ти­чес­кое единс­тво.
1. Пред­мет – это то, что в объек­те;
2. Пред­мет – это то, что ск­ры­то в объек­те;
3. Пред­мет – это оп­ре­де­лен­ный ас­пект, срез,
фраг­мент, «ку­сок» объек­та;
4. Пред­мет – это объект, изу­чаемый суб­ъек­
том под оп­ре­де­лен­ным уг­лом зре­ния, т.е.
фор­ма це­ле­нап­рав­лен­нос­ти поз­на­ния;
5. Пред­мет – это то, что дей­ст­ви­тель­но поз­
нает­ся в объек­те.
Все то, что на­хо­дит­ся в гра­ни­цах объек­та
исс­ле­до­ва­ния в оп­ре­де­лен­ном ас­пек­те рас-­
с­мот­ре­ния:
1. Как ре­зуль­тат установ­ле­ния и пред­по­ло­
же­ния эле­мен­та то­го свой­ст­ва или от­но­
ше­ния в объек­те, ко­то­рое в дан­ной ра­бо­те
под­ле­жит глу­бо­ко­му спе­ци­ально­му изу­че­
нию:
• гра­ниц и нап­рав­ле­ний поис­ка;
• важ­ней­ших за­дач, воз­мож­нос­тей их ре- ше­ния соот­ве­тс­твующи­ми средс­тва­ми и ме­то­да­ми;
2. Как пред­по­ло­же­ние о наибо­лее су­ще­ст­
вен­ных в пла­не пос­тав­лен­ной проб­ле­мы
свя­зях, и до­пу­ще­ние во­зож­нос­ти их вре­
мен­но­го выч­ле­не­ния и объеди­не­ния в сис­
те­му;
3. Как ра­курс, точ­ка обоз­ре­ния, поз­во­ляющая
ви­деть спе­ци­ально вы­де­лен­ные от­дель­
ные сто­ро­ны, свя­зи изу­чаемо­го, т.е. оп­ре­
де­лен­ный ас­пект изу­че­ния объек­та.
Фор­му­ли­ро­ва­ние объек­та и пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния осу­ще­
ст­вляет­ся сог­лас­но ло­ги­ке науч­но­го ап­па­ра­та и в оп­ре­делён­
ной пос­ле­до­ва­тель­ности. Уточ­не­ние объек­та исс­ле­до­ва­ния
поз­во­ляет уче­но­му учес­ть раз­нооб­раз­ность ди­дак­ти­чес­кой
дей­ст­ви­тель­ности, ориен­ти­ро­вать­ся на конк­рет­ные ко­неч­
ные ре­зуль­та­ты, а так­же вы­де­лить в объек­те клю­че­вой ас­пект,
пойти сра­зу в нуж­ном нап­рав­ле­нии. Это очень важ­ный шаг в
исс­ле­до­ва­нии, так как соз­дает­ся воз­мож­нос­ть эко­но­мить си­
101
102
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
лу и энер­гию, скон­цент­ри­ро­вать­ся на уз­ло­вых мо­мен­тах своей
науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности.
Сле­дующим ша­гом в оп­ре­де­ле­нии объек­та и пред­ме­та ис­-­
с­ле­до­ва­ния яв­ляет­ся по­ни­ма­ние и установ­ле­ние от­но­ше­ния лю­
бо­го их ком­по­нен­та к по­лу­чаемо­му но­во­му науч­но­му зна­нию.
Ес­ли расс­мот­реть объект и пред­мет исс­ле­до­ва­ния с по­зи­
ций ме­то­до­ло­ги­чес­кой реф­лек­сии, то оп­ре­де­ляя объект исс­ле­
до­ва­ния, сле­дует дать от­вет на воп­рос: что расс­мат­ри­вает­ся? А
пред­мет обоз­на­чает ас­пект расс­мот­ре­ния, дает предс­тав­ле­ние
о том, как исс­ле­дует­ся объект, ка­кие но­вые от­но­ше­ния, свой­
ст­ва и функ­ции объек­та изу­чают­ся?
Точ­ное оп­ре­де­ле­ние пред­ме­та дает воз­мож­нос­ть соис­ка­те­
лю ох­ва­тить все но­вое об объек­те, имею­щим в прин­ци­пе неог­
ра­ни­чен­ное чис­ло эле­мен­тов, свой­ств и от­но­ше­ний.
Фор­му­ли­ро­ва­ние пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния яв­ляет­ся ре­зуль­
та­том уче­та за­дач, раль­ных воз­мож­нос­тей и имею­щих­ся в нау­
ке эм­пи­ри­чес­ких опис­ний объек­та, а так­же дру­гих ха­рак­те­рис­
тик исс­ле­до­ва­ния. Так, нап­ри­мер, в объек­те, ка­ким яв­ляет­ся
преоб­ра­зо­ва­ния учеб­но­го ма­те­ри­ала в про­цес­се обу­че­ния, был
вы­де­лен пред­мет: спо­со­бы преоб­ра­зо­ва­ния учеб­но­го ма­те­ри­
ала, сос­тав­ляюще­го со­дер­жа­ние школь­но­го учеб­ни­ка, взя­тые
в гр­ни­цах их ди­дак­ти­чес­кой це­ле­со­об­раз­нос­ти. Объект здесь
под­вер­гает­ся трой­но­му ог­ра­ни­че­нию: не все о преоб­ра­зо­ва­
нии учеб­но­го ма­те­ри­ала, а толь­ко о спо­со­бах преоб­ра­зо­ва­ния;
о спо­со­бах п­реоб­ра­зо­ва­ния не лю­бо­го учеб­но­го ма­те­ри­ала, а
лишь сос­тав­ляюще­го со­дер­жа­ние учеб­ни­ка; о спо­со­бах, расс­мат­
ри­ваемых оп­ре­де­лен­ным об­ра­зом, в оп­ре­де­лен­ных гра­ни­цах.
Труд­нос­ти в фор­му­ли­ров­ке объек­та и пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния:
– Объект од­но­го от­дель­но взя­то­го исс­ле­до­ва­ния сов­па­дает
по масш­та­бу чуть ли не с объек­том всей ди­дак­ти­ки.
– До­пус­кает­ся раз­рыв меж­ду объек­том и пред­ме­том ис­-­
с­ле­до­ва­ния. Они вы­де­ляют­ся в раз­ных научных от­рас­лях, что
ве­дет к на­ру­ше­нию це­ло­ст­нос­ти и кон­цеп­ту­аль­нос­ти ра­бо­ты,
от­су­тс­твию сис­тем­нос­ти по­лу­чаемых зна­ний.
– Слу­чает­ся, что ав­тор в оп­ре­де­ле­нии пред­ме­та дос­лов­но
восп­роиз­во­дит фор­му­ли­ров­ку, обоз­на­чающую дру­гую ме­то­до­
ло­ги­чес­кую ха­рак­те­рис­ти­ку.
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Необ­хо­ди­мо пом­нить, что:
Объект дол­жен быть наз­ван не безг­ра­нич­но ши­ро­ко, а та­ким
об­ра­зом, что­бы это был имен­но круг объек­тив­ной рель­ности;
Объект дол­жен вк­лю­чать в се­бя пред­мет в ка­че­ст­ве важ­
нейше­го эле­мен­та, ко­то­рый ха­рак­те­ри­зует­ся в не­пос­редст­вен­ной
взаи­мос­вя­зи с дру­ги­ми сос­тав­ны­ми час­тя­ми дан­но­го объек­та;
Объект ха­рак­те­ри­зует ди­дак­ти­чес­кую рель­ность, дан­ную
нам че­рез приз­му оп­ре­де­лен­ной сис­те­мы зна­ний. Поэто­му при
вы­де­ле­нии объек­та необ­хо­ди­мо оце­нить его с оп­ре­де­лен­ных
научных по­зи­ций. Та­кое по­ни­ма­ние объек­та по­мо­жет луч­ше
ра­зоб­раться в ди­дак­ти­чес­ких кон­цеп­циях, уви­деть бо­лее прог­
рес­сив­ные, от­ве­чающие тре­бо­ва­ниям вре­ме­ни;
Оп­ре­де­ле­ние объек­та исс­ле­до­ва­ния – это су­ще­ст­вен­ная,
со­дер­жа­тель­ная науч­ная ак­ция, ко­то­рая приз­ва­на ориен­ти­ро­
вать исс­ле­до­ва­те­ля на выяв­ле­ние мес­та и зна­че­ния пред­ме­та
в его бо­лее це­ло­ст­ном и ши­ро­ком по­ня­тии, ко­то­рым яв­ляет­ся
объект исс­ле­до­ва­ния, на ис­поль­зо­ва­ние ха­рак­те­рис­тик это­го
объек­та в ка­че­ст­ве бо­лее ши­ро­ких и це­ло­ст­ных ориен­ти­ров
для выяв­ле­ния функ­ций пред­ме­та;
Пред­мет исс­ле­до­ва­ния – это не прос­то сто­ро­на, час­ть объек­
та, а та­кая сто­ро­на, че­рез ко­то­рую ви­ден объект, ко­то­рая слу­жит
«вход­ной дверью» в объект, мо­жет его в том или ином от­но­ше­нии
за­ме­щать, исс­ле­до­ва­ние ко­то­ро­го обо­га­щает объект в це­лом. Чем
вы­ше взаи­мос­вязь и выяв­лен­ная за­ви­си­мос­ть объек­та и пред­ме­
та, тем на­деж­нее путь по­вы­ше­ния теоре­ти­чес­ко­го уров­ня исс­ле­
до­ва­ния, его ме­то­до­ло­ги­чес­кой чет­кос­ти и це­ло­ст­нос­ти;
Оп­ре­де­ле­ние пред­ме­та оз­на­чает оп­ре­де­ле­ние «ра­кур­са»
расс­мот­ре­ния, установ­ле­ние гра­ниц поис­ка, пред­по­ло­же­ние о
наибо­лее су­ще­ст­вен­ных в пла­не пос­тав­лен­ной проб­ле­мы свя­
зях, до­пу­ще­ние о воз­мож­нос­ти их вре­мен­но­го выч­ле­не­ния и
объеди­не­ния в од­ну сис­те­му;
В ст­рук­ту­ру пред­ме­та вк­лю­чает­ся ис­то­рия раз­ви­тия объек­
та и уче­ний о нем; су­ще­ст­вен­ные свой­ст­ва, ка­че­ст­ва и за­ко­
но­мер­нос­ти раз­ви­тия объек­та; ло­ги­чес­кий ап­па­рат и ме­то­ды,
необ­хо­ди­мые для фор­ми­ро­ва­ния пред­ме­та;
Пред­мет исс­ле­до­ва­ния фор­ми­рует­ся на объек­тив­ной ос­но­
ве и в све­те научных предс­тав­ле­ний са­мим исс­ле­до­ва­те­лем,
103
104
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
при­дающим ему, в соот­ве­тс­твии с при­нят­ы­ми им ис­ход­ны­ми
кон­цеп­циями, оп­ре­де­лен­ное ис­тол­ко­ва­ние и ло­ги­чес­кую фор­
му вы­ра­же­ния;
Пред­мет исс­ле­до­ва­ния яв­ляет­ся бо­лее уз­ким по­ня­тием,
чем объект. Он яв­ляет­ся час­тью, сто­ро­ной, эле­мен­том объек­та.
По­ня­тия «объект» и «пред­мет» от­но­си­тель­ны. По­ня­тие «пред­
мет исс­ле­до­ва­ния» конк­рет­нее, чем по­ня­тие «объект исс­ле­до­
ва­ния».
Оп­ре­де­ляя пред­мет исс­ле­до­ва­ния, исс­ле­до­ва­тель отк­ры­
вает се­бе воз­мож­нос­ть прийти к ко­неч­но­му (для дан­но­го эта­
па) ре­зуль­та­ту;
Соот­но­ше­ние объек­та и пред­ме­та мож­но крат­ко оха­рак­те­
ри­зо­вать так: объект объек­ти­вен, а пред­мет суб­ъек­ти­вен;
Пред­мет – это мо­дель объек­та;
Оп­ре­де­ле­ние пред­ме­та сни­мает пре­тен­зии к пол­но­те за­
вер­шен­но­го исс­ле­до­ва­ния, ес­ли ра­бо­та вы­пол­не­на в соот­ве­тс­
твии с заяв­лен­ным пред­ме­том, то есть ес­ли та сто­ро­на объек­
та, ко­то­рую «взял» для изу­че­ния исс­ле­до­ва­тель, расс­мот­ре­на
им так, как обоз­на­че­на в фор­му­ли­ров­ке пред­ме­та;
Оп­ре­де­ле­ние объек­та и пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния слу­жит
по­ка­за­те­лем сте­пе­ни уг­луб­ле­ния исс­ле­до­ва­те­ля в сущ­ность
объек­та прод­ви­же­ния в са­мом исс­ле­до­ва­тельс­ком про­цес­се.
3.3.4. Ги­по­те­за ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Ги­по­те­за (от греч. ос­но­ва­ние, ос­но­ва) – хо­ро­шо про­ду­ман­
ное пред­по­ло­же­ние, вы­ра­жен­ное в фор­ме научных по­ня­тий.
Она долж­на вос­пол­нить про­бе­лы эм­пи­ри­чес­ко­го поз­на­ния или
свя­зать раз­лич­ные эм­пи­ри­чес­кие зна­ния в еди­ное це­лое, ли­бо
дать пред­ва­ри­тель­ное объяс­не­ние фак­ту или груп­пе фак­тов.
Ги­по­те­за на­ря­ду с тео­рией яв­ляет­ся фор­мой ак­тив­но­го от­
ра­же­ния дей­ст­ви­тель­ности, ис­поль­зуе­мой в научном поз­на­нии.
Исс­ле­до­ва­ны та­кие спе­ци­фи­чес­кие осо­бен­нос­ти ги­по­те­зы
как ме­тод раз­ви­тия науч­но­го зна­ния: от­но­ше­ние «ги­по­те­за-за­
кон-тео­рия», ст­рук­ту­ра научной ги­по­те­зы, пу­ти ее выд­ви­же­
ния и раз­лич­ные спо­со­бы про­вер­ки, оцен­ка кон­ку­ри­рующих
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
ги­по­тез (Л.Б. Ба­же­н ов, И.Г. Ге­р а­с и­м ов, Е.Н. Кар­по­вич,­
П.В. Коп­нин, Б.В. Мар­ков, И.П. Мер­ку­лов, Е.Я. Ре­жа­бек,­
Г.И. Ру­за­вин, А.П. Хиль­ко­вич, В.А. Штофф и дру­гие).
Г.И. Ру­за­вин в своей кни­ге «Ме­то­до­ло­гия науч­но­го исс­
ле­до­ва­ния» раск­ры­вает ги­по­те­зу как фор­му науч­но­го поз­на­
ния, ее ло­ги­чес­кую ст­рук­ту­ру, тре­бо­ва­ния, пред­ъяв­ляемые к
научном ги­по­те­зам, эв­рис­ти­чес­кие прин­ци­пы от­бо­ра ги­по­тез.
Проб­ле­ма выдвижения научных ги­по­тез зат­ра­ги­вает­ся в ра­
бо­тах, пос­вя­щен­ных ме­то­до­ло­гии пе­да­го­ги­ки в це­лом, про­цес­су
науч­но­го исс­ле­до­ва­ния, его ст­рук­ту­ре, при­ме­няемым ме­то­дам­
(Н.К. Гон­ча­ров, М.А. Да­ни­лов, В.И. Заг­вя­зи­нс­кий, Э.И. Мо­нос­
зон, Я. Скал­ко­ва и др.), ре­ко­мен­да­циях на­чи­нающим соис­ка­те­
лям (С.И. Ар­хан­гельс­кий, А.Д. Бот­вин­ни­ков, В.И. Жу­рав­лев,
В.В. Краевс­кий, А.Т. Ку­ра­кин, Б.Т. Ли­ха­чев, Л.И. Но­ви­ко­ва); в
ря­де ста­тей о ги­по­те­зе по­ле­ми­чес­ко­го ха­рак­те­ра (Г.Х. Ва­леев,
А.Ф. За­ки­ро­ва, А.В. Кли­ме­нюк, Ш.И. Га­не­лин, В.Л. Поп­луж­
ный, М.Н. Скат­кин, Г.Т. Хай­рул­лин, Э.Н. Шел­ко­ва и др.). Под­
роб­нее проб­ле­ма ги­по­те­зы раск­ры­вает­ся в ра­бо­тах Г.В. Во­робь­
ева, В.И. Заг­вя­зи­нс­ко­го и др. Уче­ны­ми раз­ра­ба­ты­вают­ся та­кие
ас­пек­ты этой проб­ле­мы как ви­ды ги­по­тез, их роль в научном
исс­ле­до­ва­нии, связь с дру­ги­ми его ком­по­нен­та­ми, фор­ми­ро­ва­
ние ги­по­тез, тре­бо­ва­ния, пред­ъяв­ляемые к ним.
Кан­ди­да­тс­кая дис­сер­та­ция С.У. Науша­баевой на те­му «Ги­
по­те­за как спо­соб раз­ви­тия науч­но­го зна­ния в ди­дак­ти­чес­ком
исс­ле­до­ва­нии», вы­пол­нен­ная в науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­ком
инс­ти­ту­те об­щей пе­да­го­ги­ки АПН СССР, внес­ла оп­ре­де­лен­
ную яс­нос­ть в раз­ра­бот­ку ги­по­тез. Ги­по­те­за расс­мат­ри­ва­лась
исс­ле­до­ва­те­лем как спо­соб раз­ви­тия науч­но­го зна­ния, ко­то­
рый сос­тоит в выд­ви­же­нии, экс­пе­ри­мен­таль­ной про­вер­ке
пред­по­ло­же­ний. На ос­но­ва­нии проана­ли­зи­ро­ван­ных 105 кан­
ди­да­тс­ких дис­сер­та­ций по ди­дак­ти­ке и теоре­ти­чес­ко­го поис­ка
в заяв­лен­ном нап­рав­ле­нии бы­ли оп­ре­де­ле­ны сос­тав ги­по­те­зы,
спо­со­бы теоре­ти­чес­кой и экс­пе­ри­мен­таль­ной её про­вер­ки,
тре­бо­ва­ния, ко­то­рым долж­на удов­лет­во­рять науч­ная ги­по­те­за
в ди­дак­ти­ке, а так­же оп­ре­де­ле­ны ошиб­ки, до­пус­каемые при
её опыт­ной про­вер­ке. По мне­нию ав­то­ра, под ги­по­те­зой по­ни­
мает­ся науч­ное пред­по­ло­же­ние о ха­рак­те­ре и за­ко­но­мер­ных
105
106
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
свя­зях пе­да­го­ги­чес­ких яв­ле­ний. В исс­ле­до­ва­нии ги­по­те­за вы­
пол­няет нап­рав­ляющую функ­цию – она оп­ре­де­ляет ха­рак­тер
науч­но­го поис­ка и ре­зуль­тат ра­бо­ты. Ги­по­те­зе пред­шест­вует
проб­ле­ма, пос­ле выд­ви­же­ния науч­но­го пред­по­ло­же­ния проис­
хо­дит его раз­ра­бот­ка и про­вер­ка.
Ги­по­те­за исс­ле­до­ва­ния – науч­но-сос­тоя­тель­ное пред­по­ло­
же­ние, пред­ви­де­ние его хо­да и ре­зуль­та­та. Оно оз­на­чает дос­
то­вер­но не до­ка­зан­ное объяс­не­ние при­чин ка­ких-ли­бо яв­ле­
ний, ут­ве­рж­даемое пред­по­ло­же­ние, имеющее науч­ное обос­
но­ва­ние, прием поз­на­ва­тель­ной дея­тель­ности. Ги­по­те­за воз­
ни­кает из пот­реб­нос­тей об­ще­ст­вен­ной прак­ти­ки и от­ра­жает
науч­ные абст­рак­ции. Предс­тав­ляя со­бой це­ло­ст­ную ст­рук­ту­
ру, она конк­ре­ти­зи­рует имеющиеся теоре­ти­чес­кие предс­тав­
ле­ния, вк­лю­чает в се­бя суж­де­ния, по­ня­тия, умо­зак­лю­че­ния.
Науч­ная ги­по­те­за всег­да вы­хо­дит за пре­де­лы изу­чен­но­го кру­га
фак­тов, не толь­ко объяс­няет их, но и вы­пол­няет прог­нос­ти­
чес­кую функ­цию. По мне­нию ака­де­ми­ка В.А. Ядо­ва, ги­по­те­за
– «это глав­ный ме­то­до­ло­ги­чес­кий инс­тру­мент». Мно­гие уче­
ные (А.В. Кли­ме­нюк, А.А. Ка­ли­та, Э.П. Бе­реж­ная и др.) пра­
во­мер­но счи­тают, что необ­хо­ди­мос­ть в раз­ра­бот­ке ги­по­те­зы
воз­ни­кает тог­да, ког­да су­ще­ст­вую­щие, установ­лен­ные нау­кой
идеи, тео­рии, кон­цеп­ции, прин­ци­пы, ме­то­ды, за­ко­ны, за­ко­но­
мер­нос­ти не яв­ляют­ся дос­та­точ­ны­ми для объяс­не­ния эм­пи­ри­
чес­ких фак­тов как ре­зуль­та­тов опы­та. В дан­ной си­туации, по
их ут­ве­рж­де­нию, ги­по­те­за выс­ту­пает в ро­ли про­ме­жу­точ­но­го
ло­ги­чес­ко­го пост­рое­ния меж­ду су­ще­ст­вую­щим и необ­хо­ди­
мым, вновь соз­да­ваемым теоре­ти­чес­ким зна­нием и яв­ляет­ся
ло­ги­чес­ким средст­вом преоб­ра­зо­ва­ния эм­пи­ри­чес­ко­го зна­ния
в теоре­ти­чес­кое.
Науч­ная ги­по­те­за всег­да тре­бует­ся в тех слу­чаях, ког­да ди­
дак­ти­чес­кое исс­ле­до­ва­ние опи­рает­ся на фор­ми­рующий экс­пе­
ри­мент. При этом пред­ва­ри­тель­но выд­ви­ну­тые пред­по­ло­же­
ния выс­ту­пают в ка­че­ст­ве науч­но обос­но­ван­но­го ориен­ти­ра.
Она воз­ни­кает как следс­твие обоб­ще­ния на­коп­лен­но­го фак­
ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала, ак­тив­но влияет на фор­ми­ро­ва­ние но­вой
теоре­ти­чес­кой кон­цеп­ции, сис­те­ма­ти­за­цию науч­но­го зна­ния,
на­коп­ле­ние но­вых фак­тов. Ги­по­те­за не­за­ме­ни­ма в си­туации,
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
ког­да необ­хо­ди­мо объяс­нить при­чин­но-следст­вен­ные за­ви­си­
мос­ти пе­да­го­ги­чес­ко­го, в том чис­ле ди­дак­ти­чес­ко­го яв­ле­ния, а
су­ще­ст­вую­щих зна­ний для это­го не­дос­та­точ­но.
Ги­по­те­зу по пра­ву счи­тают глав­ным ме­то­до­ло­ги­чес­ким
стерж­нем лю­бо­го исс­ле­до­ва­ния.
Фор­му­ли­ров­ка ги­по­те­зы – это твор­чес­кая фа­за экс­пе­ри­мен­
тально­го рас­суж­де­ния, фа­за, на ко­то­рой исс­ле­до­ва­тель пред­-­
с­тав­ляет се­бе воз­ник­шую за­ви­си­мос­ть меж­ду дву­мя фак­то­ра­ми.
По мне­нию В.И. Заг­вя­зи­нс­ко­го, в фи­ло­со­фс­кой ли­те­ра­ту­ре
раз­ли­чают ра­бо­чую ги­по­те­зу, или вре­мен­ное пред­по­ло­же­ние
для сис­те­ма­ти­за­ции имеюще­го­ся фак­ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала, и
науч­ную (или реаль­ную) ги­по­те­зу, ко­то­рая соз­дает­ся, ког­да на­
коп­лен зна­чи­тель­ный фак­ти­чес­кий ма­те­ри­ал и появ­ляет­ся воз­
мож­нос­ть выд­ви­нуть «проект» ре­ше­ния, сфор­му­ли­ро­вать по­
ло­же­ние, ко­то­рое с оп­ре­де­лен­ны­ми уточ­не­ниями и поп­рав­ка­ми
мо­жет прев­ра­тить­ся в науч­ною тео­рию. Про­цесс соз­да­ния ги­по­
те­зы час­то сов­ме­щает­ся с дру­ги­ми эта­па­ми исс­ле­до­ва­ния. При
этом важ­но пом­нить, что эф­фек­тив­нос­ть ре­зуль­та­та слож­но­го
ин­туитив­но­го про­цес­са фор­ми­ро­ва­ния ги­по­те­зы в пер­вую оче­
редь оп­ре­де­ляет­ся на­ли­чием фак­тов об объек­те исс­ле­до­ва­ния,
а так­же уме­нием их об­ра­ба­ты­вать и ос­мыс­ли­вать. За­да­ча при­
ме­не­ния ги­по­те­зы – под­няться вы­ше имеюще­го­ся в на­ли­чии
уров­ня зна­ний. Г.Х. Ва­леев, проана­ли­зи­ро­вав бо­лее 50 ра­бот,
выяс­нил – не­ко­то­рые ав­то­ры из­ла­гают ги­по­те­зу своего исс­ле­
до­ва­ния ин­туитив­но, а дру­гие – сос­тав­ляют по ана­ло­гии. Пос­ле
изу­че­ния на­ми ги­по­тез бо­лее 100 ра­бот, мож­но с уве­рен­ностью
ут­ве­рж­дать – дис­сер­тан­ты за­час­тую окон­ча­тель­но фор­му­ли­рует
ги­по­те­зу своего исс­ле­до­ва­ния пе­ред оформ­ле­нием ав­то­ре­фе­ра­
тов, ас­со­циируя ее с ве­ду­щей идеей, вы­во­да­ми ра­бо­ты, не имея
яс­но­го предс­тав­ле­ния о при­чин­но-следст­вен­ных свя­зях, меж­ду
ус­ло­виями, ме­то­да­ми, со­дер­жа­нием вос­пи­та­ния и обу­че­ния, с
од­ной сто­ро­ны, и ко­неч­ны­ми ре­зуль­та­та­ми об­ра­зо­ва­тель­но­го
про­цес­са с дру­гой, ле­жа­щих в ос­но­ве опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­
ных ра­бот. В этой свя­зи мы раз­де­ляем точ­ку зре­ния Г.В. Во­
робъ­ева, с по­зи­ций ко­то­ро­го ги­по­те­за исс­ле­до­ва­ния ­стано­вит­ся
прооб­ра­зом бу­ду­щей тео­рий в том слу­чае, ес­ли она подт­верж­
дает­ся пос­ле­дующим хо­дом ра­бо­ты.
107
108
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Обоз­на­чим круг зна­ний, необ­хо­ди­мых для пра­виль­но­го
пост­рое­ния ги­по­те­зы ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния:
– Сущ­нос­ть, ви­ды и ст­рук­ту­ра ги­по­те­зы ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния;
– Ме­то­до­ло­ги­чес­кие тре­бо­ва­ния к ги­по­те­зе ди­дак­ти­чес­ко­
го исс­ле­до­ва­ния;
– Эта­пы фор­му­ли­ро­ва­ния ги­по­те­зы исс­ле­до­ва­ния;
Прак­ти­чес­кие ре­ко­мен­да­ции по фор­му­ли­ров­ке ги­по­те­зы
исс­ле­до­ва­ния и ти­пич­ные ошиб­ки при пост­рое­нии ги­по­те­зы:
– При­мер­ные об­раз­цы фор­му­ли­ров­ки ги­по­те­зы исс­ле­до­ва­
ния в об­лас­ти ди­дак­ти­ки;
– По­ня­тий­ный ап­па­рат проб­ле­мы ги­по­те­зы;
– При­мер­ные эта­ло­ны об­обще­ния уче­ных по проб­ле­мам
ги­по­те­зы и пе­ре­чень ис­точ­ни­ков.
Пе­рей­дем к ха­рак­те­рис­ти­ке этих зна­ний:
Уче­ные, исс­ле­дующие ви­ды ги­по­тез пе­да­го­ги­чес­ких исс­
ле­до­ва­ний, в ос­нов­ном вы­де­ляют опи­са­тельную, объяс­ни­тель­
ную и прог­нос­ти­чес­кую ги­по­те­зу.
Ос­но­ва­нием клас­си­фи­ка­ции выс­ту­пают функ­ции нау­ки
(Г.В. Во­робъев, Ю.К. Ба­ба­нс­кий и др.). Исс­ле­до­ва­те­ли еди­ног­
лас­но оп­ре­де­ляют со­дер­жа­ние этих ги­по­тез:
а) Опи­са­тель­ная ги­по­те­за (опи­сы­вают­ся при­чи­ны и воз­
мож­ные следст­вия);
б) Объяс­ни­тель­ная ги­по­те­за (дает­ся объяс­не­ние воз­мож­
ным следс­твиям оп­ре­де­лен­ных при­чин);
в) Прог­нос­ти­чес­кая ги­по­те­за экс­тра­по­ли­рует от­да­лен­ное
бу­ду­щее сос­тоя­ние со­ци­аль­ной дей­ст­ви­тель­ности на
ос­но­ве мыс­лен­но­го экс­пе­ри­мен­та.
По ло­ги­ке фор­ми­ро­ва­ния ги­по­те­зы де­лят­ся на ин­дук­тив­
ные, де­дук­тив­ные и комп­лекс­ные.
Сис­те­ма­ти­зи­руя и обоб­щая имеющиеся зна­ния, Г.Х. Ва­
леев счи­тает, что ст­рук­ту­ра ги­по­те­зы исс­ле­до­ва­ния мо­жет
быть трех­сос­тав­ной, вк­лю­чающей в се­бя: а) ут­ве­рж­де­ние;­
б) пред­по­ло­же­ние; в) науч­ное обос­но­ва­ние. Нап­ри­мер, учеб­
но-вос­пи­та­тель­ный про­цесс бу­дет та­ким-то, ес­ли сде­лать вот
так и так, по­то­му что су­ще­ст­вуют сле­дующие пе­да­го­ги­чес­кие
за­ко­но­мер­нос­ти; во-пер­вых, … во-вто­рых, … в-треть­их, ….
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Од­на­ко ги­по­те­за мо­жет выг­ля­деть и по-дру­го­му, ког­да обос­
но­ва­ние в яв­ном ви­де не фор­му­ли­рует­ся. При этом ст­рук­ту­ра
ги­по­те­зы ­стано­вит­ся дву­сос­тав­ной: это бу­дет эф­фек­тив­ным,
ес­ли, во-пер­вых,… во-вто­рых,… в-треть­их,…. По­доб­ная ги­по­
те­за ­стано­вит­ся воз­мож­ной в том слу­чае, ког­да ут­ве­рж­де­ние
и пред­по­ло­же­ние сли­вают­ся воеди­но в фор­ме ги­по­те­ти­чес­ко­
го ут­ве­рж­де­ния: это долж­но быть так-то и так-то, по­то­му что
имеют­ся сле­дующие при­чи­ны.
В прак­ти­ке исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности соис­ка­те­
лей имеют мес­то трех­сос­тав­ные ги­по­те­зы. По это­му по­во­ду­
А.Д. Бот­вин­ни­ков от­ме­чает, что ги­по­те­зу же­ла­тель­но фор­му­
ли­ро­вать по схе­ме: «Ес­ли…., то…, так как …», что поз­во­ляет
реали­зо­вать опи­са­тельную, объяс­ни­тель­ную и прог­нос­ти­чес­
кую функ­ции ги­по­те­зы. Под­дер­жи­вая дан­ную ло­ги­ку пост­рое­
ния ги­по­те­зы, В.И. Заг­вя­зи­нс­кий ре­ко­мен­дует ис­поль­зо­ва­ние
«по­ня­тий­ной це­поч­ки»: ис­ход­ный факт – проб­ле­ма – ис­ход­ные
кон­цеп­ту­альные по­ло­же­ния – идея – за­мы­сел – ги­по­те­за – же­
лаемый ре­зуль­тат. По его мне­нию, та­кая ло­ги­ка фор­му­ли­ро­
ва­ния ги­по­те­зы оп­ре­де­лен­но прос­ле­жи­вает­ся в но­ва­то­рс­ком
опы­те и ин­но­ва­ци­он­ных поис­ках.
Ги­по­те­за ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния долж­на соот­ве­т-­ ­
с­тво­вать сле­дующим ме­то­до­ло­ги­чес­ким тре­бо­ва­ниям: ло­ги­чес­
кой прос­то­ты неп­ро­ти­во­ре­чи­вос­ти, ве­роят­нос­ти, ши­ро­ты при­
ме­не­ния, кон­цеп­ту­аль­нос­ти, научной но­виз­ны и ве­ри­фи­ка­ции.
Пер­вое тре­бо­ва­ние – ло­ги­чес­кой прос­то­ты – пред­по­ла­гает,
что ги­по­те­за не долж­на со­дер­жать в се­бе ни­че­го лиш­не­го. Ее
наз­на­че­ние – объяс­нить как мож­но боль­ше фак­тов воз­мож­но
мень­шим чис­лом пред­по­сы­лок, предс­та­вить ши­ро­кий класс
яв­ле­ний, ис­хо­дя из нем­но­гих ос­но­ва­ний. Час­то из­лиш­ним яв­
ляет­ся не­кое пред­ва­ри­тель­ное вс­туп­ле­ние пе­ред фор­му­ли­ров­
кой ги­по­те­зы: «В ре­зуль­та­те конс­та­ти­рующе­го экс­пе­ри­мен­та
сде­ла­но пред­по­ло­же­ние, что …» «В ре­зуль­та­те пред­ва­ри­тель­
но­го изу­че­ния ука­зан­ной проб­ле­мы и ана­ли­за пред­ме­та исс­ле­
до­ва­ния выд­ви­ну­та ги­по­те­за…» и т.п.
Тре­бо­ва­ние ло­ги­чес­кой неп­ро­ти­во­ре­чи­вос­ти рас­шиф­ро­вы­
вает­ся сле­дующим об­ра­зом: во-пер­вых, ги­по­те­за есть сис­те­ма
суж­де­ний, где ни од­но из них не яв­ляет­ся фор­мально ло­ги­
109
110
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
чес­ким от­ри­ца­нием дру­го­го; во-вто­рых, она не про­ти­во­ре­чит
всем имею­щим­ся дос­то­вер­ным фак­там; в-треть­их, соот­ве­т-­ ­
с­твует установ­лен­ным и ус­тояв­шим­ся в нау­ке за­ко­нам. Од­на­ко
пос­лед­нее ус­ло­вие нель­зя аб­со­лю­ти­зи­ро­вать, ина­че оно ­станет
тор­мо­зом для раз­ви­тия нау­ки.
Тре­бо­ва­ние ве­роят­нос­ти гла­сит, что ос­нов­ное пред­по­ло­
же­ние ги­по­те­зы долж­но иметь вы­со­кую сте­пень воз­мож­нос­ти
ее реали­за­ции. Ина­че го­во­ря, ги­по­те­за мо­жет быть и мно­го­ас­
пе­кт­ной, ког­да по­ми­мо ос­нов­но­го пред­по­ло­же­ния имеют­ся и
вто­рос­те­пен­ные. Не­ко­то­рые из них мо­гут и не подт­вер­диться,
но ос­нов­ное по­ло­же­ние долж­но нес­ти в се­бе вы­со­кую сте­пень
ве­роят­нос­ти.
Тре­бо­ва­ние ши­ро­ты при­ме­не­ния необ­хо­ди­мо для то­го,
что­бы из ги­по­те­зы мож­но бы­ло бы вы­во­дить не толь­ко те яв­
ле­ния, для объяс­не­ния ко­то­рых она пред­наз­на­че­на, но и воз­
мож­но бо­лее ши­ро­кий класс дру­гих яв­ле­ний.
Тре­бо­ва­ние кон­цеп­ту­аль­нос­ти вы­ра­жает прог­нос­ти­чес­кую
функ­цию нау­ки: ги­по­те­за долж­на от­ра­жать соот­ве­тс­твующую
кон­цеп­цию или раз­ви­вать но­вую, прог­но­зи­ро­вать даль­нейшее
раз­ви­тие тео­рии.
Тре­бо­ва­ние научной но­виз­ны пред­по­ла­гает, что ги­по­те­за
долж­на раск­ры­вать преемст­вен­ную связь пред­шест­вую­щих
зна­ний с но­вы­ми.
Тре­бо­ва­ние ве­ри­фи­ка­ции оз­на­чает, что лю­бая ги­по­те­за мо­
жет быть про­ве­ре­на. Как из­ве­ст­но, кри­те­рием ис­ти­ны яв­ляет­ся
прак­ти­ка. В ди­дак­ти­ке наибо­лее убе­ди­тель­ны те ги­по­те­зы, ко­
то­рые про­ве­ряют­ся опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­ным пу­тем, но воз­
мо­жен так­же ва­ри­ант ло­ги­чес­ких опе­ра­ций и умо­зак­лю­че­ний.
Тре­бо­ва­ние конк­рет­нос­ти под­ра­зу­ме­вает глу­би­ну ги­по­те­
зы, соот­ве­тс­твующую це­ли и за­да­чам исс­ле­до­ва­ния, и ши­ро­ту,
ох­ва­ты­вающую объект и пред­мет исс­ле­до­ва­ния. Ины­ми сло­ва­
ми, ги­по­те­за долж­на соот­ве­тс­тво­вать конк­рет­ной це­ли и опи­
сы­вать конк­рет­ный объект исс­ле­до­ва­ния.
Воз­мож­ны сле­дующие ком­по­нен­ты дей­ст­вий исс­ле­до­ва­те­
ля по раз­ра­бот­ке ги­по­те­зы:
– установ­ле­ние ка­ко­го-ли­бо яв­ле­ния, ко­то­рое по­ка не­воз­
мож­но объяс­нить;
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
– всес­то­рон­нее его изу­че­ние;
– фор­му­ли­ро­ва­ние ги­по­те­зы как науч­но­го пред­по­ло­же­ния
о при­чи­нах, свя­зях и пр.;
– оп­ре­де­ле­ние следст­вий, ло­ги­чес­ки вы­те­кающих из
пред­по­ла­гаемой при­чи­ны, ес­ли бы при­чи­на уже в дей­ст­
ви­тель­ности бы­ла най­де­на;
– про­вер­ка то­го, нас­колько следс­твия соот­ве­тс­твуют фак­
там дей­ст­ви­тель­ности.
При­ведём при­мер­ные об­раз­цы пост­рое­ния ги­по­тез дис­сер­
та­цион­ных исс­ле­до­ва­ний:
Те­ма: «Сис­те­ма под­го­тов­ки бу­ду­щих учи­те­лей к со­ци­
ально-пе­да­го­ги­чес­кой ра­бо­те».
Ги­по­те­за: «Го­тов­ность бу­ду­щих учи­те­лей к со­ци­ально-пе­да­
го­ги­чес­кой ра­бо­те как ин­тег­ра­тив­ное лич­ност­ное об­ра­зо­ва­ние
мо­жет быть сфор­ми­ро­ва­на, ес­ли в сис­те­ме под­го­тов­ки гар­мо­
нич­но реали­зует­ся три бло­ка: мо­ти­ва­цион­но-це­ле­вой, со­дер­
жа­тель­ный, про­цес­суаль­ный, то про­фес­сио­наль­ная нап­рав­лен­
ность пе­да­го­ги­чес­ко­го про­цес­са ву­за бу­дет от­ве­чать адек­ват­ным
ожи­да­ниям со­циума, так как при этом бу­ду­щие учи­те­ля в собст­
вен­ной дея­тель­ности ос­ва­ивают фор­мы и ме­то­ды со­ци­альнопе­да­го­ги­чес­кой ра­бо­ты с уча­щи­ми­ся» (Г.Ж. Мен­ли­бе­ко­ва).
2) Те­ма: «Пе­да­го­ги­чес­кие ос­но­вы фор­ми­ро­ва­ния про­фес­
сио­наль­ных ин­те­ре­сов уча­щей­ся мо­ло­де­жи».
Ги­по­те­за: «Ес­ли мо­дель под­го­тов­ки школьни­ков и сту­ден­
тов в це­ло­ст­ной сис­те­ме неп­ре­рыв­но­го ин­же­нер­но-тех­ни­чес­
ко­го об­ра­зо­ва­ния бу­дет отоб­ра­жать объект дея­тель­ности бу­
ду­ще­го ин­же­не­ра, то это поз­во­лит эф­фек­тив­но осу­ще­ств­лять
фор­ми­ро­ва­ние про­фес­сио­наль­ных ин­те­ре­сов в соот­ве­тс­твии
с ме­ха­низ­мом воз­ник­но­ве­ния и раз­ви­тия, а так­же ст­рук­ту­ры
исс­ле­дуемо­го ка­че­ст­ва лич­нос­ти, так как при этом соз­дают­ся
пред­по­сыл­ки для от­бо­ра ме­то­дов и средс­тв пе­да­го­ги­чес­ко­го
воз­дейст­вия, а так­же со­дер­жа­ние дея­тель­ности уча­щей­ся мо­
ло­де­жи, соот­ве­тс­твую­щей дея­тель­ности про­фес­сио­наль­ной»
(Л.Х. Ма­жи­то­ва).
111
112
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
3.3.5. До­пол­ни­тель­ные ас­пек­ты раз­ра­бот­ки
науч­но­го ап­па­ра­та ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
(обос­но­ва­ние, по­ня­тий­ное по­ле, прог­рам­ма изыс­ка­ния)
Развёрну­тая ло­ги­ка конс­труиро­ва­ния ря­да пе­ре­чис­лен­ных
сис­те­мо­об­ра­зую­щих научных по­зи­ций при­ве­де­на вы­ше. Её
ос­воение га­ран­ти­рует ­станов­ле­ние и раз­ви­тие науч­но­го мыш­
ле­ния, обес­пе­чи­вая гра­мот­ность и эф­фек­тив­нос­ть науч­но­го
поис­ка.
Зна­чи­мос­ть изу­че­ния по­ряд­ка раз­ра­бот­ки обос­но­ва­ния,
ос­воения по­ня­тий­но­го по­ля и под­го­тов­ки прог­рам­мы исс­ле­
до­ва­ния сос­тоит в том, что де­мо­нс­три­руют­ся до­пол­ни­тель­ные
важ­ные ас­пек­ты, ко­то­рые необ­хо­ди­мые учи­ты­вать в ра­бо­те
над дис­сер­та­цией.
Ра­бо­т а над текс­том дис­с ер­т а­ции на­чи­нает­ся с под­го­
тов­ки та­ко­го до­ку­мен­т а, как обос­но­ва­ние изыс­ка­ния, опи­
сы­вающе­го научный ап­па­рат исс­ле­до­ва­ния. Дан­ный ап­па­
рат предс­т ав­ляет со­бой ряд по­зи­ций, под­ле­жа­щих крат­кой,
сжа­той, науч­но обос­но­ван­ной ха­рак­те­рис­ти­ке. Обос­но­ва­
ние по­мо­гает соз­дать траек­то­рию бу­ду­ще­го исс­ле­до­ва­ния,
на­ме­тить ос­нов­ные нап­рав­ле­ния, под­ле­жа­щие изу­че­нию,
обес­пе­чить це­ло­ст­ное ви­де­ние исс­ле­до­ва­тельс­кой ра­бо­ты
и ав­то­рс­кую реф­лек­сию. Хо­ро­шо раз­ра­бо­т ан­ное обос­но­ва­
ние, к ко­то­ро­му неод­нок­рат­но бу­дет об­ра­щать­ся исс­ле­до­ва­
тель и ко­то­рое прев­ра­тит­ся да­лее во «Вве­де­ние» дис­с ер­т а­
ции, с боль­шой сте­пенью ве­роят­нос­ти пов­лияет на по­ло­жи­
тель­ные от­зы­вы оп­по­нен­тов, ре­цен­зен­тов, экс­пер­тов, ибо
оно сви­де­тель­ст­вует об уров­не научной под­го­тов­лен­нос­ти
соис­ка­те­ля.
Обос­но­ва­ние раск­ры­вает по­зи­ции исс­ле­до­ва­те­ля в ос­нов­
ном в сле­дующей пос­ле­до­ва­тель­ности:
– Ак­ту­аль­нос­ть исс­ле­до­ва­ния;
– Про­ти­во­ре­чие меж­ду пот­реб­нос­тью прак­ти­ки и нау­ки и
реаль­ным сос­тоя­нием дел;
– Проб­ле­ма исс­ле­до­ва­ния;
– Фор­му­ли­ров­ка те­мы;
– Цель исс­ле­до­ва­ния;
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
– Объект исс­ле­до­ва­ния
– Пред­мет исс­ле­до­ва­ния;
– Ги­по­те­за;
– За­да­чи исс­ле­до­ва­ния;
– Ве­ду­щая идея исс­ле­до­ва­ния;
– Ме­то­до­ло­ги­чес­кие и теоре­ти­чес­кие ос­но­вы исс­ле­до­ва­
ния;
– Ме­то­ды исс­ле­до­ва­ния;
– Ба­за исс­ле­до­ва­ния;
– Эта­пы исс­ле­до­ва­ния;
– Но­виз­на исс­ле­до­ва­ния;
– Теоре­ти­чес­кая зна­чи­мос­ть исс­ле­до­ва­ния;
– Прак­ти­чес­кая зна­чи­мос­ть исс­ле­до­ва­ния;
– Дос­то­вер­ность и обос­но­ван­ность ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­
ния;
– По­ло­же­ния, вы­но­си­мые на за­щи­ту;
– Ап­ро­ба­ция и внед­ре­ние ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ния;
– Ст­рук­ту­ра дис­сер­та­ции.
На­пи­са­ние обос­но­ва­ния яв­ляет­ся ито­гом боль­шой пред­ва­
ри­тель­ной ин­тел­лек­ту­аль­ной ра­бо­ты исс­ле­до­ва­те­ля.
Преж­де все­го обос­но­вы­вает­ся вы­бор об­лас­ти исс­ле­до­
ва­ния, т.е. той сфе­ры дей­ст­ви­тель­ности (в на­шем слу­чае –
ди­дак­ти­чес­кой), в ко­то­рой на­ко­пи­лись важ­ные, тре­бующие
раз­ре­ше­ния проб­ле­мы. Вы­бор объек­т а исс­ле­до­ва­ния оп­ре­
де­ляет­ся та­ки­ми по­ка­за­те­ля­ми, как ак­ту­аль­нос­ть, на­ли­чие
не­ре­шен­ных проб­лем, но­виз­на и перс­пек­тив­нос­ть науч­
но­го поис­ка. Не ме­нее зна­чи­мо и при­су­т с­твие суб­ъек­тив­-­
ных фак­то­ров: ба­зо­во­го об­ра­зо­ва­ния, жиз­нен­но­го опы­т а,­
ск­лон­нос­тей, ин­те­ре­сов исс­ле­до­ва­те­ля, его связью с тем или­
иным нап­рав­ле­нием прак­ти­чес­кой дея­тель­ности, ра­бо­той
в научном кол­лек­ти­ве, ориен­ти­ро­ван­ным на оп­ре­де­лен­ную
те­ма­ти­ку, научной шко­лой, к ко­то­рой при­над­ле­жит ру­ко­во­
ди­тель.
Из­ве­ст­ный ме­то­до­лог В.В. Краевс­кий пред­ла­гает своеоб­
раз­ную ло­ги­чес­кую це­поч­ку обос­но­ва­ния ак­ту­аль­нос­ти те­мы
исс­ле­до­ва­ния (ри­с. 2).
113
114
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Обоснование
практической
актуальности темы
исследования
Обоснование
актуальности
направления
показать степень
разработанности
выделенной
проблемы в
науке, указать
на недостаточно
изученные аспекты
оценка результатов педпро-­
цесса: показать недостатки
в обученности и воспитанности учащихся, которые
следует устранить; оценка
качества педпроцесса: пока-­
зать недостатки в педпроцессе, которые ведут к ука-­
занным педостаткам в обученности и воспитанности
учащихся)
Обоснование
научной
актуальности темы
показать значимость выделенной
проблемы и
необходимость ее
разрешения
Ри­с. 2. Ло­ги­ка обос­но­ва­ния ак­ту­аль­нос­ти
Та­ким об­ра­зом, в ст­рук­ту­ре ак­ту­аль­нос­ти те­мы исс­ле­до­
ва­ния на­хо­дят от­ра­же­ние сле­дующие опе­ра­ции ак­ту­али­за­ции:
выяв­ле­ние объек­та исс­ле­до­ва­ния как сис­те­мы объек­тив­но­го
ми­ра; установ­ле­ние пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния; фор­му­ли­ро­ва­ние
не­со­от­ве­тс­твий, про­ти­во­ре­чий, проб­лем; уточ­не­ние те­мы ис­с­ле­до­ва­ния; фор­му­ли­ро­ва­ние ак­ту­аль­нос­ти исс­ле­до­ва­ния.
Да­лее сле­дует оп­ре­де­ле­ние проб­ле­мы и те­мы исс­ле­до­ва­
ния. Те­ма долж­на со­дер­жать проб­ле­му, сле­до­ва­тель­но, для соз­
на­тель­но­го оп­ре­де­ле­ния и уточ­не­ния те­мы необ­хо­ди­мо выяв­
ле­ние исс­ле­до­ва­тельс­кой проб­ле­мы. Те­ма науч­но­го исс­ле­до­ва­
ния яв­ляет­ся сос­тав­ной час­тью оп­ре­де­лен­ной проб­ле­мы, для
ре­ше­ния ря­да воп­ро­сов ко­то­рой она и раз­ра­ба­ты­вает­ся. Науч­
ная проб­ле­ма фор­му­ли­рует­ся на ос­но­ве ана­ли­за про­ти­во­ре­чий
меж­ду раз­ви­тием нау­ки и сос­тоя­нием прак­ти­ки. Зак­лю­чен­ное
в проб­ле­ме про­ти­во­ре­чие долж­но пря­мо или кос­вен­но найти
от­ра­же­ние в те­ме, фор­му­ли­ров­ка ко­то­рой од­нов­ре­мен­но фик­
си­рует и оп­ре­де­лен­ный этап уточ­не­ния проб­ле­мы. Науч­ная
проб­ле­ма оп­ре­де­ляет в наибо­лее об­щем ви­де цель, объек­ты и
ко­неч­ные ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ния по от­дель­ным вхо­дя­щим в
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
нее те­мам. Что­бы пе­рейти от прак­ти­чес­кой за­да­чи к научной
проб­ле­ме, необ­хо­ди­мо со­вер­шить, по край­ней ме­ре, две про­
це­ду­ры: а) оп­ре­де­лить, ка­кие науч­ные зна­ния необ­хо­ди­мы,
что­бы ре­шить дан­ную прак­ти­чес­кую за­да­чу; б) устано­вить,
имеют­ся ли эти зна­ния в нау­ке.
Для пра­виль­но­го вы­бо­ра те­мы научной ра­бо­ты необ­хо­ди­мо:
– оз­на­ко­мить­ся с ли­те­ра­ту­рой и дан­ны­ми прак­ти­ки по изу­
чаемо­му воп­ро­су;
– прос­мот­реть спи­сок за­щи­щен­ных по дан­ной проб­ле­ме
дис­сер­та­ций, изу­чить их ав­то­ре­фе­ра­ты, хра­ня­щиеся в за­
ру­беж­ных, рес­пуб­ли­канс­ких и ве­до­мст­вен­ных биб­лиоте­
ках;
– оз­на­ко­мить­ся с ре­зуль­та­та­ми но­вых исс­ле­до­ва­ний в смеж­ных от­рас­лях нау­ки;
– обоб­щить и проана­ли­зи­ро­вать на­коп­лен­ные ма­те­ри­алы.
Выяв­лен­ная науч­ная проб­ле­ма на­хо­дит свое от­ра­же­ние в
конк­рет­ных те­мах науч­но­го исс­ле­до­ва­ния.
Наиме­но­ва­ние ра­бо­ты от­ра­жает со­дер­жа­ние ос­нов­ной
проб­ле­мы и вк­лю­чает в се­бя ука­за­ние на ко­неч­ный ре­зуль­тат и
объект исс­ле­до­ва­ния.
Наз­ва­ние те­мы долж­но пол­ностью соот­ве­тс­тво­вать научной
спе­ци­аль­нос­ти. Кро­ме то­го, оце­ни­вает­ся сле­дующее:
– те­ма по своей фор­му­ли­ров­ке не долж­на сов­па­дать с
объек­том, пред­ме­том и целью исс­ле­до­ва­ния, од­на­ко она
долж­на их от­ра­жать;
– в наз­ва­нии те­мы долж­но быть от­ра­же­но дви­же­ние от из­
ве­ст­но­го к но­во­му;
– наз­ва­ние те­мы долж­но быть крат­ким; на ти­туль­ном лис­
те дис­сер­та­ции его луч­ше пи­сать в две или три ст­ро­ки:
пер­вая ст­ро­ка – ре­зуль­тат исс­ле­до­ва­ния (но­вое по­лу­чен­
ное зна­ние), вто­ром – об­лас­ти исс­ле­до­ва­ния (пред­мет),
третья – ог­ра­ни­че­ние исс­ле­до­ва­ния (оно мо­жет в наз­ва­
нии и не ука­зы­вать­ся);
– в наз­ва­нии луч­ше не упот­реб­лять сло­ва проб­ле­ма (она
долж­на не ста­вить­ся, а ре­шать­ся), роль, ак­ту­аль­нос­ть
(это обос­но­ва­ние те­мы), средс­тво (это от­но­сит­ся ско­рее
к ме­то­дам исс­ле­до­ва­ния);
115
116
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
– наз­ва­ние те­мы не долж­но на­чи­нать­ся с та­ких слов, как
фор­ми­ро­ва­ние, раз­ви­тие, ко­то­рые обоз­на­чают ди­на­ми­
чес­кие яв­ле­ния. В этом слу­чае наз­ва­ние ука­зы­вает на
про­цесс, а в те­ме важ­но от­ра­зить ре­зуль­тат;
– в наз­ва­нии не долж­но быть за­пя­тых или союза «и», ина­че
расс­мат­ри­вает­ся не од­на, а две или бо­лее проб­лем (обыч­
но союз «и» до­пус­кает­ся, ес­ли он от­ра­жен в научной спе­
ци­аль­нос­ти);
– в наз­ва­нии те­мы же­ла­тель­но не ис­поль­зо­вать тер­мины
дру­гих наук (пси­хо­ло­гии, со­ци­оло­гии, фи­ло­со­фии и др.),
а так­же тер­ми­ны, не­дос­т а­точ­но чет­ко оп­ре­де­лен­ные­
в нау­ке;
– в наз­ва­нии те­мы не долж­но быть сок­ра­ще­ний слов и абб­
ре­виатур, осо­бен­но та­ких, ко­то­рые не яв­ляют­ся об­ще­из­
ве­ст­ны­ми и об­щеп­ри­ня­ты­ми.
Цель и за­да­чи ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния. Ос­мыс­лив
объект как об­лас­ть дей­ст­ви­тель­ности, на ко­то­рую нап­рав­ле­на
науч­но-поз­на­ва­тель­ная дея­тель­ность исс­ле­до­ва­те­ля и пред­мет
как опо-с­ре­дующее зве­но меж­ду суб­ъек­том и объек­том исс­ле­
до­ва­ния, необ­хо­ди­мо оп­ре­де­лить цель и за­да­чи исс­ле­до­ва­ния.
Цель исс­ле­до­ва­ния выс­ту­пает как оп­ре­де­лен­ный ме­ха­низм
раз­лич­ных дей­ст­вий в сис­те­ме «цель – средс­тво – ре­зуль­
тат». Цель – идеаль­ный об­раз, же­лаемый по­лез­ный ре­зуль­тат,­
ко­то­рый дол­жен быть дос­тиг­нут в ре­зуль­та­те дея­тель­ности
учёно­го.
Цель исс­ле­до­ва­ния по­ли­фу­нк­цио­наль­на, вы­пол­няет ког­ни­
тив­ную, оце­ноч­ную и прог­нос­ти­чес­кую функ­ции.
Исс­ле­до­ва­те­лю пред­ла­гают­ся сле­дующие пра­ви­ла фор­му­
ли­ров­ки це­ли исс­ле­до­ва­ния:
Необ­хо­ди­мо чет­ко предс­тав­лять:
– сущ­ность изу­чаемой проб­ле­мы и ее ос­нов­ные про­ти­во­
ре­чия; ос­нов­ные проб­лем­ные воп­ро­сы теоре­ти­чес­ко­го и
(или) экс­пе­ри­мен­тально­го ха­рак­те­ра, под­ле­жа­щие раз­ре­
ше­нию пу­тем науч­но­го исс­ле­до­ва­ния;
– су­ще­ст­вующее теоре­ти­чес­кое зна­ние, ко­то­рое мо­жет
быть ис­поль­зо­ва­но для объяс­не­ния ст­рук­ту­ры и за­ко­нов
функ­цио­ни­ро­ва­ния изу­чаемо­го объек­та;
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
– ос­нов­ные пу­ти и объемы необ­хо­ди­мой раз­ра­бот­ки теоре­ти­
чес­ко­го и (или) экс­пе­ри­мен­тально­го обос­но­ва­ния объек­та
исс­ле­до­ва­ния;
– су­ще­ст­вующие в пе­да­го­ги­ке (или ве­ду­щей по от­но­ше­
нию к объек­ту нау­ки) ме­то­ды и средс­тва для про­ве­де­ния
теоре­ти­чес­ко­го и (или) экс­пе­ри­мен­тально­го обос­но­ва­
ния объек­та.
2. Фор­му­ли­ров­ка те­мы и це­ли исс­ле­до­ва­ния имеет два
сов­па­дающих ст­рук­тур­ных эле­мен­та: объект исс­ле­до­ва­ния и
ко­неч­ный ре­зуль­тат. Цель со­дер­жит и тре­тий эле­мент (путь
дос­ти­же­ния ко­неч­но­го ре­зуль­та­та). Цель исс­ле­до­ва­ния – это
обос­но­ван­ное предс­тав­ле­ние о ко­неч­ных или про­ме­жу­точ­ных
ре­зуль­та­тах науч­но­го поис­ка.
3. На­ме­чая ло­ги­ку исс­ле­до­ва­ния, пе­да­гог-исс­ле­до­ва­тель
фор­му­ли­рует ряд част­ных исс­ле­до­ва­тельс­ких за­дач, ко­то­рые
в своей со­во­куп­нос­ти долж­ны дать предс­тав­ле­ние о том, что
нуж­но сде­лать, что­бы цель бы­ла дос­тиг­ну­та. Та­ких за­дач, ме­то­
до­ло­ги ре­ко­мен­дуют вы­де­лять срав­ни­тель­но нем­но­го, не бо­лее
пя­ти-шес­ти (в за­ви­си­мос­ти от сущ­нос­ти и со­дер­жа­ния те­мы).
4. Важ­но выст­роить та­кую пос­ле­до­ва­тель­ность за­дач, поз­
во­ляющих оп­ре­де­лить «марш­рут» науч­но­го поис­ка, его ло­ги­
ку и ст­рук­ту­ру.
Имеют­ся раз­лич­ные под­хо­ды к оп­ре­де­ле­нию за­дач ис­-­
с­ле­до­ва­ния. Пер­вая за­да­ча свя­за­на с выяв­ле­нием, уточ­не­нием,
уг­луб­ле­нием, ме­то­до­ло­ги­чес­ким обос­но­ва­нием сущ­нос­ти,
при­ро­ды, ст­рук­ту­ры изу­чаемо­го объек­та. Вто­рая – с ана­ли­
зом реально­го сос­тоя­ния пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния, ди­на­ми­ки и
внут­рен­них про­ти­во­ре­чий его раз­ви­тия. Третья – со спо­со­ба­
ми его преоб­ра­зо­ва­ния, опыт­но-экс­пе­ри­мен­таль­ной про­вер­
кой. Чет­вер­тая – с выяв­ле­нием пу­тей и средс­тв по­вы­ше­ния
эф­фек­тив­нос­ти, со­вер­шенс­тво­ва­ния исс­ле­дуемо­го яв­ле­ния,
про­цес­са, то есть с прик­лад­ны­ми ас­пек­та­ми ра­бо­ты. Пя­тая – с
прог­но­зом раз­ви­тия исс­ле­дуемо­го объек­та.
В пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ком исс­ле­до­ва­нии вы­де­ляет­ся
три груп­пы за­дач. Ча­ще все­го пер­вая из групп за­дач – ис­то­ри­
ко-диаг­нос­ти­чес­кая, свя­зан­ная с изу­че­нием ис­то­рии и сов­ре­
мен­но­го сос­тоя­ния проб­ле­мы, оп­ре­де­ле­нием или уточ­не­нием
117
118
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
по­ня­тий, об­ще­научных и пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ких ос­но­ва­
ний исс­ле­до­ва­ния; вто­рая – теоре­ти­ко-мо­де­ли­рующая груп­
па за­дач – с раск­ры­тием ст­рук­ту­ры, функ­ций и спо­со­бов его
преоб­ра­зо­ва­ния; третья – прак­ти­чес­ки-преоб­ра­зо­ва­тель­ная
груп­па за­дач – с раз­ра­бот­кой и ис­поль­зо­ва­нием ме­то­дов, прие­
мов и средс­тв ра­циональ­ной ор­га­ни­за­ции пе­да­го­ги­чес­ко­го
про­цес­са, его пред­по­ла­гаемо­го преоб­ра­зо­ва­ния, а так­же раз­
ра­бот­кой прак­ти­чес­ких ре­ко­мен­да­ций.
Взаи­мос­вязь ги­по­те­зы и ве­ду­щей идеи ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния. Яв­ляясь ло­ги­чес­ким средст­вом преоб­ра­зо­ва­
ния эм­пи­ри­чес­ко­го зна­ния в теоре­ти­чес­кое зна­ние, ги­по­те­за
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния пред­шест­вует его ве­ду­щей идее.
Идея – ос­нов­ная, глав­ная мыс­ль, ис­ход­ное зна­ние, по­ня­тие для
сис­те­ма­ти­за­ции зна­ний, от­ра­же­ние сущ­нос­ти, вк­лю­чающая в
се­бя как зна­ние о ди­дак­ти­чес­ком объек­те, так и оп­ре­де­ле­ние
пу­тей его преоб­ра­зо­ва­ния. В ве­ду­щей идее вы­ра­жают­ся ис­ход­
ные по­зи­ции ав­то­ра и об­щее нап­рав­ле­ние исс­ле­до­ва­ния.
Ве­ду­щая идея оп­ре­де­ляет за­мы­с ел исс­ле­до­ва­ния и опи­
рает­ся на сло­жив­шиеся в нау­ке теоре­ти­чес­кие кон­цеп­ции.
Идея воп­ло­щает­ся в за­мыс­ле, за­мы­с ел – в хо­де про­вер­ки
ги­по­те­зы. Ги­по­те­за рож­дает­ся вмес­те с ве­ду­щей идеей и
раз­ви­вает­ся в раз­мыш­ле­нии над сущ­ностью проб­ле­мы, в
ана­ли­зе фак­тов, преж­них ре­ше­ний проб­ле­мы и под­хо­дов к
ней. Раз­ра­бот­ка ги­по­те­зы яв­ляет­ся вс­кры­тием про­ти­во­ре­
чий, ко­то­рые и сос­т ав­ляют сущ­ность проб­ле­мы и на­ме­че­ны
ве­ду­щей идеей.
Важ­ным ком­по­нен­том науч­но­го ап­па­ра­та исс­ле­до­ва­ния яв­
ляют­ся по­ло­же­ния, вы­но­си­мые на за­щи­ту. Тре­бо­ва­ния к по­ло­
же­ниям, вы­но­си­мым на за­щи­ту:
– подт­верж­де­ние зна­чи­мос­ти, ак­ту­аль­нос­ти и перс­пек­тив­
нос­ти выб­ран­но­го нап­рав­ле­ния исс­ле­до­ва­ния и его ре­
зуль­та­тов;
– из­ло­же­ние наибо­лее су­ще­ст­вен­ных ре­зуль­та­тов поис­ка,
обос­но­ва­ние их своеоб­ра­зия, ори­ги­наль­ности, но­виз­ны;
– реальная эф­фек­тив­нос­ть, ко­то­рую сле­дует до­ка­зать (со­
ци­аль­ная, эко­но­ми­чес­кая; не­пос­редст­вен­ная, отс­ро­чен­
ная, кос­вен­ная);
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
– по­ле­ми­чес­кий ха­рак­тер предс­тав­ле­ния ре­зуль­та­тов (от­
вет воз­мож­ным оп­по­нен­там, за­щи­та выд­ви­ну­тых по­ло­
же­ний).
По­ло­же­ния, вы­но­си­мые на за­щи­ту – это тот ре­зуль­тат, ко­
то­рый по­лу­чил исс­ле­до­ва­тель и ко­то­рый необ­хо­ди­мо за­щи­
тить. По своей сущ­нос­ти они раск­ры­вают те ав­то­рс­кие идеи,
ко­то­рые бы­ли из­ло­же­ны в ги­по­те­зе. Дру­ги­ми сло­ва­ми, идея в
ги­по­те­зе по­лу­чает раск­ры­тие в по­ло­же­нии, вы­но­си­мом соис­
ка­те­лем для за­щи­ты. Со­дер­жа­ние долж­но но­сить имен­но ха­
рак­тер по­ло­же­ния, ко­то­рое необ­хо­ди­мо за­щи­щать.
Фор­му­ли­руют­ся по­ло­же­ния, вы­но­си­мые на за­щи­ту, в ви­де
про­ну­ме­ро­ван­ных те­зи­сов. Каж­дый те­зис вк­лю­чает вы­вод­ное
по­ло­же­ние и его крат­кое, обоб­щающее со­дер­жа­ние. В дис­сер­
та­ции мо­жет быть три-че­ты­ре, а иног­да и боль­ше та­ких по­ло­
же­ний.
Ап­ро­ба­ция и внед­ре­ние ре­зуль­та­тов ди­дак­ти­чес­ко­го исс­
ле­до­ва­ния. Ап­ро­ба­ция – это установ­ле­ние ис­тин­нос­ти, ком­
пе­те­нт­ная оцен­ка и конст­рук­тив­ная кри­ти­ка ос­но­ва­ний, ме­то­
ди­ки и ре­зуль­та­тов ра­бо­ты оп­по­нен­тов. Ап­ро­ба­ция вк­лю­чает
ос­мыс­ле­ние и учет воз­ни­кающих воп­ро­сов, по­зи­тив­ных и
не­га­тив­ных оце­нок, воз­ра­же­ний и со­ве­тов. Она сти­му­ли­рует
до­ра­бот­ку, бо­лее глу­бо­кое и ар­гу­мен­ти­ро­ван­ное обос­но­ва­ние
или пе­рес­мотр ря­да по­ло­же­ний исс­ле­до­ва­ния и спо­со­бов до­
ка­за­тель­ст­ва. Ап­ро­ба­ция по­мо­гает ли­бо ут­вер­диться в приз­
на­нии ис­тин­нос­ти ги­по­тез, ли­бо скор­рек­ти­ро­вать или пе­рес­
мот­реть их. Она дает воз­мож­нос­ть учес­ть со­ве­ты, за­ме­ча­ния,
пред­ло­же­ния и та­ким об­ра­зом улуч­шить ка­че­ст­во ра­бо­ты,
сде­лать ре­зуль­та­ты бо­лее обос­но­ван­ны­ми и убе­ди­тель­ны­ми.
Осо­бен­но цен­ны воп­ро­сы оп­по­нен­тов – проб­лем­ные и перс­
пек­тив­ные, на­це­лен­ные на но­вые ас­пек­ты или на но­вый уро­
вень до­ка­за­тель­ств. По­лез­но по­ду­мать, как сде­лать из­ло­же­ние
бо­лее яс­ным и до­ход­чи­вым.
Обя­за­тель­ным эле­мен­том ре­ше­ния лю­бой научной проб­ле­
мы яв­ляет­ся внед­ре­ние раз­ра­бо­тан­ных по­ло­же­ний и идей в ди­
дак­ти­чес­кую прак­ти­ку как средс­тво их оцен­ки прак­ти­кой (см.
так­же под­раз­дел 4.2 – о внед­ре­нии как ме­то­де исс­ле­до­ва­ния).
На зак­лю­чи­тель­ном эта­пе своего науч­но­го поис­ка вни­ма­ние
119
120
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
исс­ле­до­ва­те­ля долж­но быть скон­цент­ри­ро­ва­но на изу­че­нии и
уточ­не­нии гра­ниц при­ме­ни­мос­ти, выяв­ле­нии пу­тей ос­воения
прак­ти­кой по­лу­чен­ных ре­зуль­та­тов дис­сер­та­цион­но­го исс­ле­до­
ва­ния в даль­нейшем. Пос­ле за­вер­ше­ния науч­но­го исс­ле­до­ва­ния
про­цесс внед­ре­ния мо­жет быть про­дол­жен, прет­во­ряя в жиз­нь
уже про­ве­рен­ных, от­ра­бо­тан­ных вы­во­дов и ре­ко­мен­да­ций.
Ус­пех внед­ре­ния ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ния в прак­ти­ку оп­
ре­де­ляет­ся, преж­де все­го, го­тов­ностью исс­ле­до­ва­те­ля до­вес­
ти теоре­ти­чес­кие и ме­то­ди­чес­кие по­ло­же­ния и кон­цеп­ции до
уров­ня конк­рет­ных нор­ма­ти­вов, пра­вил, пред­пи­са­ний и ре­ко­
мен­да­ций. Ме­то­ди­чес­кие ре­ко­мен­да­ции воп­ло­щают­ся в пе­
да­го­ги­чес­кую прак­ти­ку обыч­но пу­тем раз­ра­бот­ки учеб­ных,
учеб­но-ме­то­ди­чес­ких и ме­то­ди­чес­ких по­со­бий, ме­то­дик обу­
че­ния и вос­пи­та­ния.
Про­цесс внед­ре­ния ре­зуль­та­тов про­во­ди­мо­го исс­ле­до­ва­
ния в прак­ти­ку мож­но раз­де­лить на нес­колько звень­ев:
– оз­на­ком­ле­ние прак­ти­ков с вы­во­да­ми и ре­ко­мен­да­циями
исс­ле­до­ва­ния;
– фор­ми­ро­ва­ние по­ло­жи­тель­но­го от­но­ше­ния, ин­те­ре­са к
ним;
– прак­ти­чес­кое обу­че­ние долж­ност­ных лиц уме­нию ис­
поль­зо­вать, при­ме­нять но­вые идеи, пра­ви­ла, ме­то­ды и
приемы в прак­ти­ке вос­пи­та­ния и обу­че­ния сту­ден­тов;
– пред­ъяв­ле­ние к этим ли­цам тре­бо­ва­ний об ак­тив­ном
внед­ре­нии ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ния в об­ра­зо­ва­тель­ный
про­цесс и конт­роль над внед­ре­нием.
Все эти звенья ох­ва­ты­вают и ин­фор­ма­цию о ре­зуль­та­тах
исс­ле­до­ва­ния, и ор­га­ни­за­цию их внед­ре­ния в мас­со­вую прак­
ти­ку. Ос­нов­ны­ми ис­точ­ни­ка­ми по­лу­че­ния ин­фор­ма­ции о хо­де
и ито­гах науч­но­го поис­ка яв­ляют­ся выс­туп­ле­ния исс­ле­до­ва­те­
ля или дру­гих ком­пе­те­нт­ных спе­циалис­тов с лек­циями, науч­
ны­ми сооб­ще­ниями пе­ред долж­ност­ны­ми ли­ца­ми, заин­те­ре­
со­ван­ны­ми в ма­те­риалах исс­ле­до­ва­ния.
Вы­де­ляют­ся сле­дующие пу­ти ап­ро­ба­ции и внед­ре­ния:
– пуб­ли­ка­ции в пе­ча­ти по­лу­чен­ных ре­зуль­та­тов (рес­пуб­
ли­канс­кой, за­ру­беж­ной), а так­же в эн­цик­ло­пе­ди­чес­ких
из­да­ниях;
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
– выс­туп­ле­ния с док­ла­да­ми и сооб­ще­ниями на меж­ду­на­род­
ных, рес­пуб­ли­канс­ких, ре­гиональ­ных конг­рес­сах, сим­по­
зиумах, науч­но-прак­ти­чес­ких кон­фе­рен­циях, се­ми­на­рах,
тре­нин­гах, пе­да­го­ги­чес­ких чте­ниях, слётах, съез­дах ра­бот­
ни­ков об­ра­зо­ва­ния, на кон­фе­рен­циях и се­ми­на­рах ППС ву­
за, ав­гус­товс­ких кон­фе­рен­циях ра­бот­ни­ков об­ра­зо­ва­ния;
– об­суж­де­ние ос­нов­ных по­ло­же­ний исс­ле­до­ва­ний на за­се­
да­ниях ка­фед­ры, ла­бо­ра­то­рии, Уче­но­го со­ве­та НИИ, ву­
зов, ИПК, цент­ров, на пед­со­ве­тах, ме­то­ди­чес­ких объеди­
не­ниях школ, на кол­ле­гии Ми­нис­терс­тва об­ра­зо­ва­ния и
нау­ки РК, дру­гих от­рас­ле­вых ве­до­мс­тв, на ме­то­до­ло­ги­
чес­ких се­ми­на­рах ма­ги­ст­ран­тов, док­то­ран­тов (на­ли­чие
пла­нов про­ве­де­ния и ре­зуль­та­ты);
– внед­ре­ние в учеб­но-вос­пи­та­тель­ный про­цесс ву­зов, кол­
лед­жей, школ прог­рамм, учеб­ни­ков, ме­то­ди­чес­ких ре­ко­
мен­да­ций, стан­дар­та, УМК по пред­ме­ту (на­ли­чие ак­тов
о внед­ре­нии);
– учас­тие в научных проек­тах рес­пуб­ли­канс­ко­го и меж­ду­
на­род­но­го уров­ня (на­ли­чие прог­рам­мы НИР, пуб­ли­ка­
ции, от­че­ты о НИР, № гос­ре­ги­ст­ра­ции);
– по­лу­че­ние гран­тов на кон­кур­сах «Луч­ший пре­по­да­ва­
тель ву­за», «Луч­ший учи­тель го­да» и на­ли­чие до­ку­мен­
тов об учас­тии в кон­кур­сах на пре­мии им. И. Ал­тын­са­
ри­на, им. М. Ауэзо­ва, мо­ло­дых уче­ных и пе­ре­чень тру­
дов, предс­тав­лен­ных на кон­курс аки­ма­та, пра­ви­тель­ст­ва,
Пре­зи­ден­та и т.д.);
– пуб­ли­ка­ции о дея­тель­ности, о выс­туп­ле­нии и т.д. соис­ка­
те­ля (вы­ход­ные дан­ные);
– членс­тво в от­рас­ле­вых, ме­жот­рас­ле­вых и меж­ду­на­род­
ных ор­га­ни­за­циях (ака­де­миях, уни­вер­си­те­тах, инс­ти­ту­
тах и др.) (на­ли­чие ко­пии до­ку­мен­тов);
– час­то­та ци­ти­руемос­ти (ко­пии ис­точ­ни­ков);
– от­зы­вы о научных тру­дах соис­ка­те­ля;
– ра­дио и те­ле­пе­ре­да­чи в рам­ках те­мы исс­ле­до­ва­ния,­
га­зет­ные пуб­ли­ка­ции.
Сле­до­ва­тель­но, внед­ре­ние ре­зуль­т а­тов исс­ле­до­ва­ния и
научных ре­ко­мен­да­ций в прак­ти­ку яв­ляет­ся од­нов­ре­мен­но и
121
122
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
со­дер­жа­нием, и про­цес­суаль­ным ком­по­нен­том ме­то­до­ло­ги­
чес­кой куль­ту­ры пе­да­го­га-исс­ле­до­ва­те­ля.
Для оп­ре­де­ле­ния по­ня­тий­но­го по­ля науч­но­го поз­на­ния ис­
с­ле­до­ва­тель дол­жен знать и по­ни­мать зна­че­ние та­ких слов, как
тер­мин, де­фи­ни­ция, по­ня­тие и ка­те­го­рия. По­ня­тие – од­но из
форм от­ра­же­ния реально­го ми­ра в про­цес­се поз­на­ния. По­ня­тия
в нау­ке зак­реп­ляют­ся не сра­зу. Рож­даясь сти­хий­но, как ре­зуль­
тат ос­мыс­ле­ния реаль­ной дей­ст­ви­тель­ности и эм­пи­ри­чес­ко­го
опы­та, они ­стано­вят­ся час­тью той или иной нау­ки. Тер­мин – это
обоз­на­че­ние по­ня­тий с по­мощью слов, сло­во­со­че­та­ний и зна­
ков, приз­ван­ных раск­рыть соот­но­ше­ние с дру­ги­ми по­ня­тиями
в пре­де­лах конк­рет­но­го нап­рав­ле­ния раз­ви­тия нау­ки. Науч­ной
тер­ми­но­ло­гии при­сущ оп­ре­де­лен­ный по­ря­док. Ба­гаж на­коп­
лен­ных зна­ний поз­во­ляет уче­ным ут­ве­рж­дать, что вся сис­те­ма
научной тер­ми­но­ло­гии пе­да­го­ги­ки сос­тоит из ря­да взаи­мос­вя­
зан­ных меж­ду со­бой тер­ми­нов, об­ра­зую­щих бло­ки по­ня­тий.
К нас­тояще­му мо­мен­ту нет од­ноз­нач­но­го тол­ко­ва­ния «по­
ня­тия» как научной ка­те­го­рии, поэто­му его расс­мат­ри­вают как:
– обоб­ще­ние науч­но­го исс­ле­до­ва­ния, исс­ле­до­ва­тельс­кий
ап­па­рат в поз­на­нии пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния, от­ра­жаю­
щий сущ­ность пред­ме­та;
– точ­ное грам­ма­ти­чес­кое оформ­ле­ние мыс­ли о пе­да­го­ги­
чес­ком яв­ле­нии в ви­де сис­те­мы зна­ков;
– фор­му мыш­ле­ния, от­ра­жающие су­ще­ст­вен­ные свой­ст­ва,
свя­зи и от­но­ше­ния пе­да­го­ги­чес­ких яв­ле­ний и про­цес­сов
в их про­ти­во­ре­чии и раз­ви­тии;
– мыс­ль (сис­те­му мыс­лей), обоб­щающую и вы­де­ляющую
пе­да­го­ги­чес­кие яв­ле­ния не­ко­то­ро­го клас­са на ос­но­ве об­
щих для них приз­на­ков;
– сок­ра­ще­ние, в ко­то­ром сооб­раз­но об­щим свой­ст­вам ох­
ва­че­но мно­же­ст­во чувст­вен­но восп­ри­ни­маемых пе­да­го­
ги­чес­ких яв­ле­ний и про­цес­сов;
– сту­пень­ку раз­ви­тия пе­да­го­ги­чес­ко­го мыш­ле­ния как эле­
мен­та науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой куль­ту­ры пе­да­го­га и
уз­ло­вой мо­мент раз­ви­тия пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки.
Из это­го не­пол­но­го пе­реч­ня мож­но уви­деть, что по­ня­тие,
раск­ры­вающее при­ро­ду пе­да­го­ги­чес­ко­го объек­та (яв­ле­ния,
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
про­цес­са или сис­те­мы), не есть неч­то за­кон­чен­ное и за­вер­
шен­ное, оно зак­лю­чает в се­бе воз­мож­нос­ть раз­ви­тия. Поэто­му
не слу­чай­но тер­ми­но­ло­гия пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки обо­га­щает­ся
за счет раз­ви­тия по­ня­тий­но­го ап­па­ра­та.
Ди­дак­ти­чес­кое по­ня­тие – это ре­зуль­тат про­цес­са поз­на­ния
ди­дак­ти­чес­кой дей­ст­ви­тель­ности, вы­ра­жен­ный в сло­ве че­рез
фик­са­цию вы­де­лен­но­го клас­са ди­дак­ти­чес­ких яв­ле­ний, про­
цес­сов или сис­тем по об­щим, спе­ци­фи­чес­ким для них приз­
на­кам. Ди­дак­ти­чес­кий тер­мин – это при­ня­тое ди­дак­та­ми-исс­
ле­до­ва­те­ля­ми и уза­ко­нен­ное в ди­дак­ти­чес­кой нау­ке обоз­на­
че­ние, наз­ва­ние, наиме­но­ва­ние ка­ко­го-ли­бо ди­дак­ти­чес­ко­го
фе­но­ме­на. Ди­дак­ти­чес­кая де­фи­ни­ция – пред­по­ло­же­ние, опи­
сы­вающее су­ще­ст­вен­ные и от­ли­чи­тель­ные приз­на­ки ди­дак­ти­
чес­ко­го фе­но­ме­на, раск­ры­вая зна­че­ние соот­ве­тс­твующе­го ему
тер­ми­на. Од­но­му и то­му же ди­дак­ти­чес­ко­му тер­ми­ну мо­гут
быть да­ны раз­ные оп­ре­де­ле­ния в си­лу воз­мож­нос­ти исс­ле­до­
ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го фе­но­ме­на с тех или иных теоре­ти­ко-ме­
то­до­ло­ги­чес­ких по­зи­ций. В про­цес­се раз­ви­тия лю­бой нау­ки
по­ня­тия объеди­няют­ся, ук­руп­няют­ся и преоб­ра­зуют­ся в ка­
те­го­рии нау­ки, ко­то­рые предс­тав­ляют со­бой наибо­лее об­щие,
фун­да­мен­таль­ные, так на­зы­ваемые «ро­до­вые» по­ня­тия, от ко­
то­рых проис­хо­дят ос­таль­ные по­ня­тия, ис­поль­зуемые в оп­ре­
делённой нау­ке.
По­ня­тий­но-тер­ми­но­ло­ги­чес­кая сис­те­ма на­ря­ду с ме­то­да­
ми диаг­нос­ти­ки и преоб­ра­зо­ва­ния, ме­то­ди­ка­ми, ал­го­рит­ма­ми,
мо­де­ля­ми предс­тав­ляет со­бой час­ть науч­но­го ап­па­ра­та исс­ле­
до­ва­ния. По­лез­но про­вес­ти сле­дующие про­це­ду­ры:
– оп­ре­де­лить круг (пе­ре­чень) ба­зо­вых по­ня­тий исс­ле­до­ва­
ния, дос­та­точ­ных для от­ра­же­ния су­ще­ст­вен­ных черт про­
цес­са. В их чис­ло в за­ви­си­мос­ти от спе­ци­фи­ки исс­ле­до­
ва­ния мо­гут вхо­дить та­кие по­ня­тия (и соот­ве­тс­твующие
тер­ми­ны), как об­ра­зо­ва­ние, со­ци­али­за­ция, ин­ди­ви­ду­али­
за­ция, вос­пи­та­ние, раз­ви­тие лич­нос­ти, фор­ми­ро­ва­ние,
ин­фор­ма­ция, обу­че­ние, мо­ти­ва­ция, па­ра­диг­ма и др.;
– устано­вить, од­ноз­нач­ны ли ба­зо­вые по­ня­тия по смыс­
ло­во­му на­пол­не­нию, ес­ли нет – дать соот­ве­тс­твующие
оп­ре­де­ле­ния и пояс­не­ния;
123
124
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
– вы­де­лить и пояс­нить по­ня­тия ав­то­рс­кие, т.е. вво­ди­мые
ав­то­ром исс­ле­до­ва­ния, или пред­ла­гаемые в ав­то­рс­кой
ин­те­рп­ре­та­ции;
– вы­де­лить произ­вод­ные (вто­рич­ные) по­ня­тия. Нап­ри­мер,
на­ря­ду с ба­зо­вым по­ня­тием «со­ци­али­за­ция» мо­гут быть
ис­поль­зо­ва­ны по­ня­тия: со­ци­альная адап­та­ция, ре­со­ци­
али­за­ция, де­виация, со­ци­альное по­ве­де­ние, де­со­ци­али­
за­ция, ре­со­ца­ли­за­ция и др.;
– выст­роить по­ня­тия в оп­ре­де­лен­ный ло­ги­чес­кий ряд,
т.е. сос­та­вить так на­зы­ваемую по­ня­тий­ную мат­ри­цу,
оп­ре­де­лить по­ня­тий­ный ряд. Ос­но­ва­нием для пост­рое­
ния та­ко­го ря­да мо­жет быть ос­но­во­по­ла­гающая теория
(теория дея­тель­ности, лич­ност­но-дея­тель­ност­ный под­
ход, теория прог­рамм­но-це­ле­во­го уп­рав­ле­ния и т.д.).
Вы­де­ляют­ся че­ты­ре уз­ло­вых эта­па фор­ми­ро­ва­ния по­ня­
тий­но­го ап­па­ра­та исс­ле­до­ва­ния:
– оп­ре­де­ле­ние ст­рук­ту­ры исс­ле­дуемо­го про­цес­са и по­ня­
тий, от­ра­жаю­щих его как це­лое, а так­же его ком­по­нен­ты
или ас­пек­ты изу­че­ния (по­ня­тий­ная мат­ри­ца);
– оп­ре­де­ле­ние со­дер­жа­ния по­ня­тий, их тер­ми­но­ло­ги­чес­
ко­го вы­ра­же­ния че­рез из­ве­ст­ные или вновь вво­ди­мые
тер­ми­ны, их обос­но­ва­ние;
– вы­де­ле­ние ка­те­го­рий (ос­нов­ных, ба­зо­вых по­ня­тий), выст­
раива­ние ка­те­го­риально-по­ня­тий­ной сис­те­мы;
– раск­ры­тие взаи­мос­вя­зи эле­мен­тов по­ня­тий­ной сис­те­
мы, сте­пе­ни глу­би­ны и це­ло­ст­нос­ти от­ра­же­ния ею изу­
чаемых про­цес­сов и яв­ле­ний.
Ди­дак­ти­чес­кое исс­ле­до­ва­ние, яв­ляясь од­ной из форм теоре­
ти­чес­ко­го изу­че­ния и опи­са­ния пе­да­го­ги­чес­кой дей­ст­ви­тель­
ности, как пра­ви­ло, на­чи­нает­ся с по­ня­тий­но­го от­ра­же­ния
пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния, об­ра­ще­ния к при­ро­де по­ня­тий, ко­то­
рые в со­во­куп­нос­ти раск­ры­вают его осо­бен­нос­ти.
Вы­бор по­ня­тий оп­ре­де­ляет­ся уг­лом зре­ния, под ко­то­
рым расс­мат­ри­вает­ся объект исс­ле­до­ва­ния. Поэто­му сущ­
ность ди­дак­ти­чес­ких яв­ле­ний, вы­ра­жен­ная че­рез по­ня­тия,
яв­ляет­ся произ­вод­ной от выб­ран­ной ав­то­рс­кой по­зи­ции,
оп­ре­де­ляемой целью и за­да­ча­ми исс­ле­до­ва­ний. Мно­го­об­ра­
3.3. Науч­ный ап­па­рат ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
зие исс­ле­до­ва­тельс­ких за­дач в рам­ках да­же од­но­го пред­ме­т а
исс­ле­до­ва­ния соз­дает пред­по­сыл­ки раз­ных ас­пек­тов от­ра­
же­ния ди­дак­ти­чес­кой дей­ст­ви­тель­ности в по­ня­тий­ных сис­
те­мах.
В про­це­ду­ре от­бо­ра по­ня­тий исс­ле­до­ва­тель дол­жен учи­ты­
вать об­щие тре­бо­ва­ния к научной тер­ми­но­ло­гии:
– точ­ность – од­ноз­нач­нос­ть смыс­ла;
– де­фи­ни­тив­ность (оп­ре­де­ляемос­ть) – воз­мож­нос­ть дать
оп­ре­де­ле­ние, вы­де­лив от­ли­чи­тель­ные приз­на­ки и свой­
ст­ва пе­да­го­ги­чес­кое объек­та;
– сис­тем­нос­ть – оп­ре­де­ле­ние мес­та по­ня­тия в по­ня­тий­ном
ап­па­ра­те пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки.
Час­то оп­ре­де­ле­ние ка­те­го­рии, тер­ми­на или по­ня­тия расс­
мат­ри­вает­ся как один из ви­дов теоре­ти­чес­ки зна­чи­мых ре­зуль­
та­тов науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности.
К чис­лу важ­ней­ших ха­рак­те­рис­тик со­вер­шен­ной по­ня­тий­
но-тер­ми­но­ло­ги­чес­кой сис­те­мы от­но­сят­ся:
– ас­пе­кт­ная чис­то­та в раск­ры­тии со­дер­жа­ния пе­да­го­ги­чес­
ко­го яв­ле­ния;
– пред­мет­ная оп­ре­де­лен­ность по­ня­тий;
– од­ноз­нач­нос­ть тол­ко­ва­ния по­ня­тий;
– про­дук­тив­нос­ть как средс­тво яс­но­го вы­ра­же­ния ре­зуль­
та­тов исс­ле­до­ва­ния;
– уни­фи­ка­ция тер­ми­нов, т.е. упо­ря­до­чен­ность смыс­лов и
зна­че­ний.
Вся сис­те­ма по­ня­тий, выб­ран­ная и упо­ря­до­чен­ная исс­ле­
до­ва­те­лем, как пра­ви­ло, кон­цент­ри­рует­ся вок­руг ка­те­го­рий
– по­ня­тий наи­боль­шей сте­пе­ни глу­би­ны и всеобщ­нос­ти как
ос­но­вы конс­труируе­мой сис­те­мы.
Кон­цент­ри­ро­ван­ным, ло­ги­чес­ки оформ­лен­ным вы­ра­же­
нием со­дер­жа­ния по­ня­тия яв­ляют­ся оп­ре­де­ле­ния, в ко­то­рых
долж­ны быть предс­тав­ле­ны род, ука­зы­вающий пред­мет­ную об­
лас­ть исс­ле­до­ва­ний, и ви­до­вое от­ли­чие, вы­ра­жен­ное че­рез су­
ще­ст­вен­ные приз­на­ки и свой­ст­ва расс­мат­ри­ваемо­го объек­та.
Су­ще­ст­вуют и дру­гие ме­то­ды раз­ра­бот­ки по­ня­тий­но­го ря­да,
в част­нос­ти пост­рое­ние тер­ми­но­ло­ги­чес­кой мат­ри­цы, ориен­ти­
ро­воч­ный ал­го­ритм ко­то­ро­го вк­лю­чает сле­дующие опе­ра­ции:
125
126
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
– сос­тав­ле­ние спис­ка ба­зо­вых по­ня­тий;
– пост­рое­ние мат­ри­цы срав­ни­тель­ных ана­ли­ти­чес­ких
дан­ных для оп­ре­де­ле­ния еди­ных па­ра­мет­ров;
– мыс­лен­ный поиск имею­щих­ся и выяс­не­ние от­су­тс­твую­
щих дан­ных по коор­ди­на­там мат­ри­цы;
– учет об­щей кар­ти­ны пол­но­ты и не­пол­но­ты на­бо­ра тер­
ми­нов и на ос­но­ве это­го оцен­ка раз­ра­бо­тан­нос­ти проб­
ле­мы;
– оп­ре­де­ле­ние и уточ­не­ние пос­ле­дующих за­дач науч­но­го
поис­ка.
Важ­но, что­бы при вы­бо­ре ло­ги­чес­кой ст­рук­ту­ры по­ня­тий­
но­го ря­да исс­ле­до­ва­тель в ко­неч­ном ито­ге по­лу­чил прин­ци­
пи­ально иное по­ни­ма­ние пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния и вы­со­кую
сте­пень раск­ры­тия его при­ро­ды. В пост­рое­нии по­ня­тий­ной
сис­те­мы исс­ле­до­ва­тель дол­жен ру­ко­во­дс­тво­вать­ся прин­ци­па­
ми ас­пе­кт­ной чис­то­ты и пред­мет­ной оп­ре­де­лен­нос­ти.
Исс­ле­до­ва­тель об­ра­щает­ся к ана­ли­зу по­ня­тий, преж­де все­
го, на эта­пе ана­ли­за проб­ле­мы исс­ле­до­ва­ния. Здесь из за­па­са
тер­ми­нов вы­би­рает­ся ос­нов­ной, за­тем учи­ты­вают­ся об­щие по­
ня­тия, стоящие вы­ше ос­нов­но­го, мож­но вы­де­лить цент­раль­ное
ба­зо­вое по­ня­тие (их мо­жет быть нес­колько) и пе­ри­фе­рий­ные
по­ня­тия. На пер­во­на­чаль­ном эта­пе исс­ле­до­ва­тель ориен­ти­
рует­ся на вы­бор по­ня­тий с целью биб­лиог­ра­фи­чес­ко­го поис­ка
ис­точ­ни­ков, где ос­ве­щает­ся проб­ле­ма исс­ле­до­ва­ния. На зак­
лю­чи­тель­ном эта­пе он вновь об­ра­щает­ся к по­ня­тиям, что­бы
внес­ти кор­рек­ти­вы в их оп­ре­де­ле­ния, со­дер­жа­ние, объем, свя­
зи с дру­ги­ми по­ня­тиями и в предс­тав­ле­ния о прак­ти­чес­ких
дей­ст­виях, ко­то­рые от­ра­жают­ся дан­ны­ми по­ня­тиями.
Для обес­пе­че­ния пос­ле­до­ва­тель­ной и сис­тем­ной ра­бо­ты
над дис­сер­та­цией необ­хо­ди­мо сос­тав­ле­ние Прог­рам­мы исс­ле­
до­ва­ния, ко­то­рая ст­роит­ся на сле­дующих по­зи­циях:
Что из­ве­ст­но по дан­ной проб­ле­ме в нау­ке?
Ка­ко­во сос­тоя­ние прак­ти­ки в дан­ном ас­пек­те обу­че­ния?
Ка­ко­вы тен­ден­ции раз­ви­тия ве­ду­щих идей по проб­ле­ме?
Что мож­но при­нять за ве­ду­щую идею исс­ле­до­ва­ния?
Как про­па­ган­ди­ро­вать свои по­зи­ции исс­ле­до­ва­те­лю в кол­
лек­ти­ве?
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Ка­кие кри­те­рии эф­фек­тив­нос­ти пе­да­го­ги­чес­ких но­ва­ций
изб­рать?
Ка­ко­вы со­дер­жа­ние и ме­то­ды исс­ле­до­ва­тельс­кой ра­бо­ты
на раз­ных эта­пах исс­ле­до­ва­ния?
Ка­ким об­ра­зом по­лу­чить мак­си­маль­но объек­тив­ные дан­
ные по ре­зуль­та­там экс­пе­ри­мен­та, поис­ка?
Все это оп­ре­де­ляет об­щие по­зи­ции учёных-ди­дак­тов при
изу­че­нии проб­лем обу­че­ния. Они от­ра­жают­ся в ви­де ме­то­до­
ло­гии и ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния.
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Стерж­не­вы­ми по­ня­тиями, раск­ры­вающи­ми со­дер­жа­ние
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния, яв­ляют­ся «ре­зуль­та­ты исс­ле­до­
ва­ния», «ка­че­ст­во исс­ле­до­ва­ния», «кри­те­рии оцен­ки ка­че­ст­ва
исс­ле­до­ва­ния». Ре­зуль­тат исс­ле­до­ва­ния ха­рак­те­ри­зует­ся как
про­дукт научной и (или) науч­но-ме­то­ди­чес­кой дея­тель­ности,
со­дер­жа­щий но­вые зна­ния или ре­ше­ния в сфе­ре об­ра­зо­ва­ния и
за­фик­си­ро­ван­ный в ин­фор­ма­ци­он­ном но­си­те­ле. В.М. По­ло­нс­
кий вы­де­ляет ос­нов­ные ком­по­нен­ты, ха­рак­те­ри­зующие те­му и
ре­зуль­та­ты пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния:
– объект­ный ком­по­нент ха­рак­те­ри­зует про­дукт исс­ле­до­ва­ния
пред­мет­но-ка­те­го­риально, т.е. по­ка­зы­вает, что по­лу­че­но в
ито­ге ра­бо­ты. Это – кон­цеп­ция, ме­тод, клас­си­фи­ка­ция, прин­
цип, ре­ко­мен­да­ция, ал­го­ритм и т.п. В за­ви­си­мос­ти от об­лас­
ти и нап­рав­ле­ния нау­ки объект­ный ком­по­нент мо­жет быть
предс­тав­лен на об­ще­научном, об­ще­ди­дак­ти­чес­ком или конк­
рет­но-ди­дак­ти­чес­ком уров­не раз­лич­ны­ми ти­па­ми зна­ний;
– преоб­ра­зую­щий ком­по­нент по­ка­зы­вает, что бы­ло со­вер­
ше­но с объект­ной час­тью: уточ­не­ние, оп­ре­де­ле­ние, раз­
ра­бот­ка и т.д.;
– конк­ре­ти­зи­рую­щий ком­по­нент ре­зуль­та­та уточ­няет раз­
лич­ные ус­ло­вия, фак­то­ры и обс­тоя­тель­ст­ва, в ко­то­рых
проис­хо­дят преоб­ра­зо­ва­ния объект­ной час­ти ре­зуль­та­та
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния.
127
128
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
В ка­че­ст­ве ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ний выд­ви­гают­ся так­же
по­ня­тия: «ал­го­ритм»; «ве­роят­нос­ть»; «ги­по­те­за»; «докт­ри­
на»; «за­кон»; «за­ко­но­мер­ность». Не ме­нее важ­ны та­кие по­
ня­тия, как «идея»; «клас­си­фи­ка­ция»; «кон­цеп­ция»; «ме­тод»;
«мо­дель»; «обоб­ще­ние»; «объяс­не­ние»; «оп­ре­де­ле­ние»; «под­
ход». Кро­ме то­го, «по­ка­за­тель»; «поп­рав­ка»; «пос­ту­лат»; «по­
сыл­ка»; «пра­ви­ло»; «пред­ло­же­ние»; «прием»; «прин­цип».
Сре­ди них – «проб­ле­ма»; «проект»; «про­це­ду­ра»; «про­цесс»;
«ре­ко­мен­да­ция; «свой­ст­во»; «сис­те­ма»; «средс­тво»; «тен­ден­
ция». К это­му ря­ду от­но­сят­ся так­же «тео­рия»; «тер­мин»; «тол­
ко­ва­ние»; «факт»; «ха­рак­те­рис­ти­ка» и др.
Цент­раль­ным яв­ляет­ся «ка­че­ст­во ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­
ва­ний», трак­туемое как сущ­ность пот­ре­би­тель­ной стои­мос­ти
про­дук­та нау­ки, оно ха­рак­те­ри­зует комп­лекс важ­ных с точ­ки
зре­ния раз­ных ка­те­го­рий поль­зо­ва­те­лей, по­ка­за­те­лей, оп­ре­де­
ляющих его об­ще­ст­вен­но по­лез­ные свой­ст­ва. Ка­че­ст­во пе­да­
го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний де­тер­ми­ни­рует­ся но­виз­ной, ак­ту­
аль­нос­тью, теоре­ти­чес­кой и прак­ти­чес­кой зна­чи­мос­тью в ней
ин­фор­ма­ции для всех заин­те­ре­со­ван­ных лиц с уче­том их ква­
ли­фи­ка­ции и ус­ло­вий ра­бо­ты.
В це­лом, ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ния – со­во­куп­ность но­вых
идей, теоре­ти­чес­ких и прак­ти­чес­ких вы­во­дов, по­лу­чен­ных в
соот­ве­тс­твии с це­ля­ми и за­да­ча­ми ра­бо­ты. Теоре­ти­чес­кие ре­
зуль­та­ты вк­лю­чают в се­бя но­вые кон­цеп­ции, под­хо­ды, идеи,
ги­по­те­зы, за­ко­но­мер­нос­ти, тен­ден­ции, клас­си­фи­ка­ции, прин­
ци­пы обу­че­ния и вос­пи­та­ния. К ре­зуль­та­там от­но­сят­ся и прак­
ти­чес­кие ре­ко­мен­да­ции (но­вые ме­то­ди­ки, пра­ви­ла, ал­го­рит­
мы, пред­ло­же­ния, нор­ма­тив­ные до­ку­мен­ты, прог­рам­мы, пояс­
ни­тель­ные за­пис­ки к прог­рам­мам).
Наибо­лее час­то ис­поль­зуют­ся та­кие фор­мы де­мо­нс­тра­ции
ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ния, как от­чет о науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­
кой ра­бо­те, науч­ная статья по ди­дак­ти­ке, док­лад на ди­дак­ти­
чес­кую те­му, ме­то­ди­чес­кие ре­ко­мен­да­ции, мо­ног­ра­фия и др.
Глав­ны­ми кри­те­риями ре­зуль­та­тив­нос­ти ди­дак­ти­чес­ких
ра­бот приз­нают­ся их ак­ту­аль­нос­ть, зна­чи­мос­ть в теоре­ти­чес­
ком и прик­лад­ном ас­пек­те, но­виз­на, при­год­ность ре­зуль­та­тов
науч­но­го тру­да к ис­поль­зо­ва­нию и внед­ре­нию.
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
В рам­ках оце­ни­ва­ния ка­че­ст­ва исс­ле­до­ва­ния, преж­де
все­го, конс­т а­ти­рует­ся сос­тоя­ние его науч­но­го ап­па­ра­т а.
Сре­ди оши­бок исс­ле­до­ва­те­лей ча­ще все­го от­ме­чает­ся не­
чет­кость фор­му­ли­ро­вок исс­ле­дуемой проб­ле­мы, аморф­нос­ть
по­ня­тий­но-тер­ми­но­ло­ги­чес­ко­го ап­па­ра­т а, стан­дарт­нос­ть
на­бо­ра из­ве­ст­ных ме­то­дик исс­ле­до­ва­ния, не­кор­рект­нос­ть в
оп­ре­де­ле­нии за­дач, ги­по­те­зы, оформ­ле­нии вы­во­дов.
Ре­цен­зен­ты и оп­по­нен­ты в обя­за­тель­ном по­ряд­ке ис­поль­
зуют кри­те­рий ак­ту­аль­нос­ти исс­ле­до­ва­ния. Ак­ту­альные ис­с­ле­до­ва­ния тес­но свя­за­ны с уров­нем раз­ви­тия сис­те­мы об­ра­
зо­ва­ния, эко­но­ми­кой ст­ра­ны, ее научным по­тен­циа­лом, за­да­
ча­ми, ко­то­рые ста­вят­ся и ре­шают­ся в дан­ный ис­то­ри­чес­кий
мо­мент. Кри­те­риями оцен­ки ак­ту­аль­нос­ти фун­да­мен­таль­ных
исс­ле­до­ва­ний яв­ляют­ся теоре­ти­чес­кая зна­чи­мос­ть те­мы, сте­
пень раз­ра­бо­тан­нос­ти проб­ле­мы в нау­ке, учет влия­ния ожи­
даемых ре­зуль­та­тов на су­ще­ст­вующие теоре­ти­чес­кие пред­с­тав­ле­ния в дан­ной об­лас­ти. Кри­те­риями ак­ту­аль­нос­ти прик­
лад­ных исс­ле­до­ва­ний выс­ту­пают прак­ти­чес­кая пот­реб­нос­ть
в раз­ра­бот­ке те­мы, сте­пень ре­ше­ния проб­ле­мы на прак­ти­ке,
пред­по­ла­гаемый со­ци­аль­ный и эко­но­ми­чес­кий эф­фект вне­д­ре­ния.
Ак­ту­аль­нос­ть при­ме­ни­тель­но к дис­сер­та­циям расс­мат­ри­
вает­ся в двух ас­пек­тах: в фор­му­ли­ро­ва­нии те­мы исс­ле­до­ва­ния
и в от­но­ше­нии ре­зуль­та­тов, по­лу­чен­ных в хо­де ра­бо­ты. В пос­
лед­ние го­ды она расс­мат­ри­вает­ся в тес­ной свя­зи с его но­виз­ной,
комп­лекс­нос­тью и прак­ти­чес­кой зна­чи­мос­тью. При этом выяв­
ляют­ся от­ли­чия от ра­нее про­ве­ден­ных ана­ло­гич­ных исс­ле­до­ва­
ний в рес­пуб­ли­ке, ст­ра­нах ближ­не­го и даль­не­го за­ру­бежья.
Под­ле­жит оцен­ке гра­да­ция ак­ту­аль­нос­ти исс­ле­до­ва­тель­
ных ра­бот – вы­со­коак­ту­аль­ная, ак­ту­аль­ная, ма­лоак­ту­аль­ная,
неак­ту­альная (см. таб­л. 9).
129
130
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Таб­ли­ца 9
Кри­те­рии оце­ни­ва­ния ак­ту­аль­нос­ти фун­да­мен­таль­ных и прик­лад­ных исс­ле­до­ва­ний
№
­Фун­да­мен­тальные исс­ле­до­ва­ния
п/п
1
Вы­со­ко ак­ту­альные исс­ле­до­ва­ния
Су­ще­ст­вует ост­ро вы­ра­жен­ная пот­реб­
нос­ть в раз­ра­бот­ке проб­ле­мы.
Ре­ше­ние проб­ле­мы мо­жет по­ло­жи­тель­
но пов­лиять на мно­гие сто­ро­ны прак­ти­
ки. Те­ма в нау­ке не раз­ра­бо­та­на или раз­
ра­бо­та­на очень сла­бо. Имеют­ся лишь
от­дель­ные пуб­ли­ка­ции по это­му воп­
ро­су. Раз­ра­бот­ка теории воп­ро­са мо­жет
су­ще­ст­вен­но из­ме­нить на­ши предс­тав­
ле­ния по прин­ци­пи­аль­ным воп­ро­сам
пе­да­го­ги­ки, отк­рыть но­вые нап­рав­ле­
ния прик­лад­ных исс­ле­до­ва­ний.
2
Ак­ту­альные исс­ле­до­ва­ния
Прак­ти­чес­кая пот­реб­нос­ть в ре­ше­нии
проб­ле­мы дос­та­точ­но вы­ра­же­на. Ре­ше­
ние проб­ле­мы по­ло­жи­тель­но ска­жет­
ся на раз­ных сто­ро­нах прак­ти­ки. Те­ма
в нау­ке раз­ра­бо­та­на сла­бо. Имеет­ся
мно­го про­ти­во­ре­чи­вых под­хо­дов. Раз­
ра­бот­ка те­мы мо­жет до­пол­нить на­ши
предс­тав­ле­ния по ря­ду теоре­ти­чес­ких
воп­ро­сов. Отк­ры­вают­ся перс­пек­ти­вы
для прик­лад­ных исс­ле­до­ва­ний.
3
Ма­ло­ак­ту­альные исс­ле­до­ва­ния
Прак­ти­чес­кая пот­реб­нос­ть в раз­ра­бот­ке
те­мы нез­на­чи­тельная. В об­щем, проб­
ле­ма изу­че­на удов­лет­во­ри­тель­но, хо­тя
от­дель­ные воп­ро­сы не ре­ше­ны. Те­ма
дос­та­точ­но раз­ра­бо­та­на, опуб­ли­ко­ва­но
боль­шое чис­ло ра­бот, раск­ры­вающих
дан­ный воп­рос, проб­ле­му. Раз­ра­бот­ка
те­мы мо­жет конк­ре­ти­зи­ро­вать не­ко­то­
рые теоре­ти­чес­кие воп­ро­сы, предс­тав­
ляющие ин­те­рес для не­боль­шо­го кру­га
лиц.
Прик­лад­ные исс­ле­до­ва­
ния и раз­ра­бот­ки
Вы­со­ко­ак­ту­альная раз­ра­
бот­ка
Пот­реб­ность в раз­ра­бот­ке
очень ве­ли­ка. Нет учеб­ни­
ков, ме­то­ди­чес­ких по­со­бий
по дан­ной те­ме или об­лас­ти
вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты. В
дан­ной ме­то­ди­ке нуж­дают­
ся учи­те­ля, уча­щиеся и дру­
гие ли­ца.
Ак­ту­альная раз­ра­бот­ка
Пот­реб­ность в раз­ра­бот­
ке ве­ли­ка. Су­ще­ст­вующие
учеб­ни­ки, прог­рам­мы, по­
со­бия неу­дов­лет­во­ри­тель­но
ре­шают проб­ле­му, не обес­
пе­чи­вают тре­буемый уро­
вень обу­чен­нос­ти, вос­пи­
тан­нос­ти уча­щих­ся. В дан­
ной раз­ра­бот­ке нуж­дают­ся
учи­те­ля, уча­щиеся.
Ма­ло­ак­ту­альная раз­ра­бот­
ка
Пот­реб­ность в раз­ра­бот­ке
не­ве­ли­ка. На прак­ти­ке эта
проб­ле­ма ре­ше­на удов­лет­во
ри­тель­но. От­дель­ные част­
ные воп­ро­сы нуж­дают­ся в
со­вер­шенс­тво­ва­нии.­
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
4
Неак­ту­альные исс­ле­до­ва­ния
В нас­тоящее вре­мя в исс­ле­до­ва­нии по­
доб­но­го ро­да нет необ­хо­ди­мос­ти. Для
прак­ти­к и эта проб­ле­ма нез­н а­ч и­ма.
Имеет­ся мно­же­ст­во прик­лад­ных ра­
бот, удов­лет­во­ри­тель­но ре­шающих эту
проб­ле­му. Изу­че­ние те­мы, проб­ле­мы
ни­че­го не из­ме­нит в тео­рии. По­лу­чен­
ные дан­ные бу­дут дуб­ли­ро­вать су­ще­ст­
вующие предс­тав­ле­ния без ка­ких-ли­бо
их уточ­не­ний и до­пол­не­ний.
Неак­ту­альная раз­ра­бот­ка
Воп­рос ре­шен по­ло­жи­тель­
но. Су­ще­ст­вующие учеб­ни­
ки, прог­рам­мы, по­с о­бия
обес­пе­ч и­вают необ­хо­ди­
мый уро­вень обу­чен­нос­ти
или вос­пи­тан­нос­ти. Раз­ра­
бот­ка но­вых ме­то­дик в нас­
тоящее вре­мя не­ра­циональ­
на [9, 161- 162].
Опи­раясь на со­во­куп­ность зна­ний о спо­со­бах выяв­ле­ния ак­
ту­аль­нос­ти проб­ле­мы исс­ле­до­ва­ния, учёные раз­ра­бо­та­ли мат­
ри­цу оце­ни­ва­ния ак­ту­аль­нос­ти проб­ле­мы исс­ле­до­ва­ния и обос­
но­ва­ли кри­те­рии и па­ра­мет­ры её оце­ни­ва­ния (таб­л. 10).
Таб­ли­ца 10
Кри­те­рии и па­ра­мет­ры оце­ни­ва­ния ак­ту­аль­нос­ти проб­ле­мы исс­ле­до­ва­ния
№
п/п
Кри­те­рий
Па­ра­мет­ры
ак­ту­аль­нос­ти ак­ту­аль­нос­ти
1
С о ­ц и ­а л ь н а я
ар­гу­мен­т а­ция
пе­д а­г о­г и­ч ес­
кой проб­ле­мы
2
Науч­ная ар­ Ос­ве­ще­ние воп­ро­са в сог у ­м е н ­т а ­ц и я в­ре­мен­ной тео­рии, сте­
проб­ле­мы
пень научной раз­ра­бот­
ки проб­ле­мы:
Ка­кие но­вые со­ци­альные
ус­ло­вия, пред­по­сыл­ки об-­
ус­лав­ли­вают ак­ту­аль­нос­ть­
изу­чаемо­го пе­да­го­ги­­че-­
с­ко­го яв­ле­ния сей­час?
Ос­ве­ще­ние дан­ной проб­-­
­ле­мы в офи­ци­аль­ных до­
ку­мен­тах.
Ка­кие со­ци­альные зап­ро­
сы об­ще­ст­ва мо­гут быть
удов­лет­во­ре­ны ре­ше­нием
дан­ной проб­ле­мы?
Ар­гу­мен­ты Убе­ди­
ав­то­ра ис-­ тель­ность
с­ле­до­ва­ния ар­гу­мен­та
131
132
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
С ре­ше­нием ка­ких ак­ту­
аль­ных проб­лем свя­за­на
проб­ле­ма исс­ле­до­ва­ния?
Ка­кие пот­реб­нос­ти нау­
ки мо­гут быть удов­лет­
во­ре­ны ре­ше­нием дан­
ной проб­ле­мы?
Обос­но­ва­ние проб­ле­мы
с по­зи­ций раз­ви­тия (дос­
ти­же­ний) дру­гих наук.
3
И с ­т о ­р и ­к о ана­л и­т и­ч е с­
кое обос­но­ва­
ние проб­ле­мы
с по­зи­ции раз­­-­
ви­тия пе­да­го-­
­ги­чес­кой мыс­
ли в прош­лом
и нас­тоя­щем.
­ ог­да и как дан­ная проб­
К
ле­ма трак­то­ва­лась рань­
ше?
По­че­му в нас­тоящее вре­
мя проб­ле­ма вновь ак­ту­
альна?
4
Обос­н о­ва­н ие
проб­ле­мы с
точ­ки зре­ния­
п р а к ­т и ­к и
сов­р е­м ен­н ой
об­ра­зо­ва­тель­
ной дея­тель­
ности.
В чем но­виз­на проб­ле­мы
се­год­ня?
По­че­му дан­ная проб­ле­
ма прив­ле­кает вни­ма­ние
прак­ти­чес­ких ра­бот­ни­
ков?
Ка­кие пот­реб­нос­ти прак­-­
ти­ки мо­гут быть удов­лет­­-­
во­ре­ны ре­ше­нием дан­ной­
проб­ле­мы?
Ка­кие имеют­ся дос­ти­же­
ния, что нуж­но проана­
ли­зи­ро­вать?
Дан­ная мат­ри­ца мо­жет быть ис­поль­зо­ва­на на раз­ных эта­
пах под­го­тов­ки и экс­пер­ти­зы науч­но­го исс­ле­до­ва­ния.
При оцен­ке исс­ле­до­ва­ния про­ве­ряет­ся, гра­мот­но ли выяв­
ле­на проб­ле­ма, воз­мож­но ли в её рам­ках сфор­му­ли­ро­вать те­му.
Те­ма, ак­ту­аль­нос­ть, проб­ле­ма исс­ле­до­ва­ния взаи­мос­вя­за­ны
(таб­л 1).
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Таб­ли­ца 11
Взаи­мос­вязь те­мы, ак­ту­аль­нос­ти и проб­ле­мы
№
п/п
Те­ма исс­ле­
до­ва­ния
От­ра­жает то
но­вое зна­ние,
ко­то­рое поз­
во­ляет раз­ре­
шить проб­ле­
му.
Ак­ту­аль­нос­ть
исс­ле­до­ва­ния
Обос­но­вы­вает пот­
реб­нос­ть в но­вом
со­дер­жа­нии, но­вой
нор­ме или но­вом
спо­со­бе дея­тель­
ности.
Проб­ле­ма
исс­ле­до­ва­ния
Под­чер­ки­вает не­со­от­ве­тс­твие
сов­ре­мен­ных пот­реб­нос­тей су­
ще­ст­вую­щим нор­мам, ко­то­рое
бу­дет уст­ра­не­но в ре­зуль­та­те
исс­ле­до­ва­ния;
От­ра­жает не­со­от­ве­тс­твие со­ре­
мен­ных пот­реб­нос­тей и су­ще­
ст­вую­щих спо­со­бов дея­тель­
ности, ко­то­рое в про­цес­се исс­
ле­до­ва­ния бу­дет уст­ра­не­но.
Од­ним из па­ра­мет­ров оцен­ки ка­че­ст­ва вы­пол­нен­но­го дис­
сер­та­цион­но­го исс­ле­до­ва­ния яв­ляет­ся но­виз­на исс­ле­до­ва­ния.
Науч­ная но­виз­на исс­ле­до­ва­ния – это приз­нак, на­ли­чие ко­то­ро­
го дает ав­то­ру пра­во на ис­поль­зо­ва­ние по­ня­тия «впер­вые» при
ха­рак­те­рис­ти­ке по­лу­чен­ных им ре­зуль­та­тов и про­ве­ден­но­го
исс­ле­до­ва­ния в це­лом. По­ня­тие «впер­вые» оз­на­чает в нау­ке
факт от­су­тс­твия по­доб­ных ре­зуль­та­тов­до их пуб­ли­ка­ции. Ис­
Fле­до­ва­ние мо­жет быть ори­ги­наль­ным, ес­ли им­ник­то­до ав­тора дис­сер­та­ции не за­ни­мал­ся, или ав­тор по­лу­чил науч­ные ре­
зуль­та­ты, су­ще­ст­вен­но от­ли­чающиеся от из­ве­ст­ных ре­зуль­та­
тов. В пе­да­го­ги­чес­ком сло­ва­ре дает­ся сле­дующее оп­ре­де­ле­ние
расс­мат­ри­ваемой ка­те­го­рии: «но­виз­на – это кри­те­рий ка­че­ст­ва
ин­фор­ма­ции (ре­зуль­та­тов научных исс­ле­до­ва­ний)». Кри­те­рий
но­виз­ны ха­ра­кте­ри­зует со­дер­жа­тель­ную сто­ро­ну ре­зуль­та­тов
исс­ле­до­ва­ния, т.е. предс­тав­ляет но­вые теоре­ти­чес­кое по­ло­же­
ния и прак­ти­чес­кие ре­ко­мен­да­ции, ко­то­рые ра­нее не бы­ли из­
ве­ст­ны и не за­фик­си­ро­ва­ны в ди­дак­ти­чес­кой нау­ке и прак­ти­ке.
При установ­ле­нии но­виз­ны ис­поль­зуют­ся гла­го­лы «установ­ле­но», «выяв­ле­но», «оп­ре­де­ле­но», «по­лу­че­ны ори­ги­наль­
ные дан­ные», «да­но объяс­не­ние» и т.д. Но­виз­на мо­жет со­дер­
жаться в по­станов­ке проб­ле­мы, в идее и за­мыс­ле, в тех­но­ло­
гиях и про­це­ду­рах оп­ти­ми­за­ции пе­да­го­ги­чес­ко­го про­цес­са,
133
134
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
в выяв­ле­нии оп­ти­маль­ных ус­ло­вий его про­те­ка­ния, За­ме­тим
по­пут­но, что сло­ва «впер­вые» и «но­виз­на» си­но­ни­мич­ны, и
ес­ли раск­ры­вает­ся но­виз­на, то пов­то­рять сло­во «впер­вые» не
имеет смыс­ла.
Но­вые ре­зуль­та­ты мо­гут быть комп­лекс­ны­ми (тео­рии, кон­
цеп­ции, сис­те­мы), но мо­гут быть свя­за­ны с от­дель­ны­ми ком­по­
нен­та­ми исс­ле­дуемых про­цес­сов (по­ня­тия, фак­ты, спо­со­бы дея­
тель­ности, ге­не­ти­чес­кие, функ­цио­наль­ные и иные свя­зи и т.д.).
По­ка­за­те­ля­ми оцен­ки но­виз­ны яв­ляют­ся:
– науч­ное отк­ры­тие;
– це­ло­ст­ная науч­ная кон­цеп­ция;
– но­вая науч­ная идея, обо­га­щающая но­вую науч­ную кон­
цеп­цию;
– но­вая науч­ная идея в рам­ках из­ве­ст­ной научной кон­цеп­
ции;
– обо­га­ще­ние соот­ве­тс­твую­щей научной кон­цеп­ции но­вы­
ми до­ка­за­тель­ст­ва­ми и фак­та­ми;
– ори­ги­наль­ная науч­ная ги­по­те­за, пред­ла­гающая но­вый
научный взг­ляд, но­вую трак­тов­ку проб­ле­мы;
– уточ­не­ние ст­рук­ту­ры пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки;
– обос­но­ва­ние тео­рии;
– оп­ре­де­ле­ние ис­то­ри­ко-пе­да­го­ги­чес­ких и дру­гих пред­по­
сы­лок соз­да­ния но­вой сис­те­мы;
– раск­ры­тие сущ­нос­ти клю­че­вых по­ня­тий и их ин­те­рп­ре­
та­ция (ст­рук­ту­ра, функ­ция, со­дер­жа­ние);
– обос­но­ва­ние со­дер­жа­ния пе­да­го­ги­чес­кой сис­те­мы;
– вве­де­ние в научный обо­рот сов­ре­мен­ных (вновь об­на­ру­
жен­ных) ис­точ­ни­ков (ар­хив­ные ма­те­ри­алы, ле­то­пи­си и
др.);
– оп­ре­де­ле­ние тен­ден­ции и перс­пек­тив раз­ви­тия пе­да­го­
ги­чес­ко­го фе­но­ме­на;
– оп­ре­де­ле­ние ме­то­до­ло­ги­чес­ких под­хо­дов, тео­рий, кон­
цеп­ций к исс­ле­дуемой проб­ле­ме.
Сле­дующим па­ра­мет­ром оцен­ки ка­че­ст­ва пе­да­го­ги­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния яв­ляет­ся дос­то­вер­ность и обос­но­ван­ность ис­-­
с­ле­до­ва­ния, ко­то­рые выс­ту­пают в ос­нов­ном как пред­ъяв­ляемые тре­бо­ва­ния к ре­зуль­та­там пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния.
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
По­ка­за­те­ли дос­то­вер­нос­ти и обос­но­ван­нос­ти исс­ле­до­ва­ния
выг­ля­дит сле­дующим об­ра­зом:
– теория пост­роена на дос­та­точ­но дос­то­вер­ных, про­ве­
ряемых дан­ных и фак­тах;
– кон­цеп­ция обос­но­ва­на ме­то­до­ло­ги­чес­ки и фак­то­ло­ги­
чес­ки, ар­гу­мен­ти­ро­ва­на с по­зи­ции ре­зуль­та­тов науч­но­го
поис­ка ана­ли­за фак­ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала;
– идея по­лу­чи­ла подт­верж­де­ние с ис­поль­зо­ва­нием раз­
лич­ных ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния и имеет чет­кую ме­то­до­
ло­ги­чес­кую ос­но­ву;
– идея вы­те­кает из ана­ли­за прак­ти­ки, опы­та дея­тель­ности
(обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та);
– при­ме­не­на комп­лекс­ная ме­то­ди­ка исс­ле­до­ва­ния, обес­пе­
че­на взаи­моп­ро­ве­ряемос­ть, со­пос­тав­ляемос­ть дан­ных,
по­лу­чен­ных раз­ны­ми ме­то­да­ми исс­ле­до­ва­ния;
– при­ме­не­ны са­мо­ана­лиз и са­моп­ро­вер­ка ре­зуль­та­тов исс­
ле­до­ва­ния.
Теоре­ти­чес­кая и прак­ти­чес­кая зна­чи­мос­ть – это ком­по­нен­
ты науч­но­го ап­па­ра­та исс­ле­до­ва­ния, вк­лю­чает в се­бя от­ве­ты
на воп­ро­сы:
Как из­ме­няют по­лу­чен­ные но­вые ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ния
уже су­ще­ст­вующие в теории под­хо­ды, предс­тав­ле­ния, прин­
ци­пы?
Как влияют ре­зуль­та­ты на су­ще­ст­вую­щий тер­ми­но­ло­ги­
чес­кий ряд и со­дер­жа­ние по­ня­тий?
Ка­кие перс­пек­ти­вы раз­ви­тия теории или от­дель­ных ее по­
ло­же­ний отк­ры­вают по­лу­чен­ные ре­зуль­та­ты?
Воз­мож­на бо­лее конк­рет­ная мат­ри­ца – оп­ре­де­ли­тель
теоре­ти­чес­кой зна­чи­мос­ти (с вы­де­ле­нием тер­ми­нов для вво­да
по­ло­же­ний).
На ос­но­ве раз­ра­бо­тан­ных ав­то­ром идей, под­хо­дов, ме­то­дик:
– выд­ви­ну­та но­вая ги­по­те­за, сфор­му­ли­ро­ва­на кон­цеп­ция
(со­во­куп­ность идей);
– раз­ра­бо­та­на (до­пол­не­на, уг­луб­ле­на) теория оп­ре­де­лен­
но­го про­цес­са; выяв­ле­ны за­ко­но­мер­нос­ти, сфор­му­ли­ро­
ва­ны прин­ци­пы;
– рас­ши­ре­ны, осов­ре­ме­не­ны предс­тав­ле­ния;
135
136
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
– выяс­не­ны при­чи­ны, установ­ле­ны за­ко­но­мер­нос­ти;
– предс­тав­ле­но до­ка­за­тель­ст­во выд­ви­ну­той ра­нее ги­по­те­
зы, пра­во­ты дис­кус­си­он­ной точ­ки зре­ния и т.п.);
– вве­де­ны но­вые по­ня­тия, из­ме­не­ны трак­тов­ки из­ве­ст­ных
по­ня­тий;
– адап­ти­ро­ва­ны для пе­да­го­ги­ки (под­хо­ды, прин­ци­пы, ме­
то­ды);
– соз­да­ны пред­по­сыл­ки для ре­ше­ния (проб­лем, за­дач).
Расс­мот­ре­ние их в кон­текс­те оцен­ки ка­че­ст­ва и эф­фек­тив­
нос­ти пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния по­ка­зы­вает фун­да­мен­
таль­нос­ть исс­ле­до­ва­ния, сте­пень ин­тег­ра­ции пе­да­го­ги­чес­ко­
го исс­ле­до­ва­ния с дру­ги­ми от­рас­ля­ми зна­ния (с фи­ло­со­фией,
пси­хо­ло­гией, фи­зи­оло­гией, эко­но­ми­кой, по­ли­ти­кой и др.).
Теоре­ти­чес­кая зна­чи­мос­ть исс­ле­до­ва­ния – кри­те­рий научных исс­ле­до­ва­ний, от­ра­жаю­щий влия­ние по­лу­чен­ных ре­зуль­
та­тов НИР на су­ще­ст­вующие кон­цеп­ции, идеи, ме­то­ды в об­
лас­ти обу­че­ния и вос­пи­та­ния.
Прак­ти­чес­кая зна­чи­мос­ть исс­ле­до­ва­ния – влия­ние, ко­то­
рое ока­зы­вают (или мо­гут ока­зать) ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ния
на учеб­ный про­цесс, ме­то­ди­ку пре­по­да­ва­ния и обу­че­ния и т.д.
Воп­ро­сы, на ко­то­рые нуж­но от­ве­тить, оп­ре­де­ляя прак­ти­
чес­кую зна­чи­мос­ть ра­бо­ты:
Ка­ко­вы пу­ти, спо­со­бы ис­поль­зо­ва­ния ре­зуль­та­тов исс­ле­
до­ва­ния в прак­ти­ке?
Где уже ис­поль­зуют­ся ре­зуль­та­ты и ка­ко­ва их эф­фек­тив­
нос­ть?
Ка­кие внед­рен­чес­кие ма­те­ри­алы (прог­рам­мы, по­со­бия,
ме­то­ди­ки, ре­ко­мен­да­ции и т.д.) уже ис­поль­зуют­ся?
Где ещё мо­гут ис­поль­зо­вать­ся ре­зуль­та­ты?
Что мо­жет быть пред­ло­же­но для со­вер­шенс­тво­ва­ния уп­
рав­ле­ния, ор­га­ни­за­ции, со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния (ре­ко­мен­да­
ции, пред­ло­же­ния)?
Кри­те­рий прак­ти­чес­кой зна­чи­мос­ти оп­ре­де­ляет из­ме­не­
ния, ко­то­рые ста­ли реаль­нос­тью или ­мо­гут поя­вить­ся пос­
редст­вом внед­ре­ния ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ния в п­рак­ти­ку.
Прик­лад­ная зна­чи­мос­ть ре­зуль­та­тов за­ви­сит от чис­ла и ка­те­го­
рий заин­те­ре­со­ван­ных лиц, масш­та­ба внед­ре­ния, сте­пе­ни го­
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
тов­нос­ти к это­му ре­зуль­та­тов исс­ле­до­ва­ния, пред­по­ла­гаемо­го
со­ци­ально-эко­но­ми­чес­ко­го эф­фек­та.
Та­ким об­ра­зом, вы­де­лен­ные уров­ни теоре­ти­чес­кой и прак­
ти­чес­кой зна­чи­мос­ти исс­ле­до­ва­ния ле­жат в ос­но­ве оп­ре­де­ле­
ния сте­пе­ни пот­реб­нос­ти в ре­зуль­та­тах исс­ле­до­ва­ния. Наибо­
лее расп­рост­ра­нен­ны­ми па­ра­мет­ра­ми оцен­ки теоре­ти­чес­кой
зна­чи­мос­ти яв­ляют­ся:
– но­виз­на;
– кон­цеп­ту­аль­нос­ть и до­ка­за­тель­ность;
– перс­пек­тив­нос­ть.
Кри­те­рий го­тов­нос­ти ре­зуль­та­тов пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­
ко­го исс­ле­до­ва­ния к ис­поль­зо­ва­нию и внед­ре­нию мо­жет вы­ра­
жать­ся в сле­дующем:
а) ре­зуль­та­ты ра­бо­ты го­то­вы к внед­ре­нию, раз­ра­бо­та­ны
нор­ма­тив­ные ма­те­ри­алы, прог­рам­мы, учеб­ные по­со­бия;
б) ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ния в ос­нов­ном го­то­вы к внед­ре­
нию, раз­ра­бо­та­ны пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­кие ука­за­ния,
ме­то­ди­чес­кие пред­пи­са­ния;
в) ре­зуль­та­ты не го­то­вы к внед­ре­нию.
Кро­ме оце­ни­ва­ния дис­сер­та­цион­ных исс­ле­до­ва­ний ре­цен­
зен­та­ми, оп­по­нен­та­ми, экс­пер­та­ми, пос­лед­ни­ми ак­тив­но про­
во­дит­ся оцен­ка научных проек­тов. Им де­ле­ги­руют­ся функ­ции
вы­не­се­ния экс­перт­но­го зак­лю­че­ния по проект­ной заяв­ке, по­
дан­ной на гран­то­вое фи­нан­си­ро­ва­ние. Про­цесс под­го­тов­ки
ав­то­ри­тет­но­го мне­ния вк­лю­чает ряд про­це­дур, сре­ди ко­то­рых
– оцен­ка ав­то­рс­ко­го обос­но­ва­ния необ­хо­ди­мос­ти про­ве­де­ния
науч­но­го исс­ле­до­ва­ния. В гран­то­вой заяв­ке ука­зы­вают­ся наз­
ва­ние те­мы исс­ле­до­ва­ния, его це­ли, за­да­чи, фор­му­ли­руют­ся в
пер­вом приб­ли­же­нии ос­нов­ные теоре­ти­чес­кие и прак­ти­чес­кие
по­ло­же­ния и ре­зуль­та­ты, ко­то­рые пред­по­ла­гают­ся по­лу­чить.
Обя­за­тель­ным эле­мен­том обос­но­ва­ния дол­жен быть крат­кий
ана­лиз пуб­ли­ка­ций, в ко­то­рых расс­мат­ри­ва­лись бы ана­ло­гич­
ные воп­ро­сы, ра­нее вы­пол­нен­ные на эту те­му исс­ле­до­ва­ния.
Экс­пер­ты изу­чают заяв­ки ав­то­ров и от­би­рают для даль­нейше­
го ана­ли­за наибо­лее перс­пек­тив­ные те­мы. При этом они учи­
ты­вают сте­пень зна­ко­мс­тва раз­ра­бот­чи­ков с имею­щей­ся по
дан­ной те­ме ли­те­ра­ту­рой. Оце­ни­вает­ся так­же, нас­колько чет­ко
137
138
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
ав­то­ры опи­сы­вают ко­неч­ные ре­зуль­та­ты своей научной ра­бо­
ты, чем они бу­дут от­ли­чать­ся от уже из­ве­ст­ных дан­ных. По­бе­
див­шие в кон­кур­се проек­ты под­вер­гают­ся оце­ни­ва­нию пос­ле
вы­пол­не­ния те­ку­щих и ито­го­вых ра­бот.
Кри­те­рии оце­ни­ва­ния ма­гис­терс­ких и док­торс­ких дис­сер­
та­ций, проект­ных зая­вок, ка­че­ст­во их реали­за­ции, сос­тав­ляют
инс­тру­мент научной дея­тель­ности как ре­ви­зи­рую­щих их от ли­
ца науч­но­го сооб­ще­ст­ва лиц – ре­цен ­зен­тов, оп­по­нен­тов, экс­
пер­тов, – так и ис­пол­ни­те­лей науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­ких ра­бот.
Воп­ро­сы для са­мо­ко­нт­ро­ля
1. Какие функции выполяняет дидактика как наука?
2. Какие типы исследований различают в дидактике?
3. Каково определение концепции?
4. Какова классификация концепций?
5. Что обосновывает актуальность дидактического исследования?
6. Какова сущность понятий «проблема» и «тема» исследования?
7. Какие требования предъявляются к использованию понятийно-кате-­
гориального аппарата дидактического исследования?
8. Какова структура обоснования темы исследования?
9. Как добиться того, чтобы положения, выносимые на защиту, не дубли-­
ровали то, что уже раскрыто при изложении новизны и теоретической­
значимости результатов исследования?
10. Как соотносятся в исследовательской деятельности гипотеза и веду-­
щая идея?
11. Как соотносятся в исследовательской деятельности ведущая идея и­
замысел?
12. Как соотносятся в исследовательской деятельности замысел и кон-­
цепция исследования?
13. Почему при формулировке новизны исследования чаще всего пока-­
зывается взаимосвязь теории и практики? Чем это обусловлено?
14. Каковы критерии оценки теоретической и практической значимости­
исследования?
За­да­ния для са­мос­тоя­тель­ной ра­бо­ты
1. Ознакомьтесь с диссертационным исследованием Б.С. Сарсекеева
«Модернизация учебника и учебно-методического комплекса по истории Казахстана на основе компетентностного подхода» и оцените
полноту формулировок его научного аппарата.
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
2. Оцените актуальность кандидатской диссертации А.Т. Искаковой
«Развитие международной образовательной технологии «StepbyStep»
в дошкольных образовательных учреждениях Казахстана (1994-­
2006 гг.)».
3. Сформулируйте проблему исследования на тему «Педагогическая
технология управления процессом обучения одаренных детей».
4. Сформулируйте цель нижеследующих исследований:«Ориентация
учителя на ценность научного знания как фактор развития педагогической компетентности»; «Приобщение учащихся гимназии к научно-исследовательской деятельности»; «Развитие теории научно-ис-­
следовательской деятельности преподавателя вуза в контексте
непрерывного педагогического образования».
5. Определите, о каких компонентах научного аппарата исследова-­­
ния (база, объект, предмет) идет речь в следующей формулировке:
«Педагогические условия формирования дидактической культуры
будущего специалиста в условиях университета».
6. Изучите логику построения целей и задач следующих докторских дис-­
сертаций и определите их соответствие к требованиям целеполагания:­
«Научно-педагогические основы формирования профессионально-ди­­
дактической компетентности будущих учителей начальных классов»­
(Б.Т. Барсай); «Формирование методических умений преподавателя­
физики в классическом университете» (И.М. Агибова).
7. Выпишите гипотезу следующих докторских исследований, определите структуру и состав гипотезы на основе методологических требований к ней: «Дидактические основы экономического образования
учащихся» (К.Ж. Аганина); «Теоретико-методологические основы
систематизации и конструирования содержания истории педагогики
и образования Казахстана» (К.Р. Калкеева).
8. Изучите ведущую идею следующего дидактического исследования
и раскройте ее взаимосвязь с гипотезой, концепцией:«Теоретикометодологические основы проектирования содержания высшего
профессионального образования».
9. Сформулируйте тему и объект исследования, в котором выделен
следующий предмет: процесс формирования готовности будущего
учителя к личностно-ориентированному обучению.
10. Проанализируйте понятийный аппарат следующего докторского исследования, уточните его базовые понятия: «Дидактические основы профессионального обучения будущих учителей физики»­
(А. Файзуллаев);
11. Изучите критериальный аппарат следующего докторского исследования и выясните критерии сформированности конкретных качеств
дидактического феномена: «Теоретические основы формирования
этнического компонента в содержании высшего педагогического
образования» (Ш.М. Мухтарова).
139
140
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
12. Изучив раздел «Апробация и внедрение результатов исследований в
практику», определите масштаб внедрения:«Научно-педагогические
основы всеобщего среднего образования в Казахстане» (В.Г. Храпченков).
13. Проверьте правильность выбора темы Вашего исследования с помощью следующей матрицы:
– соответствие темы научному направлению;
– направленность темы на реализацию социального запроса (запрос
науки и запрос практики), т.е. актуальность;
– наличие проблемы в формулировке темы;
– ясность объекта и предмета исследования в теме;
– нацеленность темы исследования на конечный результат.
Ре­ко­мен­дуемая ли­те­ра­ту­ра
1.
Андреев Г.М., Смирнов С.А., Тихомиров В.А. В помощь написания
диссертации и рефератов: основы научной работы и оформление результатов научной деятельности: учеб. пособие. – М.: Финансы
и статистика, 2004. – 272 с.
2. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие / под ред. Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева и др. – М.: Просвещение, 1988. – 237 с.
3. Вершинина Н.А., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П.
Современное диссертационное исследование по педагогике: оцен­-­
ка качества: Книга для эксперта. – Саратов: Саратов. гос. социально-эконом. ун-т, 2006. – 288 с.
4. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. – 1997. – №2. – С. 9-14.
5. Клименюк А.В, Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и
методика педагогического исследования: постановка целей и задач
исследования. – Киев: КГПИ-НИИ педагогики УССР, 1988. – 98 с.
6. Коржуев, А. В. О классификациях, используемых в дидактических
исследованиях // Педагогика. – 1997. – №1. – С. 33–37.
7. Мир научного общения. Русско-казахский разговорник для научных работников. – Алматы: Ана тілі, 1994. – 88 с.
8. Наушабаева С.У. Гипотеза как способ развития научного знания­
в дидактическом исследовании: автореф. дисс...к.п.н. – М., 1986.
– 17 с.
9. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М.:
Высшая школа, 2004. – 512 с.
10. Полонский, В. М. Структура результата научно-педагогического
исследования // Педагогика. – 1998. – №7. – С. 26-31.
11. Творческое ядро педагогического исследования: проблема – идея
– замысел – гипотеза: науч.-метод. материалы Всероссийского
3.4. Ре­зуль­та­ты и кри­те­рии оце­ни­ва­ния ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
семинара-практикума по методологии пед. исследования. 8-9 апр.
2010 г. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2010.- 88 с.
12. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научн.метод. рекомендации / авт.-сост. В.С. Леднев. – 3-я изд. – М.:
«Эгвес», 2006. – 88 с.
13. Хайруллин Г.Т. О гипотезе педагогического исследования // Поиск.
– 1999. – №5. – С. 198-203.
141
142
Г л а в а 3 . Логика орга­низации ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
4.1. Ст­рук­ту­ра ме­то­дов ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Г л а в а 4
МЕТОДЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВА­НИЯ
В ОБ­ЛАС­ТИ ДИ­ДАК­ТИКИ
4.1. Ст­рук­ту­ра ме­то­дов ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Ме­то­до­ло­ги­чес­кие по­ло­же­ния и прин­ци­пы имен­но в ме­
то­дах получают свое дей­ст­вен­ное, инс­тру­мен­тальное вы­ра­же­
ние. При этом в ди­дак­ти­чес­ком исс­ле­до­ва­нии ис­поль­зуют­ся
фор­мы ло­ги­чес­ко­го мыш­ле­ния – ин­дук­ция и де­дук­ция, ана­лиз
и син­тез, фор­ма­ли­за­ция и мо­д е­ли­ро­ва­ние, срав­не­ние, клас­си­
фи­ка­ция и обоб­ще­ние, абс­тра­ги­ро­ва­ние и конк­ре­ти­за­ция, вос­
хож­де­ние от конк­рет­но­го к абс­тракт­но­му и от абс­тракт­но­го к
конк­рет­но­му.
Но преж­де чем оха­рак­те­ри­зо­вать комп­лекс соот­ве­тс­твую­
щих ме­то­дов, сле­дует об­ра­тить вни­ма­ние на два ви­да ра­бот в
об­лас­ти ди­дак­ти­ки, ко­то­рые не от­но­сят­ся к исс­ле­до­ва­тельс­ким
в ст­ро­гом по­ни­ма­нии это­го сло­ва. Эти ра­бо­ты, ос­но­ван­ные на
чис­то теоре­ти­чес­ких рас­суж­де­ниях, и ра­бо­ты об­зор­но­го ха­
рак­те­ра. Для то­го, что­бы лег­че про­вес­ти это разг­ра­ни­че­ние,
при­мем, что ме­тод ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния – это сис­те­ма
та­ких взаи­мос­вя­зан­ных соот­ве­тс­твую­щим об­ра­зом дей­ст­вий
и прие­мов, ко­то­рые поз­во­ляют отк­ры­вать за­ви­си­мос­ти меж­ду
143
144
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
от­дель­ны­ми эле­мен­та­ми ди­дак­ти­чес­ко­го про­цес­са в це­лом, а
так­же об­щие за­ко­но­мер­нос­ти обу­че­ния и об­ра­зо­ва­ния.
Для ве­де­ния ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний при­ме­няют­ся
осо­бые науч­ные ме­то­ды. В ди­дак­ти­ке су­ще­ст­вуют три груп­
пы ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния. Пер­вая – изу­че­ние теоре­ти­чес­ких
ис­точ­ни­ков, ар­хив­ных ма­те­риалов, до­ку­мен­та­ции, ко­то­рое ве­
дет­ся ме­то­дом науч­но-пе­да­го­ги­чес­ко­го ана­ли­за. И есть дру­
гой под­ход: ана­лиз идей и кон­цеп­ций в раз­ви­тии. Су­ще­ст­вуе­т
ретроспективный анализ пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та. Вто­рая груп­
па обес­пе­чи­вает дос­то­вер­ную фак­то­ло­гию исс­ле­до­ва­ния. По ха­
рак­те­ру по­лу­че­ния дан­ных, раз­ли­чают ме­то­ды наб­лю­де­ния, бе­се­
ды, ан­ке­ти­ро­ва­ния, ин­тер­вьюиро­ва­ния, рейт­ин­га и са­мооцен­
ки. Все эти ме­то­ды, так или ина­че, свя­за­ны с дву­мя глав­ны­ми:
пе­да­го­ги­чес­ким экс­пе­ри­мен­том и обоб­ще­нием пе­да­го­ги­чес­ко­
го опы­та. Пос­коль­ку в пе­да­го­ги­ке нет спе­ци­ально раз­ра­бо­тан­
ной ап­па­ра­ту­ры, из­ме­ряю­щей сфор­ми­ро­ван­ность лич­нос­ти,
обу­чаемос­ть, вос­пи­туемос­ть, ода­рен­ность и т.д., дос­то­вер­ные
фак­ты по­лу­чают­ся при ис­поль­зо­ва­нии комп­лек­са ме­то­дов изу­
че­ния пе­да­го­ги­чес­ких про­цес­сов и яв­ле­ний. Имен­но поэто­
му при­ме­няют­ся со­че­та­ния оцен­ки и са­мооцен­ки, рейт­ин­га и
пе­да­го­ги­чес­ко­го кон­си­лиума там, где по­лу­че­ны спор­ные или
про­ти­во­ре­чи­вые дан­ные. На­ко­нец, су­ще­ст­вует третья груп­па
ме­то­дов (по спо­со­бу об­ра­бот­ки дан­ных): ме­то­ды ка­че­ст­вен­
но­го ана­ли­за и ме­то­ды ко­ли­че­ст­вен­ной об­ра­бот­ки ре­зуль­та­тов
исс­ле­до­ва­ния (ста­тис­ти­чес­кие и нес­та­тис­ти­чес­кие).
В кни­гах М.Н. Скат­ки­на «Ме­то­до­ло­гия и ме­то­ди­ка пе­да­
го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний» и Ю.К. Ба­ба­нс­ко­го «Проб­ле­мы
по­вы­ше­ния эф­фек­тив­нос­ти пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний»
да­ны конк­рет­ные ме­то­ди­ки ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний по
са­мым раз­лич­ным проб­ле­мам обу­че­ния. Зна­ние этих ме­то­дов
необ­хо­ди­мо не толь­ко уче­ным-исс­ле­до­ва­те­лям, но и каж­до­
му учи­те­лю шко­лы. Это необ­хо­ди­мо для изу­че­ния опы­та дру­
гих учи­те­лей, для са­мооцен­ки собст­вен­ной про­фес­сио­наль­ной
дея­тель­ности, са­мо­об­ра­зо­ва­ния и твор­чес­ко­го поис­ка. Се­год­ня
проб­ле­ма ов­ла­де­ния каж­дым учи­те­лем, ру­ко­во­ди­те­лем ор­га­ни­
за­ции об­ра­зо­ва­ния зна­ниями и уме­ниями исс­ле­до­ва­тельс­кой ра­
бо­ты приоб­ре­тает, как ни­ког­да, осо­бую ак­ту­аль­нос­ть, так как
4.1. Ст­рук­ту­ра ме­то­дов ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
боль­шинс­тво пе­да­го­ги­чес­ких кол­лек­ти­вов школ за­ни­мают­ся не
толь­ко со­вер­шенс­тво­ва­нием учеб­но­го про­цес­са, но и раз­ра­бот­
кой ин­но­ва­ци­он­ных тех­но­ло­гий. В ст­ра­не на ба­зе мно­гих школ
соз­да­ны экс­пе­ри­мен­тальные об­ра­зо­ва­тель­ные пло­щад­ки. Экс­
пе­ри­мен­тальная об­ра­зо­ва­тель­ная пло­щад­ка от­ли­чает­ся от мас­
со­вой шко­лы тем, что на­ря­ду и в свя­зи с обу­че­нием ор­га­ни­зо­ван
про­цесс раз­ра­бо­тки но­во­го со­дер­жа­ния (го­су­да­рст­вен­ный об­ра­
зо­ва­тель­ный ми­ни­мум); проек­ти­руют­ся и ап­ро­би­руют­ся спо­со­
бы пе­да­го­ги­чес­кой дея­тель­ности; ищут­ся но­вые фор­мы об­ра­
зо­ва­тель­но­го про­цес­са, соз­дает­ся соот­ве­тс­твующая диаг­нос­ти­
чес­кая сис­те­ма. Учеными определены признаки дидактического
исследования (табл. 12).
Таб­ли­ца 12
Клас­си­фи­ка­цион­ные приз­на­ки для раз­лич­ных исс­ле­до­ва­ний в ди­дак­ти­ке (по В.М. По­ло­нс­ко­му)
­ ип
Т
исс­ле­до­ва­
ния
За­да­чи
исс­ле­до­ва­
ния
Ре­зуль­та­ты
исс­ле­до­ва­
ния
­ аз­ви­тие
Р
Раз­ра­бот­ка
научной кон­
цеп­ции
Ди­дак­ти­чес­
кая сис­те­ма­
Прик­лад­ные ­Раз­ви­тие
Раз­ра­бот­ка
ме­то­ди­чес­ко­го пред­-­
ло­же­ния
Идея
Ги­по­те­за
За­ко­но­мер­
ность
Кон­цеп­ции
­ аз­ра­бот­ки
Р
Ал­го­ритм
Средс­тво
Пра­ви­ло
Пред­ло­же­ние
Ме­то­ди­чес­
кая сис­те­ма
­Фун­да­мен­
тальные
Раз­ви­тие
Раз­ра­бот­ка
конк­рет­ных
пред­пи­са­ний
Ад­рес
­ ид
В
исс­ле­до­ва­ния из­да­ния
Науч­ные
сот­руд­ни­ки
Пре­по­да­ва­те­ли ка­фед­ры
пе­да­го­ги­ки
Ме­то­дис­ты
Учи­те­ля
Пра­ви­ло
Пред­ло­же­ние Ме­то­дис­ты
Ра­бот­ни­ки внеМе­то­ды
Тре­бо­ва­ние ш­коль­ных уч­
Ме­то­ди­чес­ реж­де­ний­
кая сис­те­ма
Кри­те­рий
Ус­ло­вие
Учи­те­ля
Уча­щиеся
Ру­ко­во­ди­те­ли
организаций
об­ра­зо­ва­ния
Статья
Науч­ный
от­чет
Мо­ног­ра­
фии
Дис­сер­та­ция
Статья
Науч­ный
от­чет
Дис­сер­та­
ция
Ди­дак­ти­
чес­кое или
ме­то­ди­чес­
кое по­со­бие
Учеб­ник
Прог­рам­мы
Сбор­ник
за­дач­
145
146
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
В чем же сущ­ность и функ­ции ме­то­дов ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния? Ка­кие ме­то­ды ис­поль­зуют­ся участ­ни­ка­ми ин­
ди­ви­ду­ально­го и кол­лек­тив­но­го науч­но­го поис­ка?
Под ме­то­да­ми исс­ле­до­ва­ния по­ни­мают­ся пу­ти и спо­со­бы
поз­на­ния объек­тив­ной реаль­нос­ти. С по­мощью ме­то­дов каж­
дая нау­ка до­бы­вает ин­фор­ма­цию об изу­чаемом объек­те, ана­ли­
зи­рует и обоб­щает по­лу­чен­ные дан­ные, вк­лю­чает их в сис­те­
му из­ве­ст­ных зна­ний. Об­щая ди­дак­ти­ка поль­зует­ся сис­те­мой
раз­лич­ных ме­то­дов с целью отк­ры­тия су­ще­ст­вен­но важ­ных
сто­рон, свя­зан­ных с пред­ме­том ее исс­ле­до­ва­ния: изу­че­нием
ди­дак­ти­чес­ких сис­тем, це­лей, со­дер­жа­ния про­цес­сов, прин­ци­
пов, ме­то­дов, ор­га­ни­за­ци­он­ных форм, а так­же средс­тв обу­че­
ния. При этом ди­дак­ти­ка ис­поль­зует все ос­нов­ные ме­то­ды пе­
да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний, ко­то­рые груп­пи­руют­ся в ме­то­ды
эм­пи­ри­чес­ко­го и теоре­ти­чес­ко­го уров­ня (см. таб­л
Ме­то­ды эм­пи­ри­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния ис­поль­зуют­ся на эта­
пе, ког­да идет на­коп­ле­ние фак­тов по проб­ле­ме исс­ле­до­ва­ния, а
так­же на эта­пе про­вер­ки и уточ­не­ния по­лу­чен­ных вы­во­дов.
Ме­то­ды теоре­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния при­ме­няют­ся на эта­пе
ос­мыс­ле­ния фак­тов и пост­рое­ния тео­рий.
В нас­тоящее вре­мя уче­ные уде­ляют серь­ез­ное вни­ма­ние
клас­си­фи­ка­циям, ис­поль­зуе­мым в ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­
ниях. Клас­си­фи­ци­ро­ва­ние – ши­ро­ко расп­рост­ра­нен­ный ме­тод
предс­тав­ле­ния науч­но­го зна­ния. Ис­поль­зо­ва­ние клас­си­фи­ка­
ций тре­бует от уче­но­го долж­ной научной под­го­тов­ки и про­
фес­сиона­лиз­ма в об­лас­ти куль­ту­ры науч­но-исс­ле­до­ва­тель­ско­
го тру­да и ме­то­до­ло­гии ос­мыс­ле­ния но­вов­ве­де­ния в сис­те­ме
об­ра­зо­ва­ния как объек­та его дея­тель­ности (А.В. Кор­жуев).
Су­ще­ст­вен­ное вни­ма­ние уде­ляет­ся ме­то­дам свя­зи учеб­но­
го про­цес­са с научным поис­ком пу­тем об­ра­ще­ния к экс­пе­ри­
мен­ту, к теории ве­роят­нос­тей, теории фор­ма­ли­за­ции, к ста­тис­
ти­чес­ким ха­рак­те­рис­ти­кам и за­ко­но­мер­нос­тям прог­нос­ти­ки, а
так­же пу­тям при­ме­не­ния теоре­ти­чес­ких мо­де­лей в реаль­ном
учеб­ном про­цес­се.
Расс­мот­рим ос­нов­ные эм­пи­ри­чес­кие ме­то­ды пе­да­го­ги­
чес­ких исс­ле­до­ва­ний, ука­жем не­ко­то­рые их осо­бен­нос­ти при
про­ве­де­нии ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний.
4.1. Ст­рук­ту­ра ме­то­дов ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Таб­ли­ца 13
Ме­то­ды пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Теоре­ти­чес­кие ме­то­ды­
Эм­пи­ри­чес­кие ме­то­ды
Теоре­ти­чес­кий ана­лиз и син­
тез
Изу­че­ние ре­зуль­та­тов дея­тель­ности (уча­
щих­ся, учи­те­лей)
Наб­лю­де­ние
Изу­че­ние ли­те­ра­ту­ры, до­ку­мен­тов
Абс­тра­ги­ро­ва­ние и идеали­
за­ция
Мо­де­ли­ро­ва­ние
Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­да­го­ги­чес­ко­го
опы­та­
Опыт­ная ра­бо­та
Экс­пе­ри­мент
Ан­ке­ти­ро­ва­ние
Оп­рос
Ме­тод экс­перт­ных оце­нок­
Прог­ноз и опе­ре­же­ние тес­но свя­за­ны с та­ким ме­то­дом ра­
бо­ты в сфе­ре об­ра­зо­ва­ния как проек­ти­ро­ва­ние. От­ме­тим, что
этот ме­тод уже ши­ро­ко ис­поль­зует­ся в науч­но-тех­ни­чес­кой
сфе­ре (нап­ри­мер, в кос­мо­нав­ти­ке), в ар­хи­тек­ту­ре и ди­зай­не, а
так­же в не­ко­то­рых дру­гих об­лас­тях. Лишь сов­сем не­дав­но его
ста­ли при­ме­нять при ре­ше­нии проб­лем об­ра­зо­ва­ния. Проект­
ный ме­тод мед­лен­но и вер­но вхо­дит в про­цесс ор­га­ни­за­ции
исс­ле­до­ва­ния. К то­му есть и при­ме­ры. При этом ме­то­до­ло­
гия пе­да­го­ги­ки долж­на, на наш взг­ляд, обос­но­вать ск­ла­ды­
вающиеся мо­де­ли цен­ност­ных ориен­та­ций об­ра­зо­ва­тель­ных
сис­тем (эн­цик­ло­пе­дизм, гу­ма­ни­та­ризм, на­ту­ра­лизм, праг­ма­
тизм), тра­ди­ци­он­ные се­лек­тив­ные ст­рук­ту­ры в об­ще­ст­ве (кон­
курс­ная, спон­сор­ная, парт­ку­ле­ризм, уни­вер­са­лизм).
В пос­лед­ние го­ды ме­то­до­ло­ги раз­ра­ба­ты­вают прин­ци­пы
вы­бо­ра ме­то­дов науч­но-пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния. Эти
прин­ци­пы:
– прин­цип со­во­куп­нос­ти ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния;
– прин­цип адек­ват­нос­ти ме­то­дов су­ще­ст­ву изу­чаемо­го
яв­ле­ния тем ре­зуль­та­там, ко­то­рые пред­по­ла­гает­ся по­лу­
чить, воз­мож­нос­тям исс­ле­до­ва­те­ля;
147
148
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
– прин­цип зап­ре­та экс­пе­ри­мен­тов, ис­поль­зо­ва­ния исс­ле­
до­ва­тельс­ких ме­то­дов, про­ти­во­ре­ча­щих нравст­вен­ным
нор­мам, спо­соб­ным на­нес­ти вред ис­пы­туе­мым, об­ра­зо­
ва­тель­но-вос­пи­та­тель­но­му про­цес­су).
Ме­то­ды исс­ле­до­ва­ния ха­рак­те­ри­зуют­ся: 1) неод­ноз­нач­нос­тью
про­те­ка­ния пе­да­го­ги­чес­ких про­цес­сов, мно­же­ст­вен­ностью фак­то­ров, од­нов­ре­мен­но влияю­щих на их ре­зуль­та­ты; 2) не­пов­то­
ряемос­тью пе­да­го­ги­чес­ких про­цес­сов.
Вы­бор ме­то­дов во мно­гом оп­ре­де­ляет­ся уров­нем, на ко­
то­ром ве­дет­ся ра­бо­та (эм­пи­ри­чес­кий или теоре­ти­чес­кий), ха­
рак­те­ром исс­ле­до­ва­ния (ме­то­до­ло­ги­чес­кое, теоре­ти­чес­кое,
прик­лад­ное), со­дер­жа­нием его ко­неч­ных и про­ме­жу­точ­ных
за­дач. Пос­лед­ние во мно­гом оп­ре­де­ляют соот­но­ше­ние со­дер­
жа­тель­ных и фор­ма­ли­зо­ван­ных, ка­че­ст­вен­ных и ко­ли­че­ст­
вен­ных, ана­ли­ти­чес­ких и син­те­ти­чес­ких, объяс­ни­тель­ных и
прог­нос­ти­чес­ких эле­мен­тов исс­ле­до­ва­ния. Но эти соот­но­ше­
ния за­ви­сят и от под­го­тов­лен­нос­ти в нау­ке исс­ле­до­ва­тель­ско­го
инс­тру­мен­та­рия, от раз­ра­бо­тан­нос­ти ме­то­ди­чес­ко­го ар­се­на­ла
пе­да­го­ги­ки и смеж­ных наук.
Реальное со­дер­жа­ние лю­бо­го ме­то­да, тех дей­ст­вий, пос­
редст­вом ко­то­рых он осу­ще­ст­вляет­ся, за­ви­сит от его мес­та в
сис­те­ме исс­ле­до­ва­тельс­ких про­це­дур и ус­ло­вий их про­ве­де­
ния. Од­ни и те же ме­то­ды (соз­да­ние спе­ци­аль­ных си­туаций,
наб­лю­де­ние, оп­рос, проек­ти­ро­ва­ние, мо­де­ли­ро­ва­ние и др.)
приоб­ре­тают раз­ный смысл в реаль­ном кон­текс­те исс­ле­до­ва­
ния, слу­жат раз­ным це­лям (экс­пе­ри­мен­тальная про­вер­ка ги­по­
тез, установ­ле­ние фак­тов и т.д.).
Мож­но ука­зать на ряд ха­рак­тер­ных оши­бок при вы­бо­ре
ме­то­дов:
– шаб­лон­ный под­ход к вы­бо­ру ме­то­да, тра­фа­рет­ное его
ис­поль­зо­ва­ние без уче­та конк­рет­ных за­дач и ус­ло­вий
исс­ле­до­ва­ния;
– уни­вер­са­ли­за­ция от­дель­ных ме­то­дов или ме­то­дик, на­-­
п­ри­мер, ан­кет­но­го оп­ро­са и со­циомет­рии;
– иг­но­ри­ро­ва­ние или не­дос­та­точ­ное ис­поль­зо­ва­ние теоре­
ти­чес­ких ме­то­дов, осо­бен­но идеали­за­ции, вос­хож­де­ния
от абс­тракт­но­го к конк­рет­но­му;
4.1. Ст­рук­ту­ра ме­то­дов ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
– неу­ме­ние из от­дель­ных ме­то­дов сос­та­вить це­ло­ст­ную
ме­то­ди­ку, оп­ти­маль­ным об­ра­зом обес­пе­чи­вающую ре­
ше­ние за­дач науч­но­го поис­ка.
Лю­бой ме­тод сам по се­бе предс­тав­ляет по­лу­фаб­ри­кат, за­
го­тов­ку, ко­то­рую нуж­но мо­ди­фи­ци­ро­вать, конк­ре­ти­зи­ро­вать
при­ме­ни­тель­но к за­да­чам, пред­ме­ту и конк­рет­ным ус­ло­виям
поис­ко­вой ра­бо­ты.
На­ко­нец, нуж­но по­ду­мать о та­ком со­че­та­нии исс­ле­до­ва­
тельс­ких ме­то­дов, что­бы они удач­но до­пол­ня­ли друг дру­га,
раск­ры­вая пред­мет исс­ле­до­ва­ния пол­нее и глуб­же, что­бы бы­ла
воз­мож­нос­ть ре­зуль­та­ты, по­лу­чен­ные од­ним ме­то­дом, пе­реп­ро­
ве­рить, ис­поль­зуя дру­гой. Нап­ри­мер, ре­зуль­та­ты пред­ва­ри­тель­
ных наб­лю­де­ний и бе­сед с уча­щи­ми­ся по­лез­но уточ­нить, уг­лу­
бить, про­ве­рить, ана­ли­зи­руя ре­зуль­та­ты конт­роль­ных ра­бот или
по­ве­де­ние уча­щих­ся в спе­ци­ально соз­дан­ных си­ту­ациях.
Ска­зан­ное поз­во­ляет сфор­му­ли­ро­вать не­ко­то­рые кри­те­
рии пра­виль­ности вы­бо­ра ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния:
1. Адек­ват­нос­ть ме­то­дов объек­ту, пред­ме­ту, к об­щим за­да­
чам исс­ле­до­ва­ния, на­коп­лен­но­му ма­те­ри­алу.
2. Соот­ве­тс­твие сов­ре­мен­ным прин­ци­пам науч­но­го исс­ле­-­
до­ва­ния;
3. Науч­ная перс­пек­тив­нос­ть, т.е. обос­но­ван­ное пред­по­ло­
же­ние о том, что выб­ран­ный ме­тод даст но­вые и на­деж­
ные ре­зуль­та­ты;
4. Соот­ве­тс­твие ло­ги­чес­кой ст­рук­ту­ре (эта­пу) исс­ле­до­ва­
ния и др.
5. Воз­мож­но бо­лее пол­ная нап­рав­лен­ность на всес­то­рон­нее
и гар­мо­ни­чес­кое раз­ви­тие лич­нос­ти обу­чаемых, по­то­му
что исс­ле­до­ва­тельс­кий ме­тод во мно­гих слу­чаях ­стано­
вит­ся ме­то­дом об­ра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния, т.е. «инс­тру­
мен­том про­ник­но­ве­ния к лич­нос­ти» (А.С. Ма­ка­рен­ко).
6. Гар­мо­ни­чес­кая взаи­мос­вязь с дру­ги­ми ме­то­да­ми.
В науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности на­ря­ду с ме­то­
да­ми при­ме­няет­ся по­ня­тие «ме­то­ди­ка». Ме­то­ди­ка пе­да­го­ги­
чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния, нес­мот­ря на свою ин­ди­ви­ду­аль­нос­ть
при ре­ше­нии конк­рет­ной за­да­чи, имеет оп­ре­де­лен­ную ст­рук­
ту­ру. Ее ос­нов­ные эле­мен­ты:
149
150
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
– теоре­ти­ко-ме­то­до­ло­ги­чес­кая час­ть, кон­цеп­ция пост­рое­ния;
– исс­ле­дуемые яв­ле­ния, про­цес­сы, приз­на­ки, па­ра­мет­ры;
– су­бор­ди­на­ци­он­ные и коор­ди­на­ци­он­ные свя­зи и за­ви­си­
мос­ти меж­ду ни­ми;
– со­во­куп­ность при­ме­няемых ме­то­дов, их су­бор­ди­на­ция и
коор­ди­на­ция;
– по­ря­док при­ме­не­ния ме­то­дов и ме­то­ди­чес­ких прие­мов;
– пос­ле­до­ва­тель­ность и тех­ни­ка обоб­ще­ния ре­зуль­та­тов
исс­ле­до­ва­ния;
– сос­тав, роль и мес­то экс­пер­тов в про­цес­се реали­за­ции
науч­но­го за­мыс­ла.
Хо­ро­шо про­ду­ман­ная ме­то­ди­ка ор­га­ни­зует исс­ле­до­ва­ние,
оп­ре­де­ляет его ос­нов­ные эта­пы, ба­зу, обес­пе­чи­вает по­лу­че­ние
необ­хо­ди­мо­го фак­ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала, на ос­но­ве ана­ли­за ко­
то­ро­го и де­лают­ся науч­ные вы­во­ды.
Та­ким об­ра­зом, ме­то­ди­ка есть со­во­куп­ность прие­мов,
спо­со­бов исс­ле­до­ва­ния, оп­ре­де­ляющая по­ря­док их при­ме­
не­ния и ин­те­рп­ре­та­ции по­лу­чен­ных с их по­мощью ре­зуль­
та­тов. Она за­ви­сит от ха­рак­те­ра объек­та изу­че­ния, ме­то­до­ло­
гии, це­ли исс­ле­до­ва­ния, раз­ра­бо­тан­ных ме­то­дов, и их об­ще­го
уров­ня, ква­ли­фи­ка­ции исс­ле­до­ва­те­ля. Ме­то­ди­ка всег­да бо­лее
ши­ро­кое по­ня­тие, чем ме­тод. Да­же в том слу­чае, ес­ли со­дер­
жа­ние ме­то­ди­ки сос­тав­ляет ка­кой-то один ме­тод, до­пус­тим,
наб­лю­де­ние – его ме­то­ди­ка, кро­ме са­мо­го ме­то­да, бу­дет вк­лю­­-­
чать в се­бя тех­ни­ку, по­ря­док наб­лю­де­ния, вы­бор его ви­да,­
ха­рак­те­ра фик­са­ции и обоб­ще­ния ре­зуль­та­тов, оп­ре­де­ле­ние
мес­та и вы­пол­няемую ро­ле­вую функ­цию наб­лю­да­те­ля и т.д.
Обос­но­вать ме­то­ди­ку исс­ле­до­ва­ния не­воз­мож­но, во-пер­
вых, без уяс­не­ния, как внеш­не из­ме­няет­ся изу­чаемое явление,
ка­ко­вы по­ка­за­те­ли, кри­те­рии его раз­ви­тия; во-вто­рых, без
соот­не­се­ния ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния с раз­нооб­раз­ны­ми прояв­
ле­ниями исс­ле­дуемо­го яв­ле­ния. Толь­ко при соб­лю­де­нии этих
ус­ло­вий мож­но на­деяться на дос­то­вер­ные науч­ные вы­во­ды.
Все сос­тав­ные эле­мен­ты ме­то­ди­ки и ме­то­ди­ку в це­лом
нуж­но про­ве­рить на соот­ве­тс­твие за­да­чам исс­ле­до­ва­ния, дос­
та­точ­ную до­ка­за­тель­ность, пол­ное соот­ве­тс­твие прин­ци­пам
пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния.
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го
пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
К эм­пи­ри­чес­ким ме­то­дам пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
от­но­сят наб­лю­де­ние, бе­се­ду, оп­рос (ин­тер­вью, ан­ке­ти­ро­ва­ние,
тес­ти­ро­ва­ние), изу­че­ние ре­зуль­та­тов дея­тель­ности, оцен­ку
(ме­тод не­за­ви­си­мых экс­пер­тов или ком­пе­те­нт­ных су­дей) и др.
Наб­лю­де­ние. Наб­лю­де­ние – это ме­тод поз­на­ния пси­хо­ло­
го-пе­да­го­ги­чес­ких яв­ле­ний, ос­но­ван­ный на це­ле­нап­рав­лен­ном
восп­риятии (не­пос­редст­вен­ном или кос­вен­ном, че­рез опи­са­
ние дру­ги­ми ли­ца­ми) и фик­си­ро­ва­нии исс­ле­до­ва­те­лем яв­ле­
ний или про­цес­сов с од­нов­ре­мен­ной пер­вич­ной об­ра­бот­кой
по­лу­чаемой ин­фор­ма­ции в соз­на­нии наб­лю­дающе­го. Наб­лю­
де­ние ча­ще все­го при­ме­няет­ся в исс­ле­до­ва­нии, нап­рав­лен­ном
на выяв­ле­ние оп­ре­де­лен­ных за­ко­но­мер­нос­тей (ус­той­чи­во пов­
то­ряющих­ся при­чин­но-следст­вен­ных свя­зей) с целью их пос­
ле­дующе­го ана­ли­за и ис­поль­зо­ва­ния для нужд прак­ти­чес­кой
дея­тель­ности. В наб­лю­де­нии яв­ле­ния и про­цес­сы восп­ри­ни­
мают­ся не­пос­редст­вен­но в це­ло­ст­нос­ти и ди­на­ми­ке их из­ме­
не­ния. Сущ­нос­ть наб­лю­де­ния сос­тоит в том, что в соз­на­нии пе­да­
го­га отоб­ра­жают­ся и фик­си­руют­ся из­ме­не­ния изу­чаемо­го объек­
та, его ко­ли­че­ст­вен­но-ка­че­ст­вен­ные и дру­гие пе­ре­мен­ные.
Наб­лю­де­ние ис­поль­зует­ся и как са­мос­тоя­тель­ный спо­соб
диаг­нос­ти­ки, и как сос­тав­ная час­ть ме­то­дов. Оно про­во­дит­ся с
целью на­коп­ле­ния фак­тов и их пос­ле­дующе­го теоре­ти­чес­ко­го
ана­ли­за. Наб­лю­дать­ся мо­гут по­ве­де­ние уча­щих­ся, про­ве­де­ние
уро­ка, об­щий рас­по­ря­док ра­бо­ты шко­лы, вос­пи­та­тель­ная ра­
бо­та учи­те­лей, по­ве­де­ние и наст­рое­ние уча­щих­ся и т.д. Ме­
тод наб­лю­де­ния поз­во­ляет фик­си­ро­вать со­бы­тие в мо­мент его
про­те­ка­ния, а так­же по­лу­чать ин­фор­ма­цию о дей­ст­виях ин­
ди­ви­дов вне за­ви­си­мос­ти от их устано­вок на «же­ла­тельное»,
«одоб­ряе­мое» по­ве­де­ние (что не иск­лю­чает­ся при оп­ро­се, ла­
бо­ра­тор­ном экс­пе­ри­мен­те).
Ме­тод наб­лю­де­ния. Дос­та­точ­но час­то мож­но вс­тре­тить­ся
с вы­де­ле­нием трех ка­те­го­рий пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний в
за­ви­си­мос­ти от то­го, на ка­кие воп­ро­сы они дают от­ве­ты, что
оп­ре­де­ляет их от­но­ше­ние ко вре­ме­ни, в ко­то­ром про­во­дят­ся
151
152
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
исс­ле­до­ва­ния. Ис­то­ри­чес­кие исс­ле­до­ва­ния, в из­ве­ст­ной ме­ре
и со­пос­та­ви­тель­ные исс­ле­до­ва­ния от­ве­чают на воп­рос «что
бы­ло?». Исс­ле­до­ва­ния, ос­но­ван­ные на наб­лю­де­нии, предс­
тав­ляют то, «что есть». Про­цесс исс­ле­до­ва­ния сво­дит­ся здесь
к опи­са­нию, ре­ги­ст­ра­ции, ана­ли­зу и ин­те­рп­ре­та­ции су­ще­ст­
вующе­го сос­тоя­ния, ст­рук­ту­ры или про­цес­са. Вни­ма­ние ис­-­
с­ле­до­ва­те­ля сос­ре­до­то­чи­вает­ся на об­щих ус­ло­виях про­цес­са
и на наб­лю­даемом по­ве­де­нии лиц и кол­лек­ти­вов. Экс­пе­ри­мен­
тальные исс­ле­до­ва­ния за­ни­мают­ся расс­мот­ре­нием то­го, «что
прои­зой­дет, ес­ли в дан­ный про­цесс бу­дут вве­де­ны но­вые эле­
мен­ты или же бу­дут установ­ле­ны но­вые свя­зи меж­ду су­ще­
ст­вующи­ми эле­мен­та­ми. При этом вни­ма­ние исс­ле­до­ва­те­ля
кон­цент­ри­рует­ся на при­чин­но-следст­вен­ных от­но­ше­ниях и на
та­ком варь­иро­ва­нии пе­ре­мен­ных, ко­то­рое поз­во­ляет устано­
вить их влия­ние на изу­чаемый про­цесс».
За­да­ча, а еще ча­ще проб­ле­ма, ин­те­ре­сующая исс­ле­до­ва­
те­ля в хо­де наб­лю­де­ния, спо­со­бс­твует то­му, что наб­лю­де­ние
­стано­вит­ся из­би­ра­тель­ным. Исс­ле­до­ва­тель от­би­рает то, за
чем дол­жен наб­лю­дать, имен­но с уче­том изб­ран­ной проб­ле­
мы. Тем са­мым наб­лю­де­ние свя­за­но с тем, что исс­ле­до­ва­тель
знает о ре­шаемой проб­ле­ме еще до то­го, как к ней прис­ту­пит.
Имен­но это пред­ва­ри­тельное, или фо­но­вое, зна­че­ние, как его
на­зы­вает К. Поп­пер, об­лег­чает исс­ле­до­ва­те­лю обоб­ще­ние ре­
зуль­та­тов наб­лю­де­ния. Эти зна­ния мо­гут сыг­рать и не­га­тив­
ную роль, ког­да исс­ле­до­ва­тель, под­вер­жен­ный воз­дейст­вию
собст­вен­ных ги­по­тез, ве­дет наб­лю­де­ние не очень ст­ро­го. Ес­ли
пер­вая груп­па вк­лю­чает исс­ле­до­ва­ния чет­ко деск­рип­тив­но­
го ха­рак­те­ра, то вто­рая – исс­ле­до­ва­ния, ориен­ти­ро­ван­ные на
поиск свя­зей меж­ду опи­сы­ваемы­ми эле­мен­та­ми, а в треть­ей
– глав­ное вни­ма­ние от­во­дит­ся свя­зи исс­ле­до­ва­ний с ди­дак­ти­
чес­кой прак­ти­кой.
На­ря­ду с не­пос­редст­вен­ным и кос­вен­ным наб­лю­де­нием
вы­де­ляют и ак­тив­ное наб­лю­де­ние. Оно имеет мес­то в том слу­
чае, ког­да исс­ле­до­ва­тель сам при­ни­мает ак­тив­ное учас­тие в
изу­чаемом ди­дак­ти­чес­ком про­цес­се и влияет на его ход. Его
по­ло­жи­тель­ной сто­ро­ной яв­ляет­ся воз­мож­нос­ть исс­ле­до­ва­те­
ля вник­нуть в сам про­цесс, в реак­цию уче­ни­ков и учи­те­лей,
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
в мо­ти­вы их пос­туп­ков и нап­ра­вить про­цесс в соот­ве­тс­твии
с пот­реб­нос­тя­ми исс­ле­до­ва­ний. Сла­бая сто­ро­на не ак­тив­но­го
наб­лю­де­ния зак­лю­чает­ся в своеоб­раз­ной под­вер­жен­нос­ти исс­
ле­до­ва­те­ля влия­нием со сто­ро­ны изу­чаемой сре­ды, свой­ст­вен­
ным дан­ной сре­де установ­кам и за­мыс­лам, что ос­лаб­ляет его
восп­риятие и зат­руд­няет ра­бо­ту. Труд­ность та­ко­го наб­лю­де­ния
свя­за­на с од­нов­ре­мен­ным вы­пол­не­нием двух функ­ций: исс­ле­
до­ва­те­ля и ак­тив­но­го участ­ни­ка исс­ле­дуемо­го про­цес­са. В том
слу­чае, ког­да наб­лю­да­тель – толь­ко исс­ле­до­ва­тель и осу­ще­ст­
вляет наб­лю­де­ния как бы изв­не, его по­зи­ция бо­лее бесп­рист­
раст­на, но и влия­ние на ход изу­чаемо­го про­цес­са нез­на­чи­тель­
но. Итак, оба ти­па наб­лю­де­ния имеют свои по­ло­жи­тель­ные
и от­ри­ца­тель­ные сто­ро­ны. Од­на­ко учи­тель-но­ва­тор, как пра­
ви­ло, ис­поль­зует ме­тод ак­тив­но­го наб­лю­де­ния, поэто­му роль
это­го ме­то­да в школь­ной прак­ти­ке весь­ма зна­чи­тель­на.
До­ми­ни­рующее в исс­ле­до­ва­ниях опи­са­тель­но­го ти­па кос­
вен­ное наб­лю­де­ние рас­ши­ряет дос­туп исс­ле­до­ва­те­ля к изу­
чаемым яв­ле­ниям, поз­во­ляет ис­поль­зо­вать та­кие до­ку­мен­ты,
как сте­ног­рам­мы за­ня­тий, про­то­ко­лы наб­лю­де­ний, под­го­тов­
лен­ные треть­ими ли­ца­ми, фо­то- и ки­но­ма­те­ри­алы, ри­сун­ки,
диаг­рам­мы, раз­лич­ные ра­бо­ты, ста­тис­ти­чес­кие дан­ные и пр.
При экс­перт­ном оце­ни­ва­нии (ме­тод экс­перт­ных оце­нок),
преж­де все­го, сле­дует тща­тель­но по­доб­рать экс­пер­тов – лю­
дей, знаю­щих исс­ле­дуемую об­лас­ть и спо­соб­ных к объек­тив­
ной и неп­редв­зя­той оцен­ке дей­ст­вий и ре­зуль­та­тов. Же­ла­тель­
но, что­бы экс­пер­ты бы­ли не­за­ви­си­мы­ми. Оцен­ки мо­гут быть
как ка­че­ст­вен­ны­ми (ха­рак­те­рис­ти­ки, ре­ко­мен­да­ции), так и
ко­ли­че­ст­вен­ны­ми (в бал­лах). Ес­ли дей­ст­вующие не­за­ви­си­
мо друг от дру­га экс­пер­ты ста­биль­но дают сов­па­дающие или
близ­кие оцен­ки, зна­чит, их мне­ния близ­ки к объек­тив­ным.
Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та.
В сов­ре­мен­ной пе­да­го­ги­ке опыт оп­ре­де­ляет­ся как со­во­куп­
ность зна­ний, уме­ний, на­вы­ков, приоб­ре­тае­мых учи­те­лем в
про­цес­се прак­ти­чес­кой учеб­но-вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты.
Ос­нов­ное вни­ма­ние уче­ных об­ра­ще­но на кри­те­рии внед­
ре­ния пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та. Ес­ли свес­ти воеди­
но все приз­на­ки, по ко­то­рым от­но­сят пе­да­го­ги­чес­кий опыт
153
154
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
к пе­ре­до­во­му опы­ту, то об­ра­зует­ся дос­та­точ­но ши­ро­кий их
комп­лекс. Про­ве­дем эту опе­ра­цию и пос­мот­рим на пе­ре­чень
кри­те­риев.
К чис­лу тре­бо­ва­ний (приз­на­ков, кри­те­риев, по­ка­за­те­лей и
т.д.), ко­то­рым дол­жен удов­лет­во­рять пе­ре­до­вой опыт, от­но­сят­ся:
а) но­виз­на (раз­лич­ной сте­пе­ни: но­ва­то­рс­тво, сис­тем­ная
мо­дер­ни­за­ция, част­ные усо­вер­шенс­тво­ва­ния);
б) ус­той­чи­вос­ть по­ло­жи­тель­ных ре­зуль­та­тов;
в) соот­ве­тс­твие гу­ма­нис­ти­чес­ким тра­ди­циям и сов­ре­мен­
ным кон­цеп­циям об­ра­зо­ва­ния;
г) ак­ту­аль­нос­ть тем, проб­лем, ре­ше­ний и их перс­пек­тив­
нос­ть;
д) оптимальность расходования сил педагогов и обучаемых.
Исс­ле­до­ва­те­ли от­ме­чают эм­пи­ри­чес­кий и теоре­ти­чес­кий
уров­ни изу­че­ния пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та и уров­ни ана­ли­за
опы­та: 1) эм­пи­ри­чес­кий; 2) ана­ли­ти­чес­кий; 3) исс­ле­до­ва­
тельс­кий. На эм­пи­ри­чес­ком уров­не идет прос­тое опи­са­ние
ра­бо­ты пе­да­го­гов, ана­ли­ти­чес­ком – есть срав­не­ние, со­пос­
тав­ле­ние, поиск ис­точ­ни­ков за­рож­де­ния цен­но­го опы­та, под­
ход к ана­ли­зу воз­мож­нос­тей ис­поль­зо­ва­ния в уп­рав­лен­чес­кой
дея­тель­ности, исс­ле­до­ва­тельс­ком – раз­ра­бот­ка оп­ре­де­лен­ной
прог­рам­мы и ме­то­ди­ки ре­ше­ния проб­ле­мы, ана­лиз сис­те­мы
дея­тель­ности луч­ших учи­те­лей и ру­ко­во­ди­те­лей школ.
Зная об­щую ст­рук­ту­ру про­цес­са изу­че­ния, обоб­ще­ния и ис­
поль­зо­ва­ния пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та и его ме­то­дов,
исс­ле­до­ва­тель про­ду­мы­вает, ка­кие ме­то­ды дея­тель­ности, ка­кие
конк­рет­ные дей­ст­вия и опе­ра­ции нуж­ны на дан­ном эта­пе изу­че­
ния ППО, ка­кие при этом бу­дут ис­поль­зо­ва­ны ме­то­ды изу­че­ния
и обоб­ще­ния опы­та, что­бы наибо­лее ус­пеш­но ре­шить за­да­чи,
пос­тав­лен­ные пе­ред дан­ным эта­пом ана­ли­за опы­та.
Итак, к ме­то­дам, преоб­ра­зую­щим объект исс­ле­до­ва­ния, от­
но­сят­ся опыт­ная ра­бо­та и экс­пе­ри­мент. Раз­ли­чие меж­ду ни­ми
зак­лю­чают­ся в сте­пе­ни произ­воль­ности дей­ст­вий исс­ле­до­ва­
те­ля. Ес­ли опыт­ная ра­бо­та – нест­ро­гая исс­ле­до­ва­тель­ская про­
це­ду­ра, в ко­то­рой исс­ле­до­ва­тель вно­сит из­ме­не­ния в объект по
своему ус­мот­ре­нию, ис­хо­дя из своих собст­вен­ных сооб­ра­же­
ний це­ле­со­об­раз­нос­ти, то экс­пе­ри­мент – это со­вер­шен­но ст­
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
ро­гая про­це­ду­ра, где исс­ле­до­ва­тель дол­жен ст­ро­го сле­до­вать
тре­бо­ва­ниям экс­пе­ри­мен­та.
Опыт­ная ра­бо­та – это, как уже бы­ло ска­за­но, ме­тод вне­
се­ния пред­на­ме­рен­ных из­ме­не­ний в изу­чаемый объект с из­ве­
ст­ной сте­пенью свободы.
В сов­ре­мен­ной пе­да­го­ги­ке вс­тре­чают­ся и дру­гие оп­ре­де­ле­
ния по­ня­тия пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та. По мне­нию Э.И. Мо­нос­
зо­на, пе­да­го­ги­чес­кий опыт – это прак­ти­чес­кая пе­да­го­ги­чес­кая
дея­тель­ность и ре­зуль­тат этой дея­тель­ности, вы­ра­жающий­ся в
ка­че­ст­ве лич­нос­ти вос­пи­туемо­го, обу­чаемо­го [1]. М.Н. Скат­
кин раз­ли­чает по­ня­тие пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та в ши­ро­ком
смыс­ле, оп­ре­де­ляя его как прак­ти­ку обу­че­ния и вос­пи­та­ния, и
в уз­ком как «мас­терс­тво пе­да­го­га, приоб­ре­тен­ное в ре­зуль­та­
те бо­лее или ме­нее дли­тель­ной ра­бо­ты (си­но­ним опыт­нос­ти)»
[2]. И.К. Жу­рав­лев раз­де­ляет по­ня­тия пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­
ко­го опы­та и пе­да­го­ги­чес­кой прак­ти­ки, счи­тая вто­рое бо­лее
ши­ро­ким по­ня­тием. До­ка­за­тель­ст­во по­ня­тий­но-ло­ги­чес­кое:
пе­ре­до­вой опыт со­дер­жит­ся в прак­ти­ке [3].
«Под пе­ре­до­вым пе­да­го­ги­чес­ким опы­том обыч­но имеет­
ся в ви­ду конк­рет­ный опыт ра­бо­ты то­го или ино­го учи­те­ля,
шко­лы, рай­она и т.д., дос­ти­гающий та­ких ре­зуль­та­тов ко­то­рые
наибо­лее от­ве­чают пред­ъяв­ляемым тре­бо­ва­ниям, на том или
ином эта­пе раз­ви­тия», – пи­шет М.В. Зве­ре­ва [4].
В пе­да­го­ги­чес­кой ли­те­ра­ту­ре проб­ле­мы изу­че­ния, обоб­
ще­ния и ис­поль­зо­ва­ния пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
(ППО) при­ме­ни­тель­но к ус­ло­виям дея­тель­ности ра­бот­ни­ков
об­ра­зо­ва­ния расс­мат­ри­вают­ся в сле­дующих ас­пек­тах как:
а) сос­тав­ная час­ть ра­бо­ты по по­вы­ше­нию ква­ли­фи­ка­ции­
и про­фес­сио­наль­но­го мас­терс­тва учи­те­лей, ру­ко­во­ди­
те­лей школ, ра­бот­ни­ков об­ра­зо­ва­ния (Г.А. Аб­ра­мо­ва,­
Я.С. Бен­цион, Т.Б. Бо­ри­со­ва, А.К. Горш­ков, П.И. Дро­бяз­ко,
А.Н. Зе­ви­на, Г.И. Зо­ри­на, А.Ф. Ива­нов, Т.М. Квир­ке­лия,­
М.И. Кон­да­ков, Л.И. Ко­лес­ни­чен­ко, В.Н. Кот­ляр,­
Н.А. Фи­лип­по­ва, П.В. Ху­до­ми­нс­кий, С.П. Чер­нов).
б) нап­рав­ле­ние внут­риш­коль­ной ме­то­ди­чес­кой ра­бо­ты
(Г.А. Ан­циз, А.М. Гель­монт, Г.И. Горс­кая, Х.И. Зо­ло­тарь,­
Х.И. Лий­метс, В.Т. Ро­гож­кин, В.П. Ст­ре­зи­ко­зин).
155
156
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
в) средс­тво раз­ви­тия пе­да­го­ги­чес­ко­го твор­чест­ва учи­
те­лей, ру­ко­во­ди­те­лей школ, ра­бот­ни­ков об­ра­зо­ва­-­
ния (Т.А. Аб­дул­лаев, Е.С. Бе­рез­няк, А.Д. Де­мин­цев,
Н.В. Ку­ха­рев, Ю.А. Ко­нар­жевс­кий, В.М. Норг­лик,­
М.С. Паш­ко­ва, Л.Е. Плес­кач, И.П. Ра­чен­ко, А.С. То­та­но­ва).
г) ме­тод пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний (Ю.К. Ба­ба­нс­
кий, В.И. Жу­рав­лев, В.И. Заг­вя­зи­нс­кий, Л.В. Зан­ков,
Х.И. Лий­метс, М.И. Мах­му­тов, Э.И. Мо­нос­зон).
д) ре­зуль­тат взаимо­дей­ст­вия пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки и
прак­ти­ки (А.А. Ар­ла­мов, В.В. Краевс­кий, Н.В. Ку­ха­рев,­
А.А. Лев­шин, Т.В. Но­ви­ко­ва, Я.С. Тур­бовс­кой).
е) спе­ци­фи­чес­кий вид пе­да­го­ги­чес­кой дея­тель­ности
учи­те­лей, ру­ко­во­ди­те­лей школ, ра­бот­ни­ков сис­те­мы
об­ра­зо­ва­ния (Т.Р. Аб­дул­лаев, А.М. Гель­монт, Л.И. Гу­сев,­
В.Е. Гмур­ман, А.Е. Ер­жа­нов, В.И. Жу­рав­лев, З.А. За­
гу­ме­нова, А.Н. Зе­ви­на, П.И. Кар­та­шов, А.Г. Коз­ло­ва,­
Т.Ф. Кул­д ав­ле­тов, Г. Лук­п а­н ов, Т.Г. Ми­хай­л ен­ко,­
М.С. Паш­ко­ва, М.Н. Скат­кин, А.Х. Сур­ма­нид­зе, Н.И. Тер­но­вая, Н.А. Туч­нин).
Ана­лиз шко­ло­вед­чес­кой ли­те­ра­ту­ры, сло­жив­шийся опыт­
инс­ти­ту­тов усо­вер­ш енс­т во­ва­н ия учи­те­л ей, са­ма ло­ги­ка,
при­су­щая про­ц ес­су изу­ч е­н ия и обоб­ще­ния ППО, поз­во­
ляют нам оп­р е­д е­лить сле­д ующую со­во­куп­ность прин­ци­
пов при­м е­ни­т ель­н о к изу­ч е­н ию, обоб­ще­нию и ис­поль­зо­ва­
нию ППО в ус­ло­виях дея­т ель­н ости науч­но-ме­то­ди­чес­ких
цент­ров.
1. Прин­цип ана­ли­ти­чес­ко­го обос­но­ва­ния.
2. Прин­цип це­ле­со­об­раз­нос­ти.
3. Прин­цип пла­но­вос­ти.
4. Прин­цип ор­га­ни­зо­ван­нос­ти и опе­ра­тив­нос­ти.
5. Прин­цип ис­поль­зо­ва­ния ин­фор­ма­ции.
6. Прин­цип конт­ро­ля и ре­гу­ли­ро­ва­ния про­цес­са изу­че­ния
обоб­ще­ния ППО.
Крат­ко оха­рак­те­ри­зуем вы­ше­наз­ван­ные прин­ци­пы.
1. Прин­цип ана­ли­ти­чес­ко­го обос­но­ва­ния. В пе­да­го­ги­ке
ос­но­ва­тель­но раз­ра­бо­та­ны прин­ци­пы пе­да­го­ги­чес­ко­го ана­ли­
за: объек­тив­ность; прин­цип взаимо­дей­ст­вия; прин­цип раз­ви­
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
тия; сис­тем­ный под­ход; прин­цип глав­но­го зве­на; комп­лекс­ный
под­ход; це­ле­нап­рав­лен­ное пла­ни­ро­ва­ние; мас­со­вос­ть; прин­
цип вос­пи­та­тель­но­го воз­дейст­вия.
2. Прин­цип це­ле­со­об­раз­нос­ти изу­че­ния и обоб­ще­ния
пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та. Це­ле­со­об­раз­ность дея­тель­ности по­
изу­че­нию опы­та оз­на­чает, во-пер­вых, соот­ве­тс­твие це­лей изу­
че­ния и обоб­ще­ния реаль­ным пот­реб­нос­тям учи­те­ля, шко­лы,
рай­она. Во-вто­рых, про­ду­ман­ную сог­ла­со­ван­ность це­лей от­
дель­ных под­сис­тем, звень­ев изу­че­ния и обоб­ще­ния опы­та.
В-треть­их, це­ле­со­об­раз­ность пред­по­ла­гает преемст­вен­ность,
за­ко­но­мер­ное раз­ви­тие це­лей изу­че­ния и обоб­ще­ния опы­та.
3. Прин­цип пла­но­вос­ти изу­че­ния и обоб­ще­ния пе­ре­до­
во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та.
Ор­га­ни­зующей ос­но­вой всей ра­бо­ты по изу­че­нию и обоб­
ще­нию ППО яв­ляет­ся пла­ни­ро­ва­ние. Пла­ни­ро­ва­ние в сис­те­ме
об­ра­зо­ва­ния осу­ще­ст­вля­лось на ос­но­ве сле­дующих прин­ци­
пов; научнос­ть; конк­рет­ность; де­мок­ра­ти­чес­кий цент­ра­лизм;
со­че­та­ние перс­пек­тив­но­го и те­ку­ще­го пла­ни­ро­ва­ния; вы­де­ле­
ние ве­ду­щих звень­ев пла­на.
4. Прин­цип ор­га­ни­зо­ван­нос­ти и опе­ра­тив­нос­ти изу­че­
ния и обоб­ще­ния пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та. В со­
дер­жа­ние дан­но­го прин­ци­па вы­хо­дит коор­ди­на­ция ра­бо­ты в
це­лях ру­ко­во­дс­тва оп­ти­маль­ным взаимо­дей­ст­вием раз­лич­ных
звень­ев (ме­то­доб­ъеди­не­ния, шко­лы пе­ре­до­во­го опы­та, опор­
ные шко­лы) в изу­че­нии и обоб­ще­нии пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та.
5. Прин­цип ис­поль­зо­ва­ния ин­фор­ма­ции в про­цес­с е
изу­че­ния и обоб­ще­ния пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та.
Ис­точ­ни­ка­ми для изу­че­ния, обоб­ще­ния ППО яв­ляют­ся фак­ти­
чес­кий ма­те­ри­ал о нем и раз­лич­ные ли­те­ра­тур­ные и до­ку­мен­
тальные ис­точ­ни­ки. Ус­пеш­ное ис­поль­зо­ва­ние ППО в прак­ти­
ке учеб­но-вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты за­ви­сит, преж­де все­го, от
чет­ко ор­га­ни­зо­ван­ной служ­бы ин­фор­ма­ции об ее сос­тоя­нии,
всес­то­рон­не­го ана­ли­за и пра­виль­но сде­лан­ных вы­во­дов для
прак­ти­чес­ких дей­ст­вий.
6. Прин­цип конт­ро­ля и ре­гу­ли­ро­ва­ния про­цес­са изу­че­ния
и обоб­ще­ния пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та. За ос­но­ву дан­
но­го прин­ци­па мож­но взять груп­пу прин­ци­пов ор­га­ни­за­ции из­ме­
157
158
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
ре­ния (нор­ми­ро­ва­ния, уче­та, конт­ро­ля, оп­ти­маль­ности) в сис­те­ме
прин­ци­пов научной ор­га­ни­за­ции пе­да­го­ги­чес­ко­го тру­да.
В со­во­куп­нос­ти эти прин­ци­пы предс­тав­ляют це­ло­ст­ную
установ­ку при ор­га­ни­за­ции изу­че­ния, обоб­ще­ния и ис­поль­зо­
ва­ния ППО, так как меж­ду ни­ми имеет­ся не толь­ко ло­ги­чес­кая
связь, но бо­лее то­го, в каж­дом пос­ле­дующем прин­ци­пе уг­луб­
ляет­ся и уточ­няет­ся в оп­ре­де­лен­ной ме­ре пре­ды­ду­щий. Це­ло­
ст­нос­ть прин­ци­пов зак­лю­чает­ся в том, что они оп­ре­де­ляют ис­
ход­ные по­зи­ции для ре­ше­ния еди­ной проб­ле­мы.
Ме­то­ды изу­че­ния и обоб­ще­ния опы­т а – это спо­со­бы
поз­на­ния и преоб­ра­зо­ва­ния опы­та, дос­ти­же­ния оп­ре­де­лен­
ных ре­зуль­та­тов в поз­на­нии и преоб­ра­зо­ва­нии опы­та и его
прак­ти­чес­ко­го ис­поль­зо­ва­ния, ос­но­ван­ные на за­ко­но­мер­
нос­тях пе­да­го­ги­чес­ких про­цес­сов. В пе­да­го­ги­чес­кой ли­те­
ра­ту­ре оп­ре­де­лен­ное вни­ма­ние уде­ляет­ся воп­ро­сам ис­то­рии
науч­но-прак­ти­чес­кой раз­ра­бот­ки проб­лем ме­то­дов изу­че­
ния и обоб­ще­ния ППО. Исс­ле­до­ва­те­ли от­ме­чают, что ме­то­
ды изу­че­ния ППО на про­тя­же­нии ис­то­рии раз­ви­тия шко­лы
и пе­да­го­ги­чес­кой мыс­ли ма­ло ме­ня­лись по наз­ва­нию, од­на­ко
со­дер­жа­тельная, сущ­ност­ная их ха­рак­те­рис­ти­ка, глав­ные на­-­
прав­ле­ния и сис­те­ма при­ме­не­ния, об­щая прог­рам­ма, ха­рак­тер
взаимо­дей­ст­вия с дру­г и­м и ме­то­д а­м и, уро­вень их при­ме­
не­ния су­ще­ст­вен­н о из­м е­н я­лись. Они об­на­ру­жи­вают науч­
но- исс­ле­до­ва­т ельс­кий под­ход к раз­р а­бот­ке и при­ме­не­нию
ме­то­дов изу­ч е­н ия цен­н о­го опы­т а в про­цес­с е его соз­да­ния
и со­вер­шенс­т во­ва­н ия уже с 20-х го­дов. С по­мощью при­
ме­не­ния раз­лич­н ых ме­то­д ов изу­ч е­н ия и обоб­ще­ния опы­
та ими на­ме­ч ает­ся глав­н ые пу­т и по­вы­ше­ния эф­ф ек­тив­­-­
нос­ти под­го­тов­ки и пе­р е­п од­го­тов­ки учи­тельс­ких кад­ров
(см. таб­л. 14).
Са­мо изу­че­ние, обоб­ще­ние и ис­поль­зо­ва­ние ППО мно­ги­
ми уче­ны­ми расс­мат­ри­вает­ся как ме­тод пе­да­го­ги­чес­ких исс­
ле­до­ва­ний, вы­де­ляют­ся спе­ци­фи­чес­кие осо­бен­нос­ти науч­но­го
уров­ня обоб­ще­ния ППО, ак­цен­ти­рует­ся вни­ма­ние на взаи­мос­
вязь экс­пе­ри­мен­та с обоб­ще­нием ППО.
Ис­хо­дя из пот­реб­нос­тей прог­но­зи­ро­ва­ния раз­ви­тия шко­
лы, Б.С. Гер­шунс­кий оп­ре­де­ляет сле­дующую но­ме­нк­ла­ту­ру
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
ме­то­дов изу­че­ния, обоб­ще­ния и внед­ре­ния пе­да­го­ги­чес­ко­го
опы­та: ме­то­дов конс­та­та­ции опы­та (наб­лю­де­ние, изу­че­ние до­
ку­мен­та­ции, оп­рос, ин­тер­вьюиро­ва­ние, конс­та­ти­рующий экс­
пе­ри­мент и т.д.); груп­пу ме­то­дов теоре­ти­чес­ко­го ос­мыс­ле­
ния сущ­нос­ти дан­но­го опы­та (теоре­ти­чес­кий ана­лиз и син­тез,
срав­не­ние, ана­ло­гия, идеали­за­ция, мыс­лен­ный экс­пе­ри­мент и
др.) и груп­пу ме­то­дов, ис­поль­зуе­мых на эта­пе внед­ре­ния
(конс­труирую­щий, со­зи­да­тель­ный экс­пе­ри­мен­ты, экс­перт­
ная оцен­ка и т.п.); спе­ци­фи­чес­кие ме­то­ды пе­да­го­ги­чес­ко­го
прог­но­зи­ро­ва­ния (мо­де­ли­ро­ва­ние, экс­тра­по­ля­ция тен­ден­
ций, экс­перт­ные оцен­ки и т.п.). Ав­тор, ука­зы­вая на раз­но­вид­
нос­ти этих ме­то­дов, ре­ко­мен­дует при­ме­нять их кор­рект­но с
уче­том спе­ци­фи­чес­ких осо­бен­нос­тей изу­чаемых пе­да­го­ги­чес­
ких объек­тов и яв­ле­ний.
Исс­ле­до­ва­те­ли (В.Е. Гмур­ман и др.) от­ме­чают эм­пи­ри­чес­
кий и теоре­ти­чес­кий уров­ни изу­че­ния пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
и уров­ни ана­ли­за опы­та: 1) эм­пи­ри­чес­кий; 2) ана­ли­ти­чес­
кий; 3) исс­ле­до­ва­тельс­кий. На эм­пи­ри­чес­ком уров­не идет
прос­тое опи­са­ние ра­бо­ты пе­да­го­гов, ана­ли­ти­чес­ком есть срав­
не­ние, поиск ис­точ­ни­ков за­рож­де­ния цен­но­го опы­та под­ход
к ана­ли­зу воз­мож­нос­тей ис­поль­зо­ва­ния в этом нап­рав­ле­нии
уп­рав­лен­чес­кой дея­тель­ности, исс­ле­до­ва­тельс­ком – раз­ра­бот­
ка оп­ре­де­лен­ной прог­рам­мы и ме­то­ди­ки ре­ше­ния проб­ле­мы,
ана­лиз сис­те­мы дея­тель­ности луч­ших учи­те­лей и ру­ко­во­ди­те­
лей школ [6].
Сре­ди ме­то­дов изу­че­ния, обоб­ще­ния и ис­поль­зо­ва­ния ППО
мож­но вы­де­лить сле­дующие:
– ме­то­ды приоб­ре­те­ния фак­ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала: наб­
лю­де­ние, изу­че­ние ли­те­ра­тур­ных ис­точ­ни­ков и школь­
ной до­ку­мен­та­ции, сбор фак­ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала, оп­рос,
пе­да­го­ги­чес­кий экс­пе­ри­мент.
– ме­то­ды пе­ре­ра­бот­ки фак­ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала: пе­да­
го­ги­чес­кий ана­лиз и син­тез, срав­не­ние и клас­си­фи­ка­
ция, ин­дук­ция и де­дук­ция, ана­ло­гия и мо­де­ли­ро­ва­ние,
экс­пли­ка­ция;
159
160
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
Таб­ли­ца 14
Науч­но-прак­ти­чес­кая раз­ра­бот­ка проб­ле­мы ме­то­дов изу­че­ния и обоб­ще­ния пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та (1920-1990 гг.)
№
1
1
Ис­то­ри­чес­кие
пе­ри­оды,
ав­то­рыраз­ра­бот­чи­ки­
2
20-е го­ды
(С.Т. Шац­кий,
Н.К.Крупс­кая и
др.)
2
30-40-е го­ды
(П.П. Блонс­кий,
Ф.Ф. Ко­ро­лев и
др.)
3
50-60-е го­ды
(А.М. Гель­монт,
Ме­то­ды изу­че­ния и
обоб­ще­ния ППО
3
– Эм­пи­ри­чес­кие ме­то­ды
(наб­лю­де­ние, оп­рос, бе­
се­ды, конт­роль­ные ра­
бо­ты, ин­тер­вью, ан­ке­ты,
изу­че­ние школь­ной до­
ку­мен­та­ции и про­дук­тов
твор­чест­ва);
– Исс­ле­до­ва­тель­ские ме­
то­д ы
(экс­п е­р и­м ен­ты,
науч­н о-исс­л е­д о­в а­т ель­
ские ва­ри­ан­ты прог­рамм
изу­че­ния и обоб­ще­ния
конк­рет­но­го опы­та, пе­да­
го­ги­чес­кие кон­фе­рен­ции,
съез­ды, экс­пе­ди­ции);
Раз­ра­бот­ка науч­но-пе­да­
го­ги­чес­ких прог­рамм.
­– Наб­лю­де­ние: изу­че­ние
до­ку­мен­таль­ных ис­точ­
ни­ков, ка­че­ст­ва зна­ний
уча­щих­ся, бе­се­ды; ин­
тер­вью; конт­роль­ные и
про­ве­роч­ные ра­бо­ты;
– Ме­тод мо­ног­ра­фи­чес­
ко­го изу­че­ния лич­нос­ти
пе­да­го­гов-но­ва­то­ров.
Теоре­ти­чес­кие вы­во­
ды, на ко­то­рые мож­но
опи­рать­ся в обоб­ще­
нии ППО
4
– Конк­рет­ные прог­
рам­мы ис­поль­зо­ва­
ния каж­до­го ме­то­да
при изу­че­нии опы­т а
устанав­ли­ва­ния взаи­
мос­вя­зей его при­ме­
не­ния ме­то­дов и всех
тех­но­ло­гий это­го про­
цес­са;
– При­ме­не­ние учи­те­
лем, ру­ко­во­ди­те­л ем
школ ме­то­дов изу­че­
ния и обоб­ще­ния цен­
но­го опы­та на исс­ле­до­
ва­тельс­ком уров­не.
–­ Сис­те­ма при­ме­не­-­
ния ме­то­дов для выяв­
ле­ния раз­лич­ных тен­
ден­ций в мас­с о­вой
прак­ти­ке;
Мо­ног­ра­фи­чес­кое
–
изу­че­ние опы­та ра­бо­
ты пе­ре­до­вых учи­те­
лей и ру­ко­во­ди­те­лей
школ;
– Про­ве­де­ние пе­да­го­
ги­чес­ких экс­пе­ди­ций.
– Не­пос­редст­вен­ное на- – Объеди­не­ние уси­б­лю­де­ние;
лий научных и практи­-­
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
М.Н. Скат­кин,
Н.П. Туч­нин,
М.А. Да­ни­лов,
С.В Ива­нов и др.)
4
70-е го­ды
(Н.М Та­лан­чук,
Т.И. Ша­мо­ва,
Г.И. Щу­ки­на,
Э.И. Мо­нос­зон,
Н.В. Кузь­ми­на,
М.Н. Скат­кин и
др.)
– Изу­че­ние ме­то­ди­чес­
кой до­ку­мен­та­ции;
Ана­лиз уче­ни­чес­ких тет­
ра­дей;
– Спе­ци­альное про­ве­де­
ние про­ве­роч­ных пись­
менных и ла­бо­ра­тор­ных
ра­бот уча­щих­ся;
– Бе­се­да, заоч­ное со­би­ра­
ние ма­те­риалов о луч­шем
пе­да­го­ги­чес­ком опы­те;
– Ана­лиз и науч­ное обоб-­
ще­ние.
–
Исс­л е­д о­ва­т ель­ские
поис­ки прак­ти­чес­ких ра­
бот­ни­ков, нап­рав­лен­ные
на соз­да­ние перс­пек­тив­
но­го опы­та, а так­же его
пос­ле­дующее изу­че­ние,
обоб­ще­ние и мно­гос­то­
рон­ний ана­лиз с при­ме­
не­нием сис­те­ма­ти­чес­ких
фик­си­ро­ван­ных наб­лю­
де­ний, спе­ци­аль­ных экс­
пе­ри­мен­тов;
– Опыт­но-экс­пе­ри­мен­-­
тальные ме­то­ды.
ра­бот­ни­ков в нап­рав-­­
ле­нии раз­ви­тия твор­
чес­кой
про­фес­с ио­
наль­ной ак­тив­нос­ти
ши­ро­ких масс учи­
тель­ст­ва, поис­ков но­
вых форм пе­да­го­ги-­
­чес­ко­го сти­му­ли­ро­ва­
ния, ов­ла­де­ния исс­ле­
до­ва­тельс­ким под­хо­
дом к ана­ли­зу прак­ти­
ки. выяв­ле­нию пе­ре­до­
во­го опы­та.
– Исс­ле­до­ва­тель­ские
ме­то­ды, свя­зан­ные с
раз­ра­бот­кой научной
прог­рам­мы, исс­ле­до­ва-­
тельс­ким твор­чес­ким
поис­ком, науч­но-пе­да­
го­ги­чес­кой ме­то­ди­кой
ра­бо­ты.
– Исс­ле­до­ва­тель­ские
ма­те­ри­алы (прог­рам­мы­
и ме­то­ди­ки ра­бо­ты над­
ин­ди­ви­ду­аль­ной научной те­мой, экс­пе­ри­
мен­т альные учеб­ные
по­со­бия и раз­лич­ные
ма­те­ри­алы к слож­ным
раз­де­лам учеб­ни­ка).
– ме­то­ды ра­циональ­но­го из­ло­же­ния ре­зуль­та­тов зна­
ний об опы­те (по со­дер­жа­нию – опи­са­ние, по фор­ме –
док­ла­ды, статьи, раз­ра­бот­ки):
– ме­то­ды ис­поль­зо­ва­ния опы­та: ме­то­ды нор­ма­тив­
нос­ти и ин­ва­риант­нос­ти, конк­ре­ти­за­ции и спе­ци­
али­за­ции [7].
Пе­рей­дем к крат­кой ха­рак­те­рис­ти­ке от­дель­ных ме­то­
дов изу­че­ния, обоб­ще­ния и ис­поль­зо­ва­ния ППО.
Пер­вая груп­па ме­то­дов:
Наб­лю­де­ние – нап­рав­лен­ное восп­риятие ка­ко­го-ли­бо пе­
да­го­ги­чес­ко­го яв­ле­н ия, в про­ц ес­с е ко­то­ро­го исс­л е­до­ва­тель
161
162
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
по­лу­чает конк­рет­ный фак­ти­чес­кий ма­те­ри­ал. Ви­ды наб­лю­
де­ния: ин­ди­ви­ду­аль­ный и кол­лек­тив­ный, неп­ре­рыв­ный и
диск­рет­ный, сп­лош­ной и час­тич­ный, отк­ры­тый и ск­ры­тый,
не­пос­редст­вен­ный и опос­ре­до­ван­ный, са­мо­наб­лю­де­ние, наб­
лю­де­ние-поиск. Ме­то­ды наб­лю­де­ния: ви­зу­аль­ный, ге­не­ти­
чес­кий; ме­то­ды срав­не­ния: пси­хо­ло­ги­чес­кие. Эта­пы наб­лю­де­
ния: оп­ре­де­ле­ние це­ли и за­дач наб­лю­де­ния; вы­бор суб­ъек­та
и пред­ме­та наб­лю­де­ния; вы­бор спо­со­бов наб­лю­де­ния, наиме­
нее влияюще­го на изу­чаемый объект и в наи­боль­шей сте­пе­
ни обес­пе­чи­вающий сбор необ­хо­ди­мой ин­фор­ма­ции, вы­бор
спо­со­бов ре­ги­ст­ра­ции наб­лю­даемо­го, об­ра­бот­ка и ин­те­рп­ре­
та­ция по­лу­чен­ной ин­фор­ма­ции. Тре­бо­ва­ния к наб­лю­де­нию:
це­ле­нап­рав­лен­ность, сис­те­ма­тич­ность, пос­ле­до­ва­тель­ность.
За­вер­шен­нос­ть об­ра­бот­ки ре­зуль­та­тов.
Изу­че­ние ли­те­ра­тур­ных ис­точ­ни­ков и школь­ной до­
ку­мен­та­ции – сос­тав­ле­ние биб­лиог­ра­фии; изу­че­ние ли­те­ра­
тур­ных и до­ку­мен­таль­ных ис­точ­ни­ков; уяс­не­ние те­мы изу­че­
ния ППО; оп­ре­де­ле­ние соот­ве­тс­твую­щих ме­то­дов изу­че­ния и
обоб­ще­ния ППО.
Сбор фак­ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала – сбор фак­тов о пе­да­го­ги­
чес­ких яв­ле­ниях. Ана­лиз этих фак­тов с по­мощью срав­не­ния,
ана­ли­за, обоб­ще­ния, клас­си­фи­ка­ции и сис­те­ма­ти­за­ции; опи­са­
ние фак­ти­чес­ких дан­ных; от­бор са­мых су­ще­ст­вен­ных фак­тов.
Оп­рос – ан­ке­ти­ро­ва­ние, бе­се­да, ин­тер­вьюиро­ва­ние, тес­ти­
ро­ва­ние, По­ря­док их про­ве­де­ния: сос­тав­ле­ние воп­ро­сов; ана­
лиз от­ве­тов по за­ра­нее пре­дус­мот­рен­ной клас­си­фи­ка­ции и по
оп­ре­де­лен­ным приз­на­кам.
Пе­да­го­ги­чес­кий экс­пе­ри­мент – науч­но пос­тав­лен­ный
опыт в об­лас­ти учеб­ной или вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты, наб­лю­
де­ние исс­ле­дуемо­го пе­да­го­ги­чес­ко­го яв­ле­ния в соз­дан­ных и
конт­ро­ли­руемых исс­ле­до­ва­те­лем ус­ло­виях. Ви­ды пе­да­го­ги­
чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та: конс­та­ти­рующий и фор­ми­рующий.
Ос­нов­ные эта­пы про­ве­де­ния экс­пе­ри­мен­та: пред­шест­вую­
щий экс­пе­ри­мен­ту этап; под­го­тов­ка к про­ве­де­нию экс­пе­ри­
мен­та; про­ве­де­ние экс­пе­ри­мен­та по про­вер­ке эф­фек­тив­нос­ти
оп­ре­де­лен­ной сис­те­мы мер: под­ве­де­ние ито­гов экс­пе­ри­мен­та,
ин­те­рп­ре­та­ция дос­то­вер­нос­ти его ре­зуль­та­тов.
4.2. Изу­че­ние и обоб­ще­ние пе­ре­до­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го опы­та
Вто­рая груп­па ме­то­дов:
Пе­да­го­ги­чес­ки ана­лиз и син­тез – эта­пы пе­да­го­ги­чес­ко­го
ана­ли­за ре­зуль­та­тов изу­че­ния ППО; по­станов­ка об­щей це­ли
пе­да­го­ги­чес­ко­го ана­ли­за; об­ра­бот­ка дан­ных; ана­лиз ре­зуль­та­
тов; сбор до­пол­ни­тель­ных дан­ных; оформ­ле­ние ре­зуль­та­тов и
со­вер­шенс­тво­ва­ние ме­то­ди­ки ана­лиз; ис­поль­зо­ва­ние ре­зуль­та­
тов; ор­га­ни­за­ция конт­ро­ля ре­зуль­та­тов ис­поль­зо­ва­ния опы­та.
Эта­пы обоб­ще­ния ППО: установ­ле­ние оп­ре­де­лен­ных
за­ко­но­мер­ных свя­зей, на ос­но­ва­нии ко­то­рых осу­ще­ст­вляет­ся
пе­ре­ход от еди­нич­но­го к осо­бен­но­му и об­ще­му: клас­си­фи­ка­
ция соб­ран­но­го ма­те­ри­ала по груп­пам и ви­дам фак­тов: от­бор
наибо­лее важ­ных, ха­рак­тер­ных, от­ра­жаю­щих су­ще­ст­во дан­
но­го пе­да­го­ги­чес­ко­го яв­ле­ния; опи­са­ние опы­та на ос­но­ве его
теоре­ти­чес­ко­го ос­мыс­ле­ния, по­каз его мес­та в об­щей сис­те­ме
ра­бо­ты пре­по­да­ва­те­ля; по­ка­зать при ка­ких пе­да­го­ги­чес­ких ус­
ло­виях бы­ли дос­тиг­ну­ты оп­ти­маль­ные ре­зуль­та­ты в обу­че­нии,
ка­кие бы­ли труд­нос­ти при его соз­да­нии, пред­ло­жить наи­луч­
шие ва­ри­ан­ты его твор­чес­ко­го ис­поль­зо­ва­ния.
Срав­не­ние и клас­си­фи­ка­ция – об­щая сме­ха при­ме­не­
ния: под­го­тов­ка к срав­не­нию; оп­ре­де­ле­ние це­ли и за­дач; вы­
бор пред­ме­тов срав­не­ние (фак­тов, яв­ле­ний, свя­зей, от­но­ше­
ний, идей); раз­ра­бот­ка ме­то­дик про­ве­де­ния срав­не­ния (от­бор
прие­мов и пос­ле­до­ва­тель­ности срав­не­ния, вы­де­ле­ние приз­на­
ков, по ко­то­рым бу­дет вес­тись срав­не­ние под­го­тов­ка схем, таб­
лиц и дру­гих форм для за­пи­си ре­зуль­та­тов, срав­не­ние); про­
цесс раз­ви­тия, установ­ле­ние сходс­тв и раз­ли­чий, вы­де­ле­ние
су­ще­ст­вен­ных приз­на­ков, об­ра­бот­ка ре­зуль­та­тов, вы­бор ме­то­
дов для об­ра­бот­ки ре­зуль­та­тов срав­не­ния; оцен­ка ре­зуль­та­тов
срав­не­ния, ос­мыс­ли­ва­ние воз­мож­но­го ис­поль­зо­ва­ния вы­во­дов
в пос­ле­дующей дея­тель­ности. Ви­ды срав­не­ния при изу­че­
нии ППО: срав­не­ние по од­но­му приз­на­ку, срав­не­ние по нес­
коль­ких приз­на­кам, срав­не­ние раз­лич­ных эта­пов в раз­ви­тии
од­но­го пе­да­го­ги­чес­ко­го яв­ле­ния.
Ин­дук­ция и де­дук­ция. Ин­дук­ция – ме­тод поз­на­ва­тель­
ной дея­тель­ности, с по­мощью ко­то­рой об­щие вы­во­ды по­лу­
чают­ся на ос­но­ве расс­мот­ре­ния част­ных вы­во­дов, ка­сающих­
ся все­воз­мож­ных раз­но­вид­нос­тей дан­ной си­туации, пе­ре­ход
163
164
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
от част­ных суж­де­ний к об­щим суж­де­ниям. Де­дук­ция – ме­тод
поз­на­ва­тель­ной дея­тель­ности, с по­мощью ко­то­ро­го на ос­но­ве
об­щих вы­во­дов по­лу­чают­ся част­ные вы­во­ды.
Ана­ло­гия и мо­де­ли­ро­ва­ние. Ана­ло­гия – прием поз­на­
ва­тель­ной дея­тель­ности, с по­мощью ко­то­ро­го дан­ное яв­ле­
ние от­но­сит­ся к из­ве­ст­ным яв­ле­ниям на ос­но­ве соот­ве­тст­вия,
сходс­тва приз­на­ков или от­но­ше­ний, осу­ще­ст­вляет­ся пе­ре­ход
от част­но­го слу­чая к дру­го­му част­но­му слу­чаю на ос­но­ве
соот­ве­тст­вия, сходс­тва ря­да приз­на­ков, произ­во­дит­ся пе­ре­нос
ин­фор­ма­ции с од­но­го пред­ме­та на дру­гой. Мо­де­ли­ро­ва­ние –
ме­тод поз­на­ва­тель­но­го дея­тель­ности, с по­мощью ко­то­ро­го не­
пос­редст­вен­ное изу­че­ние спе­ци­ально соз­дан­ных мо­де­лей, от­
ра­жаю­щих те или иные сто­ро­ны пред­ме­тов и яв­ле­ний.
Ме­тод экс­пли­ка­ции – ме­тод раз­вер­ты­ва­ния опы­та от ре­
зуль­та­та к его ис­ход­ным по­зи­циям, к его воз­ник­но­ве­нию и
про­те­ка­нию с целью его уточ­не­нию, ар­гу­мен­та­ции и науч­но­го
обос­но­ва­ния. (Экс­пли­ка­ция – от лат. раз­ъяс­не­ние, т.е. уточ­не­
ние по­ня­тий и ут­ве­рж­де­ний ес­те­ст­вен­но­го и науч­но­го язы­ка с
по­мощью средс­тв сим­во­ли­чес­кой ло­ги­ки).
Третья груп­па ме­то­дов.
Ме­то­ды ра­циональ­но­го из­ло­же­ния ре­зуль­та­тов изу­че­ния
и обоб­ще­ния опы­та, язы­ко­во­го и зна­ко­во­го его от­ра­же­ния, пе­
ре­да­ча опы­та, его ис­поль­зо­ва­ние дру­ги­ми ли­ца­ми воз­мож­ны
толь­ко че­рез ра­циональ­ное из­ло­же­ние мыс­лей: вы­вод за­ко­но­
мер­нос­тей, вы­те­кающих из опы­та, предс­тав­ляю­щих со­бой его
появ­ле­ние как дей­ст­ви­тель­ности.
Опи­са­ние опы­та предс­тав­ляет со­бой пе­ре­чис­ле­ние его ха­
рак­тер­ный приз­на­ков, в той или иной сте­пе­ни раск­ры­вающих­
ся и оце­ни­вающих как цель­ный опыт, так и его от­дель­ные эле­
мен­ты и сто­ро­ны со все­ми их пе­ре­хо­да­ми.
Чем це­ле­нап­рав­лен­нее, сис­те­ма­тич­нее и обс­тоя­тель­нее
опи­са­ние, тем пол­нее оно от­ра­жает опыт, и тем цен­нее оно
для пос­ле­дующе­го науч­но­го обоб­ще­ния опы­та.
Чет­вер­тая груп­па ме­то­дов:
Ме­тод нор­ма­тив­нос­ти и ин­ва­риант­нос­ти. Суть это­го
ме­то­да зак­лю­чает­ся в при­ве­де­нии ре­зуль­та­та к ви­ду удоб­но­
му для ис­поль­зо­ва­ния в прак­ти­ке. Он на­це­лен на ме­то­ди­чес­
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
кую за­вер­шен­нос­ть ре­зуль­та­та изу­че­ния и обоб­ще­ния опы­та,
дающую воз­мож­нос­ть ис­поль­зо­ва­ния его в раз­лич­ных си­ту­
ациях. Сю­да вхо­дят выяв­ле­ние ин­ва­риан­тов, раз­ра­бот­ка гра­
ниц, уров­ней кри­те­риев, норм, пра­вил, ре­ко­мен­да­ций и ус­ло­
вий при­ме­не­ния опы­та. Это ме­тод своеоб­раз­ной тех­но­ло­ги­
чес­кой и ме­то­ди­чес­кой об­ра­бот­ки идей и вы­во­дов для ис­поль­
зо­ва­ния в прак­ти­ке.
Ме­тод конк­ре­ти­за­ции и спе­ци­али­за­ции – это два со­во­
куп­ных, ор­га­ни­чес­ки свя­зан­ных ме­то­да. Конк­ре­ти­за­ция – ме­
тод при­ме­не­ния об­щих вы­во­дов к ре­ше­нию конк­рет­ных за­дач.
Та­ков пе­ре­чень ме­то­дов изу­че­ния обоб­ще­ния и ис­поль­зо­ва­ния
ППО. Ува­жаемый соис­ка­тель, зна­ние об­щей ст­рук­ту­ры про­цес­
са изу­че­ния, обоб­ще­ния и ис­поль­зо­ва­ния ППО и его ме­то­дов,
поз­во­лить вам про­ду­мы­вать, ка­кие ме­то­ды дея­тель­ности, ка­кие
конк­рет­ные дей­ст­вия и опе­ра­ции нуж­но на дан­ном эта­пе изу­че­
ния ППО, ка­кие при этом бу­дут ис­поль­зо­ва­ны ме­то­ды изу­че­ния
и обоб­ще­ния опы­та, что­бы наибо­лее ус­пеш­но ре­шить за­да­чи,
пос­тав­лен­ные пе­ред дан­ным эта­пом ана­ли­за опы­та.
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент как ме­тод науч­но­го исс­ле­до­­-­
ва­ния предс­тав­ляет со­бой науч­но пос­тав­лен­ный опыт обу­че­-­
ния и вос­пи­та­ния, даю­щий воз­мож­нос­ть наб­лю­дать ис­с­ле-­
­дуемое яв­ле­ние в спе­ци­ально ор­га­ни­зуемых и конт­ро­ли­руемых исс­ле­до­ва­те­лем ус­ло­виях.
Пред­ме­том ди­дак­ти­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та мо­гут быть от­
дель­ные час­ти и сто­ро­ны учеб­но­го про­цес­са, а так­же ди­дак­ти­
чес­кие сис­те­мы в це­лом. Ка­ко­ва же цель экс­пе­ри­мен­таль­ных
исс­ле­до­ва­ний? В чем сос­тоят функ­ции ди­дак­ти­чес­ко­го экс­пе­
ри­мен­та? В чем сущ­ность, и ка­кие ви­ды экс­пе­ри­мен­таль­ных
исс­ле­до­ва­ний ис­поль­зуют­ся в ди­дак­ти­ке?
Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент в це­лом вы­пол­няет (ана­ло­
гич­но экс­пе­ри­мен­ту как всеоб­ще­му ме­то­ду поз­на­ния) три
ос­нов­ные функ­ции: 1) яв­ляет­ся ис­точ­ни­ком поз­на­ния за­ко­
но­мер­нос­тей про­цес­са об­ра­зо­ва­ния и обу­че­ния; 2) спо­со­бом
165
166
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
раз­ви­тия и ин­те­рп­ре­та­ции ди­дак­ти­чес­кой тео­рии; 3) кри­те­
рием ис­тин­нос­ти ги­по­тез ди­дак­ти­чес­ких тео­рий. Экс­пе­ри­
мент яв­ляет­ся од­ним из средс­тв осу­ще­ст­вле­ния ди­дак­ти­кой
ее науч­но-теоре­ти­чес­кой функ­ции. Проб­ле­мы ди­дак­ти­чес­ко­го
экс­пе­ри­мен­тально­го исс­ле­до­ва­ния мо­гут быть свя­зан­ны с оп­
ре­де­ле­нием но­во­го со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, раз­ра­бот­кой но­
вых ме­то­дов и ин­но­ва­ци­он­ных тех­но­ло­гий обу­че­ния, с выяв­
ле­нием эф­фек­тив­нос­ти уже внед­рен­ных в прак­ти­ку спо­со­бов
и прие­мов об­ра­зо­ва­ния и обу­че­ния, до­ка­за­тель­ст­ва пре­вос­ход­
с­тва оп­ре­де­лен­но­го пост­рое­ния прог­рам­мы или ме­то­да обу­че­
ния и др. Сущ­нос­ть ди­дак­ти­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та ха­рак­те­ри­
зует­ся: 1) це­ле­нап­рав­лен­ным вне­се­нием прин­ци­пи­ально важ­
ных из­ме­не­ний в ход ди­дак­ти­чес­ких яв­ле­ний или про­цес­сов
за счет вве­де­ния в них ка­ко­го-ли­бо но­во­го фак­то­ра; 2) наб­лю­
де­ния воз­ни­кающих под влия­нием это­го фак­то­ра из­ме­не­ний;­
3) конт­ро­ля, ре­ги­ст­ра­ции и из­ме­не­ния соот­ве­тс­твую­щих из­
ме­не­ний в по­ве­де­нии объек­та или сис­те­мы. В ка­че­ст­ве но­вых
фак­то­ров, по­лу­чи­ли в ди­дак­ти­ке наз­ва­ние не­за­ви­си­мых пе­
ре­мен­ных, а вы­зы­ваемые ими из­ме­не­ния, ре­зуль­та­ты, к ко­то­
рым они при­во­дят – за­ви­си­мые пе­ре­мен­ные. Та­ким об­ра­зом,
сущ­ность ди­дак­ти­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та фак­ти­чес­ки сво­дит­ся
к воз­мож­нос­ти ма­ни­пу­ли­ро­вать не­за­ви­си­мой (не­за­ви­си­мы­
ми) пе­ре­мен­ной (фак­то­ром) и к воз­мож­нос­ти конт­ро­ля воз­ни­
кающих из­ме­не­ний в ре­зуль­та­те это­го ма­ни­пу­ли­ро­ва­ния. При
этом воз­ни­кает воп­рос: чем от­ли­чает­ся исс­ле­до­ва­ние, про­во­
ди­мое с по­мощью ме­то­да наб­лю­де­ния, от исс­ле­до­ва­ний, про­
во­ди­мых пу­тем ди­дак­ти­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та?
В от­ли­чие от наб­лю­де­ния, ко­то­рое ос­но­ва­но на изу­че­нии
дей­ст­ви­тель­ности та­кой, ка­кая она есть, ди­дак­ти­чес­кий экс­
пе­ри­мент сво­дит­ся к преоб­ра­зо­ва­нию этой дей­ст­ви­тель­ности.
Экс­пе­ри­мент – это, по су­ти, так­же наб­лю­де­ние, но экс­пе­ри­
мен­та­тор наб­лю­дает тот про­цесс, ко­то­рый им са­мым выз­ван
и ор­га­ни­зо­ван; вме­ши­вает­ся в не­го, соз­дает оп­ре­де­лен­ные ус­
ло­вия.
По мес­ту про­ве­де­ния раз­ли­чают ес­те­ст­вен­ный и ла­бо­ра­
тор­ный пе­да­го­ги­чес­кие экс­пе­ри­мен­ты. Ес­те­ст­вен­ный экс­пе­
ри­мент про­хо­дит в обыч­ной об­станов­ке жиз­ни и дея­тель­ности
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
клас­са. Ла­бо­ра­тор­ный экс­пе­ри­мент про­во­дит­ся в спе­ци­ально
обо­ру­до­ван­ном по­ме­ще­нии, в спе­ци­ально соз­дан­ных исс­ле­до­
ва­те­лем ус­ло­виях. В пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях он при­ме­
няет­ся не­час­то и, как пра­ви­ло, имеет вс­по­мо­га­тель­ное зна­че­ние.
Наибо­лее важ­ные приз­на­ки сходс­тва и раз­ли­чия меж­ду
наб­лю­де­нием и экс­пе­ри­мен­том (ла­бо­ра­тор­ный и ес­те­ст­вен­
ный) предс­тав­ле­ны в таб­ли­це 15.
Таб­ли­ца 15
Об­щие и от­ли­чи­тель­ные осо­бен­нос­ти ме­то­дов ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния (наб­лю­де­ние,
ла­бо­ра­тор­ный и ес­те­ст­вен­ный экс­пе­ри­мен­ты)
Предс­тав­ляет воз­мож­нос­ти:
Ме­тод­
­Наб­лю­де­ние
Ес­те­ст­вен­ный экс­пе­ри­мент
Ла­бо­ра­тор­ный экс­пе­ри­мент
­соз­да­ния
про­цес­са
–
–
+
из­ме­не­ния
ус­ло­вий­
–
+
+
­по­станов­ки
ги­по­те­зы
+
+
+
При­ме­ча­ние. Знак (+) оз­на­чает на­ли­чие, а знак (–) – от­су­тс­твие ука­зан­
но­го приз­на­ка.
Экс­пе­ри­мент ст­роит­ся на срав­не­нии конт­роль­ной и экс­
пе­ри­мен­таль­ной групп и поз­во­ляет оп­ре­де­лить взаи­мос­вязь
меж­ду за­ви­си­мы­ми и не­за­ви­си­мы­ми пе­ре­мен­ны­ми (нап­ри­мер,
ме­то­да­ми и средс­тва­ми обу­че­ния и его ре­зуль­та­та­ми). Ди­дак­
ти­чес­кий экс­пе­ри­мент мо­жет ох­ва­ты­вать груп­пу уче­ни­ков,
класс, шко­лу или нес­колько школ.
Ди­дак­ти­чес­ко­му экс­пе­ри­мен­ту пред­шест­вует зна­чи­тель­
ная ра­бо­та по объему под­го­то­ви­тель­ная ра­бо­та: раз­ра­бот­ка
теоре­ти­чес­ких по­ло­же­ний, под­ле­жа­щих про­вер­ке; сос­тав­ле­
ние пла­на (прог­рамм) ра­бо­ты; вы­бор средс­тв и спо­со­бов из­ме­
ре­ния и оцен­ки. Пос­ле­дующие эта­пы ра­бо­ты вк­лю­чают про­ве­
де­ние экс­пе­ри­мен­та, об­ра­бот­ку и ана­лиз по­лу­чен­ных дан­ных.
Из­ве­ст­ны раз­лич­ные спо­со­бы ор­га­ни­за­ции ди­дак­ти­чес­ко­
го экс­пе­ри­мен­та. В экс­пе­ри­мен­те, пост­роен­ном по прин­ци­
167
168
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
пу единст­вен­но­го раз­ли­чия, ст­ре­мят­ся урав­нять все ос­нов­
ные ус­ло­вия пе­да­го­ги­чес­ко­го про­цес­са в экс­пе­ри­мен­таль­ной
и конт­роль­ной груп­пах (нап­ри­мер, объем за­да­ний, ко­ли­че­
ст­во уп­раж­не­ний, зат­ра­чен­ное вре­мя, мес­то за­ня­тий по рас­
пи­са­нию и т.д.), кро­ме од­но­го, варь­ируемо­го, про­ве­ряемо­го.
Труд­нее все­го под­дает­ся урав­ни­ва­нию лич­ност­ный фак­тор –
воз­дейст­вие лич­нос­ти пе­да­го­га и влия­ния сос­та­ва уча­щих­ся.
Поэто­му же­ла­тель­но, что­бы за­ня­тия в экс­пе­ри­мен­таль­ных и
конт­роль­ных клас­сах про­во­дил один тот же пе­да­гог. Урав­ни­
ва­ние сос­та­ва груп­пы мо­жет быть дос­тиг­ну­то ли­бо за счет то­
го, что в ка­че­ст­ве экс­пе­ри­мен­тально­го бе­рет­ся за­ве­до­мо бо­лее
сла­бая груп­па (это оп­ре­де­ляет­ся конт­роль­ны­ми сре­за­ми), ли­
бо так на­зы­ваемым пе­рек­рест­ным экс­пе­ри­мен­том, в ко­то­ром
экс­пе­ри­мен­тальная и конт­роль­ная груп­пы ме­няют­ся мес­та­ми
в каж­дой пос­ле­дующей се­рии опы­тов, ли­бо пу­тем раз­бив­ки
сос­та­ва обу­чающих­ся на ко­ли­че­ст­вен­но оди­на­ко­вые (со­пос­та­
ви­мые) груп­пы по уров­ню ус­пе­вае­мос­ти или по иным зна­чи­
мым для экс­пе­ри­мен­та по­ка­за­те­лям.
Ор­га­ни­зует­ся срав­не­ние ли­бо раз­ных ва­ри­ан­тов экс­пе­ри­
мен­тально­го обу­че­ния меж­ду со­бой с целью выяв­ле­ния наибо­
лее оп­ти­маль­но­го ва­ри­ан­та, ли­бо экс­пе­ри­мен­тально­го ва­ри­ан­
та с конт­роль­ным. Ха­рак­тер­ной ошиб­кой при этом яв­ляет­ся
не­чет­кое оп­ре­де­ле­ние ус­ло­вий обу­че­ния и сос­тав конт­роль­ных
клас­сов и групп. Ес­те­ст­вен­но, что сос­тав уча­щих­ся конт­роль­
ных клас­сов при всех ус­ло­виях дол­жен быть не сла­бее сос­та­ва
уча­щих­ся экс­пе­ри­мен­таль­ных, а экс­пе­ри­мен­ти­руемым ва­ри­
ан­там долж­ны про­ти­во­пос­тав­лять­ся тща­тель­но от­ра­бо­тан­ные,
конк­рет­но за­фик­си­ро­ван­ные и проана­ли­зи­ро­ван­ные ва­ри­ан­ты
тра­ди­ци­он­но­го обу­че­ния.
Нуж­но так­же учес­ть, что со­пос­тав­ле­ние нуж­но вес­ти не
вооб­ще со сло­жив­шейся сис­те­мой учеб­ной ра­бо­ты, а по со­
пос­та­ви­мым ва­ри­ан­там и приз­на­кам, спе­ци­ально вы­де­лен­ным
для срав­не­ния. На­ко­нец, со­вер­шенс­твуе­мой экс­пе­ри­мен­таль­
ной сис­те­ме долж­на про­ти­во­пос­тав­лять­ся и соот­ве­тст­вен­но
раз­ви­ваемая в ло­ги­ке сов­ре­мен­ных средс­тв и ме­то­дов конт­
роль­ная сис­те­ма. Ис­поль­зует­ся так­же спо­соб ор­га­ни­за­ции
экс­пе­ри­мен­та по прин­ци­пу единст­вен­но­го сходс­тва. Он не
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
тре­бует урав­ни­ва­ния ус­ло­вий, а, нап­ро­тив, ор­га­ни­зует­ся в раз­
лич­ных ус­ло­виях. Имеет­ся и ряд дру­гих спо­со­бов ор­га­ни­за­
ции экс­пе­ри­мен­та.
Про­ве­де­нию экс­пе­ри­мен­та так­же пред­шест­вует пост­рое­
ние ги­по­те­зы как науч­но обос­но­ван­но­го ут­ве­рж­де­ния, пред­-­
с­тав­ляюще­го со­бой ве­роят­но­ст­ные объяс­не­ния яв­ле­ний и про­
цес­сов, ох­ва­ты­ваемых экс­пе­ри­мен­том.
Экс­пе­ри­мент дол­жен опи­рать­ся на оп­ре­де­лен­ную теорию
и быть тща­тель­но сп­ла­ни­ро­ван.
Вы­во­ды из ди­дак­ти­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та де­лают­ся на ос­
но­ве ана­ли­за ко­ли­че­ст­вен­ных и ка­че­ст­вен­ных ре­зуль­та­тов,
по­лу­чен­ных в экс­пе­ри­мен­таль­ных (где ус­ло­вия соот­ве­тс­твую­
щим об­ра­зом из­ме­не­ны) и в конт­роль­ных (где ус­ло­вия ос­та­
лись неиз­мен­ны­ми) клас­сах (груп­пах, шко­лах). К средст­вам
оп­ре­де­ле­ния ре­зуль­та­тов экс­пе­ри­мен­тально­го обу­че­ния от­но­
сят­ся уст­ные и пись­менные фор­мы конт­ро­ля, ин­ди­ви­ду­альные
бе­се­ды с уча­щи­ми­ся, пси­хо­ло­ги­чес­кие приемы изу­че­ния
школьни­ков и др. Ко­ли­че­ст­вен­ные по­ка­за­те­ли ито­гов про­ве­
ден­но­го экс­пе­ри­мен­та оп­ре­де­ляют­ся по ус­вояе­мос­ти, соот­но­
ше­нию пра­виль­ных и неп­ра­виль­ных от­ве­тов и т.п.
Итак, важ­нейшее свой­ст­во экс­пе­ри­мен­та сос­тоит в том,
что исс­ле­до­ва­тель сам ор­га­ни­зует про­цесс, ко­то­рый он хо­чет
изу­чить. Иног­да, как в слу­чае ес­те­ст­вен­но­го экс­пе­ри­мен­та,
вмес­то то­го что­бы ор­га­ни­зо­вать про­цесс, экс­пе­ри­мен­та­тор
ог­ра­ни­чи­вает­ся исс­ле­до­ва­нием ка­ко­го-ли­бо ес­те­ст­вен­ным
спо­со­бом про­те­кающе­го про­цес­са. И в том и в дру­гом слу­чае
имеет мес­то та­кое ре­гу­ли­ро­ва­ние ус­ло­вий дан­но­го про­цес­са,
ко­то­рое поз­во­ляет выя­вить прояв­ляющиеся в нем за­ви­си­мос­
ти. Это вто­рая важ­ная осо­бен­ность экс­пе­ри­мен­та. Третья осо­
бен­ность – конт­ро­ли­ро­ва­ние дан­ных ус­ло­вий и мак­си­маль­но
точ­ное их из­ме­ре­ние. И, на­ко­нец, чет­вер­тая, важ­ная и для дру­
гих ме­то­дов исс­ле­до­ва­ний, – при­да­ние экс­пе­ри­мен­ту ха­рак­
те­ра научной проб­ле­мы, а так­же ве­ри­фи­ка­ция соот­ве­тс­твую­
щей ра­бо­чей ги­по­те­зы. Учи­ты­вая эти че­ты­ре свой­ст­ва, бу­дем
счи­тать, что экс­пе­ри­мент – ме­тод науч­но­го исс­ле­до­ва­ния, ос­
но­ван­ный на ини­ци­иро­ва­нии не­ко­то­ро­го про­цес­са (яв­ле­ния)
или воз­дейст­вии на дан­ный про­цесс, на та­ком ре­гу­ли­ро­ва­нии
169
170
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
это­го про­цес­са, ко­то­рое поз­во­ляет его конт­ро­ли­ро­вать и из­ме­
рять, а так­же ве­ри­фи­ци­ро­вать при­ня­тые ги­по­те­зы. Экс­пе­ри­
мент, в ко­то­ром прояв­ляют­ся все че­ты­ре свой­ст­ва, на­зы­вает­ся
ла­бо­ра­тор­ным; от­су­тс­твие пер­во­го оз­на­чает, что мы имеем де­
ло с ес­те­ст­вен­ным экс­пе­ри­мен­том. Наб­лю­де­ние не имеет пер­
вых трех свой­ств, оно про­во­дит­ся в имею­щих­ся ус­ло­виях, при
этом иног­да тре­бует­ся ожи­дать появ­ле­ния дан­но­го про­цес­са.
Наб­лю­де­ние мож­но ис­поль­зо­вать в тех слу­чаях, ког­да ус­ло­вия
ка­ко­го-ли­бо про­цес­са не под­дают­ся ре­гу­ли­ров­ке и из­ме­ре­нию
и про­ве­де­ние экс­пе­ри­мен­та не­воз­мож­но.
Ме­то­ды ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ний раз­ви­вают­ся и до­
пол­няют­ся но­вы­ми эле­мен­та­ми в хо­де раз­ви­тия ди­дак­ти­ки,
рас­ши­ре­ния и уг­луб­ле­ния ее проб­ле­ма­ти­ки. В сов­ре­мен­ной
ди­дак­ти­ке на­хо­дят ши­ро­кое при­ме­не­ние комп­лекс­ные ме­то­ды:
пе­да­го­ги­чес­кие, пси­хо­ло­ги­чес­кие, со­ци­оло­ги­чес­кие, биоло­ги­
чес­кие и др.
Ов­ла­де­ние тео­рией и ме­то­да­ми ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­
ния предс­тав­ляет прак­ти­чес­ким ра­бот­ни­кам об­ра­зо­ва­тель­ной
сфе­ры воз­мож­нос­ть для твор­чес­кой дея­тель­ности, для аль­тер­
на­тив­но­го мыш­ле­ния, по­буж­дает к дея­тель­ности ин­но­ва­ци­он­
но­го ти­па.
Ме­тод пе­да­го­ги­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та поз­во­ляет осу­ще­ст­
вить ак­тив­ное уп­рав­ляемое воз­дейст­вие на изу­чаемое пе­да­го­
ги­чес­кое яв­ле­ние или объект пу­тем соз­да­ния спе­ци­фи­чес­ких
ус­ло­вий, оп­ре­де­ляемых целью и за­да­ча­ми исс­ле­до­ва­ния. При
этом в от­ли­чие от обыч­но­го изу­че­ния пе­да­го­ги­чес­ких яв­ле­ний
в ес­те­ст­вен­ных ус­ло­виях пу­тем их не­пос­редст­вен­но­го наб­лю­
де­ния экс­пе­ри­мент поз­во­ляет ис­ку­сст­вен­но­го от­де­лять изу­
чаемое яв­ле­ние от дру­гих, це­ле­нап­рав­лен­но из­ме­нять ус­ло­вия
пе­да­го­ги­чес­ко­го воз­дейст­вия на ис­пы­туе­мых.
От­ме­тим, что пе­да­го­ги­чес­кий экс­пе­ри­мент но­сит комп­
лекс­ный ха­рак­тер, так как пред­по­ла­гает сов­мест­ное ис­поль­зо­
ва­ние ме­то­дов наб­лю­де­ний, бе­сед, ин­тер­вью, ан­кет­ных оп­ро­
сов, диаг­нос­ти­рующих ра­бот, соз­да­ние спе­ци­аль­ных си­туаций
и др., что обес­пе­чи­вает науч­но-объек­тив­ную и до­ка­за­тель­ную
про­вер­ку пра­виль­ности обос­но­ван­ной в на­ча­ле исс­ле­до­ва­ния
ги­по­те­зы. Он поз­во­ляет глуб­же, чем дру­гие ме­то­ды, про­ве­рить
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
эф­фек­тив­нос­ть тех или иных но­вов­ве­де­ний в об­лас­ти обу­че­
ния и вос­пи­та­ния, срав­нить зна­чи­мос­ть раз­лич­ных фак­то­ров в
ст­рук­ту­ре пе­да­го­ги­чес­ко­го про­цес­са и выб­рать наи­луч­шее их
со­че­та­ние для соот­ве­тс­твую­щих си­туаций, выя­вить необ­хо­ди­
мые ус­ло­вия реали­за­ции оп­ре­де­лен­ных пе­да­го­ги­чес­ких за­дач.
Экс­пе­ри­мент поз­во­ляет об­на­ру­жить пов­то­ряющиеся, ус­той­
чи­вые, необ­хо­ди­мые, су­ще­ст­вен­ные свя­зи меж­ду яв­ле­ниями,
т.е. изу­чать за­ко­но­мер­нос­ти, ха­рак­тер­ные для пе­да­го­ги­чес­ко­го
про­цес­са.
Ка­кие же за­да­чи ре­шает пе­да­го­ги­чес­кий экс­пе­ри­мент? Ос­
нов­ной за­да­чей пе­да­го­ги­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та яв­ляет­ся выяс­
не­ние срав­ни­тель­ной эф­фек­тив­нос­ти со­дер­жа­ния, ме­то­дов,
прие­мов, средс­тв, ус­ло­вий, фак­то­ров, ме­то­ди­чес­ких ре­ко­мен­
да­ций, ме­то­ди­чес­кой сис­те­мы, при­ме­няемых в об­лас­ти обу­
че­ния, и выб­рать наи­луч­шее для соот­ве­тс­твую­щих си­туаций.
При пе­да­го­ги­чес­ком экс­пе­ри­мен­те проис­хо­дит ак­тив­ное воз­
дейст­вие на пе­да­го­ги­чес­кое яв­ле­ние пу­тем соз­да­ния но­вых ус­
ло­вий, соот­ве­тс­твую­щих це­ли исс­ле­до­ва­ния.
Соз­да­ние но­вых ус­ло­вий для ак­тив­но­го воз­дейст­вия на пе­
да­го­ги­чес­кое яв­ле­ние тре­бует вве­де­ния но­вых фак­то­ров или
из­ме­не­ния имею­щих­ся. А это в свою оче­редь тре­бует от ис­-­
с­ле­до­ва­те­ля вы­со­кой ме­то­до­ло­ги­чес­кой куль­ту­ры, тща­тель­ной
раз­ра­бот­ки его прог­рам­мы и на­деж­но­го кри­те­ри­ально­го ап­па­
ра­та, поз­во­ляющей фик­си­ро­вать эф­фек­тив­нос­ть об­ра­зо­ва­тель­
но-вос­пи­та­тель­но­го про­цес­са.
В пе­да­го­ги­чес­кой прак­ти­ке «экс­пе­ри­мент» час­то упот­реб­
ляет­ся не в ст­ро­гом смыс­ле это­го сло­ва – не как науч­но-исс­
ле­до­ва­тель­ская дея­тель­ность, за­час­тую с неоп­ре­де­лен­ным и
неиз­ве­ст­ным ре­зуль­та­том. Сло­вом «экс­пе­ри­мент» не­ред­ко
объеди­няют хо­тя и близ­кие, но не тож­дест­вен­ные по­ня­тия
«поиск», «поис­ко­вая ра­бо­та», «опыт», «опыт­но-экс­пе­ри­мен­
тальная ра­бо­та», «исс­ле­до­ва­тель­ская ра­бо­та», «собст­вен­но
экс­пе­ри­мент» и т.п. Очень ст­ро­гих и чет­ких гра­ниц меж­ду
эти­ми по­ня­тиями в мас­со­вой пе­да­го­ги­чес­кой прак­ти­ке нет. В
боль­шей или мень­шей сте­пе­ни все они пред­по­ла­гают ка­куюто до­лю «собст­вен­но экс­пе­ри­мен­та», что ­стано­вит­ся яс­ным из
ана­ли­за раз­лич­ных оп­ре­де­ле­ний по­ня­тия «экс­пе­ри­мент», да­
171
172
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
ваемых в эн­цик­ло­пе­ди­чес­ких сло­ва­рях. Мно­же­ст­вен­ность оп­
ре­де­ле­ний не долж­на сму­щать исс­ле­до­ва­те­ля: каж­дое их них
силь­нее выс­ве­чи­вает ту или иную сто­ро­ну расс­мат­ри­ваемо­го
яв­ле­ния, по­ка­зы­вает раз­ные ва­ри­ан­ты вы­ра­же­ния су­ти, и, что
для нас осо­бен­но важ­но, от­ра­жает реальную прог­рес­сив­ную
прак­ти­ку раз­ви­тия сов­ре­мен­ной шко­лы (проф­те­ху­чи­ли­ща, тех-­
ни­ку­ма и др.).
Так, нап­ри­мер, в от­ли­чие от наб­лю­де­ния, ко­то­рое ве­дет
за тем опы­том, ко­то­рый уже есть, экс­пе­ри­мент пред­по­ла­гает
вме­ша­тель­ст­во в учеб­но-вос­пи­та­тель­ную прак­ти­ку, т.е. экс­пе­
ри­мент обя­за­тель­но преоб­ра­зует про­цесс и те ус­ло­вия, в ко­то­
рых про­те­кает изу­чаемое яв­ле­ние. Это преоб­ра­зо­ва­ние зак­лю­
чает­ся в том, что од­ни ус­ло­вия ос­лаб­ляют­ся или иск­лю­чают­ся,
дру­гие уси­ли­вают­ся или вво­дят­ся вновь [1, 32].
В це­лом пе­да­го­ги­чес­кий экс­пе­ри­мент об­ла­дает ря­дом приз­
на­ков, ко­то­ры­ми он от­ли­чает­ся от дру­гих научных ме­то­дов.
1. Нап­рав­лен­нос­ть экс­пе­ри­мен­та на выяв­ле­ние ка­кой-ли­
бо за­ко­но­мер­ной свя­зи.
2. Конт­ро­ли­руемос­ть ус­ло­вий, от ко­то­рых за­ви­сит изу­чаемое пе­да­го­ги­чес­кое яв­ле­ние. Пос­коль­ку пе­да­го­ги­чес­кий экс­
пе­ри­мент предс­тав­ляет со­бой спе­ци­ально пос­тав­лен­ный опыт,
спе­ци­фи­ку его сос­тав­ляет соз­да­ние конт­ро­ли­руемых ус­ло­вий,
в ко­то­рых объект исс­ле­до­ва­ния по­лу­чает оп­ти­маль­ные воз­
мож­нос­ти для своего прояв­ле­ния под влия­нием пе­да­го­ги­чес­
ко­го воз­дейст­вия по па­ра­мет­рам, соот­ве­тс­твую­щим за­мыс­лу
экс­пе­ри­мен­та.
3. Ак­тив­ность вме­ша­тель­ст­ва исс­ле­до­ва­те­ля с целью выяв­-­
ле­ния за­ко­но­мер­ной свя­зи в изу­чаемый пе­да­го­ги­чес­кий про­
цесс (или яв­ле­ние) пу­тем соз­да­ния спе­ци­аль­ных экс­пе­ри­мен­
таль­ных си­туаций для фор­ми­ро­ва­ния за­дан­но­го ка­че­ст­ва.
4. Уп­рав­ляе­мос­ть пе­да­го­ги­чес­ко­го яв­ле­ния. Ак­тив­но вме­
ши­ваясь в под­ле­жа­щий изу­че­нию про­цесс, исс­ле­до­ва­тель мо­жет
уп­рав­лять им, произ­воль­но из­ме­нять ин­те­ре­сующие его яв­ле­ния,
выз­вать к жиз­ни те или иные яв­ле­ния мо­де­ли­ро­вать пе­да­го­ги­чес­
кий про­цесс в ка­че­ст­ве об­раз­ца для пе­да­го­ги­чес­кой прак­ти­ки.
5. Пов­то­ре­ние и неод­нок­рат­ное восп­роиз­ве­де­ние экс­пе­ри­
мен­та в раз­ных ус­ло­виях при изо­ля­ции не­ко­то­рых яв­ле­ний от
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
пос­то­рон­них влия­ний дают ос­но­ва­ние для выяв­ле­ния об­щих
тен­ден­ций и за­ко­но­мер­нос­тей.
6. До­ка­за­тель­ность экс­пе­ри­мен­та. Пе­да­го­ги­чес­кий экс­пе­
ри­мент об­ла­дает свой­ст­ва­ми до­ка­за­тель­ности бла­го­да­ря воз­
мож­нос­ти пов­то­ре­ния, что при­дает объек­тив­ную дос­то­вер­
ность до­бы­тым фак­там, что в свою оче­редь, дает ос­но­ва­ние
для установ­ле­ния об­щей тен­ден­ции за­ко­но­мер­нос­ти.
7. Про­ве­ряемос­ть дан­ных экс­пе­ри­мен­та. Спе­ци­фи­ка пе­
да­го­ги­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та как ме­то­да сос­тоит в том, что
его дан­ные в про­цес­се мас­со­вой дли­тель­ной ап­ро­ба­ции по­
лу­чают про­вер­ку в пе­да­го­ги­чес­кой прак­ти­ке, подт­верж­де­ние
вер­нос­ти теоре­ти­чес­ко­го вы­во­да и его прак­ти­чес­кой по­лез­
нос­ти.
8. Воз­мож­ность ис­поль­зо­ва­ния тех­ни­чес­ких, ма­те­ма­ти­
чес­ких и дру­гих средс­тв исс­ле­до­ва­ния (конт­ро­ли­рующих и
вы­чис­ли­тель­ных).
9. Оп­ре­де­лен­ное пост­рое­ние про­це­ду­ры экс­пе­ри­мен­та,­
ст­рук­тур и взаи­мос­вязь его эле­мен­тов, к ко­то­рым от­но­сят­ся
фор­му­ли­ров­ка ги­по­те­зы, из­ме­ре­ние ре­зуль­та­тов, ана­лиз и син­
тез по­лу­чен­ных фак­тов.
В соот­ве­тс­твии со спе­ци­фи­кой пе­да­го­ги­чес­ко­го экс­пе­ри­
мен­та к не­му пред­ъяв­ляют­ся оп­ре­де­лен­ные тре­бо­ва­ния. Пе­ре­
чис­лим не­ко­то­рые из них. Экс­пе­ри­мент дол­жен:
1) иметь оп­ре­де­лен­ную цель и конк­рет­ные за­да­чи;
2) про­хо­дить по за­ра­нее раз­ра­бо­тан­но­му пла­ну;
3) про­во­дить­ся в реаль­ных, ес­те­ст­вен­ных ус­ло­виях;
4) быть хо­ро­шо ор­га­ни­зо­ван (мес­то, вре­мя про­ве­де­ния
экс­пе­ри­мен­та, его объем, участ­ни­ки экс­пе­ри­мен­та, опи­-­
сание экс­пе­ри­мен­тально­го ма­те­ри­ала, ме­то­ди­ки про­ве­
де­ния экс­пе­ри­мен­та и опи­са­ния ме­то­ди­ки наб­лю­де­ния
за хо­дом экс­пе­ри­мен­та);
5) вк­лю­чать чет­ко оп­ре­де­лен­ные и ко­ли­че­ст­вен­но ми­ни­
маль­ные экс­пе­ри­мен­тальные фак­то­ры;
6) иметь лег­ко срав­ни­ваемые дан­ные;
7) восп­роиз­во­дить­ся пов­тор­но;
8) пре­дуп­реж­дать воз­мож­ные ошиб­ки;
9) обес­пе­чить объек­тив­но дос­то­вер­ные дан­ные;
173
174
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
10) выя­вить ка­кую-ли­бо за­ко­но­мер­ную связь в пе­да­го­ги­
чес­ком яв­ле­нии в конт­ро­ли­руемых ус­ло­виях.
Наибо­лее под­роб­но осо­бен­нос­ти раз­ра­бот­ки прог­рам­мы экс­пе­ри­мен­т а раск­ры­вают­ся в ра­бо­т ах А. Си­ден­ко
(см. таб­л. 16).
Таб­ли­ца 16
При­мер­ная ст­рук­ту­ра прог­рам­мы экс­пе­ри­мен­та (по А. Си­ден­ко)
Пункт
прог­рам­мы­
Те­ма
экс­пе­ри­мен­та
Ис­пол­ни­тель
экс­пе­ри­мен­та
Ак­ту­аль­нос­ть
те­мы­
Идея
экс­пе­ри­мен­та
За­мы­сел
экс­пе­ри­мен­та
Объект экс­пе­ри­
мен­ти­ро­ва­ния
Со­дер­жа­ние
Воп­рос для от­ве­та
­Наз­ва­ние экс­пе­ри­мен­та
­ ак на­зы­вает­ся экс­пе­ри­
К
мент?
Фа­ми­лия, имя, от­че­ст­во,
долж­нос­ть, зва­ние, мес­то
ра­бо­ты, те­ле­фон­
Зат­руд­не­ния, проб­ле­мы, про­ти­во­ре­чия прак­ти­ки, из ко­
то­рых вы­те­кает необ­хо­ди­
мос­ть экс­пе­ри­мен­та по дан­
ной те­ме
Наибо­лее об­щее предс­тав­
ле­ние о проб­лем­ной си­туации, нап­рав­ле­нии дея­тель­
ности исс­ле­до­ва­те­ля, об­ра­
зе же­лаемо­го из­ме­не­ния в
уче­ни­ке.
Конк­ре­ти­за­ция идеи экс­пе­
ри­мен­та че­рез оп­ре­де­лен­ные
фор­мы, ме­тод, ло­ги­ку раз­
во­ра­чи­ва­ния со­дер­жа­ния,
учет конк­рет­ных ус­ло­вий
клас­са и пр.
Гра­ни­цы исс­ле­до­ва­ния и
из­ме­не­ния прак­ти­ки
Что не уст­раивает, в чем
сос­тоит проб­лем­ная си­
туация? По­че­му дан­ную
проб­ле­му нуж­но в нас­
тоящее вре­мя изу­чать?
Ка­кое обс­тоя­тель­ст­во вы­
зы­вает у вас пот­реб­нос­ть
на из­ме­не­ния в уче­ни­
ке? Что хо­ти­те из­ме­нить
в уче­ни­ке, за счет че­го и
как?
­Как Вам ви­дит­ся проект
воп­ло­ще­ния идеи экс­пе­
ри­мен­та? Как воп­ло­тить
идею экс­пе­ри­мен­та в прак-­
ти­ке?
Что исс­ле­дует­ся? Ка­ко­вы
гра­ни­цы пе­да­го­ги­чес­ко­го
воз­дейст­вия? Ка­ко­ва об­
лас­ть из­ме­не­ния прак­ти­
ки?
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
Пред­мет
экс­пе­ри­мен­та
Свой­ст­ва, от­но­ше­ния, функ­­
ции, вы­де­ляемые в объек­
те: час­ть объек­та, раск­ры­
ваемая в дан­ном экс­пе­ри­
мен­таль­ном исс­ле­до­ва­нии
Пе­да­го­ги­чес­кая
цель
Ожи­даемый ре­зуль­тат пе­
да­го­ги­чес­кой
дея­тель­
ности, ко­то­рый вы­ра­жен в
по­зи­тив­ных из­ме­не­ниях в
уче­ни­ке, поя­вив­ших­ся бла­
го­да­ря экс­пе­ри­мен­таль­ной
раз­ра­бот­ке.
­ ель
Ц
экс­пе­ри­мен­та
Ожи­даемый ре­зуль­тат, предс­тав­ляе­мый в фор­ме ме­то­
ди­чес­ких
ре­ко­мен­да­ций,
раз-­ра­бо­ток уро­ков, пла­нов,
ав­то­рс­ких прог­рамм, кон­
цеп­ту­аль­ных по­ло­же­ний,
прин­ци­пов, пе­да­го­ги­чес­ких
тех­но­ло­гий и пр.
­Дей­ст­вия по дос­ти­же­нию
про­ме­жу­точ­ных ре­зуль­та­
тов, нап­рав­лен­ных на дос­
ти­же­ние це­ли.
За­да­чи­
Ги­по­те­за
Науч­но обос­но­ван­ное, ло­ги­-­
чес­кое пред­по­ло­же­ние от­
но­си­тель­но спо­со­ба реали­
за­ц ии идеи и за­м ысла экс­-
О чем в объек­те экс­пе­ри­
мен­ти­ро­ва­ния бу­дет по­лу­
че­но но­вое зна­ние? На что
в объек­те экс­пе­ри­мен­ти­
ро­ва­ния бу­де­те воз­дейст­
во­вать?
Как
расс­мат­ри­вает­с я
объект: ка­кие свой­ст­ва,
час­ти, от­но­ше­ния, функ­
ции вы­де­ляют­ся в объек­те?
Что хо­ти­те из­ме­нить в
уче­ни­ке? Ка­кие ка­че­ст­
ва лич­нос­ти хо­ти­те вос­
пи­тать в Ва­шем уче­ни­ке
бла­го­да­ря
экс­пе­ри­мен­
таль­ным дей­ст­виям, ка­
кие спо­соб­нос­ти хо­ти­те
раз­вить? Ка­кие из­ме­не­ния
в обу­чен­нос­ти уче­ни­ка
пред­по­ла­гаете по­лу­чить
за счет экс­пе­ри­мен­таль­
ных дей­ст­вий?
Что хо­ти­те раз­ра­бо­тать и
ап­ро­би­ро­вать? Что хо­ти­те
соз­дать в ре­зуль­та­те экс­
пе­ри­мен­та? Ка­кой текс­
то­вой ре­зуль­тат на­ме­ре­ны
по­лу­чить в экс­пе­ри­мен­те?
Ка­кие дей­ст­вия необ­хо­
ди­мо со­вер­шить для то­го,
что­бы дос­тичь це­ли экс­пе­
ри­мен­та? Ка­кие про­ме­жу­
точ­ные ре­зуль­та­ты необ­
хо­ди­мы для дос­ти­же­ния
це­ли? Ка­кие ша­ги нуж­но
сде­лать для дос­ти­же­ния
це­ли экс­пе­ри­мен­та?
Что бу­де­те про­ве­рять? В
чем сос­тоит Ва­ше пред­
по­ло­же­ние о том, как воз­
мож­но реали­зо­вать идею
175
176
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
Диаг­н о с­т и­ч е с­
кий инс­тру­мен­
та­рий­
Кри­те­рии оцен­ки
ожи­даемых ре­
зуль­та­тов­
Сро­ки
мен­та
экс­пе­ри­
Эта­пы экс­пе­ри­
мен­та
Прог­ноз воз­мож­
ных не­га­тив­ных
пос­ледст­вий
Спо­со­бы кор­рек­
ции, ком­пен­с а­
ции не­га­тив­ных
пос­ледст­вий
пе­ри­мен­та, со­во­куп­ность
воз­дейст­вий, сис­те­ма мер
по реали­за­ции за­дач экс­пе­
ри­мен­та, мак­си­маль­но под­
роб­но из­ло­жен­ная мо­дель
но­вов­ве­де­ния, бла­го­да­ря ко­то­ро­му ожи­дает­ся по­лу­чить
оп­ре­де­лен­ную
эф­фек­тив­
нос­ть учеб­но-вос­пи­та­тель­
но­го про­цес­са.
Средс­тва оце­ни­ва­ния ре­
зуль­та­тов экс­пе­ри­мен­та: ан-­­
ке­ты, ти­пы ин­тер­вью, текс­
ты конт­роль­ных ра­бот, тес­
ты, экс­пе­ри­мен­тальные ди­
дак­ти­чес­кие ма­те­ри­алы.
Приз­на­ки или па­ра­мет­ры, на
ос­но­ва­нии ко­то­рых произ­
во­дит­ся оцен­ка эф­фек­тив­
нос­ти экс­пе­ри­мен­таль­ной
раз­ра­бот­ки
и за­мы­сел экс­пе­ри­мен­та?
Ка­кие уп­рав­ляющие воз­
дейст­вия пред­по­ла­гаете
под реали­за­ций за­дач экс­
пе­ри­мен­та?
С по­мощью че­го бу­дет
осу­ще­ств­лять­ся конт­роль
за ре­зуль­та­та­ми?
С по­мощью ка­ких приз­
на­ков, па­ра­мет­ров бу­дет
оце­ни­вать­ся
эф­фек­тив­
нос­ть экс­пе­ри­мен­таль­ных
ма­те­риалов: прог­рамм ме­
то­дик, прин­ци­пов и др.?
Вре­мя на­ча­ла и пред­по­ла­ Ка­ко­ва про­дол­жи­тель­
гаемо­го за­вер­ше­ния экс­пе­ ность экс­пе­ри­мен­та?
ри­мен­та
­Час­ти, оп­ре­де­ляющие про­ Ка­кие про­ме­жу­точ­ные
ме­ж у­точ­н ые ре­зуль­т а­т ы ре­зуль­та­ты и в ка­кой пос­
экс­пе­ри­мен­та и пос­ле­до­ва­ ле­до­ва­тель­ности пред­по­
ла­гают­ся для дос­ти­же­ния
тель­ность их дос­ти­же­ния
це­ли?
За­мед­ле­ние тем­пов про­хож­ Ка­кие воз­мож­ны от­ри­ца­
де­ния тем, отк­ло­не­ния от тель­ные пос­ледст­вия?
ба­зо­во­го ком­по­нен­та со­дер­
жа­ния об­ра­зо­ва­ния, из­ме­не­
ние об­ра­зо­ва­тель­ных це­лей
и пр., про­во­ци­рующие не­
га­тив­ные из­ме­не­ния в уча­
щих­ся.
Уп­рав­ляющие воз­дейст­вия Ка­кие конк­рет­ные дей­ст­
со сто­ро­ны экс­пе­ри­мен­та­ вия мо­гут ком­пен­си­ро­вать
то­ра, уст­ра­няющие не­га­ от­ри­ца­тель­ные пос­ледс­
твия экс­пе­ри­мен­т а? Как
тив­ные пос­ледс­твия
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
Сос­тав участ­ни­
ков экс­пе­ри­мен­
та
Функ­цио­наль­ные
обя­зан­нос­ти
Ба­за экс­пе­ри­мен­
та
мож­но ком­пен­с и­ро­вать
от­ри­ца­тель­ные пос­ледст­
вия?
Пе­да­го­ги­чес­кий кол­лек­тив, Кто участ­вует в экс­пе­ри­
участ­вую­щий в экс­п е­р и­ мен­те?
мен­те по дан­ной те­ме
Расп­р е­д е­ле­н ие функ­ц ио­ Кто и за что от­ве­чает в
наль­ных обя­зан­нос­тей всех экс­пе­ри­мен­те?
лиц, участ­вую­щих в экс­пе­
ри­мен­те
Груп­па уча­щих­ся, класс, па­ На ка­ком кон­тин­ген­те
рал­лель клас­сов, вся шко­ла про­во­дит­ся экс­пе­ри­мент?
В пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях Вы уже об­ра­
ти­ли, на­вер­ное, вни­ма­ние вы­де­ляют конс­та­ти­рующий и фор­
ми­рующий экс­пе­ри­мен­ты. В пер­вом слу­чае пе­да­гог-исс­ле­до­
ва­тель экс­пе­ри­мен­таль­ным пу­тем устанав­ли­вает толь­ко сос­
тоя­ние изу­чаемой пе­да­го­ги­чес­кой сис­те­мы, конс­та­ти­рует факт
свя­зи, за­ви­си­мос­ти меж­ду яв­ле­ниями. Ког­да же пе­да­гог-ис-­­
с­ле­до­ва­тель при­ме­няет спе­ци­альную сис­те­му мер, нап­рав­лен­
ных на фор­ми­ро­ва­ние оп­ре­де­лен­ных ка­че­ств у уча­щих­ся, на
улуч­ше­ние их учеб­ной, тру­до­вой дея­тель­ности, го­во­рят уже о
фор­ми­рующем экс­пе­ри­мен­те.
Расс­мот­рим эти ви­ды пе­да­го­ги­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та по
це­ле­во­му наз­на­че­нию.
Конс­т а­ти­рующий (диаг­нос­ти­рующий) экс­пе­ри­мент по
своему исс­ле­до­ва­тель­ско­му наз­на­че­нию ис­поль­зует­ся для
про­вер­ки имею­щих­ся зна­ний или оп­ре­де­лен­ных пред­по­ло­
же­ний, для конс­та­та­ции фак­тов, оп­ре­де­лен­ных свя­зей меж­
ду пе­да­го­ги­чес­ким воз­дейст­вием и ре­зуль­та­том. Целью его
яв­ляет­ся «сня­тие ко­пии», пост­рое­ние схе­ма­ти­чес­кой мо­де­ли
яв­ле­ния, ко­то­рое под­ле­жит изу­че­нию. Так, об­на­ру­жив край­
нюю неустой­чи­вос­ть и нез­на­чи­тель­ную мо­биль­ность зна­ний
уча­щих­ся, мно­го­чис­лен­ные ошиб­ки в ра­бо­тах на прой­ден­ные
пра­ви­ла (ор­фог­ра­фи­чес­кие или ма­те­ма­ти­чес­кие), исс­ле­до­ва­
тель за­дает­ся целью выя­вить при­чи­ны этих яв­ле­ний. Цен­ные
фак­ты мож­но по­лу­чить в ре­зуль­та­те наб­лю­де­ния за пов­сед­нев­
ной ра­бо­той учи­те­лей. Экс­пе­ри­мен­тальная конт­роль­ная ра­бо­
177
178
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
та с це­лы­ми груп­па­ми уча­щих­ся (силь­ной и сла­бой), от­дель­
ны­ми уче­ни­ка­ми поз­во­ляет с боль­шой точ­ностью оп­ре­де­лить
фак­ти­чес­кое сос­тоя­ние зна­ний уча­щих­ся, на­ме­тить кон­ту­ры
экс­пе­ри­мен­таль­ной ме­то­ди­ки.
Ре­шающее зна­че­ние для пе­да­го­ги­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та
имеет вто­рой этап исс­ле­до­ва­ния – фор­ми­рующий, или конс­
труирую­щий. Для исс­ле­до­ва­те­лей, за­да­чи ко­то­рых ис­чер­пы­
вают­ся конс­та­та­цией фак­тов, установ­ле­нием осо­бен­нос­тей
не­ко­то­рых пе­да­го­ги­чес­ких яв­ле­ний, ока­зы­вает­ся дос­та­точ­ным
за­фик­си­ро­вать сос­тоя­ние зна­ний уча­щих­ся, дать ха­рак­те­рис­
ти­ку до­пус­кае­мых клас­сом оши­бок или тем от­но­ше­ниям, ко­
то­рые сло­жи­лись меж­ду уче­ни­ка­ми. За­да­чей пе­да­го­ги­чес­ко­
го исс­ле­до­ва­ния яв­ляет­ся раск­ры­тие за­ви­си­мос­тей, за­ко­нов,
при­чин, вы­зы­вающих изу­чаемое яв­ле­ние. И.П. Пав­лов, тре­буя
«охо­тить­ся за фак­том», пре­дуп­реж­дал, что нель­зя ос­та­вать­ся на
его по­ве­рх­нос­ти, необ­хо­ди­мо ис­кать за­ко­ны, уп­рав­ляющие им.
Эти за­ко­ны и за­ко­но­мер­нос­ти не вс­кры­вают­ся при конс­та­та­
ции яв­ле­ний. В луч­шем слу­чае на этом эта­пе мо­жет воз­ник­нуть
из­ве­ст­ное пред­по­ло­же­ние, ги­по­те­за. Ее про­вер­ка и подт­верж­
де­ние (или иск­лю­че­ние) сос­тав­ляют за­да­чу фор­ми­рующе­го или
конс­труирующе­го экс­пе­ри­мен­та, без ко­то­ро­го пси­хо­ло­го-пе­да­
го­ги­чес­кий экс­пе­ри­мент ос­тает­ся не­за­вер­шен­ным.
Од­на­ко нель­зя пост­роить да­же са­мый при­ми­тив­ный фор­
ми­рующий экс­пе­ри­мент без пред­ва­ри­тель­но­го изу­че­ния сос­
тоя­ния проб­ле­мы. Поэто­му оп­рав­дан­ным и обос­но­ван­ным
яв­ляет­ся расс­мот­ре­ние конс­та­ти­рующе­го (пред­ва­ри­тель­но­го)
и фор­ми­рующе­го (конс­труирующе­го) эта­пов как звень­ев еди­
ной це­пи пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния. На ос­но­ве ана­ли­за
ре­зуль­та­тов, по­лу­чен­ных пу­тем пред­ва­ри­тель­ных наб­лю­де­ний
и до­пол­нен­ных спе­ци­альны­ми конт­роль­ны­ми ис­пы­та­ниями,
исс­ле­до­ва­тель фор­му­ли­рует и уточ­няет свою ги­по­те­зу. Да­лее
он про­ве­ряет ее, пост­роив обу­че­ние или вос­пи­та­ние де­тей поно­во­му т.е. вве­дя то ус­ло­вие, ко­то­рое долж­но обес­пе­чить по­вы­
ше­ние эф­фек­тив­ной про­во­ди­мой учеб­ной или вос­пи­та­тель­ной
ра­бо­ты. Эта осо­бен­ность (уча­щих­ся) уточ­няет­ся на боль­шом
ко­ли­че­ст­ве уче­ни­чес­ких групп. Од­на­ко при та­ком пост­рое­нии
обу­че­ния ос­тает­ся не­до­ка­зан­ным, что по­лу­чен­ные ре­зуль­та­ты
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
яви­лись следс­твием то­го ус­ло­вия, ко­то­рое за­но­во вве­де­но ис­
с­ле­до­ва­те­лем. Для то­го что­бы до­ка­зать ре­шающую роль но­во­
го пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ко­го ком­по­нен­та, экс­пе­ри­мент час­то
про­во­дят сра­зу в нес­коль­ких клас­сах (экс­пе­ри­мен­таль­ных,
конт­роль­ных). Для по­лу­че­ния «чис­тых» ре­зуль­та­тов исс­ле­до­
ва­тель ст­ре­мит­ся урав­нять эти клас­сы (по сос­та­ву, воз­рас­ту
де­тей, их ус­пе­вае­мос­ти).
При раз­ра­бот­ке ме­то­ди­ки про­ве­де­ния экс­пе­ри­мен­та исс­ле­
до­ва­тель дол­жен чет­ко осоз­нать цель экс­пе­ри­мен­та и его мес­
то в об­щем хо­де исс­ле­до­ва­ния и предс­тав­лять весь про­цесс,
об­станов­ку и воз­мож­ные ре­зуль­та­ты экс­пе­ри­мен­та. Ме­то­ди­ка
про­ве­де­ния пе­да­го­ги­чес­ко­го экс­пе­ри­мен­та раз­нооб­раз­на и за­
ви­сит от дли­тель­ности про­ве­де­ния, его це­лей, слож­нос­ти ст­
рук­ту­ры изу­чаемых пе­да­го­ги­чес­ких яв­ле­ний и дру­гих фак­то­
ров. При его раз­ра­бот­ке ре­ко­мен­дует­ся:
– оп­ре­де­лить ис­ход­ные дан­ные, ги­по­те­зу, пред­ва­ри­тель­но
осу­ще­ст­вив наб­лю­де­ние над изу­чаемы­ми пе­да­го­ги­чес­
ки­ми яв­ле­ниями и про­цес­са­ми;
– по­доб­рать объек­ты и соз­дать ус­ло­вия (по воз­мож­нос­ти
вы­ров­нен­ные) для экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­ния;
– сис­те­ма­ти­чес­ки наб­лю­дать за хо­дом раз­ви­тия изу­чаемо­
го яв­ле­ния (или объек­та), точ­но фик­си­ро­вать фак­ты;
– тща­тель­но раз­ра­бо­тать про­це­ду­ру экс­пе­ри­мен­та;
– про­во­дить ре­ги­ст­ра­цию, из­ме­ре­ние и оцен­ку фак­тов пос­редст­вом раз­лич­ных средс­тв, ме­то­дов (схем, ан­кет, тес­
тов, ма­те­ма­ти­чес­ко­го ап­па­ра­та);
– соз­да­вать пов­то­ряющиеся си­ту­ации с из­ме­не­нием ха­
рак­те­ра ус­ло­вий;
– подт­верж­дать (или оп­ро­вер­гать) ра­нее по­лу­чен­ные дан­
ные;
– пе­ре­хо­дить от эм­пи­ри­чес­ко­го ма­те­ри­ала к ло­ги­чес­ким
обоб­ще­ниям, к теоре­ти­чес­кой ин­те­рп­ре­та­ции по­лу­чен­
но­го фак­ти­чес­ко­го ма­те­ри­ала к раск­ры­тию за­ко­но­мер­
ных свя­зей меж­ду воз­дейст­вием и ре­зуль­та­том.
Пе­ред пе­да­го­гом-исс­ле­до­ва­те­лем всег­да вс­тает воп­рос:
сколь­ко уче­ни­ков вк­лю­чить в экс­пе­ри­мент, сколь­ко учи­те­лей
долж­но участ­во­вать в нем? От­ве­тить на этот воп­рос, зна­чит,
179
180
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
осу­ще­ст­вить реп­ре­зен­та­тив­ную (по­ка­за­тель­ную для всей со­
во­куп­нос­ти) вы­бор­ку чис­ла экс­пе­ри­мен­таль­ных объек­тов.
Вы­бор­ка долж­на быть предс­та­ви­тель­ной с точ­ки зре­ния
ох­ва­та уче­ни­ков. Ес­ли исс­ле­до­ва­тель про­во­дит про­вер­ку но­
вой сис­те­мы мер, ко­то­рую он за­тем хо­чет расп­рост­ра­нить на
все ти­пы школ ст­ра­ны, то в экс­пе­ри­мен­те долж­ны при­нять
учас­тие уча­щиеся днев­ных, ве­чер­них, го­ро­дс­ких и сельс­ких
школ раз­лич­ных ре­гионов. Ес­ли пе­да­гог осоз­нает не­воз­мож­
нос­ть осу­ще­ст­вить ши­ро­кий экс­пе­ри­мент, то он су­жает за­да­чу
исс­ле­до­ва­ния и конк­ре­ти­зи­рует до изу­че­ния реально воз­мож­
но­го чис­ла объек­тов и их ха­рак­те­ра: ос­тав­ляет лишь го­ро­дс­
кие или толь­ко сель­ские шко­лы, толь­ко млад­шие сред­ние или
стар­шие клас­сы. Та­ким об­ра­зом, за­да­чи экс­пе­ри­мен­та и чис­ло
объек­тов, вк­лю­чаемых в не­го, тес­но взаи­мос­вя­за­ны и мо­гут
влиять друг на дру­га. Од­на­ко ре­шающим эле­мен­том все же яв­
ляют­ся за­да­чи экс­пе­ри­мен­та, ко­то­рые исс­ле­до­ва­тель на­ме­чает
за­ра­нее. Имен­но они оп­ре­де­ляют необ­хо­ди­мый ха­рак­тер вы­
бор­ки.
Да­лее исс­ле­до­ва­те­лю нуж­но су­зить чис­ло экс­пе­ри­мен­
таль­ных объек­тов до ми­ни­маль­но необ­хо­ди­мо­го. Нап­ри­мер,
из чис­ла сельс­ких школ взять не де­сять, а две или од­ну шко­лу;
из чис­ла млад­ших клас­сов то­же взять не три, а два или один.
Для это­го необ­хо­ди­мо учес­ть спе­ци­фи­ку объек­та и пред­ме­та
исс­ле­до­ва­ния. Ес­ли речь идет, нап­ри­мер, о про­вер­ке ме­то­ди­ки
изу­че­ния ка­кой-то те­мы по кур­су ис­то­рии, фи­зи­ки или дру­го­
му пред­ме­ту, то в дан­ном слу­чае мож­но ог­ра­ни­чить­ся од­ним
экс­пе­ри­мен­таль­ным и од­ним конт­роль­ным клас­сом. В экс­пе­
ри­мен­таль­ном клас­се про­во­дят­ся необ­хо­ди­мые из­ме­не­ния в
соот­ве­тс­твии с раз­ра­бо­тан­ной сис­те­мой, а в конт­роль­ном идет
обыч­ный про­цесс. Очень важ­но, что­бы экс­пе­ри­мен­таль­ный
класс был бы ти­пич­ным по укомп­лек­то­ван­нос­ти и по уров­ню
ус­пе­вае­мос­ти не пре­вос­хо­дил конт­роль­ный класс. По сос­та­ву
маль­чи­ков и де­во­чек, по со­ци­ально­му сос­та­ву он так­же дол­
жен быть ти­пич­ным.
Ес­ли пе­да­гог-исс­ле­до­ва­тель хо­чет выя­вить ти­пич­ные при­
чи­ны неус­пе­вае­мос­ти уча­щих­ся сов­ре­мен­ной шко­лы, то ему
при­дет­ся соб­рать ин­фор­ма­цию об уча­щих­ся каж­дой воз­раст­
4.3. Ди­дак­ти­чес­кий экс­пе­ри­мент
ной груп­пы из го­ро­дс­ких, сельс­ких школ, о неус­пе­вае­мос­ти
маль­чи­ков и де­во­чек и др. В этом слу­чае спе­ци­аль­ным оп­ро­сом
на­до по­лу­чить дан­ные о при­чи­нах неус­пе­вае­мос­ти школьни­
ков всех клас­сов с пер­во­го по вы­пу­ск­ной. Нап­ри­мер, в хо­де од­
но­го экс­пе­ри­мен­тально­го исс­ле­до­ва­ния нуж­но бы­ло ох­ва­тить
три ты­ся­чи уче­ни­ков. Ког­да же по таб­ли­це слу­чай­ных чи­сел
бы­ли выб­ра­ны из трех ты­сяч при­мер­но 250 уче­ни­ков, то рас­-­
п­ре­де­ле­ние при­чин неус­пе­вае­мос­ти ста­ло пов­то­рять­ся. Это
да­ло ос­но­ва­ние остано­вить­ся на ин­фор­ма­ции о 250 уче­ни­ках
для бо­лее уг­луб­лен­но­го ана­ли­за. Ес­ли же исс­ле­до­ва­тель пос­та­-­
­вит за­да­чу изу­чить при­чи­ны неус­пе­вае­мос­ти уче­ни­ков оп­ре­
де­лен­но­го воз­рас­та или од­но­го из клас­сов, или толь­ко в го­
ро­дс­ких шко­лах и пр., то ему соот­ве­тст­вен­но при­дет­ся иметь
вы­бор­ку так­же не ме­нее 250 че­ло­век.
Ког­да речь идет об экс­пе­ри­мен­те по вос­пи­та­тель­ным проб­
ле­мам, то здесь воз­мож­ны слу­чаи, ког­да в экс­пе­ри­мент вов­ле­
кает­ся лишь 30-40 че­ло­век. Обыч­но в экс­пе­ри­мен­те дол­жен
при­нять учас­тие ка­кой-то сфор­ми­ро­вав­шийся кол­лек­тив.
Ес­ли же исс­ле­до­ва­тель раз­ра­ба­ты­вает ре­ко­мен­да­ции для
це­лой воз­раст­ной груп­пы, то в экс­пе­ри­мент на­до вк­лю­чать
предс­та­ви­те­лей каж­до­го от­дель­но­го воз­рас­та.
Иног­да те­ма экс­пе­ри­мен­та поз­во­ляет вооб­ще ог­ра­ни­чить­
ся ла­бо­ра­тор­ным экс­пе­ри­мен­том, т.е. ра­бо­той с не­боль­шой
груп­пой школьни­ков. Обыч­но это ка­сает­ся проб­лем пе­ре­вос­
пи­та­ния пе­да­го­ги­чес­ки за­пу­щен­ных школьни­ков, проб­лем са­
мо­вос­пи­та­ния, ин­ди­ви­ду­ально­го раз­ви­тия лич­нос­ти, раз­ви­тия
спо­соб­нос­тей, та­лан­тов и пр. Во всех этим слу­чаях из­би­рают­
ся экс­пе­ри­мен­тальные и конт­роль­ные груп­пы. Та­ким об­ра­зом,
нет, и не мо­жет быть ка­ко­го-то еди­но­го шаб­лон­но­го, стан­дарт­
но­го ре­ше­ния о вы­бо­ре чис­ла экс­пе­ри­мен­таль­ных объек­тов.
При­чем всег­да на­до до­ка­зать реп­ре­зен­та­тив­ность вы­бор­ки
как с точ­ки зре­ния предс­та­ви­тель­ности уче­ни­ков, учи­те­лей,
так и с точ­ки зре­ния объек­тив­нос­ти ре­зуль­та­тов, ко­то­рые мо­
гут быть по­лу­че­ны для соот­ве­тс­твующе­го кон­тин­ген­та школ,
клас­сов, уче­ни­ков и учи­те­лей.
Сле­дует пре­дос­те­речь не толь­ко от за­ни­же­ния чис­ла вы­би­
раемых для экс­пе­ри­мен­та объек­тов, но и так­же и от за­вы­ше­
181
182
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
ния это­го чис­ла, так как в пос­лед­нем слу­чае экс­пе­ри­мен­та­тор
чрез­вы­чай­но пе­рег­ру­жает­ся, не­дос­та­точ­но глу­бо­ко ана­ли­зи­
рует ход экс­пе­ри­мен­та и дает ма­ло­до­ка­за­тель­ные ре­ко­мен­да­
ции (Ба­ба­нс­кий Ю.К.).
4.4. Ме­тод мо­де­ли­ро­ва­ния
В пос­лед­ние го­ды наибо­лее расп­рост­ра­нен­ным ме­то­дом
в пе­да­го­ги­ке яв­ляет­ся мо­де­ли­ро­ва­ние. В науч­но-пе­да­го­ги­
чес­ких исс­ле­до­ва­ниях вс­тре­чают­ся раз­лич­ные ви­ды мо­де­лей:
«ст­рук­тур­ная», «ст­рук­тур­но-со­дер­жа­тельная», «ст­рук­тур­носо­дер­жа­тель­но-про­цес­суаль­ная», «теоре­ти­чес­кая», «идеаль­
ная», «ги­по­те­ти­чес­кая», «ст­рук­тур­но-функ­цио­нальная», «мо­
дель фор­ми­ро­ва­ния за­дан­ных ка­че­ств», «мо­дель под­го­тов­ки»,
«мыс­лен­ная мо­дель», «кри­те­ри­альная мо­дель» и т.д. Каж­дый
исс­ле­до­ва­тель ста­рает­ся до­ка­зы­вать пра­во­мер­ность выб­ран­
ной мо­де­ли в соот­ве­тс­твии с за­мыс­лом своего поис­ка. Экс­пер­
ти­за пред­ло­жен­ных мо­де­лей по­ка осу­ще­ст­вляет­ся с по­зи­ций
теории пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния или как си­но­ним схе­мы, те­рии,
ги­по­те­зы, сис­те­мы (пе­да­го­ги­чес­кой, ди­дак­ти­чес­кой, ме­то­ди­
чес­кой, уп­ра­ва­лен­чес­кой и т.д.). Се­год­ня соис­ка­те­ли час­то раз­
ра­ба­ты­вают мо­де­ли по об­раз­цу или же преоб­ра­зуя не­ко­то­рые
эле­мен­ты су­ще­ст­вую­щих мо­де­лей.
Мо­де­ли­ро­ва­ние – это один из теоре­ти­чес­ких ме­то­дов науч­
но­го исс­ле­до­ва­ния. В фи­ло­со­фии мо­де­ли­ро­ва­ние ха­рак­те­ри­
зует­ся как «восп­роиз­ве­де­ние ха­рак­те­рис­тик не­ко­то­ро­го объек­
та на дру­гом объек­те, спе­ци­ально соз­дан­ном для их изу­че­ния».
Этот вто­рой объект на­зы­вает­ся мо­делью [1, 252].
Мо­де­ли­ро­ва­ние, по клас­си­фик­а­ции ме­то­до­ло­гов нау­ки, от­
но­сит­ся к теоре­ти­чес­ко­му ме­то­ду в па­ре с ана­ло­гией. Исс­ле­
до­ва­те­ли, вы­би­рая ме­то­ды, ру­ко­во­дс­твуют­ся та­ки­ми об­щи­ми
кри­те­риями оцен­ки ме­то­дов как эф­фек­тив­нос­ть, научнос­ть,
эко­но­мич­ность, прос­то­та и на­деж­ность, до­пус­ти­мос­ть, бе­зо­
пас­ность. В ст­рук­ту­ру мо­де­ли фи­ло­со­фы вк­лю­чают пред­ме­ты,
яв­ле­ния, про­цес­сы, ко­то­рые за­ме­щают объект поз­на­ния и слу­
жат ис­точ­ни­ком ин­фор­ма­ции о нем. Мо­де­ли клас­си­фи­ци­руют­
4.4. Ме­тод мо­де­ли­ро­ва­ния
ся по це­ли ис­поль­зо­ва­ния мо­де­лей в про­цес­се поз­на­ния (эв­
рис­ти­чес­кие и ди­дак­ти­чес­кие мо­де­ли), по спо­со­бу восп­роиз­
ве­де­ния ин­фор­ма­ции об ори­ги­на­ле ( зна­ко­вые и ве­ще­ст­вен­нотех­ни­чес­кие мо­де­ли), по сте­пе­ни учас­тия че­ло­ве­ка в соз­да­нии
мо­де­лей (ес­те­ст­вен­ные и ис­ку­сст­вен­ные мо­де­ли). Ст­рук­ту­ра
са­мо­го мо­дель­но­го исс­ле­до­ва­ния со­дер­жит по­станов­ку за­дач,
соз­да­ние или вы­бор мо­де­лей, исс­ле­до­ва­ние мо­де­ли, пе­ре­нос
зна­ния с мо­де­ли на ори­ги­нал. Ос­нов­ные функ­ции мо­де­ли: мо­
дель как ис­точ­ник ин­фор­ма­ции и мо­дель как средс­тво фик­са­
ции зна­ния. Расс­мот­рим об­щие по­ня­тия науч­но­го мо­де­ли­ро­
ва­ния. Тер­мин «мо­дель» в сов­ре­мен­ной нау­ке упот­реб­ляет­ся в
са­мых раз­лич­ных смыс­лах. В са­мом об­щем смыс­ле мо­делью
на­зы­вает­ся спе­ци­ально соз­дан­ная фор­ма объек­та для вос­-­
п­роиз­ве­де­ния не­ко­то­рых ха­рак­те­рис­тик под­лин­но­го объек­та,
под­ле­жа­ще­го поз­на­нию.
В сов­ре­мен­ном научном исс­ле­до­ва­нии мо­де­ли­ро­ва­ние из
спе­ци­ально­го приема прев­ра­ти­лось в важ­ный ме­тод науч­но­го
поз­на­ния и ис­поль­зует­ся для изу­че­ния от­дель­ных, спе­ци­ально
вы­де­ляемых сто­рон объек­та изу­че­ния.
Оп­ре­де­ле­ние мо­де­ли дает фи­ло­соф В.А. Штофф: «Под мо­
делью по­ни­мает­ся та­кая мыс­лен­но предс­тав­ляемая или ма­те­
ри­ально реали­зо­ван­ная сис­те­ма, ко­то­рая, отоб­ра­жая или вос­
п­роиз­во­дя объект исс­ле­до­ва­ния, спо­соб­но­го за­ме­щать его так,
что ее изу­че­ние дает нам но­вую ин­фор­ма­цию об этом объек­те
[2, 15].
Та­ким об­ра­зом, мо­дель мо­жет расс­мат­ри­вать­ся так­же, как
сис­те­ма, ко­то­рая в оп­ре­де­лен­ных су­ще­ст­вен­ных от­но­ше­ниях
ана­ло­гич­на пред­ме­ту изу­че­ния, по­доб­на его сис­те­ме в тех или
иных приз­на­ках.
Дру­гим наибо­лее важ­ным по­ня­тием, ха­рак­те­ри­зующим
про­цесс соз­да­ния мо­де­лей, яв­ляет­ся тер­мин «мо­де­ли­ро­ва­
ние». Мо­де­ли­ро­ва­ние – это научный ме­тод исс­ле­до­ва­ния все­
воз­мож­ных объек­тов, про­цес­сов и т.д. пу­тем пост­рое­ния их
мо­де­лей, ко­то­рые сох­ра­няют ос­нов­ные осо­бен­нос­ти объек­та
исс­ле­до­ва­ния. Да­лее, изу­чая функ­цио­ни­ро­ва­ние пост­роен­ных
мо­де­лей, по­лу­чен­ные дан­ные пе­ре­но­сят на объект исс­ле­до­
ва­ния. Мо­де­ли­ро­ва­ние в дан­ном слу­чае выс­ту­пает как ме­тод
183
184
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
опос­ре­до­ван­но­го поз­на­ния при по­мо­щи ес­те­ст­вен­ных или ис­
ку­сст­вен­ных сис­тем, ко­то­рые спо­соб­ны в оп­ре­де­лен­ных от­
но­ше­ниях за­ме­щать изу­чаемый объект и да­вать о нем но­вые
све­де­ния [3, 73-75].
Те­перь сле­дует пе­рейти к пост­рое­нию теоре­ти­чес­кой мо­
де­ли пе­да­го­ги­чес­ких сис­тем. Теоре­ти­чес­кая мо­дель пе­да­го­
ги­чес­ких сис­тем, как и лю­бая теоре­ти­чес­кая мо­дель, долж­на
удов­лет­во­рять фор­маль­ным кри­те­риям. В ка­че­ст­ве та­ко­вых
А.Ф. Зо­тов ука­зы­вает: 1) связ­ность, или цель­ность, ко­то­рая
пред­по­ла­гает ог­ра­ни­че­ние исс­ле­до­ва­ния вы­де­ле­нием су­ще­ст­
вен­ных за­ви­си­мос­тей меж­ду объект­ны­ми об­лас­тя­ми; 2) конс­
тант­нос­ть, или ста­биль­ность, ос­нов­ны­ми приз­на­ка­ми ко­то­рой
яв­ляют­ся: мо­де­ли­руе­мый комп­лекс мо­жет быть об­на­ру­жен в
раз­нооб­раз­ных ус­ло­виях, си­ту­ациях и ока­зы­вает­ся ин­ва­риант­
ным при из­ло­же­нии ря­да па­ра­мет­ров яв­ле­ния и тех­но­ло­гич­
ность (мо­дель долж­на про­ве­рять­ся в реал­ном экс­пе­ри­мен­
те или наб­лю­де­нии и по­то­му в нее не мо­гут быть вк­лю­че­ны
«ск­ры­тые» па­ра­мет­ры); 3) наб­лю­даемос­ть, т.е. необ­хо­ди­мос­ть
свя­зы­вать клю­че­вые мо­мен­ты теоре­ти­чес­кой мо­де­ли с реал­
ны­ми эф­фек­та­ми, ко­то­рые мож­но фик­си­ро­вать в изу­чаемой
об­лас­ти объек­тов; 4) обоз­ри­мос­ть – необ­хо­ди­мос­ть « вк­лю­чать
в мо­де­ли по воз­мож­нос­ти ми­ни­маль­ное и, во вся­ком слу­чае,
обоз­ри­мое чис­ло па­ра­мет­ров» [4, 58].
Проб­ле­ме мо­де­ли­ро­ва­ния объек­тов дей­ст­ви­тель­ности, в
том чис­ле и проб­ле­ме ис­поль­зо­ва­ния мо­де­лей в пе­да­го­ги­чес­
ких исс­ле­до­ва­ниях, пос­вя­ще­но не­ма­ло ра­бот. Из­ве­ст­ные уче­
ные С.И. Ар­хан­гельс­кий, В.А. Ве­ни­ков, раз­ра­ба­ты­вая ме­то­ды
мо­де­ли­ро­ва­ния, их за­да­чи и воз­мож­нос­ти в нау­ке и в исс­ле­до­
ва­нии учеб­но­го про­цес­са в выс­шей шко­ле, ре­ко­мен­дуют связь
мо­де­ли­ро­ва­ния с учеб­ным про­цес­сом по шес­ти нап­рав­ле­ниям
(ас­пек­там): гно­се­оло­ги­чес­кое, ис­поль­зова­ние мо­де­ли вмес­то
ори­ги­на­ла, мо­дель­но- ин­фор­ма­ци­он­ная, ана­ли­ти­чес­кое, об­ще­
ме­то­до­ло­ги­чес­кое и пси­хо­ло­ги­чес­кое» [3, 70-71].
Исс­ле­до­ва­те­ли Н.В. Кузь­ми­на, И.А. Невс­кий от­ме­чают,
что мо­де­ли в пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях вы­пол­няют сле­
дующие гно­се­оло­ги­чес­кое фун­ции: ил­лю­ст­ра­тив­ную, транс­
ля­ци­он­ную, объяс­ни­тельную, предс­ка­за­тельную. С их по­
4.4. Ме­тод мо­де­ли­ро­ва­ния
мощью мож­но ил­лю­ст­ри­ро­вать ту или иную об­лас­ть зна­ний,
уме­ний, спо­соб­нос­тей ру­ко­во­ди­те­ля пе­да­го­ги­чес­кой сис­те­мы,
пе­да­го­га, уча­ще­го­ся, оп­ре­де­лить, ка­ки­ми они долж­ны быть
с точ­ки зре­ния ис­ко­мо­го ре­зуль­та­та. Н.В. Кузь­ми­на сфор­му­
ли­ро­ва­ла важ­нейшие тре­бо­ва­ния к мо­де­ли (ее восп­роиз­во­
ди­мос­ть, ког­да пе­да­го­ги­чес­кая сис­те­ма вы­пол­няет функ­цию
обу­че­ния ос­но­вам про­фес­сио­наль­но­го мас­терс­тва), комп­лекс
кри­те­риев ре­зуль­та­тив­нос­ти той или иной сис­те­мы, вы­де­ляют
сле­дующие пять эта­пов при соз­да­нии пе­да­го­ги­чес­кой мо­де­ли:
1) оп­ре­де­ле­ние объек­та исс­ле­до­ва­ния; 2) ак­ти­ви­за­ция на­коп­
лен­ных зна­ний об ори­ги­на­лах; 3) обос­но­ва­ние необ­хо­ди­мос­ти
при­ме­не­ния ме­то­да мо­де­ли­ро­ва­ния; 4) вы­бор су­ще­ст­вен­ных
пе­ре­мен­ных и пос­ту­ла­тов; 5) от­бор из чис­ла объек­тов тех, ко­
то­рые наибо­лее лег­ко под­дают­ся изу­че­нию [5, 47].
По мне­нию И.А. Невс­ко­го, пер­вым эта­пом пост­рое­ния
теоре­ти­чес­кой мо­де­ли яв­ляет­ся на­коп­ле­ние пе­рвич­ных све­де­
ний о пред­ме­те исс­ле­до­ва­ния, необ­хо­ди­мых для пост­рое­ния
мо­де­ли. За­тем идет от­ра­бот­ка этих све­де­ний и пост­рое­ния
на их ос­но­ве пер­вич­ной мо­де­ли, раз­ра­бот­ка спо­со­бов при­ме­
не­ния мо­де­ли в ка­че­ст­ве средс­тва бо­лее глу­бо­ко­го изу­че­ния
пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния. Соз­дан­ная мо­дель вк­лю­чает­ся в про­
цесс его ана­ли­за. По­лу­чен­ные но­вые свед­ения ис­поль­зуют­
ся для со­вер­шенс­тво­ва­ния мо­де­ли и спо­со­бов их при­ме­не­
ния. Ав­тор ре­ко­мен­дует ис­поль­зо­вать для сбо­ра ин­фор­ма­ции­
вс­по­мо­га­тель­ных ме­то­дов и прие­мов исс­ле­до­ва­ния: ана­лиз пе­
да­го­ги­чес­кой ли­те­ра­ту­ры и прак­ти­ки (по проб­ле­ме); це­ле­на­-­
п­рав­лен­ные наб­лю­де­ния и бе­се­ды; ана­лиз ре­зуль­та­тов дея­
тель­ности; про­ве­де­ние ан­кет и оп­рос­ни­ков [3, 114].
Мы сог­лас­ны с ло­ги­кой про­цес­са соз­да­ния теоре­ти­чес­кой
мо­де­ли, выд­ви­ну­той И.А. Невс­ким. Эта­пы соз­да­ния теоре­ти­
чес­кой мо­де­ли: сбор ин­фор­ма­ции – теоре­ти­чес­кое мо­де­ли­ро­
ва­ние – поиск и соз­да­ние спо­со­бов ее при­ме­не­ния к реально­
му пред­ме­ту исс­ле­до­ва­ния (теоре­ти­чес­кий ана­лиз пред­ме­та
исс­ле­до­ва­ния с по­мощью соз­дан­ной мо­де­ли) и теоре­ти­чес­кой
(мыс­лен­ный) экс­пе­ри­мент (см. таб­л.
Для соз­да­ния адек­ват­ной мо­де­ли пе­да­го­ги­чес­ко­го яв­ле­ния
нуж­но проана­ли­зи­ро­вать его ка­че­ст­вен­ную и ко­ли­че­ст­вен­ную
185
186
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
сто­ро­ны, оп­ре­де­лить па­ра­мет­ры, ха­рак­те­рис­ти­ки, функ­цио­
наль­ные и дру­гие за­ви­си­мос­ти меж­ду ни­ми.
Таб­ли­ца 17
Эта­пы соз­да­ния теоре­ти­чес­кой мо­де­ли
№
1
2
3
4
­ аз­ва­ние эта­пы­ Со­дер­жа­ние ра­бо­ты­
Н
Сбор
Ана­лиз пе­да­го­ги­чес­кой
ин­фор­ма­ции
ли­те­ра­ту­ры (по проб­ле­
ме); це­ле­н ап­р ав­л ен­н ые
наб­лю­де­ния и бе­се­ды;
ана­лиз ре­зуль­та­тов дея­
тель­н ости; про­ве­д е­н ие
ан­кет и оп­рос­ни­ков­
Теоре­ти­чес­кое
Поиск и соз­да­ние спо­со­
мо­де­ли­ро­ва­ние
бов при­ме­не­ния мо­де­ли
к реально­м у пред­м е­ту
(теоре­т и­ч ес­к ий ана­л из
пред­ме­та исс­ле­до­ва­ния
с по­м ощью соз­д ан­н ой
мо­де­ли и теоре­ти­чес­кий
(мыс­л ен­н ый) экс­п е­р и­
мент.
Ана­лиз реально­ Ло­ги­чес­кий ана­лиз (срав­-­
го пред­ме­та изу­ не­ние, со­пос­тав­ле­ние, ана-­
че­ния в реаль­ном ло­гия, установ­ле­ние при-­
со­дер­жа­нии его з­на­ков сходс­тва и раз­ли­
ст­рук­тур­ных час­ чия, при­чин­но-следст­вен­
тей и звень­ев, ных свя­зей, ин­дук­ция, де­-­
су­щ е ­с т­в ую­щ их дук­ция, тра­дук­ция, ана­
меж­ду ни­ми свя­ лиз и син­тез, умо­зак­лю­
зей, от­но­ше­ний­ че­ние)
Мыс­лен­ный или По­пол­не­ние со­дер­жа­ния
т е о р е ­т и ­ч е с ­к и й соз­дан­ной мо­де­ли, ее от­
экс­пе­ри­мент
дель­ных час­тей или эле­
мен­тов
Ре­зуль­тат
Пер­вич­ная
ция
ин­фор­ма­
Но­вая ин­фор­ма­ция о
пред­ме­те исс­ле­до­ва­ния
Но­вая ин­фор­ма­ция о
ст­рук­ту­ре, со­дер­жа­нии­
и за­ко­но­мер­нос­тях функ­­
цио­ни­ро­ва­ния исс­ле­
дуемо­го пред­ме­та­
Мо­дель как еди­ное, ди­-­
на­ми­ч ес­кое об­ра­зо­ва­
ние
Исс­ле­до­ва­тель, изу­чив ха­рак­тер­ные чер­ты реаль­ных про­
цес­сов и их тен­ден­ции, ищет на ос­но­ве клю­че­вой идеи их но­
вые со­че­та­ния де­лает их мыс­лен­ную ком­па­нов­ку, т.е. мо­дел­
4.4. Ме­тод мо­де­ли­ро­ва­ния
ли­рует пот­реб­ное сос­тоя­ние изу­чаемой сис­те­мы. Необ­хо­ди­мо
толь­ко пом­нить, что лю­бая мо­дель всег­да бед­нее про­то­ти­па,
что она от­ра­жает лишь его от­дель­ные сто­ро­ны и свя­зи, так­
как теоре­ти­чес­кое мо­де­ли­ро­ва­ние всег­да вк­лю­чает идеали­за­
цию.
Важ­ным ус­ло­вием про­ве­де­ния мо­дель­но­го ис­сел­до­ва­ния
яв­ляет­ся опо­ра на прин­ци­пы мо­де­ли­ро­ва­ния (вне за­ви­си­мос­
ти от ви­да мо­де­лей): наг­ляд­нос­ть, т.е. оче­вид­ная вы­ра­зи­тель­
ность мо­де­ли – конст­рук­тур­ная, изоб­ра­зи­тельная, зна­ко­вая,
сим­во­ли­чес­кая; оп­ре­де­лен­ность, т.е. чет­кое вы­де­ле­ние оп­ре­
де­лен­ных сто­рон изу­че­ния; объек­тив­ность, т.е. не­за­ви­си­мос­ть
про­ве­де­ния исс­ле­до­ва­ний от лич­ных убеж­де­ний исс­ле­до­ва­-­
те­ля.
В ос­но­ве мо­де­ли­ро­ва­ния на­хо­дит­ся соот­ве­тс­твующая дан-­
ной об­лас­ти науч­ная тео­рия, ее за­ко­но­мер­нос­ти, оп­ре­де­лен­-­
ные пра­ви­ла и прин­ци­пы, а так­же ее опыт­ные дан­ные, реальные фак­ты на ос­но­ве этих дан­ных; мо­де­ли­ро­ва­ние поз­во­ляет
объеди­нить эм­пи­ри­чес­кое и теоре­ти­чес­кое, т.е. со­че­тать при
исс­ле­до­ва­нии пря­мое наб­лю­де­ние, фак­ты, экс­пе­ри­мент с пост­рое­нием ло­ги­чес­ких конст­рук­ций и научных абст­рак­ций­
[3, 83].
Ког­да под­го­тов­ле­ны все эле­мен­ты мо­де­ли, выб­ра­ны кри­
те­рии, па­ра­мет­ры и по­ка­за­те­ли, дают­ся опи­са­ния свя­зей и
ожи­даемый ре­зуль­тат взаимо­дей­ст­вия эле­мен­тов. Пос­ле это­
го воз­ни­кает за­да­ча оп­ре­де­ле­ния фор­мы вы­ра­же­ния мо­де­ли,
поз­во­ляющей про­во­дить исс­ле­до­ва­ние объек­тив­ны­ми ме­то­да­
ми. Сле­до­ва­тель­но, мо­де­ли­ро­ва­ние, яв­ляясь од­ним из ме­то­дов
науч­но­го исс­ле­до­ва­ния, ши­ро­ко при­ме­няет­ся в пе­да­го­ги­ке и
этот ме­тод, наибо­лее час­то ис­поль­зуе­мый соис­ка­те­ля­ми уче­
ных сте­пе­ней в об­лас­ти пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки. В пе­да­го­ги­чес­
кой нау­ке мо­де­ли­ро­ва­нию от­во­дит­ся важ­ное мес­то на­ря­ду с
та­ки­ми ме­то­да­ми поз­на­ния, как наб­лю­де­ние, экс­пе­ри­мент и
ана­ло­гия. Но толь­ко мо­де­ли­ро­ва­ние вы­ве­ло пе­да­го­ги­чес­кое
исс­ле­до­ва­ние на уро­вень об­ще­научной ме­то­до­ло­гии.
Мно­го­об­ра­зие в со­дер­жа­нии дис­сер­та­цион­ных ра­бот мо­
де­лей: ги­по­те­ти­чес­ких, теоре­ти­чес­ких, ст­рук­тур­но-со­дер­жа­
тель­ных, ст­рук­тур­но-функ­цио­наль­ных, кри­те­ри­ально-со­дер­
187
188
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
жа­тель­ных, выс­ту­пающих в ка­че­ст­ве теоре­ти­чес­кой зна­чи­
мос­ти и научной но­виз­ны дис­сер­та­цион­но­го исс­ле­до­ва­ния
под­толк­ну­ло нас к расс­мот­ре­нию сущ­нос­ти и зна­че­ния мо­де­
ли­ро­ва­ния в кон­текс­те вы­пол­не­ния исс­ле­до­ва­ния.
Прак­ти­ка ра­бо­ты с ас­пи­ран­та­ми, ма­ги­ст­ран­та­ми и док­то­
ран­та­ми по­ка­зы­вает, что час­то соис­ка­те­ли прис­ту­пают к мо­
де­ли­ро­ва­нию, не зная пред­наз­на­че­ния этой ра­бо­ты, и счи­тают,
что дос­та­точ­но схе­ма­тич­но изоб­ра­зить ло­ги­ку час­тич­но­го
про­цес­са и это мо­жет слу­жить ка­че­ст­вен­но но­вой мо­делью,
вы­но­си­мой на за­щи­ту и по­ло­же­нием, пре­тен­дую­щим на но­
виз­ну и зна­чи­мос­ть.
Од­ноз­нач­но, что ме­тод мо­де­ли­ро­ва­ния яв­ляет­ся ин­тег­ра­
тив­ным, он поз­во­ляет объеди­нить эмп­ри­чес­кое и теоре­ти­чес­
кое в пе­да­го­ги­чес­ком исс­ле­до­ва­нии, т.е. со­че­тать в хо­де изу­
че­ния пе­да­го­ги­чес­ко­го объек­та экс­пе­ри­мент с пост­рое­нием
ло­ги­чес­ких конст­рук­ций и научных абст­рак­ций. Дан­ное по­ло­
же­ние вост­ре­бует необ­хо­ди­мо­го уров­ня ов­ла­де­ния ме­то­ди­кой
мо­де­ли­ро­ва­ния, ко­то­рая свя­за­на с необ­хо­ди­мос­тью ре­ше­ния
пси­хо­ло­го- пе­да­го­ги­чес­ких за­дач.
Сфор­му­ли­руем ос­нов­ные по­ло­же­ния пе­да­го­ги­чес­ко­го мо­
де­ли­ро­ва­ния, от­ра­жен­но­го в сле­дующих эта­пах:
1) вхож­де­ние в про­цесс и вы­бор ме­то­до­ло­ги­чес­ких ос­но­
ва­ний для мо­де­ли­ро­ва­ния, ка­че­ст­вен­ное опи­са­ние пред­
ме­та исс­ле­до­ва­ния;
2) по­станов­ка за­дач мо­де­ли­ро­ва­ния;
3) конс­труиро­ва­ние мо­де­ли с уточ­не­нием за­ви­си­мос­ти
меж­ду ос­нов­ны­ми эле­мен­та­ми исс­ле­дуемо­го объек­та,
оп­ре­де­ле­нием па­ра­мет­ров объек­та и кри­те­риев оцен­ки
из­ме­не­ний этих па­ра­мет­ров, вы­бор ме­то­дик из­ме­ре­ния;
4) исс­ле­до­ва­ние ва­лид­нос­ти мо­де­ли в ре­ше­нии пос­тав­лен­
ных за­дач;
5) при­ме­не­ние мо­де­ли в пе­да­го­ги­чес­ком экс­пе­ри­мен­те;
6) со­дер­жа­тель­ная ин­те­рп­ре­та­ция ре­зуль­та­тов мо­де­ли­ро­
ва­ния.
Ме­ха­низм мо­де­ли­ро­ва­ния сос­тоит обыч­но из сле­дующих
опе­ра­ций: пе­ре­ход от ес­те­ст­вен­но­го объек­та к мо­де­ли, пост­
рое­ние мо­де­ли; экс­пе­ри­мен­тальное исс­ле­до­ва­ние мо­де­ли; пе­
4.4. Ме­тод мо­де­ли­ро­ва­ния
ре­ход от мо­де­ли к ес­те­ст­вен­но­му объек­ту, зак­лю­чающий­ся в
пе­ре­не­се­нии ре­зуль­та­тов, по­лу­чен­ных при исс­ле­до­ва­нии, на
дан­ный пред­мет Мо­де­ли­ро­ва­ние – восп­роиз­ве­де­ние ха­рак­те­
рис­тик не­ко­то­ро­го объек­та на дру­гом объек­те, ко­то­рый на­зы­
вает­ся мо­делью. Меж­ду мо­делью и ори­ги­на­лом су­ще­ст­вует
от­но­ше­ние ог­ра­ни­чен­но­го по­до­бия, фор­ма ко­то­ро­го яс­но вы­
ра­же­на: в про­цес­се науч­но­го поз­на­ния мо­дель за­ме­няет ори­ги­
нал; изу­че­ние мо­де­ли дает ин­фор­ма­цию об ори­ги­на­ле. Мо­дель
– ре­зуль­тат син­те­за вы­де­лен­ных в про­цес­се ана­ли­за су­ще­ст­
вен­ных приз­на­ков диаг­нос­ти­руемо­го объек­та.
Мо­дель – вс­по­мо­га­тель­ный объект, выб­ран­ный или пре­об­
ра­зо­ван­ный в поз­на­ва­тель­ных це­лях, даю­щий но­вую ин­фор­
ма­цию об ос­нов­ном объек­те.
Мо­де­ли­ро­ва­ние (пост­рое­ния и исс­ле­до­ва­ния мо­де­лей) –
воз­мож­нос­ть пе­ре­но­са ин­фор­ма­ции по ана­ло­гии от мо­де­ли к
про­то­ти­пу. Раз­ли­чие меж­ду ана­ло­гией и мо­де­ли­ро­ва­нием за-­­
к­лю­чает­ся в том, что, ес­ли ана­ло­гия яв­ляет­ся од­ной из мыс­ли­
тель­ных опе­ра­ций, то мо­де­ли­ро­ва­ние мо­жет расс­мат­ри­вать­ся
в раз­ных слу­чаях и как мыс­ли­тель­ная опе­ра­ция и как са­мос­
тоя­тель­ный ме­тод – ме­тод-дей­ст­вие.
Мож­но вы­де­лить сле­дующие функ­ции мо­де­ли­ро­ва­ния:
– деск­рип­тив­ная функ­ция;
– прог­нос­ти­чес­кая функ­ция;
– нор­ма­тив­ная функ­ция.
Фор­мы мо­де­ли­ро­ва­ния:
– пред­мет­ное мо­де­ли­ро­ва­ние;
– фи­зи­чес­кое мо­де­ли­ро­ва­ние;
– зна­ко­вое мо­де­ли­ро­ва­ние;
– ма­те­ма­ти­чес­кое мо­де­ли­ро­ва­ние;
– мыс­лен­ный экс­пе­ри­мент.
Важ­ней­шим средст­вом мо­де­ли­ро­ва­ния в пси­хо­ло­го-пе­
да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях яв­ляет­ся ана­ло­гия. Ана­ло­гия
– мыс­ли­тель­ная опе­ра­ция, ког­да зна­ние, по­лу­чен­ное из расс­
мот­ре­ния ка­ко­го-ли­бо од­но­го объек­та (мо­де­ли), пе­ре­но­сит­ся
на дру­гой, ме­нее изу­чен­ный или ме­нее дос­туп­ный для изу­че­
ния, ме­нее наг­ляд­ный объект, име­нуемый про­то­ти­пом, ори­ги­
на­лом.
189
190
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
Ана­ло­гия (от греч. Analogia – про­пор­ция, со­раз­мер­нос­ть)
– соот­ве­тс­твие эле­мен­тов, сов­па­де­ние ря­да свой­ств или ка­
кое-ли­бо иное от­но­ше­ние меж­ду объек­та­ми, яв­ле­ниями и про­
цес­са­ми, дающее ос­но­ва­ние для пе­ре­но­са ин­фор­ма­ции, по­лу­
чен­ной при исс­ле­до­ва­нии од­но­го объек­та-мо­де­ли на дру­гой
– про­то­тип. Под ана­ло­гией по­ни­мает­ся так­же мыс­ли­тель­ная
опе­ра­ция – умо­зак­лю­че­ние о при­над­леж­нос­ти к объек­ту, яв­ле­
нию на ос­но­ве сходс­тва в су­ще­ст­вен­ных приз­на­ках с дру­гим
объек­том (яв­ле­нием, про­цес­сом).
Идеали­за­ция – мыс­ли­тель­ный акт, свя­зан­ный с об­ра­зо­
ва­нием не­ко­то­рых абс­тракт­ных объек­тов, прин­ци­пи­ально не­
осу­ще­ст­ви­мых в опы­те и дей­ст­ви­тель­ности. Идеали­зи­ро­ван­
ные объек­ты слу­жат средст­вом науч­но­го ана­ли­за реаль­ных
объек­тов, ос­но­вой для пост­рое­ния теории этих объек­тов.
Мо­де­ли в пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ком исс­ле­до­ва­нии яв­ляют­
ся имен­но та­ки­ми идеали­зи­ро­ван­ны­ми объек­та­ми. Ис­тин­ная
нау­ка, как из­ве­ст­но, воз­мож­на лишь на ос­но­ва­нии абс­тракт­но­
го мыш­ле­ния, пос­ле­до­ва­тель­ных рас­суж­де­ний, про­те­кающих
в ло­ги­чес­кой и язы­ко­вой фор­мах, в ви­де по­ня­тий, суж­де­ний.
Глав­ный ре­зуль­тат пост­рое­ния исс­ле­до­ва­тельс­кой мо­де­ли, ко­
то­рая упо­ря­до­чи­вает предс­тав­ле­ния о при­чин­но-следст­вен­ных
взаимо­за­ви­си­мос­тях меж­ду ком­по­нен­та­ми исс­ле­дуемо­го объек­та,
за­ко­но­мер­нос­тях про­цес­са его ­станов­ле­ния – прог­ноз раз­ви­тия.
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах
ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Раз­но­вид­ностью оп­ро­са яв­ляет­ся тес­ти­ро­ва­ние. Оно поз­
во­ляет выя­вить уро­вень зна­ний, уме­ний и на­вы­ков, спо­соб­
нос­тей и дру­гих ка­че­ств лич­нос­ти пу­тем ана­ли­за спо­со­бов
вы­пол­не­ния ис­пы­туе­мым ря­да спе­ци­аль­ных за­да­ний. Та­кие
за­да­ния на­зы­вают тес­та­ми.
Тест поз­во­ляет исс­ле­до­ва­те­лю оп­ре­де­лить уро­вень раз­ви­
тия не­ко­то­ро­го свой­ст­ва в объек­те исс­ле­до­ва­ния и срав­нить
его с эта­ло­ном это­го ка­че­ст­ва у ис­пы­туе­мых в бо­лее ран­ний
пе­ри­од. Тес­ты ха­рак­те­ри­зуют­ся объек­тив­ностью, мо­дель­
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
ностью, стан­дар­ти­зи­ро­ван­ностью. Тес­ты де­лят­ся на раз­лич­
ные ти­пы:
– дос­ти­же­ний (в ос­нов­ном ди­дак­ти­чес­кие, оп­ре­де­ляющие
уро­вень ов­ла­де­ния учеб­ным ма­те­риалом);
– спо­соб­нос­тей (поз­во­ляющие су­дить не толь­ко о ре­зуль­
та­тах ус­воения оп­ре­де­лен­но­го учеб­но­го ма­те­ри­ала, но и
о пред­по­сыл­ках вы­пол­не­ния рес­пон­ден­том за­да­ний дан­
но­го ти­па, клас­са);
– лич­нос­ти, дающие воз­мож­нос­ть по реак­ции на за­да­ния
тес­та су­дить об осо­бен­нос­тях свой­ств лич­нос­ти – нап­
рав­лен­нос­ти, тем­пе­ра­мен­те, чер­тах ха­рак­те­ра.
В конк­рет­ных исс­ле­до­ва­ниях, как пра­ви­ло, ис­поль­зует­ся
комп­лекс тес­тов. Важ­но ква­ли­фи­ци­ро­ван­но осу­ще­ст­вить их
вы­бор и не ме­нее ква­ли­фи­ци­ро­ван­но ин­те­рп­ре­ти­ро­вать по­лу­
чен­ные ре­зуль­та­ты.
Пе­да­го­ги­чес­кое тес­ти­ро­ва­ние. Тес­ти­ро­ва­ние –­це­ле­на­
прав­лен­ное,­ оди­на­ко­вое­ для всех­ ис­пы­туе­мых обс­ле­до­ва­ние,
про­во­ди­мое в ст­ро­го конт­ро­ли­руемых ус­ло­виях, поз­во­ляющее
объек­тив­но из­ме­рять изу­чаемые ха­рак­те­рис­ти­ки пе­да­го­ги­
чес­ко­го про­цес­са. От дру­гих спо­со­бов обс­ле­до­ва­ния тес­ти­
ро­ва­ние от­ли­чает­ся точ­ностью, прос­то­той, дос­туп­нос­тью,
воз­мож­нос­тью ав­то­ма­ти­за­ции. Ши­ро­ко при­ме­няют­ся тес­ты
эле­мен­тар­ных уме­ний, та­ких как чте­ние, пись­мо, прос­тейшие
ариф­ме­ти­чес­кие опе­ра­ции, а так­же раз­лич­ные тес­ты для диаг­
нос­ти­ки уров­ня обу­чен­нос­ти – выяв­ле­ния сте­пе­ни ус­воения
зна­ния, уме­ния по всем пред­ме­там.
Обыч­но тес­ти­ро­ва­ние как ме­тод исс­ле­до­ва­ния сли­вает­ся с
прак­ти­чес­ким тес­ти­ро­ва­нием те­ку­щей ус­пе­вае­мос­ти, выяв­ле­
нием уров­ня обу­чен­нос­ти, конт­ро­лем ка­че­ст­ва ус­воения учеб­
но­го ма­те­ри­ала. Ито­го­вый тест со­дер­жит боль­шое чис­ло воп­
ро­сов и пред­ла­гает­ся пос­ле изу­че­ния круп­но­го раз­де­ла учеб­
ной прог­рам­мы.
Тес­ти­ро­ва­ние как исс­ле­до­ва­тельс­кий ме­тод поз­во­ляет выя­
вить уро­вень зна­ний, уме­ний и на­вы­ков, спо­соб­нос­тей и дру­
гих ка­че­ств лич­нос­ти, а так­же их соот­ве­тс­твие оп­ре­де­лен­ным
нор­мам пу­тем ана­ли­за спо­со­бов вы­пол­не­ния ис­пы­туе­мым
ря­да спе­ци­аль­ных за­да­ний. Та­кие за­да­ния при­ня­то на­зы­вать
191
192
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
тес­та­ми – стан­дар­ти­зи­ро­ван­ные за­да­ния или осо­бым об­ра­зом
свя­зан­ные меж­ду со­бой за­да­ния, ко­то­рые поз­во­ляют исс­ле­
до­ва­те­лю диаг­нос­ти­ро­вать ме­ру вы­ра­жен­нос­ти исс­ле­дуемо­го
свой­ст­ва у ис­пы­туемо­го, его ха­рак­те­рис­ти­ки, а так­же от­но­
ше­ние к тем или иным объек­там. В ре­зуль­та­те тес­ти­ро­ва­ния
обыч­но по­лу­чают ко­ли­че­ст­вен­ную ха­рак­те­рис­ти­ку, по­ка­зы­
вающую ме­ру вы­ра­жен­нос­ти исс­ле­дуемой осо­бен­нос­ти у лич­
нос­ти. Она долж­на быть соот­но­си­ма с установ­лен­ны­ми для
дан­ной ка­те­го­рии ис­пы­туе­мых нор­ма­ми. Зна­чит, с по­мощью
тес­ти­ро­ва­ния мож­но оп­ре­де­лить имею­щий­ся уро­вень раз­ви­
тия не­ко­то­ро­го свой­ст­ва в объек­те исс­ле­до­ва­ния и срав­нить
его с эта­ло­ном или с раз­ви­тием это­го ка­че­ст­ва у ис­пы­туемо­го
в бо­лее ран­ний пе­ри­од.
Ме­тод тес­тов ши­ро­ко при­ме­няет­ся в сов­ре­мен­ных ди­дак­
ти­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях. Тес­ти­ро­ва­ние предс­тав­ляет со­бой
це­ле­нап­рав­лен­ное, оди­на­ко­вое для всех обс­ле­до­ва­ние, про­
во­ди­мое в ст­ро­го конт­ро­ли­руемых ус­ло­виях, поз­во­ляющее
объек­тив­но и точ­но из­ме­рить изу­чаемые ха­рак­те­рис­ти­ки пе­
да­го­ги­чес­ко­го про­цес­са. Обыч­но тес­ты под­раз­де­ляют­ся на
ди­дак­ти­чес­кие и пси­хо­ло­ги­чес­кие. Ди­дак­ти­чес­кие тес­ты при­
ме­няют­ся для оцен­ки ре­зуль­та­тов экс­пе­ри­мен­таль­ных исс­ле­
до­ва­ний. Преж­де все­го, при­ме­няют­ся так на­зы­ваемые тес­ты
эле­мен­тар­ных уме­ний, та­ких, как чте­ние, пись­мо, прос­тейшие
ариф­ме­ти­чес­кие опе­ра­ции, а так­же раз­лич­ные тес­ты для диаг­
нос­ти­ки уров­ня об­лу­чен­нос­ти – выяв­ле­ния сте­пе­ни ус­воения
зна­ний и уме­ний. Пси­хо­ло­ги­чес­кие тес­ты, и, преж­де все­го,
тес­ты спо­соб­нос­тей и тес­ты лич­нос­ти, поз­во­ляют по­лу­чить
ин­фор­ма­цию, ка­сающуюся об­щих умст­вен­ных дан­ных и спо­
соб­нос­тей школьни­ков, черт их ха­рак­те­ра, ин­те­ре­сов, эмо­
циональ­ных пе­ре­жи­ва­ний, мо­ти­вов по­ве­де­ния и т.п. Эта ин­
фор­ма­ция ис­поль­зуют­ся обыч­но при объяс­не­нии пси­хо­ло­ги­
чес­кой обус­лов­лен­нос­ти ре­зуль­та­тов уче­бы, тех труд­нос­тей, с
ко­то­ры­ми стал­ки­вают­ся школьни­ки.
Од­ним из важ­ных преиму­ще­ств стан­дар­ти­зи­ро­ван­ных пе­
да­го­ги­чес­ких тес­тов по срав­не­нию с тра­ди­ци­он­ны­ми сред­-­
с­тва­ми оце­ни­ва­ния учеб­ных дос­ти­же­ний зак­лю­чает­ся в воз­
мож­нос­ти обос­но­ван­но­го со­пос­тав­ле­ния тес­то­вых бал­лов,
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
по­лу­чен­ных пу­тем сум­ми­ро­ва­ния оце­нок за вы­пол­не­ние от­
дель­ных за­да­ний тес­та. Для та­ко­го со­пос­тав­ле­ния тес­то­вый
балл пе­ре­во­дит­ся в произ­вод­ный по­ка­за­тель с по­мощью про­
це­ду­ры, ко­то­рая по­лу­чи­ла наз­ва­ние шка­ли­ро­ва­ния. Что­бы
от­ли­чить необ­ра­бо­тан­ные тес­то­вые бал­лы от произ­вод­ных
по­ка­за­те­лей, необ­ра­бо­тан­ные бал­лы не­ред­ко на­зы­вают наб­лю­
даемы­ми.
Лю­бые из­ме­ре­ния осу­ще­ст­вляют­ся с по­мощью тех или
иных шкал.
Шка­ла – чис­ло­вая сис­те­ма, в ко­то­рой от­но­ше­ния меж­ду
раз­лич­ны­ми свой­ст­ва­ми изу­чаемых яв­ле­ний, про­цес­сов пе­
ре­ве­де­ны в свой­ст­ва то­го или ино­го мно­же­ст­ва, как пра­ви­ло
– мно­же­ст­ва чи­сел. Точ­нос­ть из­ме­ре­ния – сте­пень бли­зос­ти
ре­зуль­та­та из­ме­ре­ния к ис­тин­но­му зна­че­нию из­ме­ряе­мой ве­
ли­чи­ны. Точ­нос­ть из­ме­ре­ния ха­рак­те­ри­зует­ся ошиб­кой из­ме­
ре­ния – раз­ностью меж­ду из­ме­рен­ным и ис­тин­ным зна­че­нием.
При пла­ни­ро­ва­нии и под­ве­де­нии ре­зуль­та­тов экс­пе­ри­мен­
та су­ще­ст­вен­ную роль иг­рают ста­тис­ти­чес­кие ме­то­ды, ко­то­
рые дают воз­мож­нос­ть:
– ком­пакт­но и ин­фор­ма­тив­но опи­сы­вать ре­зуль­та­ты экс­
пе­ри­мен­та;
– устанав­ли­вать сте­пень дос­то­вер­нос­ти сходс­тва и раз­ли­
чия исс­ле­дуемых объек­тов на ос­но­ва­нии ре­зуль­та­тов из­
ме­ре­ний их по­ка­за­те­лей;
– ана­ли­зи­ро­вать на­ли­чие или от­су­тс­твие за­ви­си­мос­ти
меж­ду раз­лич­ны­ми по­ка­за­те­ля­ми (яв­ле­ниями);
– ко­ли­че­ст­вен­но опи­сы­вать эти за­ви­си­мос­ти;
– выяв­лять ин­фор­ма­тив­ные по­ка­за­те­ли;
– клас­си­фи­ци­ро­вать изу­чаемые объек­ты и прог­но­зи­ро­вать
зна­че­ния их по­ка­за­те­лей и ха­рак­те­рис­тик, и др.
Ана­лиз эм­пи­ри­чес­ких дан­ных – это изу­че­ние за­ви­си­мос­
тей меж­ду раз­лич­ны­ми ха­рак­те­рис­ти­ка­ми объек­тов:
1. Опи­са­ние дан­ных.
2. Изу­че­ние сходс­тва/раз­ли­чий (срав­не­ние двух вы­бо­рок).
3. Исс­ле­до­ва­ние за­ви­си­мос­тей.
4. Сни­же­ние раз­мер­нос­ти.
5. Клас­си­фи­ка­ция.
193
194
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
Та­ким об­ра­зом, про­цесс шка­ли­ро­ва­ния сос­тоит в преоб­
ра­зо­ва­нии наб­лю­даемых бал­лов в произ­вод­ные по­ка­за­те­ли,
обес­пе­чи­вающие адек­ват­ную ин­те­рп­ре­та­цию и срав­не­ние
ре­зуль­та­тов вы­пол­не­ния пе­да­го­ги­чес­ких тес­тов. Вы­де­ляют
че­ты­ре ос­нов­ных ти­па из­ме­ри­тель­ных шкал: шка­лу наиме­
но­ва­ний, шка­лу по­ряд­ка, ин­тер­вальную шка­лу и шка­лу
от­но­ше­ний. Шка­ла наиме­но­ва­ний ис­поль­зует­ся толь­ко для
обоз­на­че­ния при­над­леж­нос­ти объек­та к од­но­му из нес­коль­
ких не­пе­ре­се­кающих­ся клас­сов. При­ме­ра­ми ее яв­ляют­ся пол,
на­циональ­ность, спе­ци­аль­нос­ть по об­ра­зо­ва­нию и т.д. Шка­ла
по­ряд­ка поз­во­ляет не толь­ко раз­би­вать объек­ты на клас­сы, но
и упо­ря­до­чи­вать их по воз­ра­станию (убы­ва­нию) изу­чаемо­го
приз­на­ка. Част­ным слу­чаем шка­лы по­ряд­ка яв­ляет­ся оце­ноч­
ная шка­ла. Шка­ла наиме­но­ва­ний и шка­ла по­ряд­ка ха­рак­те­ри­
зуют­ся тем, что в них прис­ваиваемые объек­там сим­во­лы не об­
ла­дают чис­ло­вы­ми свой­ст­ва­ми, да­же ес­ли они за­пи­сы­вают­ся
с по­мощью цифр. Поэто­му их на­зы­вают ка­че­ст­вен­ны­ми шка­
ла­ми, про­ти­во­пос­тав­ляя тем са­мым ко­ли­че­ст­вен­ным, к ко­то­
рым от­но­сят­ся ин­тер­вальная шка­ла и шка­ла от­но­ше­ний.
Об­щим свой­ст­вом ко­ли­че­ст­вен­ных шкал яв­ляет­ся то, что
они пред­по­ла­гают не толь­ко оп­ре­де­лен­ный по­ря­док меж­ду
объек­та­ми, но и на­ли­чие не­ко­то­рой еди­ни­цы из­ме­ре­ния, поз­
во­ляющей оп­ре­де­лить, нас­колько зна­че­ние приз­на­ка у од­но­го
объек­та боль­ше или мень­ше, чем у дру­го­го. К этим шка­лам
мож­но при­ме­нить ариф­ме­ти­чес­кие дей­ст­вия сло­же­ния и вы­
чи­та­ния. Шка­ла от­но­ше­ний яв­ляет­ся единст­вен­ной из­ме­ри­
тель­ной шка­лой, на ко­то­рой раз­ре­ше­ны ариф­ме­ти­чес­кие дей­
ст­вия ум­но­же­ния и де­ле­ния, а, сле­до­ва­тель­но, воз­мо­жен от­вет
на воп­рос, во сколь­ко раз од­но зна­че­ние боль­ше или мень­ше
дру­го­го.
Клас­си­фи­ци­ро­ва­ние как но­вый ме­тод ди­дак­ти­чес­ко­го
исс­ле­до­ва­ния. Клас­си­фи­ка­ция. На ос­но­ве срав­не­ния по вы­
де­лен­ным су­ще­ст­вен­ным приз­на­кам пред­ме­ты и яв­ле­ния ка­ко­
го-ли­бо ро­да расп­ре­де­ляют­ся во взаи­мос­вя­зан­ные груп­пы, раз­
ря­ды или клас­сы. Каж­дый класс при этом за­ни­мает осо­бое мес­
то, выяв­ляют­ся свя­зи меж­ду родст­вен­ны­ми груп­па­ми объек­тов,
отк­ры­вают­ся воз­мож­нос­ти для объяс­не­ния и прог­но­за.
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Сос­тав­ле­ние клас­си­фи­ка­ции под­чи­няет­ся оп­ре­де­лен­ным
ло­ги­чес­ким пра­ви­лам:
1) в од­ной той же клас­си­фи­ка­ции долж­но быть од­но то же
еди­ное ос­но­ва­ние;
2) объем чле­нов клас­си­фи­ка­ции дол­жен соот­ве­тс­тво­вать
объему клас­си­фи­ци­руе­мой со­во­куп­нос­ти, т.е. сум­ма
чле­нов клас­си­фи­ка­ции долж­на ис­чер­пы­вать со­во­куп­
ность и не пре­вы­шать ее;
3) чле­ны клас­си­фи­ка­ции долж­ны иск­лю­чать друг дру­га,
т.е. ни один из чле­нов не дол­жен вхо­дить в объем дру­
го­го;
4) под­раз­де­ле­ние на подк­лас­сы долж­но быть неп­ре­рыв­
ным, т.е. ид­ти по ли­нии пос­те­пен­но­го на­ра­стания или
ос­лаб­ле­ния вы­де­лен­но­го в ка­че­ст­ве ос­но­ва­ния приз­на­
ка, не пе­рес­ка­ки­вая че­рез бли­жай­ший подк­ласс.
По ме­ре раз­ви­тия науч­но­го зна­ния клас­си­фи­ка­ция яв­ле­ний
уг­луб­ляет­ся и уточ­няет­ся. Слож­ность и не­дос­та­точ­ная изу­чен­
ность мно­гих пе­да­го­ги­чес­ких яв­ле­ний вы­зы­вает не­ред­ко спо­
ры о наибо­лее про­дук­тив­ных их клас­си­фи­ка­циях.
Клас­си­фи­ка­ция – расп­ре­де­ле­ние пред­ме­тов ка­ко­го-ли­
бо ро­да на клас­сы в соот­ве­тс­твии с наибо­лее су­ще­ст­вен­ны­
ми приз­на­ка­ми, при­су­щи­ми пред­ме­там дан­но­го ро­да и от­ли­
чающи­ми их от пред­ме­тов дру­гих ро­дов, при этом каж­дый
класс, в свою оче­редь, де­лит­ся на подк­лас­сы. Клас­си­фи­ка­ция
од­ной и той же груп­пы объек­тов мо­жет быть про­ве­де­на по раз­
ным ос­но­ва­ниям (кри­те­риям) в за­ви­си­мос­ти от пред­ме­та и за­
дач исс­ле­до­ва­ния.
Про­це­ду­ра клас­си­фи­ци­ро­ва­ния – од­на из са­мых расп­
рост­ро­нен­ных в научном поз­на­нии. Без нее не об­хо­дит­ся ни
од­но серь­ез­ное пе­да­го­ги­чес­кое исс­ле­до­ва­ние. Уточ­ним сущ­
ность это­го важ­но­го науч­но­го тер­ми­на. Клас­си­фи­ка­ция – это
сис­те­ма со­под­чи­нен­ных по­ня­тий (клас­сов, объек­тов, яв­ле­
ний) в ка­кой-ли­бо от­рас­ли зна­ния, сос­тав­лен­ная на со­но­
ве уче­та об­щих приз­на­ков объек­тов и за­ко­но­мер­ных свя­зей
меж­ду ни­ми. Она ис­поль­зует­ся как средс­тво для установ­ле­
ния свя­зей меж­ду эти­ми по­ня­тиями или клас­са­ми объек­тов.
Клас­си­фи­ци­ро­вать (лат. classic – раз­ряд + facere – де­лать)
195
196
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
иные объек­ты по клас­сам (от­де­лам, раз­де­лам) в за­ви­си­мос­ти
от об­щих приз­на­ков.
Ес­те­ст­вен­но, в лю­бой клас­си­фи­ка­ции долж­но быть оп­
ре­де­лен­ное ос­но­ва­ние, т.е. тот приз­нак, сте­пень прояв­ле­ния
ко­то­ро­го или его на­ли­чие (от­су­тст­вие) у раз­лич­ных объек­тов
поз­во­ляет раз­де­лить их на оп­ре­де­лен­ные ти­пы или груп­пы.
Не­ко­то­рые ав­то­ры, при­ни­мая в ка­че­ст­ве ос­но­ва­ния, нап­ри­мер
тип восп­роиз­во­де­ния объек­та исс­ле­до­ва­ния, вы­де­ляют ло­ги­
чес­кий и ис­то­ри­чес­кий под­хо­ды. В пер­вом слу­чае этот объект
«восп­роиз­во­дит­ся в фор­ме его тео­рии», во вто­ром – «в фор­
ме его ис­то­рии» (см.: Но­ви­ков А.М. Как ра­бо­тать над дис­сер­
та­цией. – М., 1994. – С. 54). В пер­вом слу­чае, как пра­ви­ло,
объект расс­мат­ри­вает­ся в мо­мент исс­ле­до­ва­ния и при этом
под­хо­де до­ми­ни­руют теоре­ти­чес­кие пост­рое­ния и фор­мальноло­ги­чес­кие опе­ра­ции, во вто­ром – преоб­ла­дает ис­то­ри­ко-хро­
но­ло­ги­чес­кий ана­лиз раз­лич­ных эта­пов раз­ви­тия объек­та.
Опо­ра на иное ос­но­ва­ние пред­по­ла­гает, соот­ве­тст­вен­но, и
дру­гие ви­ды под­хо­дов: нап­ри­мер, клас­си­фи­ци­руя их в соот­ве­тс­
твии с по­ляр­ны­ми ка­те­го­риями диа­лек­ти­ки, та­ки­ми, как «фор­
ма» и «со­дер­жа­ние», «яв­ле­ние» и «сущ­ность», мож­но вы­де­лить
фор­маль­ный и со­дер­жа­тель­ный ас­пек­ты. Имея в ви­ду пер­вый,
уче­ные мо­гут выя­вить лишь внеш­ние ус­той­чи­вые свя­зи меж­
ду ком­по­нен­та­ми объек­та исс­ле­до­ва­ния, а расс­мат­ри­вая вто­рой,
они спо­соб­ны вск­рыть внут­рен­ние, сущ­ност­ные свя­зи и от­но­
ше­ния за­ви­си­мос­ти меж­ду ком­по­нен­та­ми изу­чаемо­го объек­та
или про­цес­са. При этом в каж­дом из расс­мот­рен­ных вы­ше слу­
чаев клас­си­фи­ка­ция про­во­дит­ся по раз­лич­ным ос­но­ва­ниям.
Ана­ло­гич­ных при­ме­ров в пе­да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях
мы на­хо­дим не­ма­ло, и осо­бен­но в си­ту­ациях, ког­да предс­тоит
выб­рать ос­но­ва­ние для клас­си­фи­ка­ции ме­то­дов обу­че­ния.
Нап­ри­мер, Д.О. Лорд­ки­па­нид­зе, бе­ря за ос­но­ву ис­точ­ни­ки зна­
ний, вы­де­лил три груп­пы ме­то­дов: сло­вес­ные (расс­каз, бе­се­да,
учеб­ная лек­ция и т.п.), наг­ляд­ные (наб­лю­де­ния, де­мо­нс­тра­ции,
экс­кур­сии) и раз­лич­ные прак­ти­чес­кие ме­то­ды (см.: Прин­ци­пы
и ме­то­ды обу­че­ния. Тби­ли­си,
Воз­мож­ны, од­на­ко, и дру­гие клас­си­фи­ка­ции. В ос­но­ве од­
ной из них – ши­ро­та ди­дак­ти­чес­ко­го дей­ст­вия и сте­пень са­
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
мос­тоя­тель­ности вы­пол­не­ния уча­щи­ми­ся то­го или ино­го дей­
ст­вия. При этом вы­де­ле­ны ме­то­ды ор­га­ни­за­ции и са­мо­ор­га­
ни­за­ции учеб­но-поз­на­ва­тель­ной дея­тель­ности, сти­му­ли­ро­ва­ния
и мо­ти­ва­ции уче­ния, раз­нооб­раз­ные ме­то­ды конт­ро­ля (см.: Ба­ба­
нс­кий Ю.К. Оп­ти­ми­за­ция про­цес­са обу­че­ния. – М., 1977. – С. 15).
Ши­ро­ко из­ве­ст­на клас­си­фи­ка­ция ме­то­дов обу­че­ния, в ос­
но­ву ко­то­рой по­ло­жен та­кой кри­те­рий, как ха­рак­тер поз­на­ва­
тель­ной дея­тель­ности уча­щих­ся – в ней вы­де­ле­ны объяс­ни­
тель­но-ил­лю­ст­ра­ти­вн­вй, реп­ро­дук­тив­ный, час­тич­но-поис­ко­
вый ме­то­ды, а так­же проб­лем­ное из­ло­же­ние и исс­ле­до­ва­тельс­
кий ме­тод (Лер­нер И.Я. Ди­дак­ти­чес­кая сис­те­ма ме­то­дов обу­
че­ния. – М., 1976. – С. 78).
Су­ще­ст­вует и еще мно­же­ст­во ана­ло­гич­ных при­ме­ров. К их
чис­лу от­но­сят­ся раз­лич­ные из­ве­ст­ные клас­си­фи­ка­ции уро­ков,
ав­то­ры ко­то­рых ис­хо­дят из ре­шаемых ди­дак­ти­чес­ких за­дач,
спо­со­бов ор­га­ни­за­ции учеб­ной дея­тель­ности уча­щих­ся сте­пе­
ни их поз­на­ва­тель­ной ак­тив­нос­ти и т.п. Опи­раясь на них, ис­-­
с­ле­до­ва­те­ли долж­ны соот­но­сить ре­зуль­та­ты клас­си­фи­ци­ро­ва­ния
объек­тов по раз­лич­ным ос­но­ва­ниям. Нап­ри­мер, и в ло­ги­чес­ком,
и в ис­то­ри­чес­ком под­хо­дах мож­но вы­де­лить эле­мен­ты как фор­
мально­го, так и со­дер­жа­тель­но­го ана­ли­за, од­на­ко неп­ра­во­мер­
ны клас­си­фи­ка­ции, пред­ло­жен­ные по раз­лич­ным ос­но­ва­ниям.
Су­ще­ст­вует еще од­но важ­ное тре­бо­ва­ние к клас­си­фи­ка­
циям – необ­хо­ди­мос­ть пол­но­ты, вы­ра­жающей­ся в том, что
сум­ма объек­тов из всех расс­мат­ри­ваемых под­раз­де­ле­ний
долж­на рав­няться объему всей клас­си­фи­ци­руе­мой со­во­куп­
нос­ти. Всег­да ли соб­лю­дает­ся это тре­бо­ва­ние? В од­ной пе­
да­го­ги­чес­кой мо­ног­ра­фии ана­ли­зи­рует­ся двух­ком­по­нент­ная­
ст­рук­ту­ра учеб­но-поз­на­ва­тель­ной дея­тель­ности уча­щих­ся,
при ко­то­рой вы­де­ляют­ся два ее ти­па: реп­ро­дук­тив­ный и поис­
ко­вый. Ду­мает­ся, та­кой под­ход слиш­ком пря­мо­ли­неен и в нем
на­ру­ше­но тре­бо­ва­ние пол­но­ты, в чем мож­но убе­дить­ся, пред­
ло­жив один из воз­мож­ных ва­ри­ан­тов клас­си­фи­ка­ции уров­ней
учеб­но-поз­на­ва­тель­ной дея­тель­ности уча­щих­ся, где все го­раз­
до слож­нее и тонь­ше:
– преиму­ще­ст­вен­но реп­ро­дук­тив­ная дея­тель­ность, в ос­но­ве
ко­то­рой ле­жат ко­пи­рующие дей­ст­вия уча­щих­ся по об­раз­цу;
197
198
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
– реп­ро­дук­тив­ная дея­тель­ность по пр­риз­ве­де­нию учеб­ной
ин­фор­ма­ции с эле­мен­та­ми обоб­ще­ния прие­мов и ме­то­
дов дея­тель­ности и их час­тич­но­го пе­ре­но­са на ре­ше­ние
за­дач, нем­но­го бо­лее слож­ных, чем пред­ло­жен­ные уча­
щим­ся в ка­че­ст­ве об­раз­ца;
– твор­чес­ки-реп­ро­дук­тив­ная дея­тель­ность, в ко­то­рой при­
су­тс­твуют эле­мен­ты восп­роиз­ве­де­ния ин­фор­ма­ции и из­
ве­ст­ных прие­мов дея­тель­ности, воз­мо­жен пе­ре­нос пос­
лед­них на дос­та­точ­но ши­ро­кий класс поз­на­ва­тель­ных
за­дач, как сход­ных с эта­лон­ны­ми, так и в дос­та­точ­ной
сте­пе­ни от­ли­чаю­щих­ся от них;
– твор­чес­ки-реп­ро­дук­тив­ная дея­тель­ность, в про­цес­се ко­
то­рой уча­щиеся ис­поль­зуют из­ве­ст­ные зна­ния и приемы
в нес­тан­да­рт­ных си­ту­ациях и пред­ла­гают обос­но­ван­ные
ори­ги­наль­ные ре­ше­ния.
Очень час­то клас­си­фи­ци­ро­ва­ние при­ме­няет­ся при ран­жи­
ро­ва­нии по­ка­за­те­лей сте­пе­ни сфор­ми­ро­ван­нос­ти тех или иных
уме­ний и на­вы­ков у уча­щих­ся или у учи­те­лей, а так­же сте­пе­ни
вы­ра­жен­нос­ти у них оп­ре­де­лен­ных лич­ност­ных ка­че­ств. И с
этой целью ав­то­ры пред­ла­гают так на­зы­ваемые ран­го­вые или
уров­не­вые гра­да­ции, ко­то­рые по­ме­щают­ся в раз­де­лы, где речь
идет о конс­та­ти­рующем и про­ве­роч­ном экс­пе­ри­мен­те.
Сфор­му­ли­руем тре­бо­ва­ния, ко­то­рым долж­ны в той или
иной сте­пе­ни удов­лет­во­рять та­кие клас­си­фи­ка­ции: 1) каж­до­му
из вы­де­лен­ных клас­си­фи­ка­цион­ных уров­ней долж­ны соот­ве­
тс­тво­вать ис­пы­туемые с реальны­ми уров­ня­ми сфор­ми­ро­ван­
нос­ти уме­ний и на­вы­ков, раз­ли­чающи­ми­ся не­су­ще­ст­вен­но;­
2) при пе­ре­хо­де с вы­со­ких на низ­кие «эта­жи» необ­хо­ди­мо пре­
дус­мот­реть гра­да­цию сте­пе­ни прояв­ле­ния оце­ни­ваемых ка­че­
ств или уме­ний в сто­ро­ну ее по­ни­же­ния; 3) важ­но, что­бы это
по­ни­же­ние бы­ло по воз­мож­нос­ти рав­но­мер­ным и ощу­ти­мым
экс­пе­ри­мен­тально при пе­ре­хо­дах меж­ду со­сед­ни­ми уров­ня­
ми (т.е. экс­пе­ри­мен­та­тор по ре­зуль­та­там своих исс­ле­до­ва­ний
дол­жен быст­ро со­риен­ти­ро­вать­ся – к ка­ко­му уров­ню от­нес­ти
те или иные по­лу­чен­ные ре­зуль­та­ты); 4) на всех клас­си­фи­ка­
цион­ных «эта­жах» долж­но оце­ни­вать­ся од­но оп­ре­де­лен­ное
ка­че­ст­во или уме­ние; в слу­чае, ког­да оно яв­ляет­ся сос­тав­ным
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
(слож­ным), на каж­дом из них обя­за­те­лен на­бор всех пер­во­на­
чаль­но вы­де­лен­ных ком­по­нен­тов, а при пе­ре­хо­де прояв­лять­ся
по­ни­же­ние сте­пе­ни вы­ра­жен­нос­ти каж­до­го из ком­по­нен­тов.
Предс­тав­ляет­ся удач­ной ран­го­вая клас­си­фи­ка­ция уров­
ней сфор­ми­ро­ван­нос­ти у уча­щих­ся раз­лич­ных мыс­ли­тель­ных
уме­ний, пред­ло­жен­ная А.В. Усо­вой и З.А. Во­ло­го­дс­кой (см.:
Са­мос­тоя­тель­ная ра­бо­та уча­щих­ся по фи­зи­ке в сред­ней шко­ле.
– М., 1981. – С. 35). За ос­но­ву взя­ты три кри­те­рия: пол­но­та вы­
пол­не­ния тех или иных мыс­ли­тель­ных опе­ра­ций, ра­циональ­
ность пос­ле­до­ва­тель­ности их вы­пол­не­ния и сте­пень осоз­нан­
нос­ти дей­ст­вия. В том ва­ри­ан­те клас­си­фи­ка­ции, ко­то­рый мы
при­ве­дем ни­же, все три ком­по­нен­та «при­су­тс­твуют» на каж­
дом уров­не и, кро­ме то­го, наг­ляд­но вид­но по­ни­же­ние сте­пе­ни
вы­ра­жен­нос­ти всех трех выб­ран­ных ав­то­ром ком­по­нен­тов при
пе­ре­хо­де от выс­ше­го уров­ня к бо­лее низ­ким. Пер­вый уро­вень
(­низ­кий) ха­рак­те­ри­зует­ся тем, что обу­чаемый вы­пол­няет лишь
от­дель­ные опе­ра­ции, при­чем пос­ле­до­ва­тель­ность их хао­тич­
на; дей­ст­вия в це­лом пло­хо осоз­на­ны. На вто­ром (сред­нем)
уров­не уча­щий­ся вы­пол­няет все опе­ра­ции, из ко­то­рых ск­ла­
ды­вает­ся дей­ст­вие в це­лом, но пос­ле­до­ва­тель­ность их не­дос­
та­точ­но про­ду­ма­на, а вы­пол­не­ние не­дос­та­точ­но осоз­нан­но.
Еще од­ним важ­ным, на наш взг­ляд, тре­бо­ва­нием к ран­го­
вым клас­си­фи­ка­циям яв­ляет­ся бо­лее или ме­нее рав­но­мер­ное
и ощу­ти­мое экс­пе­ри­мен­тально по­ни­же­ние сте­пе­ни вы­ра­жен­
нос­ти у ис­пы­туемо­го ка­че­ств, уме­ний, на­вы­ков и т.п. при пе­
ре­хо­де от од­но­го клас­си­фи­ка­цион­но­го уров­ня к дру­го­му, бо­лее
низ­ко­му. Это тре­бо­ва­ние, к со­жа­ле­нию, очень час­то не соб­лю­
дает­ся, что край­не зат­руд­няет прак­ти­чес­кое ис­поль­зо­ва­ние
клас­си­фи­ка­цион­ных ран­го­вых схем.
Итак, клас­си­фи­ци­ро­ва­ние – ши­ро­ко расп­рост­ра­нен­ный
ме­тод предс­тав­ле­ния науч­но­го зна­ния. Это не­за­ви­си­мая про­
це­ду­ра лю­бо­го науч­но­го исс­ле­до­ва­ния. Ис­поль­зо­ва­ние клас­
си­фи­ка­ции тре­бует от уче­но­го, будь он мо­ло­дым и нео­пыт­
ным, мас­ти­тым и приз­нан­ным, долж­ной научной под­го­тов­ки
и про­фес­сиона­лиз­ма.
Ос­нов­ны­ми нап­рав­ле­ниями раз­ви­тия ме­то­дов пе­да­го­
ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ний яв­ляют­ся:
199
200
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
1) раз­ви­тие ме­то­дов в ре­зуль­та­те от­бо­ра и соз­да­ния но­вых
ме­то­дов, соот­ве­тс­твую­щих ре­ше­нию приори­тет­ных
проб­лем сов­ре­мен­ной пе­да­го­ги­ки;
2) конк­ре­ти­за­ция об­ще­научных ме­то­дов и под­хо­дов в пе­
да­го­ги­чес­ких исс­ле­до­ва­ниях;
3) приори­тет­ная раз­ра­бот­ка теоре­ти­чес­ких ме­то­дов исс­ле­
до­ва­ния;
4) раз­ви­тие но­во­го ти­па ме­то­дов – «со­дер­жа­тель­ных» ме­
то­дов исс­ле­до­ва­ния;
5) раск­ры­тие преоб­ла­даю­щей функ­ции ме­то­дов и объеди­
не­ние с поз­на­ва­тель­ной функ­цией;
6) раз­ра­бот­ка син­те­ти­чес­ких ме­то­дов исс­ле­до­ва­ния – ме­
та­ме­то­дов.
Интенсивно развивается квалиметрический инструментарий дидактических исследований (Н.В. Акинфиева, Е.В. Яковлев и др.).
В исследовании проблемы самореализации и саморазвития субъектов дидактического процесса предполагается использование методов в соответствии с гуманитарным подходом:
осмысление собственного опыта, метод рефлексии, методы
понимания, интроспекции, самоотчета, включенного наблюдения,
эмпатического слушания, идентификации, биографического изложения, интерпретации внутреннего мира человека, диалогической беседы. Например, метод включенного наблюдения
дает возможность реально участвовать в эксперименталь-­
ной работе, групповых дискуссиях, ролевых и деловых играх,
практикумах. Исследователь выступает как равноправный
участник совместного действия с испытуемыми, проявляет
свое отношение, заявляет о собственных установках. Идентификация как метод понимания другого человека в отличие
от эмоционального сопереживания (эмпатии) использует интеллектуальные логические операции (сравнение, анализ, рассуждение) и позволяет осознать и понять установки и мотивы
учителей, участвующих в экспериментальной работе.
Перед педагогикой в целом и одним из ее ведущих разделов – дидактикой – стоит задача дальнейшего развития
методологической базы исследований и совершенствования
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
методического аппарата науки. Это требует тщательного ана-­
лиза выполненных исследований, особенно работ фундаментального характера, а также специальных методологических
изысканий в сфере разработки инновационных методов дидактического исследования.
Воп­ро­сы для са­мо­ко­нт­ро­ля
1. Какие группы методов выделяются в дидактических исследованиях?
2. Каковы принципы выбора методов дидактического исследования?
3. Каковы элементы структуры методики дидактического исследования?
4. Дайте общую характеристику эмпирическим методам дидактического
исследования.
5. Каковы требования, которым должен удовлетворять передовой педагогический опыт?
6. Какова совокупность принципов применительно к изучению, обобще-­
нию и использованию передового дидактического опыта? Охарактеризуйте каждый из них.
7. Какова классификация методов изучения, обобщения и использования ППО, в том числе дидактического опыта?
8. Что понимается под дидактическим экспериментом? Каковы его
цель, задачи, сущность?
9. Каковы признаки дидактического эксперимента в отличие от других
научных методов?
10. Какие теоретические методы применяются при проведении дидактического эксперимента?
11. В чем сущность процедуры моделирования? Какие функции выполняет модель?
12. Сколько этапов выделяют при создании дидактической модели?
13. Что представляет собой метод тестирования? В чем состоят особенности его применения в рамках дидактического исследования?
14. Что такое измерение? Назовите типы шкал измерения.
15. Каким логическим правилам подчиняется составление классификации?
16. Какие методы используются при исследовании проблемы самореализации и саморазвития субъектов дидактического процесса? За­да­ния для са­мос­тоя­тель­ной ра­бо­ты
1. Изу­чи­те ст­рук­ту­ру и со­дер­жа­ние кри­те­риев оцен­ки ак­ту­аль­нос­ти и оп­
ре­де­ли­те сте­пень ак­ту­аль­нос­ти сле­дующих док­торс­ких дис­сер­та­ций:
– «Теоре­ти­чес­кие ос­но­вы фор­ми­ро­ва­ния исс­ле­до­ва­тельс­кой куль­ту­ры
обу­чающих­ся в тех­ни­чес­ком уни­вер­си­те­те» (Н.А. Ша­мель­ха­но­ва);
201
202
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
– «Теория и тех­но­ло­гия научной дея­тель­ности выс­шей шко­лы в ус­
ло­виях гло­ба­ли­за­ции и ин­фор­ма­ти­за­ции об­ще­ст­ва и об­ра­зо­ва­ния»
(А.К. Мын­баева);
– «Ди­дак­ти­чес­кие ос­но­вы фор­ма­ли­за­ции зна­ний в ус­ло­виях ин­тег­
ра­ции ин­фор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий в об­ра­зо­ва­тель­ный про­цесс
ву­за» (Г.О. Та­жи­гу­ло­ва).
2. Оп­ре­де­ли­те сте­пень кон­цеп­ту­аль­нос­ти сле­дующих док­торс­ких дис­
сер­та­ций:
– «Мо­дер­ни­за­ция учеб­ни­ка и учеб­но-ме­то­ди­чес­ко­го комп­лек­са
по ис­то­рии Ка­за­хс­ тана на ос­но­ве ком­пе­те­нт­ност­но­го под­хо­да»­
(Б.С. Сар­се­кеев);
– «Науч­ные ос­но­вы фор­ми­ро­ва­ния креа­тив­нос­ти сту­ден­тов в ин­но­
ва­ци­он­ной об­ра­зо­ва­тель­ной сре­де» (К.М. На­гым­жа­но­ва).
3. Оп­ре­де­ли­те уров­ни но­виз­ны сле­дующих исс­ле­до­ва­ний:
– «Сис­те­ма ме­не­дж­мен­та ка­че­ства в ву­зах Ка­за­х­стана: тео­рия, прак­
ти­ка и кон­цеп­ту­альные нап­рав­ле­ния раз­ви­тия» (Г.С. Ми­на­же­ва);
– «Науч­но-теоре­ти­чес­кие ос­но­вы фор­ми­ро­ва­ния сис­те­мы внут­рен­но­
го бес­пе­че­ния ка­че­ст­ва об­ра­зо­ва­ния в ву­зе» (Г.А. Есен­баева);
– «Пе­да­го­ги­чес­кая диаг­нос­ти­ка обу­чен­нос­ти уча­щих­ся (на ос­но­ве ис­
то­ри­чес­ких пред­ме­тов)» (П.Ш. Ма­ха­но­ва).
4. Выяс­ни­те сте­пень теоре­ти­чес­кой зна­чи­мос­ти сле­дующих док­торс­ких
исс­ле­до­ва­ний:
– «Науч­но-теоре­ти­чес­кие ос­но­вы фор­ми­ро­ва­ния куль­ту­ры про­фес­
сио­наль­но­го мыш­ле­ния бу­ду­щих учи­те­лей» (Ж.Е. Сар­се­кеева);
– «Пе­да­го­ги­чес­кие ос­но­вы под­го­тов­ки бу­ду­щих учи­те­лей к ис­поль­
зо­ва­нию но­вых ин­фор­ма­ци­он­ных тех­но­ло­гий в выс­шем пе­да­го­ги­
чес­ком об­ра­зо­ва­нии» (С.М. Ке­нес­баев);
– «Теория и прак­ти­ка раз­ви­тия твор­чес­ко­го по­тен­циала пе­да­го­гов в
сис­те­ме неп­ре­рыв­но­го мно­гоуров­не­во­го пе­да­го­ги­чес­ко­го об­ра­зо­
ва­ния» (Е.И. Бур­ди­на).
5. Оп­ре­де­лить сте­пень прак­ти­чес­кой зна­чи­мос­ти сле­дующих исс­ле­до­
ва­ний:
– «Кон­тент-ана­лиз как средс­тво ор­га­ни­за­ци­он­но-ме­то­ди­чес­кой диаг­
нос­ти­ки об­ра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са сред­не­го про­фес­сио­наль­но­го
учеб­но­го за­ве­де­ния» (В.Ю. Лит­ви­но­ва);
– «Па­ра­диг­ма пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки и прак­ти­ки: ас­пект со­су­ще­ст­во­
ва­ния» (П.Б. Сур­таев);
– «Фор­ми­ро­ва­ние диаг­нос­ти­чес­кой ком­пе­те­нт­нос­ти пе­да­го­гов­
в про­цес­се до­пол­ни­тель­но­го про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния»­
(О.И. До­ро­феева).
6. Изу­чи­те и ос­мыс­ли­те раз­дел «Ме­то­ды исс­ле­до­ва­ния» сле­дующих ис­
с­ле­до­ва­ний:
– «Раз­ви­тие исс­ле­до­ва­тельс­кой ком­пе­те­нт­нос­ти стар­шек­ла­сс­ни­ков в
ус­ло­виях про­филь­но­го обу­че­ния» (Н.А. Фе­до­то­ва);
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
– «Раз­ра­бот­ка сис­те­мы про­филь­но­го обу­че­ния как мо­де­ли со­ци­
ально­го парт­нерс­тва» (С.Г. Гринь­ко);
– «Учеб­н о-предп­р и­н и­ма­т ель­ская дея­т ель­ность школьни­ков»­
(В.П. Мак­си­мов).
7. Оп­ре­де­ли­те сте­пень реали­за­ции Кон­цеп­ции в сле­дующих исс­ле­до­ва­
ниях:
– «Учеб­ник как средс­тво фор­ми­ро­ва­ния пред­мет­ных об­ра­зо­ва­тель­
ных ком­пе­тен­ций млад­ше­го школьни­ка» (Л.Г. Мах­му­то­ва);
– «Проек­ти­ро­ва­ние пе­да­го­ги­чес­ких объек­тов в ус­ло­виях неп­ре­рыв­
но­го про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния на ос­но­ве клас­тер­но­го ме­то­
да» (Н.Ю. Са­фон­це­ва);
– «Фор­ми­ро­ва­ние го­тов­нос­ти бу­ду­щих пе­да­го­гов к обу­че­нию уча­щих­
ся исс­ле­до­ва­тельс­ким уме­ниям и на­вы­кам» (П.В. Се­ре­ден­ко) [11].
Рекомендуемая ли­те­ра­ту­ра
1.
Андреев Г.И., Смирнов С.А., Тихомиров В.А. В помощь написания
диссертации и рефератов: основы научной работы и оформление
результатов научной деятельности: учеб .пособие. – М.: Финансы и
статистика, 2004. – 272 с.
2. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: учеб. пособие.­
– М.: Дрофа, 2009. – 464 с.
3. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических
исследований: учеб. пособие. – М.: Академия, 2008. – 320 с.
4. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. – М.: Академия, 2008. – 288 с.
5. Вершинина Н.А., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П.
Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка
качества. Книга для эксперта. – Саратов: Саратов. гос. социальноэконом. ун-т, 2006. – 288 с.
6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методология и методы психологического
исследования. – М.: Академический проект, 2010. – 382 с.
7. Дмитриев Г.Д. Деконстуктивистский дискурс в дидактике США //
Педагогика. – 2009. – № 7. – С. 116-124.
8. Давыдов В.П. Методология и методика педагогического исследования: учеб. пособие. – М.: Логос, 2006. – 128 с.
9. Данилюк А.Я. Перспективные направления развития дидактики: «Круглый стол» // Педагогика. – 2007. – № 6. – С. 43-53.
10. Диссертации по педагогике и психологии (справочно-аналитический
обзор) / А. Кусаинов, И. Наби, Ш.Таубаева. – Алматы: «RONDA»,
2010. – 298 с.
11. Егоров В.В., Скибицкий Э. Организация и технология научного
исследования. – Новосибирск: ОАО «Новосиб. кн. изд-во», 2006.
– 91 с.
203
204
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
12. Жанабаев З.Ж., Мукушев Б.А. Синергетика в педагогике. – Алматы,
2002. – 128 с.
13. Журавлев И.К. Передовой педагогический опыт как один из источ­-­
ников формирования содержания образования // Методологические
и теоретические проблемы изучения, обобщения и использова-­
ния передового педагогического опыта / под ред. Э.И. Моносзона,
М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. – М., 1978. – С. 94-98.
14. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для ст-тов высш. пед.
учеб. заведений. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – 208 с.
15. Зверева М.В. Роль научных исследований в изучении, оценке и соз-­
дании передового педагогического опыта // Методологические и тео-­
ретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта / под ред. Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского – М., 1978. – С.114-118.
16. Ибрагимов Г. И. Педагогический эксперимент: проблемы и основные направления совершенствования // Педагогика. – 2010. – № 3.
– С. 20-27.
17. Иванова Е.О. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. – 2009. – № 10. – С. 8-15.
18. Исследовательская деятельность студентов: учеб. пособие / авт.сост. Т.П. Сальникова. – М.: Сфера, 2005. – 96 с.
19. Клименюк А.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и
методика педагогического исследования. Постановка цели и задач
исследования. – Киев: КГПИ; НИИ педагогики, 1988. – 98 с.
20. Колташ С. О методологических изысканиях педагогики (60-80 годы.
ХХ века) // Высшее образование в России. – 2005. – № 3. – С. 134138.
21. Коржуев А.В. О классификациях в дидактических исследованиях //
Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 33-37.
22. Коржуев А.В., Попков В.А. Научное исследование в педагогике:
теория, методология, практика: учеб. пособие. – М.: Академический
Проект; Трикста, 2008. – 287 с.
23. Компетентностный подход к формированию содержания образования: монография / Ермаков Д.С., Иванова Е.О., Осмоловская И.М.,
Рязанова Д.В., Шалыгина И.В. / под ред. И.М. Осмоловской. – М.,
2007. – 210 с.
24. Крокер Л., Алгина Д. Введение в классическую и современную
теорию тестов: учебник / пер. с англ. Н.Н. Найденовой, В.Н. Симкина, М.Б. Челышковой; под общ. ред. В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой. – М.: Логос, 2010. – 668 с.
25. 25. Лазарев В.С., Ставринова Н.Н. Подготовка будущих педагоговк
исследовательской деятельности. – Сургут: Изд-во СурГПУ, 2007.­
– 162 с.
4.5. Ин­но­ва­ции в ме­то­дах ди­дак­ти­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния
26. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: материалы 5-й сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики / под ред. В.М. Полонского. – М.: ИТИП, 2006.
– 252 с.
27. Основные тенденции развития дидактики: образование в постиндустриальном обществе. Сб. науч.трудов МНПК. Москва, 25-26 октября 2010 года / под ред. И.М. Осмоловской; сост. Н.В. Мунина.­
– М.: Изд-во СГУ, 2010. – 277 с.
28. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Народное
образование. –1998. – № 4. – С. 36-40.
29. Симонов В.П. Моделирование и оценка качества научно-исследовательской работы в образовательных системах: учеб.-метод. пособие. – М.: УЦ «Перспектива», 2010. – 92 с.
30. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования /
Я. Скалкова [и др.]. – М.: Педагогика, 1988. – 144 с.
31. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом педагогическом опыте.­
– Уфа: Башкирское кн. изд-во, 1990. – 208 с.
32. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред.­
А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. – М.: Педагогика, 1979. – 208 с.
33. Тотанова А.С. Методика научно-педагогического исследования:
учеб.-методич. пособие. – Алматы, 2006. – 119 с.
34. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научнометод.рекомендации / aвт.-сост. В.С. Леднев. – 3-е изд. – М.: Издательство «Эгвес», 2006. – 88 с.
35. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.
36. Этнопедагогика в системе образования // Республиканский научн.метод. журнал. – 2005-2014 (Рубрика «В помощь исследователю»).
205
206
Г л а в а 4 . Методы и методика исследова­ния в об­лас­ти ди­дак­тики
5.1. Науч­ные шко­лы и про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных
Г л а в а 5
НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ И НАУЧНОЕ
СООБ­ЩЕС­ТВО: ПОЗИЦИИ, ОТКРЫТИЯ,
ИМЕНА, ПЕР­СПЕКТИВЫ
В
5.1. Науч­ные шко­лы и
про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных
нау­ко­ве­де­нии нап­рав­ле­ние есть путь раз­ви­тия; науч­-­
ное те­че­ние, груп­пи­ров­ка, науч­ная шко­ла; груп­па ра­-­
бот, объеди­нен­ных еди­ной целью, общ­нос­тью ми­
ро­во­зз­ре­ния, ме­то­дом исс­ле­до­ва­ния. Науч­ная шко­ла предс­тав­
ляют со­бой кол­лек­тив­ную фор­му вы­ра­бот­ки и пе­ре­да­чи зна­
ний, поз­на­ва­тель­ных про­це­дур («тех­но­ло­гии» научной дея­-­
тель­ности) в ус­ло­виях осо­бых меж­лич­но­ст­ных от­но­ше­ний внут­
ри дан­но­го науч­но­го сооб­ще­ст­ва. Она реали­зует оп­ре­де­лен­
ную науч­ную по­зи­цию, при­су­щий ей стиль мыш­ле­ния и дея­
тель­ности предс­тав­ляет со­бой зве­но, свя­зы­вающим нау­ку и
об­ра­зо­ва­тель­ный про­цесс.
Науч­ная шко­ла – это ин­тел­лек­ту­аль­ная, эмо­циональ­ноцен­ност­ная, не­фор­маль­ная, отк­ры­тая общ­нос­ть уче­ных раз­но­
го ста­ту­са, раз­ра­ба­ты­ваю­щих под ру­ко­во­дст­вом ли­де­ра выд­
ви­ну­тую им исс­ле­до­ва­тель­скую прог­рам­му. Су­ще­ст­вен­ным
приз­на­ком научной шко­лы яв­ляет­ся то, что она од­нов­ре­мен­но
207
208
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
реали­зует функ­ции произ­во­дс­тва, расп­рост­ра­не­ния, за­щи­ты
научных идей и обу­че­ния мо­ло­дых уче­ных.
Науч­ные шко­лы предс­тав­ляют со­бой пе­да­го­ги­чес­кие сис­
те­мы со все­ми при­су­щи­ми им ха­рак­те­рис­ти­ка­ми, та­ки­ми как:
– пе­да­го­ги­чес­кие це­ли научных школ: це­ли научных школ
как под­сис­те­мы нау­ки, це­ли научных школ как собст­вен­
но пе­да­го­ги­чес­кой сис­те­мы и це­ли чле­нов научных школ
как участ­ни­ков пе­да­го­ги­чес­ко­го про­цес­са;
– со­дер­жа­ние науч­но­го об­ра­зо­ва­ния, вк­лю­чающее сле­
дующие ти­пы зна­ния: теоре­ти­чес­кие (зна­ния об объек­те)
и прак­ти­чес­кие (зна­ния о спо­со­бах ор­га­ни­за­ции дея­тель­
ности поз­на­ния, вк­лю­чающие ког­ни­тив­ные и со­ци­альноор­га­ни­за­ци­он­ные науч­ные нор­мы); вер­ба­ли­зо­ван­ные
зна­ния (зна­ния, ко­то­рые от­де­ле­ны от лич­нос­ти и мо­гут
быть зак­лю­че­ны в яс­ные фор­му­ли­ров­ки и пе­ре­да­ны в ви­
де пред­пи­са­ний) и «лич­ност­ное зна­ние» (от­ра­жающее
ис­ку­сс­тво науч­но­го исс­ле­до­ва­ния, ко­то­рое не мо­жет
быть вер­ба­ли­зо­ва­но и пе­ре­дает­ся че­рез лич­ный при­мер
от учи­те­ля к уче­ни­ку);
– фор­мы и ме­то­ды ор­га­ни­за­ции научной под­го­тов­ки: раз­
лич­ные ти­пы се­ми­на­ров, нап­рав­лен­ные на ос­мыс­ле­ние
исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­тель­ности са­мой шко­лы, на изу­
че­ние и ана­лиз сов­ре­мен­но­го сос­тоя­ния нау­ки по раз­ра­
ба­ты­ваемо­му шко­лой нап­рав­ле­нию, на ос­воение ме­то­до­
ло­гии поз­на­ния и норм науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой дея­
тель­ности, ло­ги­ки пост­рое­ния науч­но­го исс­ле­до­ва­ния на
при­ме­рах ра­бот от­дель­ных уче­ных и сло­жив­ших­ся в ис­
то­рии нау­ки научных школ (обу­чающие), на зна­ко­мс­тво
с пос­лед­ни­ми дос­ти­же­ниями в своей научной об­лас­ти и
в смеж­ных об­лас­тях науч­но­го зна­ния;
– осо­бен­нос­ти лич­нос­ти учи­те­ля, уче­ни­ка и их взаимо­дей­ст­
вия от пол­но­го сов­па­де­ния ин­те­ре­сов и под­хо­дов до пол­
но­го рас­хож­де­ния и даль­нейшей научной конф­рон­та­ции.
За­час­тую на­ря­ду с по­ня­тием научной шко­лы ис­поль­зуют
по­ня­тие науч­но­го сооб­ще­ст­ва, ко­то­рое сос­тоит из лю­дей, приз­наю­щих оп­ре­делённую па­ра­диг­му. Па­ра­диг­ма – это не толь­
ко тео­рия, но и спо­соб дей­ст­во­ва­ния в нау­ке, или, как счи­тает
5.1. Науч­ные шко­лы и про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных
Т. Кун, мо­дель, об­ра­зец ре­ше­ния исс­ле­до­ва­тельс­ких за­дач.
Уче­ный, сог­лас­но его кон­цеп­ции, мо­жет быть по­нят как уче­
ный толь­ко по его при­над­леж­нос­ти к науч­но­му объеди­не­ниюсооб­ще­ст­ву, все чле­ны ко­то­ро­го при­дер­жи­вают­ся оп­ре­де­лен­
ной по­зи­ции; пос­лед­няя же в свою оче­редь ха­рак­те­ри­зует­ся
со­во­куп­ностью зна­ний и осо­бен­нос­тя­ми под­хо­да к ре­ше­нию
научных проб­лем.
По­ня­тие науч­но­го сооб­ще­ст­ва нам­но­го ши­ре, чем науч­ная
шко­ла. Под ним под­ра­зу­ме­вает­ся осо­бым об­ра­зом ор­га­ни­зо­
ван­ное об­ще­ст­вен­ное объеди­не­ние, вк­лю­чающее в се­бя круг
учёных, от на­чи­нающих до вы­дающих­ся, при­над­ле­жа­щих к
раз­лич­ным научным шко­лам и нап­рав­ле­ниям, а так­же ме­нед­
же­ров научной сфе­ры. Су­ще­ст­во­ва­ние науч­но­го сооб­ще­ст­ва,
как и научных школ, под­дер­жи­вают­ся науч­ны­ми ком­му­ни­ка­
циями. Имен­но науч­но­му сооб­ще­ст­ву в пер­вую оче­редь де­мо­
нс­три­руют­ся те­ку­щие науч­ные идеи, на­ра­бот­ки, проек­ты, что­
бы зая­вить о своём ав­то­рс­тве и про­ве­рить зна­чи­мос­ть своих
научных дос­ти­же­ний и поис­ков.
Об­ра­тим­ся к от­дель­ным научным шко­лам и их ли­де­рам,
ос­та­вив­шим свой след в об­лас­ти пе­да­го­ги­ки и ди­дак­ти­ки­
об­ще­го сред­не­го об­ра­зо­ва­ния как её сос­тав­ной час­ти.
Сре­ди них М.Н. Скат­кин, И.Я. Лер­нер, Н.М. Шах­маев,­
В.В. Краевс­кий, В.С. Леднёв. В сов­ре­мен­ных ус­ло­виях их по­
зи­ции мо­гут как ак­тив­но под­дер­жи­вать­ся, так и оп­ро­вер­гаться,
но долж­ны войти в науч­ную ба­зу исс­ле­до­ва­те­ля, об­ра­шающе­
го­ся к ре­ше­нию ди­дак­ти­чес­ких проб­лем.
­Станов­ле­ние и раз­ви­тие научной шко­лы «Ди­дак­ти­ка об­ще­го
среднего об­ра­зо­ва­ния» свя­за­но с име­на­ми вы­дающих­ся ря­да
уче­ных-ди­дак­тов, в том чис­ле М.Н. Скат­ки­на (1900-1991 гг.).
Его исс­ле­до­ва­ния по фун­да­мен­таль­ным проб­ле­мам ди­дак­ти­
ки (по­ли­тех­ни­чес­кое об­ра­зо­ва­ние, прин­ци­пы и ме­то­ды обу­че­
ния) лег­ли в ос­но­ву ра­бот в об­лас­ти об­ра­зо­ва­ния, про­во­ди­мых
в СССР, Рос­сии и мно­гих дру­гих ст­ра­нах. Он од­ним из пер­вых
на­чал раз­ра­бот­ку теории конс­труиро­ва­ния учеб­ных прог­рамм.
Ми­ха­ил ни­ко­лаевич – ав­тор ря­да но­вых прин­ци­пов ди­дак­ти­ки,
в част­нос­ти, прин­ци­па научнос­ти обу­че­ния и соав­тор ди­дак­ти­
чес­ких кон­цеп­ций со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния и ме­то­дов обу­че­ния.
209
210
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
Со­рат­ник М.Н. Скат­ки­на по научной шко­ле И.Я. Лер­нер
(1917-1996 гг.) од­ним из пер­вых обос­но­вал ме­то­до­ло­ги­чес­кую
функ­цию ди­дак­ти­ки, раз­вил теорию проб­лем­но­го обу­че­ния,
раск­рыл ди­дак­ти­чес­кие ос­но­вы и раз­ра­бо­тал сис­те­му ме­то­дов
обу­че­ния. Он раск­рыл связь меж­ду ме­то­да­ми обу­че­ния, его ор­
га­ни­за­ци­он­ны­ми фор­ма­ми, средс­тва­ми и приёма­ми, обос­но­
вал сос­тав и ст­рук­ту­ру со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, адек­ват­ные
со­ци­ально­му опы­ту, вы­де­лив в них кро­ме зна­ний, уме­ний и
на­вы­ков опыт твор­чес­кой дея­тель­ности и опыт эмо­циональ­ноцен­ност­но­го от­но­ше­ния к ми­ру. Исаа­ком Яков­ле­ви­чем раз­ра­
бо­та­на це­ло­ст­ная кон­цеп­ция учеб­но-вос­пи­та­тель­но­го про­цес­
са как сис­те­мы, пред­ло­же­на кон­цеп­ция ба­зо­во­го со­дер­жа­ния
об­ще­го об­ра­зо­ва­ния. За­ни­мал­ся И.Я. Лер­нер и проб­ле­ма­ми
школь­но­го учеб­ни­ка.
Ос­нов­ные тру­ды Н.М. Шах­маева (1919-1991 гг.) пос­вя­ще­
ны раз­ра­бот­ке ди­дак­ти­чес­ких проб­лем при­ме­не­ния тех­ни­чес­
ких средс­тв обу­че­ния в учеб­ном про­цес­се и ме­то­ди­ки пре­по­
да­ва­ния фи­зи­ки. Он ав­тор учеб­ных и ме­то­ди­чес­ких по­со­бий
по фи­зи­ке для ву­зов и школ. ни­ко­лай Ми­хай­ло­вич соз­дал ди­
дак­ти­чес­кие ос­но­вы диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­го обу­че­ния, пред­ло­
жил теоре­ти­чес­кое обос­но­ва­ние диф­фе­рен­циации и расс­мот­
рел проб­ле­мы её прак­ти­чес­кой реали­за­ции.
Науч­ная шко­ла по ди­дак­ти­ке школь­но­го об­ра­зо­ва­ния, ос­
но­ван­ная М.Н. Скат­ки­ным, И.Я. Лер­не­ром, Н.М. Шах­мае­вым,
опи­рает­ся на сле­дующие теоре­ти­чес­кие по­ло­же­ния:
– Исс­ле­до­ва­ния в об­лас­ти ди­дак­ти­ки пред­по­ла­гают фи­ло­
со­фс­ко-ме­то­до­ло­ги­чес­кий уро­вень расс­мот­ре­ния проб­
лем об­ра­зо­ва­ния, ко­то­рое предс­тав­ляет со­бой единс­тво
обу­че­ния, раз­ви­тия и вос­пи­та­ния. Обу­че­ние расс­мат­ри­
вает­ся как один из ви­дов пе­ре­да­чи опы­та об­ще­ст­вен­ноис­то­ри­чес­кой прак­ти­ки, опы­та пре­ды­ду­щих по­ко­ле­ний.
Ди­дак­ти­ка опи­сы­вает и объяс­няет про­цесс обу­че­ния,
теоре­ти­чес­ки оп­ре­де­ляет ус­ло­вия, фор­мы, ме­то­ды ор­га­
ни­за­ции обу­че­ния, раз­ра­ба­ты­вает ме­ха­низ­мы их ис­поль­
зо­ва­ния в прак­ти­ке об­ра­зо­ва­ния.
– Ди­дак­ти­ка ис­хо­дит из прин­ци­па единс­тва со­дер­жа­тель­
ной и про­цес­суаль­ной сто­рон обу­че­ния.
5.1. Науч­ные шко­лы и про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных
– Науч­ны­ми функ­циями ди­дак­ти­чес­ко­го зна­ния яв­ляют­ся:
опи­са­тельная, объяс­ни­тельная, прог­нос­ти­чес­кая, конст­
рук­тив­но-тех­ни­чес­кая.
– Ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ний долж­ны но­сить опе­ре­жающий
и прог­нос­ти­чес­кий ха­рак­тер, оп­ре­де­лять нап­рав­ле­ния
даль­нейше­го раз­ви­тия об­ра­зо­ва­ния.
– Це­ло­ст­ное изу­че­ние воп­ро­сов ди­дак­ти­ки не­воз­мож­но
без уче­та ис­то­ри­чес­ко­го кон­текс­та.
Наибо­лее зна­чи­мые ре­зуль­та­ты научной шко­лы:
куль­ту­ро­ло­ги­чес­кая кон­цеп­ция теории со­дер­жа­ния об­ра­
зо­ва­ния, ко­то­рая вк­лю­чает предс­тав­ле­ния о со­ци­аль­ном
опы­те че­ло­ве­чест­ва как ис­точ­ни­ке со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­
ния; об уров­нях его фор­ми­ро­ва­ния: учеб­но­го пред­ме­та,
учеб­но­го ма­те­ри­ала, об­ра­зо­ва­тель­ной прак­ти­ки; ст­рук­
тур­ных эле­мен­тах со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния – опы­та поз­
на­ва­тель­ной дея­тель­ности, фик­си­ро­ван­ной в фор­ме ее
ре­зуль­та­тов (зна­ний); опы­та осу­ще­ст­вле­ния из­ве­ст­ных
спо­со­бов дея­тель­ности в фор­ме уме­ний дей­ст­во­вать по
об­раз­цу; опы­та твор­чес­кой дея­тель­ности в фор­ме уме­
ний при­ни­мать нес­тан­да­рт­ные ре­ше­ния в проб­лем­ных
си­ту­ациях; опы­т а осу­ще­ст­вле­ния эмо­циональ­но-цен­
ност­­ных от­но­ше­ний;
– теория учеб­но­го пред­ме­та, ко­то­рый яв­ляет­ся средст­вом
реали­за­ции со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния с по­мощью пе­да­
го­ги­чес­ко­го инс­тру­мен­та­рия. Он предс­тав­ляет со­бой
це­ло­ст­нос­ть, вк­лю­чающую два бло­ка: под­ле­жа­щую ус­
воению час­ть со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния и средс­тва для ее
ус­воения, для раз­ви­тия и вос­пи­та­ния уча­щих­ся. Раз­ра­бо­
та­на клас­си­фи­ка­ция учеб­ных пред­ме­тов на ос­но­ве ве­ду­
ще­го ком­по­нен­та. Расс­мот­ре­на сущ­ность учеб­но­го пред­
ме­та, его функ­ции; спе­ци­фи­ка и зна­че­ние для ре­ше­ния
об­щих за­дач шко­лы и об­ра­зо­ва­тель­ной прог­рам­мы; пу­ти
раз­вер­ты­ва­ния ма­те­ри­ала по сту­пе­ням обу­че­ния; це­ли
и цен­нос­ти учеб­но­го пред­ме­та; ме­то­ди­чес­кая сис­те­ма
и средс­тва дос­ти­же­ния це­лей; ос­но­ва­ния от­бо­ра со­дер­
жа­ния учеб­но­го пред­ме­та, об­щей ло­ги­ки и пос­ле­до­ва­
тель­ности его изу­че­ния; ти­по­ло­гия ас­пе­кт­ных проб­лем,
211
212
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
выс­ту­пающая кри­те­рием конс­труиро­ва­ния со­дер­жа­ния;
соот­но­ше­ние нау­ки и учеб­но­го пред­ме­та;
– кон­цеп­ция учеб­ни­ка: оп­ре­де­ле­ны функ­ции учеб­ни­ка,­
ст­рук­ту­ра, со­дер­жа­тель­ное оформ­ле­ние, спо­со­бы от­бо­
ра и предс­тав­ле­ния ма­те­ри­ала, тре­бо­ва­ния к из­ло­же­нию
текс­та, со­дер­жа­нию, ло­ги­чес­ким свя­зям внут­ри па­раг­ра­
фов и учеб­ни­ка в це­лом, ап­па­ра­ту ус­воения;
– теория ме­то­дов обу­че­ния, ме­то­дов и средс­тв ак­ти­ви­за­
ции поз­на­ва­тель­ной дея­тель­ности школьни­ков, раз­ви­тия
их твор­чес­ко­го по­тен­циала. Раз­ра­бо­та­ны ти­по­ло­гии ме­
то­дов обу­че­ния, ос­но­вы­вающиеся на дея­тель­ности суб­
ъек­тов учеб­но­го про­цес­са – учи­те­ля и уче­ни­ка, ха­рак­те­
ре изу­чаемо­го ма­те­ри­ала, за­да­чах раз­ви­тия уча­щих­ся и
т.д. Соз­да­ны и наш­ли свое мес­то в прак­ти­ке об­ра­зо­ва­ния
ме­то­ды проб­лем­но­го обу­че­ния, эв­рис­ти­чес­ко­го, прог­
рам­ми­ро­ван­но­го, про­дук­тив­но­го и дру­гие.
В по­ле зре­ния научной шко­лы пос­тоян­но на­хо­дят­ся сис­
те­мо­об­ра­зующие ос­но­ва­ния ор­га­ни­за­ции про­цес­са обу­че­ния
в шко­ле.
Идеи ос­но­во­по­лож­ни­ков научной шко­лы наш­ли твор­чес­
кое раз­ви­тие в фун­да­мен­таль­ных исс­ле­до­ва­ниях уче­ни­ков.
Куль­ту­ро­ло­ги­чес­кая кон­цеп­ция со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния яви­
лась ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вой ди­дак­ти­чес­кой кон­цеп­ции
учеб­но­го пред­ме­та, раз­ра­бо­тан­ной И.К. Жу­рав­ле­вым.
С.И. Мас­лов ру­ко­во­дит исс­ле­до­ва­ниями эмо­циональ­ноцен­ност­но­го ком­по­нен­та со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния. Теория проб-­
лем­но­го обу­че­ния бы­ла обо­га­ще­на мно­го­чис­лен­ны­ми исс­ле­
до­ва­ниями, поз­во­ляющи­ми реали­зо­вать ее в прак­ти­ке сов­
ре­мен­но­го об­ра­зо­ва­ния. В рам­ках док­торс­ко­го исс­ле­до­ва­ния
Е.Н. Се­ли­ве­рс­то­вой «Ди­дак­ти­чес­кая кон­цеп­ция раз­ви­вающей
функ­ции обу­че­ния», по­лу­чи­ли даль­нейшее раз­ви­тие идеи
куль­ту­ро­ло­ги­чес­кой теории со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, а так­
же теоре­ти­чес­кие по­ло­же­ния, раск­ры­вающие ди­дак­ти­чес­кую
при­ро­ду про­цес­са обу­че­ния как единс­тва его со­дер­жа­тель­ной
и про­цес­суаль­ной сто­рон. Науч­ные под­хо­ды И.Я. Лер­не­ра
раз­ви­вают­ся в ра­бо­тах И.В. Ша­лы­ги­ной по от­бо­ру со­дер­жа­
ния гу­ма­ни­тар­но­го об­ра­зо­ва­ния, в ра­бо­тах Л.А. Крас­но­вой по
5.1. Науч­ные шко­лы и про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных
фор­ми­ро­ва­нию у уча­щих­ся предс­тав­ле­ний о хо­де науч­но­го
поз­на­ния.
Пе­ред этой научной шко­лой стоят мно­го­чис­лен­ные, до сих
пор не­решённые за­да­чи. К ним от­но­сят­ся: ме­то­до­ло­ги­чес­кие
проб­ле­мы по­вы­ше­ния эф­фек­тив­нос­ти ди­дак­ти­чес­ких исс­ле­
до­ва­ний, по­ня­тий­но-тер­ми­но­ло­ги­чес­кая сис­те­ма ди­дак­ти­ки,
проб­ле­мы ди­дак­ти­чес­ко­го прог­но­зи­ро­ва­ния, даль­нейше­го
раз­ви­тия и уг­луб­ле­ния теории со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, кри­
те­риев от­бо­ра со­дер­жа­ния ба­зо­во­го об­ра­зо­ва­ния, раз­ра­бот­ка
ин­но­ва­ци­он­ных учеб­ных пред­ме­тов, от­ра­жаю­щих ос­нов­ные
тен­ден­ции об­ра­зо­ва­ния – его гу­ма­ни­тар­ность, ва­риатив­ность.
Необ­хо­ди­ма раз­ра­бот­ка но­вых форм обу­че­ния, нап­рав­лен­ных
на ор­га­ни­за­цию суб­ъект-суб­ъект­но­го взаимо­дей­ст­вия участ­ни­
ков об­ра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, на выяв­ле­ние пу­тей диф­фе­
рен­циации обу­че­ния, поиск эф­фек­тив­ных спо­со­бов по­вы­ше­
ния об­ра­зо­ва­тель­ной, вос­пи­та­тель­ной и раз­ви­вающей функ­
ций обу­че­ния. Необ­хо­ди­мо ди­дак­ти­чес­кое ос­мыс­ле­ние ис­
поль­зо­ва­ния ин­фор­ма­ци­он­ных и ком­му­ни­ка­цион­ных тех­но­ло­
гий в учеб­ном про­цес­се, выяв­ле­ние объек­тив­ных, дос­туп­ных
учи­те­лю кри­те­риев и спо­со­бов оцен­ки про­цес­са и ре­зуль­та­тов
обу­че­ния и др.
Вмес­те с ос­но­во­по­лож­ни­ка­ми научной шко­лы ра­бо­та­ла
боль­шая груп­па исс­ле­до­ва­те­лей.
Боль­шое зна­че­ние для раз­ви­тия ди­дак­ти­ки име­ло науч­ное
обос­но­ва­ние обу­че­ния, про­ве­ден­ное Во­ло­да­ром Вик­то­ро­ви­
чем Краевс­ким. Он исс­ле­до­вал ме­то­до­ло­ги­чес­кие проб­ле­мы
ди­дак­ти­ки, оп­ре­де­лил объект, пред­мет, функ­ции ди­дак­ти­чес­
ко­го зна­ния, ос­нов­ные по­ня­тия ди­дак­ти­ки, обос­но­вал уров­не­
вый ха­рак­тер про­цес­са фор­ми­ро­ва­ния со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­
ния, до­пол­нил предс­тав­ле­ния о его ст­рук­ту­ре. В.В. Краевс­кий
(1926 – 2010 гг.), из­вес­тен тру­да­ми в об­лас­ти ме­то­до­ло­гии и
теории пе­да­го­ги­ки, ди­дак­ти­ки, ме­то­ди­ки пре­по­да­ва­ния иност­
ран­ных язы­ков в сред­ней шко­ле. Раз­ра­бо­тал кон­цеп­цию свя­
зи пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки и прак­ти­ки, ме­то­до­ло­ги­чес­кой реф­
лек­сии в нау­чнй. и учеб­ной ра­бо­те, опи­сал сис­те­му ме­то­до­
ло­ги­чес­ких ха­рак­те­рис­тик пе­да­го­ги­чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния и
его ло­ги­ку. В тру­дах по ди­дак­ти­ке на­ме­тил сос­тав, функ­ции,
213
214
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
ст­рук­ту­ру, ме­то­до­ло­ги­чес­кие ус­ло­вия науч­но­­го обос­но­ва­ния
обу­че­ния, ко­то­рое предс­та­вил как спо­соб реали­за­ции опе­
ре­жающей функ­ции нау­ки по от­но­ше­нию к пе­да­го­ги­чес­кой
прак­ти­ке. Расс­мат­ри­вая со­дер­жа­ние об­ще­го сред­не­го об­ра­зо­
ва­ния как мо­дель тре­бо­ва­ний об­ще­ст­ва к об­ра­зо­ва­нию, раск­
рыл ме­то­до­ло­ги­чес­кие ос­но­вы пост­рое­ния его тео­рии, оп­ре­
де­лил прин­ци­пы и уров­ни его фор­ми­ро­ва­ния: уро­вень об­ще­го
теоре­ти­чес­ко­го предс­тав­ле­ния, учеб­но­го пред­ме­та, учеб­но­го
ма­те­ри­ала, про­цес­са обу­че­ния и ст­рук­ту­ры лич­нос­ти. Пред­ло­
жил об­ще­пе­де­да­го­ги­че­сие. и ди­дак­ти­чес­кие ха­рак­те­рис­ти­ки
це­ло­ст­но­го учеб­но-вос­пи­та­тель­но­го про­цес­са и прин­ци­пы его
пост­рое­ния.
В раз­ви­тие ди­дак­ти­чес­кой мыс­ли боль­шой вк­лад внес­
ли ка­за­хс­кие прос­ве­ти­те­ли А. Ку­нан­баев, И. Ал­тын­са­рин,­
Ш. Уали­ха­нов, Ш. Ку­дай­бер­диев, А. Байт­ур­сы­нов, М. Ду­ла­тов,
М. Жу­ма­баев, Н. Ай­мауы­тов. Уче­ные-пе­да­го­ги Ка­за­хс­ тана­
Р.Г. Лем­берг, Н.Д. Хмель и мно­гие дру­гие исс­ле­до­ва­ли проб­
ле­мы раз­ви­тия школьни­ка, пост­рое­ния уро­ка, ме­то­ди­ки пре­
по­да­ва­ния учеб­ных пред­ме­тов об­ще­об­ра­зо­ва­тель­ных школ,
осу­ще­ст­вле­ния межп­ред­мет­ных свя­зей, реали­за­ции принци­пов
гу­ма­ни­за­ции, гу­ма­ни­та­ри­за­ции об­ра­зо­ва­ния.
За­мет­ный вк­лад в ис­то­рию раз­ви­тия пе­да­го­ги­чес­кой нау­
ки во взаи­мос­вя­зи со школь­ной прак­ти­кой внес­ла ру­ко­во­ди­
тель од­ной из пер­вых научных школ в на­шей рес­пуб­ли­ки Р.Г.
Лем­берг (1888-1975 гг.). Она раз­ра­бо­та­ла теоре­ти­чес­кую кон­
цеп­цию со­вер­шенс­тво­ва­ния пси­хо­ло­го-ди­дак­ти­чес­ких ос­нов
уро­ка. На про­тя­же­нии 50-70-х го­дов кон­цеп­ция Р.Г. Лем­берг
обо­га­ща­лась и кор­рек­ти­ро­ва­лась в научных дис­сер­та­цион­ных
ра­бо­тах ее уче­ни­ков – К.Б. Бер­жа­но­ва, Г.А. Ума­но­ва, К.К. Ку­
нан­тае­вой, Н.Д. Хмель, А.А. Бей­сен­бае­вой, И.М. Кузь­менко,
Э.И. Шни­бе­ко­вой, и др. Её уче­ник Т.С. Са­бы­ров изу­чал ди­
дак­ти­чес­кие проб­ле­мы и воп­ро­сы пе­да­го­ги­че­сой пси­хо­ло­гии
в сред­ней и выс­шей шко­лах.
М.Ж. Джад­ри­на, как предс­та­ви­тель пе­да­го­ги­чес­кой нау­
ки, раз­ви­вающей­ся в рам­ках науч­но-исс­ле­до­ва­тельс­кой ор­га­
ни­за­ции (НАО им. Алтын­са­ри­на), ос­но­ва­тель­но за­ни­ма­лась
раз­ра­бот­кой ди­дак­ти­чес­ких ос­нов пост­рое­ния со­дер­жа­ния
5.1. Науч­ные шко­лы и про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных
ин­ва­риант­но­го и ва­риатив­но­го об­ра­зо­ва­ния и воп­ро­са­ми стан­
дар­ти­за­ции об­ще­го сред­не­го об­ра­зо­ва­ния. В нас­тоящее вре­мя
свой боль­шой научный опыт ус­пеш­но ис­поль­зует в ра­бо­те в
объеди­не­нии «На­зар­баев Ин­тел­лек­ту­альные шко­лы».
Проб­ле­мы ди­дак­ти­ки об­ще­го сред­не­го об­ра­зо­ва­ния раз­ра­
ба­ты­ва­лись и раз­ра­ба­ты­вают­ся в исс­ле­до­ва­тельс­ких ла­бо­ра­то­
риях На­циональ­ной ака­де­мии об­ра­зо­ва­ния им. Ы. Ал­тын­са­
ри­на (с 1933 г. по нас­тоящее вре­мя). Сот­руд­ни­ки Ака­де­мии на
раз­ных эта­пах своего функ­цио­ни­ро­ва­ния исс­ле­до­ва­ли теоре­
ти­чес­кие проб­ле­мы ди­дак­ти­ки це­ло­ст­ной сис­те­мы об­ра­зо­ва­
ния и раз­ра­ба­ты­ва­ли учеб­ни­ки для школ рес­пуб­ли­ки.
Сре­ди ре­зуль­та­тов дея­тель­ности сот­руд­ни­ков НАО им. Ы. Ал­тын­са­ри­на:
1) раз­ра­бо­та­на Кон­цеп­ция раз­ви­тия сис­те­мы об­ще­го сред­
не­го об­ра­зо­ва­ния;
2) оп­ре­де­ле­ны приори­те­ты раз­ви­тия сис­те­мы сред­не­го об­
ра­зо­ва­ния РК;
3) обос­но­ва­ны прин­ци­пы конс­труиро­ва­ния со­дер­жа­ния
об­ра­зо­ва­ния, под­го­тов­лен Го­су­да­рст­вен­ный ба­зис­ный
учеб­ный план. Раз­ра­бо­та­ны Госс­тан­дар­ты и учеб­ные
прог­рам­мы по об­ще­об­ра­зо­ва­тель­ным пред­ме­там;
4) оп­ре­де­лен и оха­рак­те­ри­зо­ван ин­но­ва­ци­он­ный тип обу­
че­ния как ди­дак­ти­чес­кое по­ня­тие;
5) да­на пе­да­го­ги­чес­кая ин­те­рп­ре­та­ция цен­нос­тей на­род­
но­го вос­пи­та­ния, обос­но­вы­вают­ся но­вые прин­ци­пы вос­пи­та­ния, су­ще­ст­вующие прин­ци­пы на­пол­няют­ся но­
вым со­дер­жа­нием, соз­дает­ся ис­точ­ни­ко­вед­чес­кое по­ле
эт­но­пе­да­го­ги­ки.
В ди­дак­ти­ке про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния вид­ное
мес­то за­ни­мает науч­ная шко­ла С.Я. Ба­ты­ше­ва (1915-2000 гг.)
– А.М. Но­ви­ко­ва (1941-2013 гг.), ко­то­рая осу­ще­ст­вляет сис­
те­ма­ти­чес­кую пло­дот­вор­ную дея­тель­ность с 50-х гг. XX ве­ка
по нас­тоящее вре­мя. Это ха­рак­те­ри­зует ус­той­чи­вос­ть дан­ной
научной шко­лы. В ис­то­рию об­ра­зо­ва­ния С.Я. Ба­ты­шев во­шел
как соз­да­тель но­во­го науч­но­го нап­рав­ле­ния – про­фес­сио­наль­
ной пе­да­го­ги­ки. Науч­ным под­ви­гом С.Я. Ба­ты­ше­ва ста­ла ор­
га­ни­за­ция им боль­ших ав­то­рс­ких кол­лек­ти­вов по на­пи­са­нию
215
216
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
и из­да­нию ос­но­во­по­ла­гаю­щих тру­дов по про­фес­сио­наль­ной
пе­да­го­ги­ке: пер­во­го в ми­ре учеб­ни­ка «Про­фес­сио­наль­ная пе­
да­го­ги­ка» и пер­вой в ми­ре трех­том­ной «Эн­цик­ло­пе­дии про­
фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния».
Науч­ная шко­ла С.Я. Ба­ты­ше­ва-А.М. Но­ви­ко­ва за­ни­мает­ся:
– раз­ра­бот­кой ме­то­до­ло­ги­чес­ких под­хо­дов к изу­че­нию
про­фес­сио­наль­ной пе­да­го­ги­ки и теории неп­ре­рыв­но­го
об­ра­зо­ва­ния;
– установ­ле­нием, что про­фес­сио­наль­ная пе­да­го­ги­ка, теория неп­ре­рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния – меж­дис­цип­ли­нар­ные
от­рас­ли науч­но­го зна­ния, ко­то­рые ст­роят­ся на ба­зе об­
щей пе­да­го­ги­ки, фи­ло­со­фии, пси­хо­ло­гии, ме­то­до­ло­гии,
ки­бер­не­ти­ки, теории сис­тем, сис­тем­но­го ана­ли­за, об­щей
теории уп­рав­ле­ния и т.д.;
– оп­ре­де­ле­нием то­го, что про­фес­сио­наль­ная пе­да­го­ги­ка так
же, как и теория неп­ре­рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния, ох­ва­ты­вает
все воз­раст­ные и со­ци­альные груп­пы обу­чающих­ся, все
уров­ни об­ра­зо­ва­ния в их преемст­вен­нос­ти и взаи­мос­вя­зи;
– ут­ве­рж­де­нием то­го, что про­фес­сио­наль­ная пе­да­го­ги­
ка, теория неп­ре­рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния ох­ва­ты­вают все
сфе­ры: эко­но­ми­чес­кие, со­ци­аль­ные, куль­турные – раз­
ви­тия ст­ра­ны в конк­рет­ные ис­то­ри­чес­кие эта­пы: ин­ду­
ст­риально­го об­ще­ст­ва (до пос­лед­них де­ся­ти­ле­тий XX
ве­ка) и сов­ре­мен­но­го пос­тин­ду­ст­риально­го об­ще­ст­ва.
Сре­ди уче­ных этой научной шко­лы – Н.И. Дум­чен­ко,­
А.П. Бе­ляева, И.А. Хал­лиу­лин, Н.М. Та­лан­чук, Н.Н. Отен­берг,
А.Д. Ша­кир­зя­нов и др. Рас­ши­рив науч­ную проб­ле­ма­ти­ку изу­
че­нием воп­ро­сов неп­ре­рыв­но­го об­ра­зо­ва­ния, биз­нес-об­ра­зо­
ва­ния, со­ци­ально­го партнёрс­тва, по­вы­ше­ния ква­ли­фи­ка­ции и
ин­но­ва­ций в про­фес­сио­наль­ном об­ра­зо­ва­нии, науч­ная шко­ла
по­пол­ни­лась име­на­ми И.В. Зо­ри­на, В.А. Каль­ней, И.М. Ста­
ри­ко­ва, Ю.Л. Де­раж­не, К.Г. Кя­зи­мо­ва, В.А. Ер­мо­лен­ко и др.
Вост­ре­бо­ван­ность раз­ви­ваемых научной шко­лой идей и
прак­ти­чес­ких ре­зуль­та­тов вид­на и по за­ре­ги­ст­ри­ро­ван­ным по­
се­ще­ниям на двух ин­тер­не­то­вс­кий сайт­ах А.М. Но­ви­ко­ва – бо­
лее 100 тыс. по­се­ще­ний www.anovikov.ru за пять лет и www.
methodolog.ru – за три го­да.
5.1. Науч­ные шко­лы и про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных
К ос­но­во­по­лож­ни­кам про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния на
со­ве­тс­ком и пост­со­ве­тс­ком об­ра­зо­ва­тель­ном прост­ранс­тве
при­чис­лен ка­за­хс­кий учёный А.П. Сейтешев. Он раз­ра­бо­тал
теоре­ти­ко-ме­то­до­ло­ги­чес­кую кон­цеп­цию про­фес­сио­наль­ной
пе­да­го­ги­ки, пред­ло­жил ва­ри­ант ре­ше­ния проб­ле­мы под­го­тов­
ки ин­же­нер­ных кад­ров. В его этой научной шко­ле раз­ра­ба­
ты­вают­ся та­кие нап­рав­ле­ния как раз­ра­бот­ка но­вых пе­да­го­ги­
чес­ких тех­но­ло­гий в сфе­ре про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния,
тео­рий и прин­ци­пов фор­ми­ро­ва­ния спе­циалис­тов, соз­да­ние
эта­ло­на го­су­да­рст­вен­но­го стан­дар­та об­ра­зо­ва­ния (В.В. Его­ров,
Ы. На­би, Б. Аб­ды­ка­ри­мов, Б.К. Момынбаев и др.).
Ди­дак­ти­ка эт­но­пе­да­го­ги­чес­ко­го об­ра­зо­ва­ния пред­
с­т ав­ле­на ря­дом имён, сре­ди ко­то­рых – Ж.Ж. Нау­рыз­бай,­
С.К. Ка­лиев, К.Б. Жа­рик­баев, А. Та­был­диев, С.А. Узак­баева,
К.Ж. Ко­жах­ме­то­ва, Г.Т. Хай­рул­лин, Ж. Аса­нов, М.Х. Бал­та­
баев, К. Бо­леев, С. Габ­ба­сов и др. Появ­ле­ние но­вых су­ве­рен­
ных го­су­да­рс­тв на пост­со­ве­тс­ком прост­ранс­тве ста­ло мощ­ным
фак­то­ром рез­ко­го уси­ле­ния ин­те­ре­са граж­дан этих ст­ран к ис­
то­рии, язы­ку, куль­ту­ре, тра­ди­циям и обы­чаям своих на­ро­дов.
За пре­де­ла­ми сфе­ры по­доб­но­го ин­те­ре­са не мог­ла ос­тать­ся
и на­род­ная пе­да­го­ги­ка как неотъем­ле­мый ком­по­нент куль­ту­
ры, вы­ра­бо­тан­ный мно­ги­ми по­ко­ле­ниями пред­ков. В выс­ших
учеб­ных за­ве­де­ниях бы­ло вве­де­но изу­че­ние кур­са эт­но­пе­да­
го­ги­ки, как теоре­ти­чес­ко­го ос­мыс­ле­ния на­род­ных средс­тв и
тра­ди­ций вос­пи­та­ния под­рас­тающе­го по­ко­ле­ния. Соз­да­ние
цент­ров, ка­федр, ла­бо­ра­то­рий эт­но­пе­да­го­ги­ки спо­со­бс­тво­ва­ло
рас­ши­ре­нию кру­га проб­лем, ко­то­рые ста­ли объек­том изу­че­ния
с по­зи­ций сов­ре­мен­ной пе­да­го­ги­чес­кой нау­ки.
В этих ра­бо­тах наш­ли раз­нос­то­рон­нее от­ра­же­ние те воп­
ро­сы, ко­то­рые мо­гут быть от­не­се­ны, преж­де все­го, к ка­за­хс­
кой эт­но­пе­да­го­ги­ке. Та­ким об­ра­зом, ка­за­хс­кая эт­но­пе­да­го­ги­ка
по­лу­чи­ла необ­хо­ди­мый им­пульс для своего раз­ви­тия и приоб­
ре­ла оп­ре­де­лен­ный вид ло­ги­чес­кой сфор­ми­ро­ван­нос­ти. Оче­
вид­но, все это спо­со­бс­твует даль­нейше­му раз­ви­тию так­же и
об­щей эт­но­пе­да­го­ги­ки.
В об­лас­ти ди­дак­ти­ки выс­ше­го пе­да­го­ги­чес­ко­го об­
ра­зо­ва­ния умест­но от­ме­тить важ­ную роль научной шко­лы­
217
218
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
С.И. Ар­хан­гельско­го, соз­дав­ше­го теорию обу­че­ния в выс­шей
шко­ле. Эта науч­ная шко­ла с дос­та­точ­ной чет­костью и оп­ре­
де­лен­ностью ме­то­до­ло­ги­чес­ки обос­но­ва­ла, раск­ры­ла и оп­
ре­де­ли­ла свой­ст­вен­ные теории обу­че­ния за­ко­ны, за­ко­но­мер­
нос­ти, прин­ци­пы, пра­ви­ла, ус­ло­вия, пос­ту­ла­ты и кон­цеп­ции.
К этой шко­ле при­мы­кает груп­па уче­ных (В.И. Заг­вя­зи­нс­кий,
Л.И. Гри­цен­ко и др.), ко­то­рая раз­ра­ба­ты­вает ву­зо­вс­кую ди­дак­
ти­ку, исс­ле­дует ме­то­до­ло­ги­чес­кие проб­ле­мы обу­че­ния и вос­
пи­та­ния, теоре­ти­чес­кие и прак­ти­чес­кие проб­ле­мы пе­да­го­ги­
чес­ко­го це­ле­по­ла­га­ния, уче­та и ис­поль­зо­ва­ния объек­тив­ных и
суб­ъек­тив­ных фак­то­ров, влияю­щих на дос­ти­же­ние це­ли, ро­ли
за­дач в обу­че­нии и вос­пи­та­нии.
В Ка­за­х­с тане вид­н ое мес­то за­н и­мает науч­ная шко­л а­
Н.Д. Хмель, раз­ра­ба­ты­вающая теорию це­ло­ст­но­го пе­да­го­ги­
чес­ко­го про­цес­са как объек­та про­фес­сио­наль­ной дея­тель­
ности учи­те­ля. предс­та­ви­те­ли этой научной шко­лы пред­по­ла­
гают исс­ле­до­ва­ние сле­дующих ас­пек­тов це­ло­ст­но­го пе­да­го­ги­
чес­ко­го про­цес­са: лич­ност­но­го (ка­кие ка­че­ст­ва пе­да­го­га мо­гут
иметь про­фес­сио­наль­но зна­чи­мый ха­рак­тер), про­фо­риен­та­
цион­но­го (роль раз­лич­ных ви­дов дея­тель­ности в про­фес­сио­
наль­ной под­го­тов­ке – ди­дак­ти­чес­кой, вос­пи­та­тель­ной, уп­рав­
лен­чес­кой, диаг­нос­ти­чес­кой, са­мо­об­ра­зо­ва­тель­ной и т.д.).
Дру­гим круп­ным нап­рав­ле­нием яв­ляет­ся шко­ла, свя­зан­ная
с тео­рией и прак­ти­кой науч­но-пе­да­го­ги­чес­кой под­го­тов­ки сту­
ден­тов, ма­ги­ст­ров и док­то­ров PhD. В рес­пуб­ли­ке впер­вые ма­
гис­терс­кие прог­рам­мы на­ча­ли реали­зо­вы­вать­ся с 1996 го­да в
ре­жи­ме экс­пе­ри­мен­та в Ка­за­хс­ком на­циональ­ном уни­вер­си­те­
те им. аль-Фа­ра­би. А с 2003-2004 гг. в ву­зах ст­ра­ны на­чал­ся пе­
ре­ход к тре­ху­ров­не­вой сис­те­ме под­го­тов­ки про­фес­сио­наль­ных
кад­ров: ба­ка­лав­риат – ма­ги­ст­ра­ту­ра –док­то­ран­ту­ра (Ph.D), ос­
но­ван­ной на сис­те­ме ака­де­ми­чес­ких кре­ди­тов. Воп­ро­сы осо­
бен­нос­тей реали­за­ции со­дер­жа­ния ма­гис­терс­ких прог­рамм
бы­ли расс­мот­ре­ны ка­за­хс­танс­ки­ми уче­ны­ми-исс­ле­до­ва­те­ля­ми
Г.К. Ах­ме­то­вой (ис­то­рия ­станов­ле­ния сис­те­мы под­го­тов­ки пе­
да­го­ги­чес­ких кад­ров), Ж.Р. Ба­ши­ро­вой (со­дер­жа­ние про­фес­
сио­наль­ной под­го­тов­ки пре­по­да­ва­те­ля в кон­текс­те раз­ви­тия
уни­вер­си­те­тс­ко­го об­ра­зо­ва­ния), А.Д. Кай­да­ро­вой (со­дер­жа­
5.1. Науч­ные шко­лы и про­фес­сио­наль­ные порт­ре­ты учёных
ние выс­ше­го пе­да­го­ги­чес­ко­го об­ра­зо­ва­ния в рес­пуб­ли­ке) и др.
Науч­но-пе­да­го­ги­чес­кая под­го­тов­ка спе­циалис­тов пред­по­ла­
гает уси­ле­ние исс­ле­до­ва­тельс­кой сос­тав­ляющей. В этой свя­
зи, изу­че­нию и раск­ры­тию сущ­нос­ти и со­дер­жа­ния исс­ле­до­ва­
тельс­кой дея­тель­ности бы­ли пос­вя­ще­ны ра­бо­ты З.А. Исае­вой,
Н.А. Ша­мель­ха­но­вой, Р.Ч. Бек­тур­га­но­вой. Ряд исс­ле­до­ва­ний
был пос­вя­щен ин­фор­ма­ци­он­ным тех­но­ло­гиям обу­че­ния и мо­
ни­то­рин­гу ре­зуль­та­тов обу­че­ния в выс­шей шко­ле. Это ра­бо­ты
А.К. Мын­бае­вой, Н.А. Аса­но­ва, Г.С. Ми­на­же­вой и др.
В круг учёных, раз­ра­ба­ты­ваю­щих ра­нее и ны­не проб­
ле­мы ди­дак­ти­ки со­ци­ально-пе­да­го­ги­чес­ко­го об­ра­зо­ва­
ния, вхо­дят Р.Ж. Ир­жа­но­ва, И.М.Кузь­менко, Б.И. Му­ка­но­ва,­
А.А. Бей­сен­баева, Г.Ж. Мен­ли­бе­ко­ва, А.Б. Айт­баева, Г.А. Ка­сен.
Необ­хо­ди­мос­ть ор­га­ни­за­ции исс­ле­до­ва­ний в дан­ном нап­рав­
ле­нии объяс­няет­ся вост­ре­бо­ван­ностью ст­ра­те­гий, так­тик, тех­
но­ло­гий со­ци­али­за­ции лич­нос­ти в сов­ре­мен­ных ус­ло­виях. В
этом кон­текс­те зна­ме­на­тель­ным со­бы­тием ста­ло вве­де­ние в
учеб­ный про­цесс сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния ст­ра­ны пред­ме­та «Са­
мо­поз­на­ние». Ав­то­ром этой идеи выс­ту­пи­ла ос­но­ва­тель об­ще­
на­циональ­но­го дви­же­ния в за­щи­ту прав де­тей, пре­зи­дент Бла­
гот­во­ри­тель­но­го фон­да «Бо­бек» Са­ра Ал­пыс­кы­зы На­зар­баева.
Ин­но­ва­ци­он­ная дис­цип­ли­на иг­рает клю­че­вую роль в фор­ми­
ро­ва­нии цен­ност­ных ориен­ти­ров юных ка­за­хс­тан­цев в ус­ло­
виях пос­тоян­но из­ме­няюще­го­ся ми­ра.
В 2009 г. в Клас­си­фи­ка­тор спе­ци­аль­нос­тей ба­ка­лав­риата,
ма­ги­ст­ра­ту­ры и док­то­ран­ту­ры (PhD) бы­ла вне­се­на но­вая спе­
ци­аль­нос­ть «Со­ци­альная пе­да­го­ги­ка и са­мо­поз­на­ние». Ут­ве­
рж­ден Го­су­да­рст­вен­ный об­ще­обя­за­тель­ный стан­дарт об­ра­зо­
ва­ния для выс­ших учеб­ных за­ве­де­ний по этой спе­ци­аль­нос­
ти. Вве­де­на так­же ква­ли­фи­ка­ция «Учи­тель са­мо­поз­на­ния» в
Клас­си­фи­ка­тор спе­ци­аль­нос­тей ТиПО по спе­ци­аль­нос­ти «На­
чаль­ное об­ра­зо­ва­ние». Ре­зуль­та­ты мо­ни­то­рин­га хо­да мас­со­во­
го внед­ре­ния пред­ме­та «Са­мо­поз­на­ние» в на­циональ­ную сис­
те­му об­ра­зо­ва­ния сви­де­тель­ст­вуют, что он ­стано­вит­ся яд­ром
со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния и ос­но­вой вос­пи­та­тель­ных сис­тем
учеб­ных за­ве­де­ний Ка­за­х­стана. Науч­ные исс­ле­до­ва­ния в этой
об­лас­ти нау­ки весь­ма перс­пек­тив­ны.
219
220
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
5.2. Пси­хо­ди­дак­ти­ка как перс­пек­тив­ная об­лас­ть
пси­хо­ло­го-ди­дак­ти­чес­ко­го теоре­ти­чес­ко­го и
прак­ти­чес­ко­го поис­ка
Что­бы ус­пеш­но ре­шить ак­ту­альные за­да­чи мо­дер­ни­за­ции
сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния, необ­хо­ди­мо оп­ре­де­ле­ние ак­ту­аль­ной
проб­ле­ма­ти­ки, ор­га­ни­за­ции, ме­то­до­ло­гии и ме­то­дов ди­дак­ти­
чес­ко­го исс­ле­до­ва­ния.
Науч­ные исс­ле­до­ва­ния в об­лас­ти ди­дак­ти­ки опи­рают­ся на
сле­дующие теоре­ти­чес­кие по­ло­же­ния:
– Исс­ле­до­ва­ния в об­лас­ти ди­дак­ти­ки пред­по­ла­гают фи­
ло­со­фс­ко-ме­то­до­ло­ги­чес­кий уро­вень расс­мот­ре­ния
проб­л ем об­р а­зо­ва­н ия, ко­то­р ое предс­т ав­л яет со­бой
единс­тво обу­че­ния, раз­ви­тия и вос­пи­та­ния. Обу­че­ние
расс­мат­ри­вает­ся как один из ви­дов пе­ре­да­чи опы­та
об­ще­ст­вен­но-ис­то­ри­чес­кой прак­ти­ки, опы­та пре­ды­
ду­щих по­ко­ле­ний. Ди­дак­ти­ка опи­сы­вает и объяс­няет
про­цесс обу­че­ния, теоре­ти­чес­ки оп­ре­де­ляет ус­ло­вия,
фор­мы, ме­то­ды ор­га­ни­за­ции обу­че­ния, раз­ра­ба­ты­вает
ме­ха­низ­мы их ис­поль­зо­ва­ния в прак­ти­ке сов­ре­мен­но­го
об­ра­зо­ва­ния;
– Ди­дак­ти­ка ис­хо­дит из прин­ци­па единс­тва со­дер­жа­тель­
ной и про­цес­суаль­ной сто­рон обу­че­ния;
– Науч­ны­ми функ­циями ди­дак­ти­чес­ко­го зна­ния яв­ляют­ся:
опи­са­тельная, объяс­ни­тельная, прог­нос­ти­чес­кая, конст­
рук­тив­но-тех­ни­чес­кая. Науч­но-теоре­ти­чес­кая функ­ция
ди­дак­ти­ки зак­лю­чает­ся в изу­че­нии реаль­ных про­цес­сов
обу­че­ния, в установ­ле­нии фак­тов и за­ко­но­мер­ных свя­зей
меж­ду раз­лич­ны­ми сто­ро­на­ми обу­че­ния, в раск­ры­тии их
сущ­нос­ти, выяв­ле­ний тен­ден­ций и перс­пек­тив раз­ви­тия;
– Ре­зуль­та­ты исс­ле­до­ва­ний долж­ны но­сить опе­ре­жающий
и прог­нос­ти­чес­кий ха­рак­тер, оп­ре­де­лять нап­рав­ле­ния
даль­нейше­го раз­ви­тия об­ра­зо­ва­ния;
– Це­ло­ст­ное изу­че­ние воп­ро­сов ди­дак­ти­ки не­воз­мож­но
без уче­та ис­то­ри­чес­ко­го кон­текс­та.
Дан­ные по­ло­же­ния наш­ли от­ра­же­ние в ра­бо­тах, где раск­
ры­ва­лись куль­ту­ро­ло­ги­чес­кая кон­це­ция теории со­дер­жа­ния
5.2. Пси­хо­ди­дак­ти­ка как перс­пек­тив­ная об­лас­ть пси­хо­ло­го-ди­дак­ти­чес­ко­го теоре­ти­чес­ко­го и ...
об­ра­зо­ва­ния, теория учеб­но­го пред­ме­та, кон­цеп­ция учеб­ни­ка,
теория ме­то­дов обу­че­ния.
Сре­ди мно­гоп­ла­но­вых и слож­ных ди­дак­ти­чес­ких проб­лем,
раз­ра­ба­ты­вае­мых се­год­ня исс­ле­до­ва­те­ля­ми, вост­ре­бо­ва­но ре­
ше­ние пси­хо­ди­дак­ти­чес­ких проб­лем. Теоре­ти­чес­кие и прак­
ти­чес­кие пред­ло­же­ния обес­пе­чат раз­ви­тие ком­пе­те­нт­ност­но­
го об­ра­зо­ва­ния. Пос­коль­ку в его фор­му­лу вхо­дит, кро­ме зна­
ниевой сос­тав­ляющей, лич­ност­ный ком­по­нент. Ин­тег­ра­ция
ди­дак­ти­ки и пси­хо­ло­гии весь­ма перс­пек­тив­на.
Сов­ре­мен­ная об­ра­зо­ва­тельная си­туация во всём ми­ре ха­
рак­те­ри­зует­ся прис­таль­ным вни­ма­нием к ак­ти­ви­за­ции учеб­
но­го тру­да обу­чающих­ся и опо­ре на ком­пе­тен­ции учи­те­лей и
пре­по­да­ва­те­лей в сфе­ре раз­ви­тия лич­нос­ти. Сп­рос об­ще­ст­ва
на про­дук­тив­ное обу­че­ние воз­рас­тает, так как дос­тиг­ну­тый
уро­вень учеб­ных дос­ти­же­ний не соот­ве­тс­твует зат­ра­чен­ным
уси­лиям по его ор­га­ни­за­ции. Сей­час мож­но го­во­рить о коэф­
фи­циен­те ус­воения зна­ний – это 3-10 про­цен­тов, что не соот­
ве­тс­твует ни со­ци­аль­ным, ни лич­ност­ным ожи­да­ниям.
Лич­ност­но зна­чи­мое об­ра­зо­ва­ние, в от­ли­чие от лич­ност­но
ориен­ти­ро­ван­но­го, тре­бующе­го гу­ма­нис­ти­чес­кой нап­рав­лен­
нос­ти на обу­чаемо­го, преж­де все­го, изв­не, от пе­да­го­га, в свою
оче­редь, де­лает ак­цент на фор­мах и ме­то­дах са­моуп­рав­ле­ния
и са­мо­обу­че­ния, наибо­лее адек­ват­но и ком­форт­но обес­пе­чи­
вающих ин­те­рак­цию с обу­чающей сре­дой и раск­ры­тие внут­
рен­не­го по­тен­циала обу­чающе­го­ся. Во мно­гом эти идеи и под­
хо­ды в сов­ре­мен­ных ус­ло­виях ос­тают­ся не реали­зо­ван­ны­ми
в пол­ном объёме. Клас­си­чес­кое, тра­ди­ци­он­ное об­ра­зо­ва­ние
имеет та­кие ос­но­ва­ния, на ко­то­рых нель­зя пост­роить сис­те­мы,
даю­щей вост­ре­бо­ван­ное сов­ре­мен­ной си­туацией об­ра­зо­ва­ние.
Так, В.В. Да­вы­дов, один из ос­но­во­по­лож­ни­ков раз­ви­вающе­
го об­ра­зо­ва­ния, глав­ный не­дос­та­ток тра­ди­ци­он­ной шко­лы
ви­дел в том, что в ос­но­ве учеб­но-вос­пи­та­тель­но­го про­цес­са
в ней ле­жат прин­ци­пы рас­су­доч­но-эпи­ри­чес­ко­го мыш­ле­ния.
На этих прин­ци­пах не­воз­мож­но обес­пе­чить раз­ви­тие ре­бен­ка
как объек­та твор­чес­кой, преоб­ра­зую­щей дея­тель­ности. Что­бы
вы­ра­щи­вать че­ло­ве­ка-со­зи­да­те­ля нуж­но, на­чи­ная уже с ма­лых
лет, фор­ми­ро­вать дру­гой тип мыш­ле­ния, ко­то­рый он на­зы­вает
221
222
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
теоре­ти­чес­ким, а так­же ра­зум­ным, и ко­то­рый обос­но­ван­но яв­
ляет­ся мыш­ле­нием бо­лее вы­со­ко­го уров­ня.
Нес­мот­ря на ог­ром­ные зас­лу­ги тра­ди­ци­он­ной сис­те­мы
обу­че­ния, ряд учёных при­дер­жи­вают­ся мне­ния, что со­вер­
шенс­тво­вать ее бесс­мыс­лен­но, ибо она в прин­ци­пе не соот­ве­
тс­твует тен­ден­циям раз­ви­тия сов­ре­мен­ной ци­ви­ли­за­ции. Важ­
нейшие сре­ди них – по­вы­ше­ние ин­но­ва­ци­он­но­го ха­рак­те­ра
дей­ст­ви­тель­ности, де­лающие ак­цент на преоб­ра­зо­ва­тель­ные
воз­мож­нос­ти че­ло­ве­ка, за­дающие па­ра­мет­ры его са­мо­раз­ви­
тия и са­мо­об­ра­зо­ва­ния.
Ве­ду­щий обу­чающий прин­цип «де­лай, как я», сра­ба­ты­
ваю­щий на про­тя­же­нии ве­ков, в дан­ном ци­ви­ли­за­ци­он­ном
кон­текс­те мо­жет сох­ра­нять своё зна­че­ние в дос­та­точ­но ог­
ра­ни­чен­ном объёме. Ря­дом долж­ны ак­тив­но ис­поль­зо­вать­ся
дру­гие – «учись про­во­дить ре­ви­зию своих зна­ний» (зна­ние
о нез­на­нии) – «осоз­най важ­ность и най­ди ис­точ­ни­ки, по­мо­
гающие лик­ви­ди­ро­вать собст­вен­ное выяв­лен­ное нез­на­ние»
– «из ар­се­на­ла имеюще­го­ся инс­тру­мен­та­рия дея­тель­ности
вы­бе­ри те, ко­то­рые обес­пе­чат ус­пех ре­ше­ния са­мых слож­ных
за­дач реаль­нос­ти» и т.п. То есть фак­ти­чес­ки речь идёт о слож­
ных яв­ле­ниях, ко­то­рые не толь­ко долж­ны быть осоз­на­ваемы
пе­да­го­ги­чес­ким кор­пу­сом, но и под­пи­ты­вать­ся ма­те­ри­аль­ным
воп­ло­ще­нием – сфор­ми­ро­ван­ной у обу­чающих­ся и пре­по­да­
ва­те­лей ме­то­до­ло­ги­чес­кой, ин­фор­ма­ци­он­ной, ин­но­ва­ци­он­ной
куль­ту­рой, поз­во­ляющей вос­пи­тать лич­ность, воо­ружённую
ком­пе­тен­циями и ком­пе­те­нт­нос­тя­ми. В их фор­му­ле со­дер­жит­
ся лич­ност­ная сос­тав­ляющая, под­ле­жа­щая пси­хо­ло­го-пе­да­го­
ги­чес­кой об­ра­бот­ке, и конк­рет­ные учеб­ные, науч­ные, про­фес­
сио­наль­ные зна­ния и дей­ст­вия.
Пе­ре­до­вой научный поиск обоз­на­чил перс­пек­тив­нос­ть об­
ра­ще­ния в этом ас­пек­те к пси­хо­ди­дак­ти­ке – уни­каль­ной ин­но­
ва­ци­он­ной, здо­ровь­есо­зи­дающей, при­ро­до­сооб­раз­ной нау­ке.
Эта дос­та­точ­но мо­ло­дая ин­тег­ра­тив­ная и пси­хос­бе­ре­гающая
от­рас­ль пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­ко­го зна­ния на сты­ке фи­ло­
со­фии, пси­хо­фи­зиоло­гии, пси­хо­ло­гии, пе­да­го­ги­ки и учеб­ной
тех­но­ло­гии поз­во­ляет сос­ре­до­то­чить­ся на раз­ви­тии лич­нос­ти
обу­чающе­го­ся, его ин­тел­лек­ту­аль­ной и эмо­циональ­но-во­ле­
5.2. Пси­хо­ди­дак­ти­ка как перс­пек­тив­ная об­лас­ть пси­хо­ло­го-ди­дак­ти­чес­ко­го теоре­ти­чес­ко­го и ...
вой сфе­ре, не ос­тав­ляя в сто­ро­не ре­ше­ние об­ра­зо­ва­тель­ных
за­дач. Раз­ра­бот­ка сов­ре­мен­но­го со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния и
про­цес­сов обу­че­ния на пси­хо­ди­дак­ти­чес­ких ос­но­ва­ниях поз­
во­ляет сни­зить рис­ки зна­ниецент­риз­ма. При этом сох­ра­няют­
ся цен­нос­ти тра­ди­ци­он­но­го об­ра­зо­ва­ния – фун­да­мен­та­лизм,
ши­ро­та пред­ъяв­ле­ния раз­нооб­раз­ной пред­мет­ной учеб­ной ин­
фор­ма­ции, раз­ви­тие па­мя­ти и др.
Су­дя по ис­то­рии об­ра­зо­ва­ния, при­вер­жен­нос­ть к пси­хо­пе­
да­го­ги­чес­ким и пси­хо­ди­дак­ти­чес­ким пос­ту­ла­там прак­ти­чес­ки
всег­да наб­лю­да­лась на За­па­де – от Дьюи до Блу­ма – с приори­
те­том опо­ры на пси­хо­ло­гию. В ст­ра­нах СНГ, про­дол­жая со­ве­
тс­кую тра­ди­цию, пе­да­го­ги­ка пы­тает­ся сот­руд­ни­чать с пси­хо­
ло­гий в научной от­рас­ли «Пе­да­го­ги­чес­кая пси­хо­ло­гия». Имея
за­мет­ные дос­ти­же­ния и круг вид­ных учёных-пси­хо­ло­гов, она
ст­ре­ми­лась прод­ви­нуть пси­хо­ло­ги­чес­кие на­ра­бот­ки в об­ра­зо­
ва­тель­ную прак­ти­ку, но яс­но­го об­щеп­ри­ня­то­го ал­го­рит­ма ин­
тег­ра­ции и внед­ре­ния своих идей ни со сто­ро­ны пе­да­го­ги­ки,
ни с собст­вен­ной сто­ро­ны не об­на­ру­жи­ла.
В 80-х го­дах ХХ ве­ка вни­ма­ние пе­да­го­ги­чес­кой об­ще­ст­
вен­нос­ти прив­лек­ли идеи пси­хо­пе­да­го­ги­ки, раз­ра­ба­ты­ваемые
Э. Стоун­сом, про­дол­жав­шим науч­ные поис­ки за­пад­но­го об­
ра­зо­ва­ния 60-х го­дов. В этих ра­бо­тах ука­зы­ва­лось, что для
ус­пеш­ной реали­за­ции слож­ной за­да­чи раз­ви­тия че­ло­ве­ка
пос­редст­вом пси­хо­ло­го-об­ра­зо­ва­тель­но­го воз­дейст­вия, на­до
уметь оце­ни­вать его пси­хо­ло­ги­чес­кий про­филь, соз­на­тель­но
раз­ви­вать его мыш­ле­ние и ког­ни­тив­ные спо­соб­нос­ти, что не­
воз­мож­но без внед­ре­ния мас­со­вых пси­хо­ло­ги­чес­ких зна­ний
сре­ди обу­чающих­ся и пе­да­го­гов.
На сов­ре­мен­ном эта­пе, не за­ме­няя пе­да­го­ги­чес­кую пси­хо­
ло­гию, пси­хо­ди­дак­ти­ка как теория и прак­ти­ка ком­пе­те­нт­ност­
но­го, раз­ви­вающе­го об­ра­зо­ва­ния и обу­че­ния, проек­ти­руемая
на лич­ност­но зна­чи­мой ос­но­ве, яр­ко заяви­ла о се­бе бла­го­да­ря
тру­дам ря­да учёных. Сре­ди них – А.З. Ра­хи­мов, Г.А. Бе­ру­ла­
ва, М.А. Хо­лод­ная, А.И. Са­вен­ков. Раз­ви­тию пси­хо­ди­дак­ти­ки
уде­ляет­ся уси­лен­ное вни­ма­ние в го­су­да­рст­вен­ных пе­да­го­ги­
чес­ких уни­вер­си­те­тах: Бар­нау­льс­ком (проф. А.Н. Крутс­кий),
Баш­кирс­ком (проф. А.З. Ра­хи­мов) и Маг­ни­то­го­рс­ком (проф.
223
224
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
А.И. По­дольс­кий). В РФ про­ведёно нес­колько кон­фе­рен­ций по
проб­ле­ме «Пси­хо­ди­дак­ти­ка выс­ше­го и сред­не­го об­ра­зо­ва­ния».
В Рес­пуб­ли­ке Ка­за­хс­тан так­же от­ме­чает­ся не­ко­то­рый ин­
те­рес к пси­хо­ди­дак­ти­ке со сто­ро­ны учёных и пе­да­го­гов-прак­
ти­ков. Так, её по­зи­ции упо­мя­ну­ты в кон­текс­те проб­ле­ма­ти­ки
научных ра­бот пре­по­да­ва­те­лей Каз­НПУ им. Абая, расс­мот­
ре­ны в тру­дах Г.И. Че­мо­да­но­вой (Се­ве­ро-Ка­за­хс­танс­кий ГУ),
РИПК СО как рес­пуб­ли­канс­ко­го науч­но-ме­то­ди­чес­ко­го цент­
ра, в ря­де школ ре­гионов, нап­ри­мер, Ак­тю­бинс­кой об­лас­ти.
Од­на­ко в ст­ра­не сис­тем­ной и це­ле­нап­рав­лен­ной ра­бо­ты по
обес­пе­че­нию взаи­мос­вя­зи пси­хо­ло­ги­чес­ких и ди­дак­ти­чес­ких
кон­цеп­ций обу­че­ния, до­ве­де­ния их до вк­лю­че­ния в прак­ти­чес­
кую дея­тель­ность об­ра­зо­ва­тель­ных ор­га­ни­за­ций раз­нооб­раз­
но­го про­фи­ля и уров­ней не наб­лю­дает­ся, как и ли­ди­рующих
групп по раз­ра­бот­ке пси­хо­ди­дак­ти­чес­ко­го нап­рав­ле­ния.
Сле­дует ис­поль­зо­вать перс­пек­тив­ный по­тен­циал пси­хо­ди­
дак­ти­ки в раз­ра­бот­ке со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния и обу­че­нии на
ос­но­ве уточ­не­ния и раз­ви­тия её пос­ту­ла­тов. Но­виз­на пси­хо­ди­
дак­ти­чес­ких поис­ков свя­за­на, преж­де все­го, с ак­ту­аль­нос­тью
проб­ле­ма­ти­ки – необ­хо­ди­мос­ти реали­за­ции ком­пе­те­нт­ност­но­
го и лич­ност­но зна­чи­мо­го об­ра­зо­ва­ния в Ка­за­х­стане, что вост­
ре­бует­ся сов­ре­мен­ной ци­ви­ли­за­ци­он­ной си­туацией. В дан­ном
кон­текс­те вост­ре­бует­ся обос­но­ва­ние сущ­нос­ти пси­хо­ди­дак­ти­
чес­ких ос­нов и ос­но­ва­ний, ве­ду­щих де­тер­ми­нант ее раз­ви­тия
и кон­цеп­ции проек­ти­ро­ва­ния но­во­го со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния
и обу­че­ния, ин­тег­ри­рующей идеи пе­да­го­ги­ки, пси­хо­ло­гии,
гно­се­оло­гии, пси­хо­фи­зиоло­гии, ин­те­рак­тив­ных тех­но­ло­гий
обу­че­ния. Прак­ти­чес­кая зна­чи­мос­ть для суб­ъек­тов об­ра­зо­ва­
тель­но­го про­цес­са зак­лю­чает­ся в том, что по­лу­чен­ное зна­ние
даст воз­мож­нос­ть на ос­но­ве науч­но-обос­но­ван­ных ре­ко­мен­да­
ций ис­поль­зо­вать на­ра­бот­ки в пе­ре­ст­рой­ке ка­за­хс­танс­кой об­
ра­зо­ва­тель­ной прак­ти­ки на пси­хо­ди­дак­ти­чес­ких ос­но­ва­ниях.
На дан­ном эта­пе ­станов­ле­ния пси­хо­ди­дак­ти­ки ждёт своей
реали­за­ции раз­ра­бот­ка го­лог­ра­фи­чес­кой, объёмной мо­де­ли,
поз­во­ляющей предс­та­вить в це­ло­ст­ном ви­де со­дер­жа­ние, ме­
то­ды, тех­но­ло­гии раз­ра­бот­ки со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния и ор­га­
ни­за­ции учеб­но­го про­цес­са с ориен­ти­ром на раз­ви­тие лич­нос­
5.2. Пси­хо­ди­дак­ти­ка как перс­пек­тив­ная об­лас­ть пси­хо­ло­го-ди­дак­ти­чес­ко­го теоре­ти­чес­ко­го и ...
ти в обу­чающем про­цес­се. Вы­пол­не­ние за­да­чи обес­пе­чи­вает­ся
опи­са­нием ме­то­ди­чес­ких пу­тей и средс­тв реали­за­ции идей и
ре­зуль­та­тов пси­хо­ди­дак­ти­чес­кой дея­тель­ности. Зна­чи­мос­ть
развёрты­ва­ния пси­хо­ди­дак­ти­чес­ких изыс­ка­ний сос­тоит и в
том, что ка­за­хс­танс­кая пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­кая нау­ка и об­
ра­зо­ва­тель­ная прак­ти­ка про­де­мо­нс­три­рует го­тов­ность к синх­
ро­ни­за­ции по­ня­тий­но-тер­ми­но­ло­ги­чес­ко­го ап­па­ра­та с ми­ро­
вы­ми науч­ны­ми цент­ра­ми. Это мо­жет на­ме­тить нап­рав­ле­ния
сов­мест­ной ра­бо­ты с за­ру­беж­ны­ми кол­ле­га­ми.
Теоре­ти­ко-ме­то­до­ло­ги­чес­кой ос­но­вой раз­ви­тия пси­хо­ди­
дак­ти­ки яв­ляют­ся: фи­ло­со­фия об­ра­зо­ва­ния, ос­но­ван­ная на
прин­ци­пах гу­ма­низ­ма и взаи­мос­вя­зи об­ра­зо­ва­ния, куль­ту­ры и
со­циума; пе­да­го­ги­ка и пси­хо­ло­гия; ак­си­оло­ги­чес­кий, дея­тель­
ност­ный и лич­ност­ный под­хо­ды в об­ра­зо­ва­нии; теория об­щей
и пе­да­го­ги­чес­кой ин­но­ва­ти­ки; кон­цеп­ции лич­ност­но раз­ви­
вающе­го об­ра­зо­ва­ния; сис­тем­ный под­ход к ана­ли­зу пси­хо­ло­
го-пе­да­го­ги­чес­ких про­цес­сов и яв­ле­ний.
Раз­ви­тие но­вых под­хо­дов спо­со­бс­твует по­вы­ше­нию эф­
фек­тив­нос­ти теории и ме­то­ди­ки пре­по­да­ва­ния и уче­ния в Рес­
пуб­ли­ке Ка­за­хс­тан. Они мо­гут быть при­ме­не­ны при соз­да­нии
но­вых го­су­да­рст­вен­ных стан­дар­тов, учеб­ных прог­рамм, учеб­
ни­ков, ме­то­ди­чес­ко­го соп­ро­вож­де­ния ло­ги­ки обу­че­ния на пси­
хо­ди­дак­ти­чес­ких ос­но­ва­ниях.
Для прак­ти­ки важ­ны от­ве­ты пси­хо­ди­дак­ти­ки на воп­ро­сы
о конк­рет­ных фор­мах и ме­то­дах ор­га­ни­за­ции учеб­но­го про­
цес­са, в ко­то­ром учи­ты­вает­ся точ­ка зре­ния обу­чающе­го­ся и
пе­ре­вод пе­да­го­га из по­зи­ции «ве­ща­те­ля ис­ти­ны» в ор­га­ни­за­
то­ра ин­те­рак­тив­ной об­ра­зо­ва­тель­ной сре­ды. Кам­нем претк­
но­ве­ния при этом ­стано­вит­ся конт­роль и объек­тив­ная оцен­ка
учеб­ных дос­ти­же­ний обу­чающих­ся. При ор­га­ни­за­ции про­цес­
са обу­че­ния пре­по­да­ва­те­лю удаётся хоть в ка­кой-то сте­пе­ни
«под­ру­жить и срас­тить» об­ра­зо­ва­тель­ные и пси­хо­ло­го-пе­да­го­
ги­чес­кие тех­но­ло­гии, ввес­ти тре­нин­го­вые приёмы пси­хо­ло­га
в учеб­ный про­цесс, по­доб­рать лич­ност­но ориен­ти­ро­ван­ные
уп­раж­не­ния. Но из­ме­ре­ние прод­ви­же­ния в ин­тег­ри­ро­ван­ном
прост­ранс­тве лич­ност­но­го раз­ви­тия и ос­воения конк­рет­ных
зна­ний и ви­дов дея­тель­ности ос­таётся за пе­да­го­ги­кой, ск­лон­
225
226
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
ной оце­ни­вать преиму­ще­ст­вен­но зна­ниевый уро­вень изу­че­ния
учеб­ной проб­ле­ма­ти­ки, что яв­но не дос­та­точ­но для ком­пе­те­нт­
ност­ной и раз­ви­вающей па­ра­диг­мы об­ра­зо­ва­ния.
Пси­хо­ди­дак­ты в сос­тоя­нии дать оцен­ку пси­хо­ло­ги­чес­ких
ас­пек­тов проек­ти­ро­ва­ния и экс­пер­ти­зы обу­чающей сре­ды
конк­рет­ной об­ра­зо­ва­тель­ной ор­га­ни­за­ции, пос­кольку ос­во­
или кон­цеп­ту­альные ос­но­ва­ния ди­дак­ти­ко-пси­хо­ло­ги­чес­кой
и пси­хо­ди­дак­ти­чес­кой па­ра­дигм, а так­же воору­же­ны ме­то­ди­
ка­ми экс­пер­ти­зы. Сре­ди них для прак­ти­ков предс­тав­ляет ин­
те­рес опи­са­ние ме­то­ди­ки пси­хо­ло­ги­чес­кой диаг­нос­ти­ки бе­зо­
пас­нос­ти об­ра­зо­ва­тель­ной сре­ды. Пси­хо­ди­дак­ти­кой пре­дус­
мот­ре­ны кур­сы ре­лак­са­ци­он­ных за­ня­тий для обу­чающих­ся и
за­ня­тия по фор­ми­ро­ва­нию их пси­хо­ло­ги­чес­кой куль­ту­ры.
Сре­ди мно­гих ас­пек­тов прак­ти­чес­кой реали­за­ции пси­хо­ди­
дак­ти­чес­ких за­ко­нов и за­ко­но­мер­нос­тей за­мет­ное мес­то на­чи­
нает за­ни­мать пси­хо­ло­ги­чес­кая экс­пер­ти­за науч­но-ме­то­ди­чес­
ких ре­ше­ний и до­ку­мен­тов. При­ме­ром та­кой ра­бо­ты мо­жет слу­
жить пси­хо­ди­дак­ти­чес­кая оцен­ка ав­то­рс­кой учеб­ной прог­рам­
мы му­зы­каль­но­го ан­са­мб­ля «Ме­ло­дия» – «Му­зы­каль­ное раз­ви­
тие и вос­пи­та­ние де­тей в ан­са­мб­ле» (ав­тор Е.Н. Сви­тельс­кая).
Для всех суб­ъек­тов об­ра­зо­ва­тель­ной сфе­ры важ­но ос­во­
ить ло­ги­ку ис­поль­зо­ва­ния эв­рис­ти­чес­ких и твор­чес­ких за­дач
в учеб­ном про­цес­се, необ­хо­ди­мые пси­хо­ло­ги­чес­кие уме­ния и
на­вы­ки, обес­пе­чи­вающие са­мо­ре­гу­ля­цию и са­моуп­рав­ле­ние
поз­на­ва­тель­ным про­цес­сом, соз­да­ние эмо­циональ­ной ат­мос­
фе­ры в учеб­ной ауди­то­рии.
Боль­шую по­мощь прак­ти­ки ждут от пси­хо­ди­дак­ти­ки в пла­
не обу­че­ния пси­хо­мо­тор­ным на­вы­кам и ре­че­во­му по­ве­де­нию
участ­ни­ков об­ра­зо­ва­ния.
В перс­пек­ти­ве речь идёт о выст­раива­нии та­кой ло­ги­чес­кой
це­поч­ки: от Ди­дак­ти­ки (клас­си­чес­кой теории и прак­ти­ки об­
ра­зо­ва­ния и обу­че­ния) к Пси­хо­ди­дак­ти­ке (обу­че­нию с уче­том
пси­хо­ло­ги­чес­ких осо­бен­нос­тей обу­чающих­ся и отс­ле­жи­ва­
нием рос­та ког­ни­тив­но­го и со­ци­ально­го раз­ви­тия уче­ни­ков).
Даль­нейший век­тор раз­ви­тия – пе­ре­ход к Ав­топ­си­хо­ди­дак­
ти­ке, ког­да обу­чающий­ся, соз­на­вая свои твор­чес­кие спо­соб­
нос­ти, стиль мыш­ле­ния и ког­ни­тив­ные спо­соб­нос­ти, выст­
5.2. Пси­хо­ди­дак­ти­ка как перс­пек­тив­ная об­лас­ть пси­хо­ло­го-ди­дак­ти­чес­ко­го теоре­ти­чес­ко­го и ...
раивает свою траек­то­рию и фор­му обу­че­ния, ви­ды учеб­ных
уп­раж­не­ний. Пе­да­гог или элект­рон­ная сис­те­ма обу­че­ния, т.е.
пе­да­го­ги-раз­ра­бот­чи­ки, ему по­мо­гают и кор­рек­ти­руют учеб­
ную дея­тель­ность. Пе­ре­ход к ав­топ­си­хо­ди­дак­ти­ке воз­мо­жен в
ус­ло­виях реали­зо­ван­ной вы­со­кой мо­ти­ва­ции участ­ни­ков об­ра­
зо­ва­тель­но­го про­цес­са.
Предс­тав­лен­ный пси­хо­ди­дак­ти­чес­кий под­ход к воп­ро­сам
об­ра­зо­ва­ния дает воз­мож­нос­ти для про­рыв­ных ре­зуль­та­тов и
ока­жет су­ще­ст­вен­ное влия­ние на раз­ви­тие пси­хо­ло­го-пе­да­го­
ги­чес­кой нау­ки и прак­ти­ки Рес­пуб­ли­ки Ка­за­хс­тан.
Воп­ро­сы для са­мо­ко­нт­ро­ля
1. Сфор­му­ли­руйте по­ня­тия научной шко­лы и науч­но­го сооб­ще­ст­ва и
ука­жи­те их раз­ли­чия.
2. Оха­рак­те­ри­зуйте науч­ные шко­лы как пе­да­го­ги­чес­кие сис­те­мы.
3. На­зо­ви­те дос­ти­же­ния научных школ в об­лас­ти ди­дак­ти­ки:
– об­ще­го сред­не­го об­ра­зо­ва­ния;
– про­фес­сио­наль­но­го об­ра­зо­ва­ния;
– эт­но­пе­да­го­ги­чес­ко­го об­ра­зо­ва­ния;
– выс­ше­го пе­да­го­ги­чес­ко­го об­ра­зо­ва­ния;
– со­ци­ально-пе­да­го­ги­чес­ко­го об­ра­зо­ва­ния.
4. Пе­ре­чис­ли­те теоре­ти­чес­кие по­ло­же­ния, на ко­то­рые опи­рают­ся науч­
ные исс­ле­до­ва­ния в об­лас­ти ди­дак­ти­ки.
5. Сфор­му­ли­руйте по­ня­тие пси­хо­ди­дак­ти­ки.
6. Оха­рак­те­ри­зуйте спе­ци­фи­ку пси­хо­ди­дак­ти­ки и пе­да­го­ги­чес­кой пси­
хо­ло­гии.
7. Обос­нуйте вост­ре­бо­ван­ность пси­хо­ди­дак­ти­ки в кон­текс­те раз­ви­тия
ком­пе­те­нт­ност­но­го об­ра­зо­ва­ния.
За­да­ния для са­мос­тоя­тель­ной ра­бо­ты
1. Раз­ра­бо­тайте опор­ную схе­му дан­ной гла­вы.
2. Предс­тавь­те срав­ни­тель­ный пе­ре­чень кри­те­риев, по ко­то­рым ха­рак­
те­ри­зуют науч­ную шко­лу и науч­ное сооб­ще­ст­во.
3. Сос­тавь­те пре­зен­та­цию выб­ран­ной научной шко­лы.
4. Сос­тавь­те реф­лек­сив­ное ре­зю­ме пси­хо­ди­дак­ти­ки.
5. Сос­тавь­те пе­ре­чень ак­ту­аль­ных исс­ле­до­ва­тельс­ких проб­лем в об­лас­ти­
ди­дак­ти­ки, тре­бующих ре­ше­ния.
227
228
Г л а в а 5 . Научные школы и научное сооб­щес­тво: позиции, открытия, имена, пер­спективы
Ре­ко­мен­дуемая ли­те­ра­ту­ра
1. Гельфман Э., Холодная М. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. – СПб.: Питер, 2007. – 384 с.
2. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). – М., 2003.
– 69 с.
3. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы дополнительного проф. образования:
учеб. пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с.
4. Гузевич Д.Ю. Научная школа как форма деятельности // Вопросы
истории естествознания и техники. – 2003. – № 1. – С. 64-93.
5. Данилюк А.Я. Перспективные направления развития дидактики:
«Круглый стол» // Педагогика. – 2007. – № 6. – С. 43-53.
6. Диссертации по педагогике и психологии: (справочно-аналитический
обзор) / А. Кусаинов, И. Наби, Ш. Таубаева. – Алматы: «RONDA»,
2010. – 298 с.
7. Крутской А.Н. Психодидактика и перспективы её дальнейшего развития // Школьные технологии. – 2011. – № 2,3.
8. Лебедева В.П. Психодидактика – предмет научного интереса. – http://
www.do.gendocs. ru/docs/index-318470.html‎.
9. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе.
Т. 21 // Психологический журнал. – 2000. – № 5. – С. 106-111.
10.Мынбаева А.К. Современное образование в фокусе новых педагогических концепциий, тенденций и идей: монография. – Алматы: Раритет, 2005. – 90 с.
11. Новиков А.М. Количество и качество педагогических диссертаций­
в России // Педагогика. – 2005. – №2. – С. 50-54.
12.Основные тенденции развития дидактики: образование впостиндустриальном обществе / Сб. научн. трудов международ. научн.-прак-­
тич. конференции. Москва, 25-26 окт. 2010 года / под ред. И.М. Осмоловской; сост. Н.В. Мунина. – М.: Изд-во СГУ, 2010. – 277 с.
13. Писарева С.А. Научно-исследовательская деятельность педагогической кафедры // Педагогика. – 2010. – № 7. – С. 66 – 74.
14.Равич-Щербо И.В. Психогенетика: учебник / И.В. Равич-Щербо [и др.].
– М.: Аспект-Пресс, 2004. – 447 с.
15. Рахимов А.З.. Психодидактика. – Уфа: Изд-во «Творчество», 1996.­
– 210 с.
16. Роботова А.С., Романчук К.В. Педагогика как судьба. Очерки жизни­
и деятельности Р. Г. Лемберг: Документы, воспоминания. Публицистика и педагогические произведения / под общей редакцией­
Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – 291 с.
Сло­варь исследователя
Словарь исследователя
Абдукция – процедура, ведущая к наилучшему объяснению явления или
события, после сравнения истинности нескольких гипотез.
Абстракция – 1) процессы отвлечения от некоторых характеристик (свойств,
отношений) изучаемых предметов, от их первоначальных вербальных
фиксаций, от носителей интересующих нас характеристик предметов;
от некоторых наших способностей и возможностей; 2) результат отвлечения, представляющий собой некоторые абстрактные предметы. Процесс
отвлечения от свойств и отношений изучаемых предметов называется
абстрагированием.
Аксиоматическийметод – способ построения научной теории, при котором какие-то положения теории избираются в качестве исходных,
а все остальные ее положения выводятся из них чисто логическим
путем, посредством доказательств. Положения, доказываемые на основе
аксиом, называются теоремами.
Алгоритм (от лат. аlgorithm) – четко заданная последовательность выполнения тех или иных действий, преобразований, вычисленний над
отдельным объектом или их совокупностью. Широко используется при
обучении правилам правописания, при выполнении арифметических
действий и т.д.
Анализ – 1) мыслительная операция позволяющая производить расчленение целого на части; 2) метод исследования объектов, позволяющий
вычленять отдельные части из целого и подвергать их самостоятельному
изучению; 3) поэлементное отдельное изучение компонентов, блоков,
подсистем изучаемого процесса.
Анализ и синтез – разделение объекта на основные части. Синтез (от
греч. – synthesis – соединение) – объединение полученных в результате
анализа частей объектов или отдельных объектов в некоторую систему.
Анализ и синтез применяются как в реальной, практической, так и в
мыслительной деятельности.
Аналогия – сходство между предметами, явлениями и т.д. Умозаключение по
аналогии (или просто аналогия) – индуктивное умозаключение, когда на
основе сходства двух объектов по каким-то одним параметрам делается
вывод об их сходстве по другим параметрам.
229
230
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Анкетирование – разновидность исследовательского опроса, позволяющего на основе письменных ответов на предложенные вопросы выявить
точки зрения и тенденции, имеющие место в группе испытуемых.
Апробация – установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методов и результатов исследовательской
работы, одобрения её.
Артефакт – недостоверный факт, искаженный в результате влияния случайных факторов.
Аспект – та или иная сторона предмета, явления, понятия; точка зрения,
взгляд на что-либо; точка зрения, с которой рассматривается какое-либо
явление, понятие, перспектива.
Беседа – исследовательский метод, позволяющий познать особенности личности человека, характер и уровень его знания, интересов, мотивов
действий и поступков на основе анализа ответов на поставленные
вопросы.
Библиография – перечень книг, статей, других источников по какому-либо
вопросу.
Верификация – понятие, используемое в логике и методологии научного познания для обозначения процесса установления истинности
научных утверждений посредством их эмпирической проверки. Проверка
заключается в соотнесении утверждения с реальным положением дел с
помощью наблюдения, измерения или эксперимента.
Вывод – установление истинности одних высказываний при условии истинности некоторых других высказываний.
Гипотеза – 1) предположение, выдвигаемое в качестве условного предварительного объяснения некоторого явления, существования объекта, необходимое для решения конкретной проблемы; 2) научно обоснованное,
но неочевидное предположение, требующее специального доказательства
для своего окончательного утверждения в качестве теоретического
положения или его опровержения.
Диагностика – процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в развитии, общении, а также эффективности функционирования и развития систем, технологий, методик педагогических проектов.
Доклад – устное научное сообщение или письменное изложение существа исследования и его выводов, предназначенное для зачитывания вслух.
Доктрина – учение, руководящая идея, система, руководящий принцип.
Достоверность – обоснованность, доказательность, бесспорность знания.
Задача – 1) предполагаемый локализованный результат исследования, включающий в себя требования и условия (известное и искомое); 2) познавательная, учебная, воспитательная, исследовательская – звено, этап движения к цели, цель, заданная в конкретной, требующей преобразования
ситуации, побуждаещей к активной деятельности.
Сло­варь исследователя
Закон – выражение всеобщих, существенных, часто повторяющихся связей,
предметов и явлений педагогической действительности, признаваемых
обязательными.
Закономерность – выражение связи и взаимозависимости педагогических
явлений.
Замысел – 1) идея, обеспеченная средствами ее осуществления; 2) идея,
связанная с представлениями о способах ее реализации, методически
оформленная, но существующая только в сознании исследователя.
Знание – результат процесса познания действительности, получивший подтверждение в практике; адекватное отражение объективной реальности
в сознании человека (представления, понятия, суждения, теории).
Идея – 1) основная, главная мысль, исходное знание, понятие для систематизации знаний, отражение сущности, включающая в себя как знание
о педагогическом объекте, так и определение путей его преобразования;
2) мысль о содержании и способах преобразования действительности в
направлении достижения желаемой цели, идеала.
Идеальный объект – предмет исследования на теоретическом уровне,
взятый в виде определенной мысленной модели.
Измерение – выявление количественных характеристик изучаемых явлений; особая процедура, посредством которой числа (или, по крайней
мере, порядковые величины) приписываются вещам по определенным
правилам.
Изучение продуктов деятельности – исследовательский метод, который
позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков,
интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его
деятельности.
Индикатор – величина, обобщающая несколько параметров и позволяющая оценивать по собственному критерию то или иное явление, действие, деятельность.
Интервью – разновидность исследовательского опроса. Предполагает в
процессе устного общения выявить опыт, оценку и точку зрения опрашиваемого.
Интерпретация – истолкование, раскрытие смысла, разъяснение смысла полученных результатов, объяснение причин и условий, их породивших.
Интуиция – способность к свернутым, логически не проработанным
решениям, к верной ориентации в сложных ситуациях.
Исследование дидактическое – процесс и результат научной деятельности, направленный наполучение социально значимых новых знаний
о закономерностях обучения и образования, методике преподавания
различных учебных дисциплин, организации учебной работы.
Исследовательский подход – исходный принцип, исходная позиция.
В современных педагогических исследованиях реализуют: системный подход – ориентирующий исследователя на раскрытие целостности объекта, выявление его внутренних связей и отношений; ком-
231
232
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
плексный подход – рассмотрение группы явлений в со­вокупности; целостный подход – обеспечивающий целостность объек­та – несводимость
целого к простой сумме частей; личностный подход – предполагающий
отношение к воспитаннику как к личности, как к самосознательному
субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного
взаимодействия;деятельностный подход – суть которого состоит
в признании единства психики и деятельности, единства строения
внутренней и внешней деятельности, деятельностного опосредования
межличностных отношений.
Истина – адекватное отражение действительности познающим субьектом,
проверяемое в конечном счете общественной практикой.
Категория – предельно общее фундаментальное понятие, отражающее
наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной
действительности и познания.
Классификация – упорядоченное разделение определенного множества
объектов на группировкина основе использования установленной
системы признаков деления и совокупности определенных правил.
Конкретизация – воссоздание возможно полного знания о реальной действительности сучетом всех признаков и аспектов изучаемого объекта.
Концептуальный – содержащий концепцию, основанный на концепции.
Концепция – 1) система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов, руководящая идея для их трактовки и освещения; ведущий
замысел деятельности; 2) система исходных теоретических положений,
которая служит базой для исследовательского подхода.
Критерий – 1) мерило оценки, признак, правило, на основании которого
производится выбор после измерения, оценка научной и практической
деятельности; 2) признак, по которому классифицируются, оцениваются
соответствующим индикатором те или иные явления, действия или
деятельность.
Логика – 1) наука о законах и формах мышления; 2) ход рассуждения, умозаключений; 3) внутренняя закономерность, присущая явлению, процессу, обществу.
Логика исследования – содержание и последовательность поисковых шагов, которые должны обеспечить решение поставленных задач.
Метод – способ познания педагогических явлений, процессов и закономерностей и их практического осуществления.
Методика – различные формы и способы использования методов, при помощи которых осуществляется познание явлений и процессов.
Методологическая культура – культура мышления, которая предполагает
знание педагогом определенных правил и приемов научного познания и
умение их применять в процессе решения педагогических задач.
Методология – 1) наиболее общая система принципов организации научного исследования, способов достижения и построения научного знания; 2) учение о научном методе познания; совокупность методов,
Сло­варь исследователя
применяемых в какой-либо науке; система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. В
педагогике методологию определяют как учение о принципах, методах,
формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.
Методология науки – часть науковедения, исследующая структуру научного
знания, средства и методы научного познания, способы обоснования
и развития знания. Систематическое решение методологических
проблем дается в методологической концепции, которая создается на
базе определенных гносеологических принципов. Методологическая
концепция является теорией строения и развития научного знания,
ориентируется на философские принципы, также на науку и ее историю,
предшествующие с ней концепции.
Моделирование – 1) совокупность методов построения моделей и изучения
на их примере соответствующих явлений, процессов, систем объектов
(оригиналов); 2) совокупность методов применения, использования
результатов изучения моделей для определения или уточнения характеристик самих объектов исследования, для улучшения управления
ими, для проверки соответствующих гипотез об оригинале, для рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.
Модель – мера, образец, норма – 1) в самом широком смысле – любой мысленный или знаковый образ моделирующего объекта (оригинала);
2)специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристики изучаемого объекта.
Мышление – активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, научных теориях, гипотезах и т.п., имеющий опосредствованный, обобщенный характер, связанный с решением нетривиальных задач; высший продукт особым образом организованной
материи – человеческого мозга.
Направление – путь развития; общественное, научное течение, группировка, научная школа; группа работ, объединенных единой целью, общностью
мировоззрения, методом исследования. В педагогике существуют
различные направления, объединенные по целям, методам исследования.
Наука – одна из сфер человеческой деятельности, функцией которой является
производство и систематизация знаний о природе, обществе и сознании.
Наука включает в себя деятельность по производству знания. Термин
«Наука» употребляется также для обозначения отдельных областей научного познания – физики, химии, биологии и т.п.
Научный отчёт – официальная форма подведения результатов научной работы; подробное описание предпосылок, задач, методики, содержания,
хода и результатов поисковой работы.
Новизна – критерий качества информации (результатов научных исследований).
233
234
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Нововведение – целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения
новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы
из одного состояния в другое.
Новое в дидактике – 1) впервые созданный или сделанный, появившийся
или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый; 2) относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; 3) недостаточно знакомый, малоизвестный – впервые созданное дидактическое новшество.
Обобщение – умственный переход на более высокую ступень абстракции
путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций
развития и т.п.) предметов рассматриваемой области; переходот
понятий, имеющих меньший объем, к понятиям, имеющим больший
объем.
Обоснование – 1) это способ рационального определения исходных посылок
научного поиска, которые обеспечивают достоверность, проверяемость
и воспроизводимость его результатов. Выбор исходных оснований научного поиска носит творческий характер и зависит от многих параметров
исследования (проблемы, темы, цели и др.); 2) Обоснование актуальности
исследования – элемент, позволяющий судить о глубине понимания
автором проблемы собственного исследования и соответственно о качестве выполненного исследования.
Объект исследования – определенная совокупность свойств и отношений,
которая существует независимо от познающего, но отражается им,
служит конкретным полем поиска. Установление объекта и предмета –
важный шаг в организации и проведении дидактического исследования,
и служит оно одним из показателей его осуществления, степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. Нередко объект исследования подменяется либо
его базой, либо достаточно широкой сферой, далеко не все элементы
которой подлежат изучению в данной работе.
Объяснение – 1) раскрытие сущности научного объекта; выявление дедуктивных взаимосвязей между абстрактными объектами, в силу которых
имеется то или иное знание об исследуемом предмете; осуществляется
в силу определенного закона, которому подчиняется данный объект;
2) одна из важнейших функции научной теории в целом. Понятие
О. используется и в повседневном языке – объяснить к.-л. явление
означает сделать его ясным, понятным для вас.
Описание – одна из функций научного исследования, состоящая в фиксировании результатов опыта, наблюдения или эксперимента с помощью терминов естественного или формального языка Может быть
эмпирическим (при описании эмпирических объектов) или теоретическим (дескриптивным) при описании абстрактных объектов.
Оппонент – возражающий; противник в споре; лицо, которому поручена
оценка результатов исследования.
Сло­варь исследователя
Опрос – исследовательский метод, позволяющий выявлять психологические
особенности людей на основе их ответов на предложенные устные или
письменные вопросы.
Оптимизация – улучшение, какого-либо процесса для достижения его максимальной эффективности; повышение интенсивности процесса в целях
достижения высоких результатов.
Опыт – основанное на практике чувственно – эмпирическое познание объективной действительности; единство знаний и умений, навыков. О. выступает и как процесс практического воздействия человека на внешний мир,
и как результата этого воздействия в виде знаний и умений.
Опытная дидактическая работа – специально организованная исследовательская работа, проводимая по заранее разработанной программе или
проекту.
Определение – (дефиниция) – установление смысла вновь вводимого символа, термина, предмета или их уточнение с помощью знакомых слов
(номинальное), путем включения в контекст знакомых слов (контекстуальное) или явного формулирования равенства (явное или нормальное определение).
Оценивание – оценка изучаемых явлений с привлечением наиболее компетентных лиц, мнения которых, дополняя друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемые явления.
Оценка – 1) отношение к социальном явлениям человеческой деятельности,
поведению, установление из значимости, соответствие определенным
нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или
критика и т.д.). Определяется социальной позицией, мировоззрением,
уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека. С другой стороны, учет мотивов, целей, средств действия, его условий, места в системе поведения личности – необходимые условия правильной оценки; 2) вид суждения об определенном феномене; бывает
количественной и качественной, обобщенной.
Парадигма – совокупность теоретических и методологических положений,
принятых научным сообществом на известном этапе развития науки.
Парадигма используется в качестве образца, модели, стандарта для научного осмысления гипотез и решения задач, возникающих в процессе
научного познания.
Подтверждение – один из критериев истинности теории или закона, соответствие выдвинутого предположения, гипотезы факту или экспериментальному результату.
Показатели – это признаки, характеризующие уровень развития, процесс
формирования личности, ее обученность, воспитанность, наблюдаемые
визуально и устанавливающие меру реализации на практике выработанных у школьников навыков, умений поведения, знаний.
Полнота – логико-методологическое требование, предъявлемое к аксиоматической теории и характеризующее достаточность для определенных целей ее выразительных и дедуктивных средств.
235
236
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Постулат – исходное утверждение, допущение, принимаемое в рамках
определенной научной теории за истинное положение.
Правило – положение, отражающее закономерность в педагогических
явлениях или процессах и предписывающее определенный порядок
деятельности.
Практика – материальная, целеполагающая деятельность людей; освоение
и преобразование объективной действительности; всеобщая основа
развития человеческого общества и познания.
Предмет исследования – всё то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения как точка обозрения,
позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи
изучаемого, т.е. определенный аспект изучения объекта.
Принцип – основное, исходное положение.
Принципыдидактические – основания нормативного характера, общие
предписания к деятельности, распространяющиеся на все явления
данной области образования.
Проблема – 1) конкретное знание о познании, представление об узловых
задачах, которые нужно решить, а также знание о существенных вопросах, на которые следует найти ответ; 2) (греч. problema – трудность,
задача, задание) – практический или теоретический вопрос, требующий
своего разрешения, неопределенность или противоречие, возникающее
в процессе познания, осознание субъектом невозможности разрешить
трудности и противоречия, возникающие в данной ситуации, средствами
нашего знания и опыта; 3) совокупность сложных теоретических и практических задач, решения которых назрели в обществе. С социальнопсихологических позиций проблема – это отражение противоречия
между общественной потребностью в знании и известными путями
его получения, противоречия между знанием и незнанием. Проблема
возникает тогда, когда человеческая практика встречает затруднения или
даже наталкивается на «невозможность» в достижении цели. Проблема
может быть глобальной, национальной, религиозной, отраслевой, межотраслевой, что зависит от масштаба возникающих задач; 4) теоретический или практический вопрос, который необходимо изучить и разрешить.
Проблематика – совокупность соподчиненных проблем, связанных в единое
целое общей идеей, представляющая внутренне целостную систему:
методологические, общетеоретические, частнопедагогические, методические проблемы и проблемы внедрения исследования в практику,
каждая из которых дробится на подпроблемы.
Проблемная ситуация – следствие обнаружения нестыковки между имеющимися знаниями и знаниями, полученными в ходе постановки проблемы.
Программа – 1) содержание и план деятельности работ; 2) изложение
основных положений и целей деятельности политической партии,
Сло­варь исследователя
организации, отдельного деятеля; 3. краткое изложение содержание учебного предмета.
Психолого-педагогическое обследование – комплекс диагностических
процедур, необходимых для первоначальной ориентировки относительно
объекта изучения.
Реальность(от позднелат. realia – действительность) – действительность,
объективно существующая.
Систематизация – представление содержания документов в виде классификационных индексов в целях организации библиотечного или справочно-информационного фонда и (или) создания справочно-библиографического или справочно-поискового аппарата.
Тенденция – (от лат. tendentia – направленность) – направление развития
какой-либо идеи, педагогической теории и практики.
Теоретическое знание – знание, направленное на объяснение объективной
реальности, описание, систематизацию и объяснение множества данных
эмпирического уровня, идеальных объектов, знание о сущности, т.е.
отношении, которое составляет основание отдельных отношений.
Термин – слова или сочетание слов, обозначающее понятие, применяемое в
науке, технике, искусстве и т.д.
Терминология дидактическая – 1) в широком смысле – совокупность
терминов, специфических наименований и лексических средств, применяемых в теории и практике обучения и образования; 2) в узком
смысле – совокупность терминов, закрепляющих основные понятия дидактики как науки.
Тест – стандартизированное задание, позволяющее выявить наличие или
отсутствие каких-либо характеристик у изучаемого объекта, знаний,
умений, способностей, а также отношение к тем или иным объектам.
Тестирование – исследовательской метод, который позволяет выявить
уровень знаний, умений и навыков, а так же способностей и других
качеств личности путем анализа способов выполнения испытуемым
ряда специальных заданий.
Толкование – процедура раскрытия смысла речи, различных симптомов
и символов.
Факт – 1) объективное и неопровержимое событие, единица эмпирического
знания об явлении, отдельного отношения, существующего в педагогической действительности (практике), взятого вне связи с другими;
2) явление или достоверно зафиксированные связи между явлениями и
событиями, истинность познания которых может быть научно доказана.
Фактор – причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющего характер, направление, признаки.
Формализация – такое отражение знаний, которое делает возможным и
целесообразным использование математических средств исследования.
Эксперимент дидактический – 1) общенаучный метод познания, позволяющий получить новые знания о причинно-следственных отношениях
237
238
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
между дидактическими факторами, условиями, процессами за счет
планомерного манипулирования одной или несколькими переменными
и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого
объекта или системы; 2) метод исследования, предполагающий выявление существенных факторов, влияющих на результаты педагогической
деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.
Эксперт – специалист, проводящий экспертизу.
Экспертиза – рассмотрение, исследование каких-либо вопросов, решение
которых требует специальных знаний в области науки, техники, искусства и т.д.
Экспликация – уточнение понятий и утверждений естественного и научного языка с помощью средств символической логики.
Экстраполяция – логико-методологическая процедура, состоящая в перенесении, распространении: 1) качественных характеристик с одной
предметной области на другую, с прошлого и настоящего на будущее;
2) количественных характеристик одной предметной области на другую,
одного агрегата на другой на основе специально разрабатываемых для
этой цели методов; 3) некоторых уравнений, сформулированных для
одной предметной области, на иные предметные области в пределах
одной науки или даже на иные области знания, что связано с некоторой
их модификацией или с переистолкованием смысла входящих в них
компонентов.
Эмпирический метод – фиксация и описание непосредственно наблюдаемых явлений, фактов и видимых связей между ними.
Эмпирическое знание – знание об отдельном явлении или отдельных отношениях, взятых вне связи с другими. Эмпирическое (фактофиксирующее)
знание дает лишь описание явлений, не вскрывающее их сушности.
Единица эмпирического знания – факт.
Литература
ЛитературА
1.
О науке: Закон Республики Казахстан. – Алматы: ЮРИСТ, 2011. – 20 с.
Қазақстан Республикасы «Ғылым туралы» Заңы. – Астана, 2011.
2. Об образовании. Закон Республики Казахстан. – Алматы, 2012. – 68 с.
3. Қазақстан-2050: Стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси
бағыты. Қазақстан Республикасы Президенті – Елбасы Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауы – Алматы: Юрист, 2013. – 44 б.
4. Андреев Г. И., Смирнов С. А., Тихомиров В. А. В помощь написания
диссертации и рефератов: основы научной работы и оформление
результатов научной деятельности: учеб. пособие. – М.: Финансы и
статистика, 2003. – 272 с.
5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАНСССР. Всесоюзный методологический центр. – М.: Экономика,1991. – 416 с.
6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). – М.: Педагогика,
1982. – 192 с.
7. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических
исследований: учеб. пособие. – М.: Академия, 2008. – 320 с.
8. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. – М.: Академия, 2008. – 288 с.
9. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя // Советская
педагогика. – 1991. – №1. – С. 40-44.
10. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика.­
– 1999. – №5. – С. 22-31.
11. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие /
Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
12. Вершинина Н.А., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П.
Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка
качества: книга для эксперта. – Саратов: Саратов.гос. социальноэконом. ун-т, 2006. – 288 с.
239
240
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
13. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методология и методы психологического
исследования. – М.: Академический проект, 2010. – 382 с.
14. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века (В поисках
практико-ориентированных образовательных концепций). – М.:
Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.
15. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 144 с.
16. Горский Д.П. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский [и др.].­
– М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
17. Давыдов В.П. Методология и методика педагогического исследования: учеб. пособие. – М.: Логос, 2006. – 128 с.
18. Данилюк А.Э. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 42-46.
19. Дмитриев Г.Д. Деконстуктивистский дискурс в дидактике США //
Педагогика. – 2009. – № 7. – С. 116-124.
20. Дмитриенко В.А. Соотношение и взаимосвязь науковедения и педагогической науки // В сб.: Вопросы повышения эффективности
педагогических исследований в педагогической науке (Тезисы док-­
ладов восьмой сессии Всесоюзного семинара по методологии
педагогики и методики педагогических исследований). 25-27 мая
1976 г. Часть 1. – М., 1976. – С. 28-32.
21. Жанабаев З.Ж., Мукушев Б.А. Синергетика в педагогике. – Алматы,
2002. – 128 с.
22. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.
23. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие. – М.: Академия, 2001.­
– 208 с.
24. Иванов Д.А. Экспертиза педагогической экспериментальной и инно-­
вационной деятельности. – М.: Чистые пруды, 2009. – 32 с.
25. Иванова Е.О. Дидактика в информационном обществе // Педагогика.
– 2009. – № 10. – С. 8-15.
26. Исследовательская деятельность студентов: учеб. пособие / авт.сост. Т.П. Сальникова. – М.: Сфера, 2005. – 96 с.
27. Клименюк А.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования. – Киев: КГПИ; НИИ педагогики УССР, 1988. – 98 с.
28. Кожахметова К.Ж., Таубаева Ш.Т, Джанзакова Ш.И. Методология
общей и этнической педагогики в логико-структурных схемах:
учебно-метод. пособие. – Алматы, 2005. – 174 с.
29. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //
Педагогика. – 1995. – №6. – С. 84-89.
30. Колташ С. О методологических исканиях педагогики (60-80 годы.
ХХ века) // Высшее образование в России. – 2005. – № 3. – С. 134-138.
Литература
31. Коржуев А.В. О классификациях в дидактических исследованиях //
Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 33-37.
32. Коржуев А.В., Попков В.А. Научное исследование в педагогике:
теория, методология, практика: учеб. пособие. – М.: Академический
Проект; Трикста, 2008. – 287 с.
33. Компетентностный подход к формированию содержания образования / Ермаков Д.С., Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Рязанова Д.В.,
Шалыгина И.В.; под ред. И.М. Осмоловской. – М., 2007. – 210 с.
34. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования [Текст]
/ А.И. Кочетов. – 2-е изд., испр. и доп. – Минск: Ред. журн. «Адукацыя и выхавание», 1996. – 312 с.
35. Крокер Л., Дж. Алгина. Введение в классическую и современную
теорию тестов: учебник / пер. с англ. Н.Н. Найденовой, В.Н. Сем-­
кина, М.Б. Челышковой, под общ. ред. В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой. – М.: Логос, 2010. – 668 с.
36. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ:
учеб.пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320 с.
37. Лазарев В.С., Ставринова Н.Н. Подготовка будущих педагогов к иссле-­
довательской деятельности. – Сургут: Изд-во СурГПУ, 2007. – 162 с.
38. Лепин П.В., Сластенин В.А., Беловолова В.А., Беловолов С.П.
Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании //
Педагогическая наука и образование. – 2002. – № 4. – С. 28-31.
39. Методологические основы построения педагогической теории­
(М. Данилов, В. Малинин) // Советская педагогика. – 1972. – №2.­
– С. 68-84.
40. Методологические проблемы развития педагогической науки / под
ред. П.Р. Атутова и др. – М.: Педагогика, 1985. – 240 с.
41. Методологические проблемы педагогики: сб. научн. трудов / под
общ. ред. В.Е. Гмурмана. – М.: НИИ общей педагогики, 1977. – 105 с.
42. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы // Материалы 5-й сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики / под ред. В.М. Полонского. – М.: ИТИП, 2006.
– 252 с.
43. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие.­
– М.: Народное образование, 2007. – 208 с.
44. Мынбаева А.К. История, теория и технология научной деятельности
высшей школы. – Алматы, 2010. – 257 с.
45. Новиков А.М. Основания педагогики. – М.: Изд-во ЭГВЕС, 2010.­
– 208 с.
46. О философской школе Казахстана / сост. А.Х. Касымжанов. – Алматы: Қазақ университетi, 1999. – 277 с.
47. Образование и повышение квалификации работников образова­ния: методолого-педагогический словарь. – Минск, 1995. – Вып. 7. – 39 с. 241
242
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
48. Образцов П.И. Методология и методика психолого-педагогических
исследований: курс лекций. – Орел, 2002. – 74 с.
49. Основные тенденции развития дидактики: образование в постиндустриальном обществе: сб. науч. трудов // Международ. научнопракт. конференция. Москва, 25-26 октября 2010 года / под ред.
И.М. Осмоловской; сост. Н.В. Мунина. – М.: Изд-во СГУ, 2010.­
– 277 с.
50. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности:
сб. науч. статей (материалы конференции). – М., 2001. – 444 с.
51. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004. – 516 с.
52. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.
53. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие
для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. – 317 с.
54. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования:
курс лекций: учеб. пособие. – М.: Академия, 2000. – 240 с.
55. Симонов В.П. Моделирование и оценка качества научно-исследовательской работы в образовательных системах: учеб.-метод. пособие. – М.: УЦ «Перспектива», 2010. – 92 с.
56. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. – М.: Педагогика,
1986. – 151 с. 57. Слепцова И.Ф. Методология педагогического исследования: учеб.метод. пособие. – М., 2011. – 78 с.
58. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. – М.:
«Современное слово», 2001. – 928 с.
59. Терегулов, Ф.Ш. Передовой педагогический опыт. Теория распознания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. – М.:
Педагогика, 1992. – 300 с.
60. Теория и практика­ педагогического­ эксперимента­ /­ под ред.
А.И. Пискунова, К.В. Воробъева. – М.: Педагогика, 1979. – 208 с.
61. Тотанова А.С. Методика научно-педагогического исследования:
учеб.-методич. пособие. – Алматы, 2006. – 119 с.
62. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научн.метод. рекомендации /авт.-сост. В.С. Леднев. – 3-е изд. – М.: Изд-во
«Эгвес», 2006. – 88 с.
63. Тряпицына А.П., Загузов Н.И., Писарева С.А. Актуальные проблемы Диссертационных советов по педагогике // Мир образования
– образование в мире: научн.-метод. журнал. – 2002. – №3. – С.
3-52.
64. Новая философская энциклопедия: в 4-х т. / Ин-т философии РАН;
Нац. обществ.-науч. фонд; / предс. научн.-ред. совета В.С. Степин.­
– 2-е изд., испр. и допол. – М.: Мысль, 2010.
Литература
65. Философия и методология науки: для аспирантов и магистрантов /
под ред. К.Х. Рахматуллина и др. – Алматы: Қазақ университетi,1999.
– 403 с.
66. Храпченков В.Г. Тенденции и особенности развития всеобщего
среднего образования в Казахстане. – Алматы: Fылым, 1996.­
– 224 с.
67. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в
контексте компетентностного подхода: межвузов. сб. науч. трудов.
– 2014. – Вып. 1. – С. 168-196.
68. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. – М.: Нар.образование, 2002. – 304 с.
69. Штульман Э.А. Функции методологии педагогического исследования // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования: сб. тезисов ХII сессии всесоюзного методологического семинара 21-22 марта 1988 г. – М., 1988. – С. 50-52.
70. Юдин Э.Г. Методология. Системность. Деятельность. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 444 с .
Перечень диссертаций по проблемам методологии и
методики дидактического исследования
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Бережнова Е.В. Методологические условия перехода науки к­
практике в структуре прикладного педагогического исследования:
дисс… д.п.н. – Волгоград, 2003.
Битинас Б.П. Методологические проблемы выявления науч­ной информации в педагогических исследованиях. – Вильнюс, 1973.
Вайнер Н.Г. Становление и развитие цивилизационного подхода
в истории отечественной педагогики XX века: дисс…к.п.н. Владимир, 2008.
Вершинина Н.А. Методология исследования структуры педаго­
гики: автореф…д.п.н. – СПб. – 2008. – 51 с.
Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и
теоретическая проблема: дисс…д.п.н. – Л., 1988.
Грабарь М.И. Планирование методических экспериментов и
математическая обработка их результатов: дисс…д.п.н. – М.,
1989.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: дисс… д.п.н. – М., 1959.
Дубова М.В. Дидактический аспект развития методологической культуры стулентов – будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук.­
– Саранск, 2004. – 192 c.
243
244
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Ишкова Л. В. Структурно-интегративная методология квалиметрии
целостности в образовательных системах: дисс…д.п.н. – Тюмень,
2001. – 446 с.
Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике: дисс…д.п.н.
– М., 1965.
Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: дисс. д.п.н. – Удмуртия, 1999. – 401с.
Кичева И.В. Формирование понятийно-терминологической системы­
педагогики в 90-е годы XX века: дисс…д.п.н. – Пятигорск, 2004.
– 507 с.
Корчагин В. Н. Становление и развитие системно-синергетической
парадигмы в педагогике: На основе анализа педагогического наследия Н.М. Таланчука: дисс…д.п.н. – Казань, 2005. – 345 с.
Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования
обучения: дисс…д.п.н. – М., 1976.
Кречко Д.А. Категория «обучение» в отечественной педагогике
50-х-80-х годов XX века. Дисс…к.п.н. – Хабаровск, 2009. – 194 с.
Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х-80-х годов XX века: дисс…д.п.н. – М., 2000. – 383 с.
Кухарев Н.В. Внедрение достижений педагогической науки в учебную работу школы: дисс…д.п.н. – Л., 1990.
Лукпанов Г.Л. Внедрение достижений педагогической науки и передового опыта в школьную практику в деятельности Министерства
просвещения союзной Республики: дисс… к.п.н. – Челябинск,
1986.
Меркис Г.М. Структура и методологические нормативы гипотезы
экспериментального педагогического исследования: дисс…к.п.н.­
– М., 1992.
Мынбаева А.К. Теория и технология научной деятельности высшей
школы в условиях глобализации и информатизации общества и
образования: дисс…д.п.н. – Алматы, 2010.
Наушабаева С. Гипотеза как средство развития дидактического
знания: дисс…к.п.н. – М., 1987.
Новикова Т.В. Условия готовности результатов педагогических
исследований к реализации в школьной практике: автореферат
канд. дисс. – М., 1976.
Пехлецкий И.Д. Структурно-количественный анализ как аппарат
дидактических исследований (педагогико-математический аспект):
дисс… д.п.н. – Л., 1988.
Писарева С.А. Методология оценки качества диссертационных
исследований по педагогике: дисс… д.п.н. – СПБ. – 2000.
Плашкова О.О. Система дидактических идей в наследии Г.И. Щукиной: дисс…к.п.н. – СПБ., 2006. – 203 с.
Литература
26. Плескач Л. Е. Целостное педагогическое сознание как категория
педагогики: дисс… д.п.н. – Майкоп, 2000. – 353 с.
27. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований: дисс… д.п.н. – М., 1988. – 325 с.
28. Портнова С.И. Информационное обеспечение прогностических
исследований в системе непрерывного образования: дисс… к.п.н.
– М., 1989.
29. Розенберг Н.М. Статистические и информационные средства измерения в педагогике: дисс…д.п.н. – М., 1979.
30. Рысбаева А.К. Методология развития успешности деятельности
как категории педагогики: дисс…д.п.н. – Алматы, 2004.
31. Соколов В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: дисс. д.п.н. Оренбург, 1998.
32. Турбовской Я.С. Взаимодействие педагогической науки и практики
как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса:
диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени д.п.н. – М., 1991. – 51 с.
33. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике изучения иностранных языков: дисс…д.п.н. – М., 1983.
245
246
Методология и методика ди­дак­ти­чес­кого исследова­ния
Учеб­ное из­да­ние
Таубаева Шаркуль
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА
ДИ­ДАК­ТИ­ЧЕС­КОГО ИССЛЕДОВА­НИЯ
Учебное пособие
Редактор Г. Байшукурова
Компьютерная верстка К.С. Умирбековой
В оформлении обложки использованы фото с сайтов
www. all-tests.ru
ИБ №8001
Подписано в печать 16.02.15. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.
Печать цифровая. Объем 15,37 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №143.
Издательский дом «Қазақ университетi»
Казахского национального университета им. аль-Фараби.
050040, г. Алматы, пр. аль-Фараби, 71. КазНУ.
Отпечатано в типографии издательского дома «Қазақ университетi».