Книга
Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие
.-- М.: МИРОС, 2001.—208 с.
От редакторов серии
Весной 1999 г. объединенный авторский коллектив из Красноярска и Москвы при
поддержке Британского Совета приступил к разработке пакета учебных материалов для
подготовки педагогов в области гражданского образования. Цель проекта — разработка
методических материалов, обобщающих опыт мастерских по повышению квалификации
учителей, накопленный авторами за прошедшие годы.
Курсы гражданского образования сегодня преподаются во многих школах.
Формальное содержание подобного курса, как правило, не вызывает трудностей у
учителей, и для его освоения достаточно краткосрочного семинара. Ввести новый
небольшой по объему учебный предмет в школьное расписание — тоже вполне решаемая
задача для школьной администрации. Поэтому у руководителей образования нередко
появляется соблазн ввести в школах соответствующие курсы и считать, что подготовка
«активного строителя демократического общества» успешно началась. Однако введенные
таким образом курсы обычно не достигают намеченной цели, а лишь создают в обществе
иллюзию, что школа взялась за решение поставленной задачи.
Жизнь в гражданском обществе требует от человека умения признавать и
учитывать потребности и права других, толерантного отношения к образу жизни
окружающих людей, умения взаимодействовать в неком социуме — приходить к
согласию и кооперироваться для достижения общих целей. Все эти способности не даются
человеку от рождения, и развивать их нелегко. Это задача не отдельно взятого учебного
курса. Для того чтобы ценности гражданского общества стали личными ценностями
каждого человека, необходим такой социальный контекст образования, когда ребенок
ежедневно, ежечасно получает подтверждение высокой значимости и актуальности этих
ценностей.
Без изменения содержания высшего педагогического образования
соответствующее изменение практики работы школы невозможно.
Разработка и распространение учебных курсов, помогающих готовить будущих
педагогов в области демократизации школы и гражданского образования,— одна из
наиболее актуальных задач педагогики. Вкладом в решение этой задачи и должен стать
пакет учебно-методических материалов, подготовленных в рамках нашего проекта.
Авторы хорошо понимают, что для эффективной подготовки учителей в сфере
гражданского образования надо сделать очень много. Необходим многолетний проект,
разрабатывать который предстоит всему педагогическому сообществу. Как же это сделать
практически?
Возможное решение — подготовка пакета вариативных учебных материалов,
каждый из которых вполне своеобразен и самодостаточен, но все они объединены
общностью гражданской позиции авторов, что в свою очередь отражается в методах
учебной работы, выборе педагогической технологии, в том, как собственно проводятся
занятия со студентами.
Разработка исчерпывающего набора учебных курсов, охватывающих все аспекты
подготовки студентов в области гражданского образования,— сложная задача. Более того,
такой набор может существовать лишь потенциально. Что именно должно входить в него,
в каждый конкретный момент могут решить только сами педагоги, ведущие
соответствующие занятия, коллективы соответствующих кафедр, взявших на себя
ответственность за профессиональную подготовку будущих учителей. Выбор учебнометодических материалов, входящих в эту серию, был обусловлен двумя
обстоятельствами: желанием авторов охватить основные направления профессиональной
подготовки учителей в области гражданского образования, а также опытом и интересами
авторского коллектива проекта.
Мы сознательно не включили в предлагаемый пакет курсы по экономике,
политике, праву, обществоведению и т. п. С одной стороны, таких курсов подготовлено
уже достаточно много, и их создание не связано с преодолением существенных
педагогических трудностей. С другой стороны, мы стремились сконцентрироваться на
собственно педагогических аспектах подготовки будущих учителей в области
гражданского образования.
Каждый из курсов по-своему уникален, вместе с тем все они отвечают некоторым
общим принципам, выработанным в авторском коллективе:
— курс имеет интерактивный характер и предполагает, что в ходе его изложения
широко используются дискуссии, проектные разработки, самостоятельные исследования
студентов;
— при разработке содержания курса и методов учебной работы авторы следовали
деятельностному подходу. Существенная часть содержания курсов представлена не в виде
«знаний о ...», а в виде способов действия;
— материал разработанных учебно-методических пособий предназначен и для
преподавателя (учителя), и для студента (ученика). Тем самым демонстрируется
принципиальное равенство позиций участников учебного процесса.
Педагогика — одна из авторских версий прочитывания жизни. То, что изучают в
педагогике,— это всегда прецедент. Поэтому при разработке методики изучения
предлагаемых курсов авторы стремились, как правило, воспроизводить следующую
схему:
— демонстрировать студентам их собственные стереотипы сознания;
— сталкивать эти стереотипы с реальной ситуацией;
— выделять ситуации из жизни школы и предлагать учащимся строить свою
собственную деятельность.
В идеале предлагаемые учебные курсы должны использоваться как единый пакет,
на основе которого может быть выстроена специализация по гражданскому образованию.
Но возможно и частичное использование предполагаемых учебных материалов в качестве
отдельных специальных курсов.
Каждый курс не только оснащает будущего педагога необходимыми средствами
профессиональной деятельности, способствует формированию его гражданских
ценностей, но и дает ему возможность проводить соответствующие занятия с детьми и
создавать необходимые условия в классе и школе для становления таких ценностей и
опыта у детей.
В педагогическом вузе данный пакет может быть целиком включен в учебный
план: объем часов позволяет сделать его основой новой специализации — педагог
гражданского образования — или специальной магистратуры. Можно использовать
каждый материал пакета отдельно как спецкурс для студентов различных факультетов или
объединять их, В таком случае целесообразно взять по одному курсу из каждой
вышеназванной группы. Любой вариант использования предлагаемого пакета, по мнению
авторского коллектива, послужит позитивным преобразованиям как высшего
педагогического, так и общего среднего образования.
Книги этой серии не могли бы появиться на свет без содействия и помощи ряда
международных организаций: Отделение Британского Совета в Москве предоставило
грант на подготовку пакета учебных материалов; Совет Европы и Американский Совет
преподавателей русского языка и литературы помогли многим авторам познакомиться с
опытом гражданского образования в странах Европейского Содружества и США. Весь
авторский коллектив серии выражает им самую глубокую признательность.
А. Ю. Уваров, И. Д. Фрумин, Б. И. Хасан
Светлой памяти учителя Олега Семеновича Газмана посвящаем
Введение
Цели и задачи гражданского образования неразрывно связаны с представлением о
том, какими качествами должен обладать гражданин и каким образом способствовать
формированию и развитию этих качеств у подрастающего поколения.
К основным элементам гражданственности относится нравственная и правовая
культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободе
личности, ответственности за собственные поступки, уважении прав и достоинства других
людей, умении находить с ними общие интересы и реализовывать их в совместной
деятельности.
Развитие и становление гражданской позиции в детском и юношеском возрасте во
многом связано с условиями, в которых проходит взросление человека. Если жизненный
опыт ребенка формируется в условиях, когда ему предоставляется право учиться самому
ставить перед собой общественно значимые задачи и предъявлять к себе требования, он
начинает относиться к свободе выбора как к ответственному поступку. Таким образом,
опыт социальной деятельности ребенка неразрывно связан с опытом его индивидуального
развития, с выращиванием личностной позиции члена гражданского общества. Задача
педагогов и вообще взрослых людей не ограничивается предъявлением ребенку
требований (педагогических, гражданских) и контролем их выполнения — необходимо
развивать гражданскую мотивацию его поступков. А эту проблему невозможно решить
вне процессов столкновения мотивов и потребностей, вне самоопределения —
способности решить проблему столкновения путем выбора и принятия ответственности,
вне самостоятельной деятельности — реальной пробы принятых решений и рефлексии их
последствий.
Цели и задачи учебно-методического пособия.
Данное методическое пособие знакомит будущих педагогов с идеями
поддерживающей педагогики, которая имеет глубокие исторические корни, и
современной авторской концепцией педагогической поддержки. В нем описаны принципы
и модели особой педагогической деятельности, существенно отличающейся от
деятельности по обучению и воспитанию. В образовательной практике данная модель
представляет собой различные тактики деятельности взрослого человека по отношению к
детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности ребенка при
получении им опыта самостоятельных действий, помогают ребенку справиться с
эмоциональными переживаниями проблемы и способствуют переводу проблемы в
деятельность по ее разрешению. Через соответствующие тактики педагогическая
поддержка реализует охранительную, развивающую («взращивающую») и формирующую
(закрепляющую, доводящую до более высокого уровня) функции в отношении
конкретного ребенка.
В курсе по педагогической поддержке рассмотрены способы построения
различных тактик педагогической поддержки в работе с детьми. Студенты узнают, как
можно педагогически инструментировать жизненные ситуации, которые сопровождают
процессы обучения, воспитания и развития ребенка и во многом определяют их качество.
В рамках курса студенты приобретут опыт работы с собственными стереотипами
понимания целей педагогической деятельности и позиции взрослого человека по
отношению к жизнедеятельности ребенка. Опыт смены позиции «педагогического
требования» как доминирующей в педагогической практике на позицию «педагогической
поддержки» поможет студенту строить подлинно гуманные отношения с ребенком,
являющиеся непременным условием развития гражданских и демократических отношений
в классе и школе, т. е. в той среде, в которой ребенок-школьник проводит большую часть
времени.
По окончании курса студенты смогут:
отличать деятельность по педагогической поддержке от любой другой
педагогической деятельности;
определять, какому типу проблемы соответствует та или иная тактика
педагогической поддержки;
аргументировать выбор тактики и определять границы ее успешности;
описать условия и позиции, необходимые для осуществления каждой из тактик;
уверенно различать цели социализации и индивидуализации и понимать, каким
образом строить педагогическую практику, гармонически сочетающую эти цели.
Особенности организации занятий. Курс ориентирован на практические занятия и
проводится в виде мастерской с интенсивным использованием игры и рефлексивным
анализом поведения каждого участника в условиях, требующих от него самоопределения
и ответственности за свои действия, объяснения, почему и с помощью каких средств он
действовал в тех или иных игровых ситуациях.
Игра строится по модели ориентационно-ролевых игр (СНОСКА: Подробнее об
этом см.: Михайлова Н.Н. Игра в педагогическом процессе // Сб. науч. трудов.
Новосибирск: НГПИ, 1989; Михайлова Н.Н. Ориентационно-ролевая игра «Семья» //
Творческая педагогика. М., 1991.), в которой предусматривается спонтанное, свободное
поведение участников в игровой ситуации, где они ориентируются исключительно на
собственные представления о должном поведении и во многом влияют на развитие самой
ситуации своим поведением, взаимодействием друг с другом, рефлексией итоговых
результатов. В идеале целостная рефлексия происшедшего в игре может стать толчком
для профессионального самообразования студентов.
Во время занятий студенты обнаруживают через свободное проявление себя в игре
те установки, ценности, знания и умения, которые в синтезированном виде проявились в
игровом поступке. Последующая рефлексия помогает расчленить поступок на
составляющие: мотивы, цели, действия и результаты. К каждой из этих составляющих у
студента, группы и преподавателей возникают различные отношения, что наглядно
показывает, что достойная цель еще не гарантирует желаемого результата, что между
личностным мотивом и профессиональной целью может обнаружиться конфликт иных
мотивов и целей, который невозможно преодолеть без осознанного и ответственного
выбора (самоопределения).
Поскольку педагогические цели, по сути, предполагают воздействие на другого
человека и затрагивают его предпочтения, мотивы, цели и другое, студент учится
соотносить собственные «педагогические» притязания и ожидания с реальным ответом,
вызванным в людях, на которых они были направлены. Это дает возможность пробовать,
рефлексировать и оценивать результативность своих действий в зоне предпочтений и
деятельности другого человека.
Особую роль на занятиях могут выполнять аудиои видеозаписи происходящего,
которые помогают анализировать ситуации, участником которых являлся каждый.
Преподаватель данного курса должен владеть всеми тактиками педагогической
поддержки и применять их в зависимости от конкретной ситуации, возникшей в группе и
с каждым из участников. Таким образом демонстрируется практика действия
педагогической поддержки в реально возникающих ситуациях. Это позволяет студенту не
только получить знания о педагогической поддержке, пережить определенные чувства, с
нею связанные, но и оценить ее эффективность. Тем самым достигается открытость
позиций преподавателя и студентов, появляется возможность совместной рефлексии не
только действий студентов, но и мастерства преподавателя. Снимаются статусные роли
«преподаватель — студент» и обнаруживается позиционное поле для совместного,
развивающего обе стороны профессионального поиска, творчества, проявления
критического мышления, способности конструктивно действовать в условиях конфликта,
что является основой для появления реального опыта сотрудничества.
Структура учебно-методического пособия. Пособие содержит материал как для
студентов, так и для преподавателей, ведущих занятия в мастерской.
Первые главы пособия знакомят студентов с историей вопроса и концептуальными
идеями педагогики поддержки, которые были переосмыслены авторами и легли в основу
авторской модели педагогической поддержки. В них анализируются проблемы, связанные
с необходимостью дополнения социализирующей парадигмы воспитания через
педагогическую деятельность, направленную на поддержку развития индивидуальности
подрастающего человека. Указываются причины, которые делают педагогическую
поддержку актуальным явлением для развития культуры гуманистических и
демократических отношений, без которой невозможно представить гражданское
образование.
В главах 4—5 рассказывается о том, как строится модель педагогической
поддержки в педагогической практике. В последующих главах описывается каждая
тактика, ориентированная на свой тип проблем, которые возникают у ребенка. Эти
тактики: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» — в совокупности
отражают процесс развития способностей ребенка становиться субъектом собственной
жизнедеятельности, а на практике они выполняют ряд функций: профилактики, коррекции
проблемных ситуаций через развитие способностей ребенка управлять проблемой,
переводя ее в предмет деятельности.
Вопросы в конце каждой главы помогут студенту проанализировать его
представления о педагогической деятельности, позиции педагога, о сути его
ответственности (в чем она заключена и в чем выражается). Отвечая на вопросы, нужно
выразить свое отношение к обсуждаемой проблеме, выработать собственную позицию,
которую необходимо дополнить соответствующей аргументацией (она потребуется на
практических занятиях).
Важно, чтобы студент учился владеть профессиональным мышлением и
соответствующим ему языком. Для этого необходимо не только эмоционально и на
бытовом уровне анализировать ситуации, проблемы, оценивать педагогические
результаты, но и выходить на уровень аналитической деятельности и критического
мышления, опираясь при этом на модельные, теоретические представления, задающие
строгую логику предлагаемых позиций и соответствующих аргументов.
В конце каждой главы приводится список дополнительной литературы.
Как пользоваться пособием. Возможно, первые главы будут достаточно непросты
для чтения, поскольку в них содержится информация, требующая размышления над
проблемами теоретического характера. Однако авторы убеждены, что нельзя увидеть в
педагогической практике ничего, кроме разрозненных фактов, если не владеть особым
«профессиональным видением» проблем, которые за этими фактами кроются. Для этого
требуется не только позиционность, но и модельное представление в виде теоретически,
логически «выправленной» схемы, освобожденной от несущественного и случайного.
Отнеситесь внимательно к тексту пособия: отметьте непонятное; помечайте, где и
в чем вы согласны и не согласны с предлагаемой трактовкой; попытайтесь определить, в
чем суть этого несогласия.
Можно начать чтение с вопросов и попытаться сразу ответить на них. Прочитав
затем главу, сравните свои ответы с позицией авторов пособия. Обсудите свои вопросы на
занятиях в группе. Попробуйте при этом проанализировать не только свою позицию, но и
позицию ваших оппонентов.
Материалы пособия — это прежде всего информация к размышлению, если эти
размышления побуждают к действию, то попробуйте выразить это действие в виде
конкретных тактик, помогающих любую жизненную ситуацию сделать ситуацией
образовательной.
Благодарности
На страницах пособия читатель не раз встретится с именем Олега Семеновича
Газмана. Нам посчастливилось быть его аспирантами, сотрудниками лаборатории,
которую он возглавлял, вместе с ним участвовать в международном проекте «ТРИО», где
впервые была поставлена проблема педагогической поддержки, которая постепенно стала
оформляться в целостную концепцию. После смерти Учителя мы продолжили начатое
вместе с ним дело.
В течение 10 лет мы имели уникальную возможность быть членами
международных проектов «ТРИО» и «АРТЕ», посвященных проблемам педагогической
поддержки и возможности применения активного исследования (action reseach) в работе
со студентами. П. Понте и П. Зваал (Нидерланды), Колин Маклафлин (Великобритания),
Кайла Валстром и Джон Романо (США) позволили познакомиться с опытом их научноисследовательской и преподавательской деятельности в интересующем нас направлении.
В проекте «ТРИО» принимали непосредственное участие наставники, консультанты из
этих стран, чей практический опыт и его рефлексия значительно расширили наши
представления о реальных проблемах, с которыми сталкиваются педагоги во всем мире в
деле гуманизации образования.
Мы благодарны М. А. Русаковскому (Беларусь), С. Д. Полякову (Ульяновск), В. А.
и Л. Ю. Хорошам (Петрозаводск), В. П. Бедерхановой (Краснодар) — нашим друзьям и
соратникам за многолетний конструктивный диалог по вопросам воспитания и
совместную работу.
В пособии читатель встретит примеры, иллюстрирующие возможности
педагогической поддержки как практики разрешения и преобразования детских проблем,
защиты их прав на достойное образование. Эти примеры были взяты из опыта работы
классных воспитателей.
Особую благодарность мы выражаем 3. А. Лебедкиной и Т. Ф. Шиенко,
возглавлявшим на разных этапах десятилетнюю экспериментальную работу по внедрению
института классных воспитателей в Ханты-Мансийском национальном округе,
многочисленным директорам и классным воспитателям — участникам окружного
эксперимента; администрации и классным воспитателям школы № 17 г. Орла, школы №
20 г. Таганрога, школы № 132 г. Новосибирска, подтвердившим своей практикой
действенность теоретических моделей педагогической поддержки.
Совместная работа на сессиях-интенсивах по обучению классных воспитателей с
Н. В. Пакулиной, Т. В. Анохиной, Н. В. Ивановой, И. А. Костенчуком, С. Г. Абрамовой
позволили нам расширить представления о границах педагогической поддержки и
психолого-педагогических технологиях, необходимых для работы с педагогами в этом
направлении.
Мы благодарны коллективу сотрудников Института педагогических инноваций
РАО, особенно В. И. Слободчикову, В. А. Петровскому, И. С. Якиманской, чьи
теоретические работы в области психологии дали нам возможность обосновать ряд
концептуальных положений, связанных с педагогической поддержкой, а личное участие и
поддержка являются опорой в продолжении исследований. Профессиональная
заинтересованность, поддержка, конструктивные замечания Н. Г. Алексеева, Л. М.
Клариной, П. Г. Нежнова, М. А. Ушаковой, Е. Г. Юдиной, А. Б. Шеина помогли нам на
разных стадиях в работе над пособием.
Авторы благодарят сотрудников отделения Британского Совета в Москве Е. А.
Ленскую и А. Г. Генину за содействие в развитии проекта, в рамках которого
разрабатывалось это учебно-методическое пособие.
В поиске и определении места и назначения педагогической поддержки в сложном
процессе гражданского становления нам помогает сотрудничество с нашими коллегами по
проекту «Разработка учебных материалов по гражданскому образованию для высших
педагогических заведений». Это сотрудничество обогащает и развивает наши позиции,
одновременно проблематизируя и корректируя их. Мы нашли в И. Д. Фрумине, А. Н.
Тубельском, А. Ю. Уварове, Б. И. Хасане, А. Г. Сыродеевой, П. А. Сергоманове
заинтересованную поддержку наших стремлений работать в выбранном направлении.
Всем им авторы выражают самую глубокую признательность и благодарность.
Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в
российском и зарубежном образовании
1.1. Из истории вопроса
В последнее время слово «поддержка» часто упоминается в связи с проблемами,
так или иначе связанными с образованием детей: социально-педагогическая поддержка,
психолого-педагогическая поддержка, социально-психолого-педагогическая поддержка,
медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т. д.
Речь идет об определенной практической деятельности различных учреждений.
При этом слово «поддержка» в названии учреждения выполняет функцию сигнала,
который понятен каждому: «здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию».
Служба социальной поддержки, как правило, занимается проблемами опеки и
попечительства, помощью обездоленным. Психологическая поддержка оказывается тому,
кто имеет эмоциональные проблемы; медицинская поддержка сконцентрирована на
проблемах, связанных с физическим здоровьем, и т. д. Однако сущность педагогической
поддержки выделить не так просто.
Что является предметом собственно педагогической поддержки? Трудности,
связанные с социальной дезадаптацией (проще говоря, когда поведение ребенка не
соответствует общепринятым нормам и по этому поводу возникают конфликты с
учителями, родителями и сверстниками)? Трудности в обучении (стойкая неуспеваемость,
а отсюда конфликты с учителями и родителями)? Или слово «педагогическая»
подразумевает работу с различными проблемами детей? Можно ли, например,
деятельность репетитора назвать «педагогической поддержкой детей-двоечников,
троечников, отличников»? (Ведь услуги репетитора точно рассчитаны на решение
конкретных проблем ребенка в обучении. Родители прибегают к услугам данного
специалиста, чтобы он помог в конкретной ситуации: у двоечника — одни проблемы,
один подход; у отличника — другие проблемы, другой подход.)
Как-то одна родительница точно определила назначение репетитора: «Он делает
то, чего не может делать учитель,— хорошо учит». Не менее точно выразилась мать
одного подростка, покидающая кабинет психолога: «Здесь с моим сыном поговорили почеловечески, не то что классный руководитель. Сплошные конфликты».
И все же в данном пособии речь пойдет о другом. В пособии представлена
концепция, модель и практический опыт как некое целостное инновационное
образовательное явление под названием «педагогическая поддержка».
Как и любая инновация, педагогическая поддержка имеет своих авторов, свою
историю становления. Ее теоретическое исследование и практическое воплощение
связаны с лабораторией «Проектирование инноваций в воспитании» ИПИ РАО, которой
руководил Олег Семенович Газман. После его смерти работа продолжается его учениками
и последователями в лаборатории «Педагогическая поддержка ребенка в образовании».
На основе разработанной концепции и модели в течение десяти лет идет
подготовка классных воспитателей. Осваивая технологию педагогической поддержки,
педагоги, по существу, овладевают принципами социально-педагогического
проектирования.
1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки.
Методологические и культурные основания педагогической поддержки в
образовании связаны в первую очередь с гуманистическими традициями и
антропологическим подходом в построении педагогического знания и практики.
Появление гуманизма как явления в человеческой культуре относится к эпохе
Возрождения — яркому периоду истории Европы XVI— начала XVII в. От других этапов
в развитии культуры его отличает огромный интерес к человеку. Возрождение связано с
грандиозной работой человеческой мысли во всех сферах культурной жизни —
философии, литературе, искусстве, науке. Исключительный интерес к человеку дал
название ведущему идейному течению эпохи Возрождения — гуманизму (от лат. homo,
humanus — человек, человечный).
Гуманистические идеи высказывались задолго до Возрождения. Так, например,
гуманисты эпохи Возрождения нередко обращались к сочинениям античных авторов,
чтобы обосновать собственные идеи. Другим важным источником гуманистических идей
было христианство. Христианская традиция обогатила гуманистическую мысль
духовностью и вниманием к психологии, сделала идеал человека более возвышенным,
углубила намеченный самой жизнью интерес к индивидуальности, к «Я», к
самопознанию, усилила нравственное начало.
Гуманистическая идея связана с пониманием глубинной сути человека, его
предназначения и смысла жизни. В гуманизме человечество открыло само себя как
предмет познания (гуманистическая философия), а воспитанию человека было отведено
одно из первостепенных мест в культуре. Целенаправленное воспитание считалось
основой воплощения в жизнь гуманистических идей, внедрения их в общественное
сознание. Так создавалась модель гуманистического образования — «педагогического
ваяния человека» по образу гуманистического представления о нем.
Положения, сформулированные первыми теоретиками гуманистического
воспитания, не потеряли своей актуальности до наших дней. Вот некоторые из них:
Семья — это место, где начинается формирование человека, забота родителей о
нравственности ребенка — их прямая обязанность. Помня, что дети во всем подражают
своим родителям, мать и отец должны сами себя воспитать в духе добродетели, чтобы
стать ее примером для ребенка.
«Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочные ростки
добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием»,— утверждал Веджо
Маффео (1407—1458) итальянский гуманист, поэт, юрист.
Человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена добра и зла,
Семена добра необходимо взращивать.
Следует признать всеобщую склонность людей к познанию, неустанную
деятельность и изобретательность ума. Неспособность к обучению следует считать
неестественной. Все люди наделены способностями, но разными. Умению педагогов
распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить
первостепенную роль. Необходимо бережно относиться к личности ребенка. Следует
признать телесные наказания оскорбительными, унижающими достоинство и
утверждающими в душах страх и лицемерие
Доступность образования для всех, независимо от общественного и
имущественного положения — есть залог развития гуманистического общества.
Гуманистические идеи намного опережали социальную практику развития и
становления общества. Многие из них в дальнейшем получили название социальной
утопии. Однако симптоматичным является то, что на переломных моментах истории,
когда человечество приходило к необходимости отказываться от старых, устоявшихся
парадигм и пыталось найти ориентиры для преобразований, гуманистические идеи с
новой силой овладевали умами человечества.
На современном этапе развития человечество вновь начинает осознавать, куда его
может привести забвение гуманистических идей и потеря гуманистических ориентиров,
задающих вектор нравственного развития человеку и обществу. Не последнюю роль в
этом сыграли последствия, к которым человечество пришло, следуя принципам
потребления ресурсов жизнеобеспечения планеты. Не научившись заботиться о природе
как среде собственного обитания, человечество узнало, что такое экологические
проблемы. Не научившись согласовывать национальные, религиозные, государственные
интересы, человечество узнало, что такое войны. Исторический опыт свидетельствует, что
человечество не может ни выиграть, ни проиграть в войне, поскольку оно уничтожает
само себя. Поэтому насилие, войны — это явление не только антигуманное, но и в
принципе бессмысленное.
На планете накоплен такой арсенал оружия, которого хватит, чтобы тотально
уничтожить саму жизнь как форму существования на Земле. Перед этой очевидностью поновому открываются истины, которые до поры до времени служили лишь в качестве
«прописных», красивых лозунгов, но не руководством к действию:
У каждого человека есть право на жизнь, и ни у кого нет права лишать его жизни
— человек теряет в себе человеческое, преступая это право.
Каждый человек имеет право быть собой, т. е. распоряжаться собой. И никто
другой не имеет права использовать его в качестве средства для достижения своих целей.
Причем речь идет не о том праве, которое кто-то устанавливает (или уже
установил), и не о внешнем контроле за его исполнением. Это право внутреннее,
нравственное, выбранное самим человеком в виде закона, которое он сам для себя
обязуется выполнять и сам себя обязует контролировать выполнение этого решения.
Выбор для себя такого права называется нравственным выбором, а выполнение его —
нравственным долгом. (Когда никто не увидит и никто не узнает, а я все равно не сделаю
того, что не считаю вправе делать,— вот что такое совесть.)
Выход из индивидуальной нравственности в общественное бытие, в котором
необходимо сохранять нравственные отношения, связан с механизмом договора. Это
особый акт добровольного соотнесения сторонами собственных интересов, установление
согласованных границ, которые каждая сторона добровольно берет на себя обязательство
соблюдать. Договор — это культурный факт развития исторического сознания
человечества, приведшего к необходимости сохранять право выбора за каждым, но при
этом ограничивать индивидуальную свободу установлением согласованных границ. «У
свободы есть своя личина — имя ей произвол»,— дал точное определение «свободе без
границ» С. И. Гессен (1870—1950), российский ученый-педагог, философ, публицист,
автор одной из лучших работ об образовании XX века. Образование гуманисты
представляли как некий механизм, некие условия, которые человечество обязано
предоставлять детям, чтобы они по мере взросления при содействии учителей,
воспитателей, родителей, всего общества могли «образовать в себе человека свободного».
А свобода — «есть подчинение закону, самим себе данному» — провозгласил еще Ж.-Ж.
Руссо, учивший, что свобода есть подчинение «общей», точнее «целостной воле», т.е.
голосу совести.
Современная действительность такова, что от действия «бессовестной единицы»
может взорваться мир, покой, жизнь многих людей. Пресловутая кнопка на «ядерном
чемоданчике» — это символ огромной власти и огромной ответственности одного
человека за судьбы всего человечества. Так что определение себя как ответственной и
свободной единицы человечества — это главная цель образования человека XXI века.
В переломные моменты истории значение образования неизмеримо возрастает,
поскольку человечество хотело бы с оптимизмом встречать собственное будущее. Каким
ему быть, зависит от того, как новое поколение усвоит опыт предыдущих и сумеет ли
отказаться от ошибок прошлого. Новое поколение, таким образом, не только
правопреемник, но и субъект культуры, стоящий на более высокой ступени развития.
Анализ развития гуманистических идей в педагогике показывает, что образование
постепенно становилось для человечества некой особой культурно-общественной сферой,
в которой конкретные люди, исповедующие гуманизм, получали возможность для
проведения уникального социального эксперимента. Педагоги-гуманисты средствами
образования создавали и создают в масштабах их непосредственной работы с детьми
реальную практику гуманистических отношений. Эти отношения по качеству и
механизмам их выстраивания опережали и опережают социальную действительность, в
этом смысле они выглядят как своего рода «социальная утопия». Но именно образование
обеспечивает обществу более гуманное, по сравнению с его прошлым, будущее.
Исторический опыт свидетельствует, что образование способно не только
выживать в определенных обстоятельствах, но и преобразовывать их, демонстрируя
устойчивую способность к развитию. Прежде всего это относится к феномену появления
ярких прецедентов в образовании, альтернативных философии выживания и
ориентированной на нее «массовой школе». Они остаются в истории педагогики как
доказательство того, что школа в качестве образовательного института способна в своих
стенах строить жизнь, отличную по качеству и яркости от жизни за пределами ее стен.
Только такая школа становится подлинной школой жизни для ребенка, именно здесь он
адекватен своему прошлому, настоящему и будущему. «Массовая школа», которая
всецело адаптируется к задачам «выживания», входит «взрослым прагматизмом» в
противоречие с природой детства. Детство не выносит серости, скуки, уныния, фатальной
уверенности в том, что «унылое сегодня» — это перспектива «унылого будущего».
Никакие реалистические и прагматические технологии, ориентированные только «на
сегодня», не способны стать образовательными.
Школа обязана опережать действительность. Образование должно не только
улавливать нарождающиеся тенденции, но и отбирать из них те, которые перспективны
для развития гуманного человечества.
Образование — это источник нового, желаемого образа жизни, который является
развивающей альтернативой существующему, поскольку оно способно отказываться от
нежелательного, осуществляя свободный выбор вектора развития. Образование «по
принципу устройства» сродни сознанию человечества, способного совершать свободный
выбор и создавать условия для свершений.
По существу, образование представляет собой социально-педагогический проект,
который способен порождать образ того, что еще не развито в реальности, но что имеет
тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развиваясь само, образование
развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество.
Гуманные отношения — это не фантазия, это реальность, тенденция, требующая
сохранения, укрепления и развития.
Социально-педагогический проект — это утверждение средствами образования
законов гуманизма в пределах детско-взрослой общности, которая возникает на их основе,
осваивает эти законы, реально строя свободные отношения как практику взаимоуважения
и взаимозависимости.
Известно, что масштаб реального воплощения любого проекта всегда адекватен
масштабу реального воплощения замысла на практике.
Педагогическая деятельность, которая является «двигателем» гуманистической
практики образования, имеет субъект — конкретного человека (педагога, стоящего на
позиции гуманизма, конкретного сообщества людей, личностно и профессионально
объединившихся в целях реализации гуманистических идей в образовании), конкретных
детей, которым предоставляется возможность, созданы условия для того, чтобы стать
субъектами освоения вместе со взрослыми жизни по правилам гуманных отношений
между людьми. Так строится детс-ко-взрослая общность.
Примером социально-педагогических проектов может служить опыт А. С.
Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, многочисленных коммунарских
объединений периода 60—70-х годов XX в., (например, «Орленок», создавший
социальный феномен духовности и романтизма). Социально-педагогическим проектом
являются школа А. Н. Тубельского (г. Москва), школа И. Д. Фрумина (г. Красноярск), в
России немало школ, которые работают в идеологии создания воспитательной системы
(научная школа Л. И. Новиковой).
1.1.2. Гуманистическая позиция — основа социально-педагогического проектирования
образования.
Слова «проект» и «прожект» совпадают в одном из значений — «замысел, план» и
совершенно не совпадают в другом, ведь прожект — это замысел, план, не осуществимый
на практике.
В педагогике прожект, к сожалению, более часто встречающееся явление, чем
проект. Примером прожекта являются цели, которые сами по себе хороши, но,
оторванные от реальной деятельности, превращаются в фантазии, мечты. Никто против
этих целей не выступает, но никто и не собирается (в силу разных обстоятельств и
причин) всерьез их осуществлять. Прожектерская сущность цели: «каждому ребенку —
достойное образование» не мешает на практике отбирать детей, которые удобны для
администрации школы и педагогов. Так с лозунгом «каждому ребенку — достойное
образование» на практике происходит кульбит («трюк с переворотом»): «каждому
достойному ребенку — образование».
Прожект сам по себе «безвреден» до тех пор, пока никто всерьез в него не верит,
понимая, что это игра. Однако прожекты в социальной сфере чреваты «заражением»,
«воодушевлением» людей мечтой, ради которой они готовы ограничивать себя в
настоящем. Разочарование в мечте оборачивается пустотой и депрессией, что создает
благоприятнейшие условия для развития социального цинизма и социального пессимизма.
Социальный цинизм — это крайняя точка индивидуализма. Человек мыслит себя
вне законов морали и нравственности, видя в них лишь досадное ограничение
собственных интересов, желаний, выгод, которые он ставит выше интересов, желаний и
выгод других людей, да и всего человечества. Социальный цинизм — это жизненная
философия лидера-одиночки, возвышающегося над всеми остальными «тварями
дрожащими, права не имеющими».
Социальный пессимизм — это философия выживания. Выживание диктует свои
законы поведения — приспособиться к обстоятельствам, условиям и не посягать на
большее. Пессимист не верит в собственные силы, отказываясь от всяких попыток
изменить не удовлетворяющие его обстоятельства и условия. Он признает наличие
человеческой слабости, но отрицает наличие человеческой силы. Социальный пессимизм
— это та позиция, вокруг которой концентрируется «послушное большинство».
Педагог-гуманист — это человек, занимающий позицию «социального
оптимиста». Жизнь не представляется ему в виде «прожекта-мечты», и сам себя он не
видит в качестве героя. Социальный оптимизм — это философия жизни.
Безоглядная вера в человека, столь характерная для раннего гуманизма, ушла в
прошлое. Однако гуманизм не утратил оптимизма, он верит в человеческий разум, в
возможности и силу образования как условия для развития способностей человека
преодолевать трудности, созидать на благо человечества, частью которого он является.
Педагог-гуманист не строит будущее в отрыве от настоящего. Его педагогический
проект — это реальная деятельность, реальная жизнь, реальные отношения к себе и
другим. Но точка, из которой он смотрит на все происходящее,— точка веры в человека,
способного осознавать свою причастность и ответственность за человечество.
Не следует путать гуманистическую позицию с позицией филантропа.
Филантроп (греч philanthropos) — благотворитель. Филантроп полагает, что у него
есть то, чем обделены другие, и он делится своей силой со слабыми (точнее, частью своих
накоплений с бедными, неимущими).
Гуманист — это тот, кто уверен, что каждый человек, как и он сам, наделен
сознанием, разумом, волей и способностью все это не направлять во вред ни себе, ни
человечеству, неотъемлемой частью которого каждый является.
Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что педагог не
работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для государства», «ни
для общества». Он видит себя «в каждой этой отдельности», а потому пытается создать
общность, понимая, однако, что общность создается на основе добровольности всех
людей.
Педагог-гуманист упорно ищет в реальности, из чего можно выращивать условия
для возникновения общности. Поэтому свобода, добровольность, уважение, принятие,
содействие, сотрудничество, поддержка — это не прожектерские цели, это его насущная
потребность. Он видит в детях, родителях, в своих коллегах ростки этой же потребности,
учится сам, учит других сохранять и развивать эти ростки, поскольку понимает, что
именно реальный масштаб достигнутой совместности действий и определяет масштаб
реализации гуманистической цели.
Воспитанию в гуманистической педагогике отводится ведущее место, так как
воспитание — это привнесение в сознание подрастающего поколения идеи возможности
существования и развития общности людей на принципах равенства, уважения и
ответственности через совместный опыт построения такой общности.
Гуманистическая позиция (как мировоззрение) — основа (смысл, порождающий
цели) социально-педагогического проектирования. Этот проект социален, поскольку
осуществляется в естественных условиях реального общества, государства, города,
поселка, с реальными людьми (детьми, родителями, коллегами и т. д.).
Педагогическим он является потому, что местом, из которого изначально
начинается проектное движение, в котором оно будет развиваться, является
образовательное учреждение. Здесь работают реальные люди, которые обязаны по долгу
службы учить и воспитывать детей. Используя эту данность, педагог, обладающий
гуманистической позицией, начинает преобразовывать учреждение, которое должны
посещать дети, в среду их образования, природосообразную детству и
культуросообразную гуманизму.
Среда, в отличие от учреждения, не регламентируется должностными
инструкциями. Это живой организм, который в самом себе может обнаружить и из себя
может порождать законы саморазвития.
Если среда «зарождается, складывается и живет» по законам равенства и уважения,
то она «учится» распознавать все то, что противоречит этим законам. Она вырабатывает
иммунитет, устойчивость к неблагоприятным воздействиям. Например, самоуправление,
коллективная (совместная) творческая деятельность, сотрудничество, поддержка — это
как раз признаки наличия такого иммунитета. В подобных формах он поддерживает
условия для развития гуманистических отношений. Если вышеперечисленные формы
регуляции жизнедеятельности этой среды устойчиво функционируют и воспроизводятся,
появляется то, что можно назвать традицией или укладом.
Поскольку школа — это среда для детского обитания, то взрослые особо следят,
чтобы сюда не проникала скука, бездействие, подавление «справедливостью».
Принципиально гуманистические воспитательные технологии строятся на
«заражении» сознания идеей-образом, эмоциональном воздействии на чувства детей
ожиданием чуда, а также предоставлением возможности совместно это чудо создавать.
Если педагогу не удается «заразить» — увлечь, привлечь детей к исполнению идеи, то
никакого воспитания не происходит. Это все прожекты в виде целей.
Если дети с охотой и радостью {эмоционально положительно) воспринимают
идею, а затем с настойчивостью начинают ее претворять (для этого сознательно создавая в
себе необходимое для реализации идеи), то налицо субъекты деятельности по
воплощению идеи, а не объекты педагогического воздействия.
Ребенка, субъекта деятельности, довольно легко можно отличить от «вечного
объекта педагогического воздействия». «Объект» — уныл и бесчувствен к призывам и
идеям педагога, но может неожиданно проявлять себя в ответ на усиливающиеся
педагогические воздействия, которые, как правило, воспринимает как «педагогическое
домогательство». Осознавая реальную власть педагога над собой, «объект» идет на
уступки, чтобы избежать более крупных неприятностей, чем, например, участие в
общешкольном мероприятии.
«Объект» педагогического воздействия иногда делает самого педагога объектом
манипуляции. Так, в угоду педагогу можно с демонстративным энтузиазмом выполнять
порученное дело, чтобы потом в обмен за энтузиазм получить какое-то вознаграждение.
Например, занять позицию любимчика, которому педагог прощает то, что не прощает
другим. Манипулируя учителем, ребенок гордится не тем, что он реализовал цель
педагога, а тем, что смог незаметно для взрослого заставить его сделать то, чего ребенок
от него добивался.
Иногда «объект» становится субъектом открытого противодействия
«педагогическим притязаниям». Возникают конфликты, которые нередко перерастают в
межличностные. Развитие таких отношений — это сигнал того, что педагогу не удается
реализовать в общении с ребенком гуманистическую максиму: открытость и равноправие
сторон в достижении собственных целей.
Социально-педагогический гуманистический проект — это особая деятельность
взрослых-педагогов, способных выращивать (создавать, объединять, расширять,
развивать) с помощью образовательных средств человеческую общность, способную жить
и действовать, основываясь на гуманистических ценностях: уважении, равенстве, свободе
выбора и реализации разнообразных интересов. Не удивительно, что реализация
подобных проектов требует создания сильнейшей системы воспитания, не только
способной к воспроизведению гуманистических отношений, но и обладающей стойким
иммунитетом против негативных воздействий «естественной среды».
В отличие от естественной среды обитания образовательная среда поддается
регулированию субъектов, объединенных в общность, она ими целенаправленно строится
как условие воспроизведения гуманистических и демократических отношений.
Естественная среда в принципе не регулируется субъектами, а «самоорганизуется» на
основании стихийного стечения различных обстоятельств. Однако «естественная» и
«образовательная» среды не являются абсолютно изолированными друг от друга. Они
составляют вместе единое пространство, в котором проходит жизнь человека. Чем лучше
законы устройства этого пространства осознаются человеком, тем более адекватным в
своем самоосуществлении он становится. Что-то он вынужден принимать в качестве
обстоятельств жизни, которые не нужно изменять или преобразовывать, а нужно
сохранять и следовать законам. А что-то необходимо преобразовывать, принимая при
этом личную ответственность за результаты преобразования.
Гуманистическая позиция педагога не ограничивается масштабами школы (хотя
реализм педагогических проектов связан с реальной практикой — это противоядие от
прожектерства). Педагог осознанно пытается определить свое место в гражданском
обществе. Это естественное и логическое продолжение социальной направленности его
действий. По этому поводу точно сказал К. Д. Ушинский: «Возбуждение общественного
мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой
части; где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания,
хотя может быть множество общественных учебных заведений».
Социально-педагогический проект основан на убеждении педагогов в том, что
дети, прожившие часть своей школьной жизни как участники построения общности,
существующей по гуманным законам, получают заряд социального оптимизма,
приобретают опыт реального оптимистического осуществления. Этот опыт связан с
развитием возможностей к деятельности, которая представляет собой траекторию
пошагового преодоления невозможного на пути к желаемому. А в качестве желаемого
выступают человеческие отношения.
Залог оптимистического развития в том, что социальный пессимизм никогда не
являет человеку образ «желаемого будущего», наоборот, сознание угнетается
безысходностью усилий. Сознание, способное преодолеть безысходность, безвыходность,
может порождать не только импульс к деятельности преодоления, но и образ того, во имя
чего это преодоление необходимо. Только так можно ставить вопросы: как хотим жить?
что делать, чтобы так жить? А вспоминая школьную жизнь, если она стала опытом
построения общности, утверждать: мы так жили, значит, это возможно!
1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической
позиции педагога.
Есть в истории развития гуманизма как основы воспитательной деятельности одно
противоречие, на которое обязательно наталкивается воспитательная практика. В основе
этого противоречия — ситуация, когда ребенок действует вопреки воле взрослого.
С одной стороны, основываясь на гуманистической максиме и признавая ребенка
человеком, обладающим неотъемлемым правом на свободу, следует признать
противоправными действия педагога, пресекающего действия ребенка или разрешающего
ему действовать, исходя из своих представлений о должном. Такая модель формально —
образец негуманных отношений.
Проблема педагогики — это вечная проблема определения целей и средств. Цель
не может служить оправданием средству. Благие намерения, заявленные в педагогических
целях (желание добра детям), не могут служить оправданием средствам, связанным с
подавлением, наказанием, пресечением, манипуляцией. Это правильно по норме, но
зачастую оказывается не верным (не адекватным, не соотносимым) в конкретной
ситуации.
В жизни всегда есть «зазор» между «правильным» и «верным». Например, есть
правило: «Не лги!» И вот жизненная ситуация: учительница требует назвать имя шалуна,
разбившего окно. В классе были только двое. В. разбил, а К. — его друг. Если К. укажет
на В. (т. е. скажет правду), кто он после этого — друг или предатель?
Как правило, при рассмотрении этой ситуации большинство людей начинают
рассуждать о том, что должен сделать В. Но реальность такова, что В. молчит. Тем самым
тяжесть ситуации ложится на К. Это его выбор. Он не может быть правильным, он может
быть только верным. То, что К. признает для себя правильным, то и будет для него
верным, поскольку ответственность за выбор он берет на себя.
Человек нередко сталкивается с ситуацией, где «правильно» и «верно» не
соотносимы и требуют ответственного самоопределения. Из двух интересов необходимо
осознанно пожертвовать одним, заранее зная, что право и ответственность этого выбора
лежит исключительно на тебе.
Быть морально готовым к ситуации выбора между «правильным» и «верным» —
это значит обладать механизмом личностного самоопределения. Это значит, отбросив
«правильное» и «верное», выбрать Для себя должное, сказав себе: «Я должен так
поступить».
К. может сказать себе:
1) Я должен так поступить, потому что не хочу предавать В.;
2) Я должен так поступить, потому что не хочу обманывать учительницу;
3) Я должен так поступить, потому что боюсь наказания и не хочу его. Если
трансформировать эти ответы, убрав отрицания, то они будут выглядеть так:
1) Я останусь другом;
2) Я останусь правдивым;
3) Я останусь безнаказанным.
Очевидно, что первые два ответа в большей степени связаны с силой воли («Я
найду силы остаться другом вопреки... Я найду силы быть правдивым вопреки...»).
Последний связан со страхом наказания и действием, позволяющим избежать (а не
преодолеть) этот страх. В первых двух случаях ребенок пытается преодолеть
обстоятельства, стать над ними, признавая свое решение «и правильным, и верным». В
последнем случае он подчиняется силе обстоятельств, поэтому подчинение выступает не в
качестве «правильного или верного», а в качестве вынужденного.
Если же эту ситуацию рассматривать с точки зрения педагога, то здесь
обнаружатся иные коллизии, иные столкновения интересов:
1) Если не заставлю признаться, они почувствуют себя безнаказанными и смогут
позволить себе еще что-нибудь «выкинуть»;
2) Если не заставлю признаться, то укреплю в их сознании мысль, что «круговая
порука» — лучший способ поведения;
3) Если не заставлю признаться, «невиновный» будет отвечать вместе с
«виновным». Это несправедливо;
4) Если не заставлю признаться, кто будет возмещать убытки школе? Я не хочу и
не буду. Пусть это делают родители виновника;
5) Я не буду заставлять признаваться, пусть родители это делают. Тогда и
выяснится, кому из них стекло вставлять;
6) и т. п.
Каждое из этих решений логично, и педагог своим выбором «легализует
правомочность» одного из них.
Если решение педагога устроит В. и К., это будет означать педагогический «happy
end», если В. и К. принудят себя подчиниться воле педагога,— «end» без «happy», а вот
если выбор педагога вызовет не только скрытый протест, но и решение детей этот протест
реализовать, то от открытой агрессии или «партизанской войны» педагогу не уйти.
Именно умелое решение подобных ситуаций принято называть «педагогическим
искусством», т. е. чем-то по качеству превосходящим норму педагогической
деятельности. Однако если педагог-практик не владеет технологиями и
соответствующими позициями в работе с жизненными ситуациями, то как он вообще
осуществляет реальную практику образования? Как понимает, осознает и оценивает свои
действия? Как складывает их в единый образ целостной деятельности?
Для профессионального педагогического образования важно определить: работа с
«жизненной ситуацией» — это норма педагогической деятельности или особый талант,
которым наделен или обделен человек свыше? Наблюдение за работой «не очень
талантливого», но вполне квалифицированного психолога показывает, что он достаточно
уверенно и эффективно работает с жизненной ситуацией ребенка. Но почему она ставит в
тупик педагога? Можно найти и обратные примеры, но все же обычно психологи более
адекватно понимают жизненные ситуации и проблемы ребенка, чем педагоги.
Можно предположить, что педагогическое образование основано исключительно
на принципе социального назначения педагогической деятельности. Действительно,
педагогика возникла из социальных нужд — подготовки детей к социальному
производству. Но обращенность к человеку как к самоценности выводит педагогику из
тотальной «принадлежности к социальному» и направляет ее в область индивидуального,
т. е. психологического. С точки зрения общественной необходимости педагогика не
теряет своего статуса, но она все отчетливее становится деятельностью, способствующей
становлению свободной индивидуальности.
Именно гуманизм поставил рядом с общностью как особой ценностью
равноценного человека. Форма жизнедеятельности этих «ценностей» совпадает, но не
поглощает одна другую. Человек не живет вне общности с другими людьми — кто станет
отрицать очевидное? Но столь же очевидно, что человек — это та же реальность
(«субъективная реальность» — по определению известного психолога В. И.
Слободчикова), не растворенная в общности, а значит, наделена правом, способностью и
необходимостью жить по своим законам.
В теории педагогики нет места для «субъективной реальности», а потому она в
определенной степени остается неадекватной педагогической практике. Педагог-практик
имеет дело с конкретным ребенком, но знания о том, что такое живой ребенок в
образовании, не имеет. Получая педагогическое образование, студент усваивает знания о
том, каким должен быть ребенок в роли ученика или воспитанника, как учить его этим
ролям и как в процессе обучения и воспитания регулировать, контролировать и оценивать
приближение ребенка к этим ролям. Таким образом, ребенок в качестве живой единицы
общества исчезает из профессионального сознания педагога, как исчезает и жизненная
ситуация, реальный опыт ребенка, с которым он пришел в школу и благодаря которому он
ориентируется в жизни.
Педагогу с трудом удается поддерживать истинно гуманные отношения с
ребенком, поскольку реальность очень часто вступает в противоречие с «моделью
культурного человека», которую педагог обязан осуществить и во имя которой при
необходимости сломить сопротивление ребенка. А ребенок, объективно находясь «вне
роли» (ведь он ее только осваивает), все время попадает в зону то похвалы, то порицания
со стороны педагога, ощущая давление его авторитета.
Исключив слово «ребенок», которое стало столь популярным в последнее время
при формулировании педагогических целей, можно ли без потерь описать педагогическую
действительность? Да. Это будут «ученики», «воспитанники», может быть, «объекты
педагогического воздействия» или «субъекты взаимодействия» (но при этом стоит точно
определить — субъекты одного социального пространства, где один субъект обязательно
учит и воспитывает, а другой — обязательно учится и воспитывается). Однако
конкретный педагог в конкретной школе сталкивается с реальным Васей, и кто он для
него в ситуации, когда Вася не хочет учиться? «Плохой ученик». А если плохо себя ведет?
Шалун, хулиган, т. е. тот, кто «не поддается воспитанию».
Нужно наконец признать, что школа как социальное явление — это театр. У
каждого своя роль в едином сценарии. Даже импровизировать здесь уместно лишь в
рамках «сценарных правил». Если говорить о социализирующей функции, то школа и
педагог смотрят на ребенка с единственной точки зрения — «правильной». Однако
«живая» педагогика — это как раз процесс совпадений-несовпадений «правильного» и
«верного».
Все «правильное» заложено в культурных нормах, социальных образцах. Педагог
учит «правильному» и по правилам. Его цель — научить правильно писать, считать,
решать сложные задачи, овладевая для этого более сложными правилами действия,
научаясь составлять из этих правил ту совокупность, которая необходима для решения
задач. (Неважно, что эти задачи давно решены, а значит, всегда и ученик, и учитель могут
свериться с правильным ответом).
Несмотря на сложность воспитания, в теории которого по сравнению с обучением
меньше аксиом, воспитатель стремится к тому, чтобы непреложные правила были, иначе
он не сможет управлять общим пространством взаимоотношений. Опора на известное,
непреложное создает ситуацию стабильности, определенности, управляемости.
Однако жизненная ситуация всегда несет в себе возможность дестабилизации
устоявшегося порядка. Она возникает и развивается «сама по себе», ее правила не
известны педагогу, а потому управлять ею он наверняка не может. Действия педагога в
такой ситуации ни обучением, ни воспитанием не назовешь. Не подходит к ним и
определение «целенаправленные педагогические действия», поскольку оно связано с
движением к прогнозируемому с большой долей вероятности результату (во всяком
случае, с риском минимального несоответствия цели и результата). Такие «случаи из
практики» можно назвать «случаями педагогического риска».
Риск состоит в том, что педагог не управляет ситуацией, а ребенок в ней
находится, при этом не известно, сможет ли ребенок самостоятельно справиться «с
управлением». Если он все же справляется так, что это не вызовет негативных
последствий, то педагог просто «забывает» о том, что такая ситуация была и с нею
справился ребенок, а не педагог. Но педагоги, для которых ребенок интересен и значим
как человек, стараются в такой ситуации принять часть риска на себя.
Риск педагога состоит в том, что он открыто доверяет ребенку самостоятельно
действовать и своим доверием как бы страхует, поддерживает направленность его
действий. Объективно педагог не может изменить ситуацию или контролировать ее
развитие по «правилам», поскольку не является ее непосредственным участником, он
заменяет свое участие доверием. Оставшись один на один с этой ситуацией, ребенок сам
будет выбирать, что «правильно» и «верно» для него. При этом он может «не обращать
внимания на оказанное доверие». Педагог это понимает, но все же рискует — дает шанс
ребенку испытать и проявить себя.
В «Педагогической поэме» А. С. Макаренко доверяет Задорову деньги. Колонист,
бывший вор, не поддался искушению, для него доверие оказывается самой большой
ценностью. Макаренко назвал это «победой воспитания».
Я. Корчак описывает ситуацию «масштабом поменьше». Педагог видел, что дети
постоянно дерутся, особенно отличается один из них. Ему педагог предлагает пари:
сможет ли забияка удержаться и вместо десяти раз в день драться только шесть? Награда
— конфетка. По правилам воспитания, педагог поступает неправильно, во-первых, он не
пресекает драку как безобразное явление, и даже разрешает легально Драться шесть раз!
Во-вторых, вместо того чтобы учить ребенка стыдиться своих поступков, педагог
поощряет его конфеткой.
Но педагог осознанно идет на нарушение этих «правил». Корчак приводит рассказ
мальчишки, который с гордостью поведал, что его кто-то толкнул и нужно было драться,
но он не стал. Не захотел проиграть пари: «У меня аж пальцы стали белыми. Я держался
за перила, чтобы удержаться и не драться». Корчак назвал это победой ребенка над собой.
В обоих случаях педагог рискует, доверяя ребенку испытать свои силы и
побороться со своей слабостью и тем самым достичь самоуважения. Педагог только
усиливает новое для ребенка чувство, признавая силу и самостоятельность ребенка. Он
сделал это сам, он сам себя победил, а это самая надежная победа и самый трудный
подвиг. Педагог доверием и риском, своим «ничегонеделанием», оказал поддержку
растущему человеку, формирующему в себе чувство собственного достоинства. Ребенок
может с обоснованной гордостью сказать о себе: «Никто меня не обучал и не воспитывал,
я сам захотел это сделать и сделал. А педагог знал, что я так сделаю, был во мне уверен,
иначе зачем бы он рисковал?»
Педагогическая поддержка, в отличие от социального (социализирующего) взгляда
на процесс образования, занимает позицию психологическую. Эта позиция помогает
педагогу проникать в более тонкие и сложные процессы, связанные с процессом
«выращивания самостоятельности».
Законы развития человека как целостной единицы отличаются от законов развития
социальной общности. Вырастить ребенка — это не совсем то же, что помочь вырастить
ему в себе человека. Как к дереву можно привить не любой «элитный» черенок, а только
тот, который будет совместим с ним, так и привитие ребенку основ культуры невозможно
без учета их «совместимости».
Формализация обучения и воспитания неминуемо будет происходить до тех пор,
пока педагог не научится помогать ребенку совмещать свою природную способность быть
активным и любопытным с развитием своих способностей познавать, осознавать и
творить. Отсутствие в ребенке этих «развитых способностей» зачастую делает его
«нежелательной персоной» для педагога, школы, общества. Отторгая эту «персону», т. е.
конкретного ребенка, педагог, школа и общество делают явной ущербность собственной
гуманистической позиции.
Педагог не всегда может справиться с ситуацией, у него бывают свои победы и
поражения, и очень важно для его личностно-профессионального развития, что он считает
своей победой, а что — поражением. Например, Макаренко и Корчак считали своим
поражением ситуацию, когда им не удавалось защитить ребенка от «необразованности»
или пробудить в нем то, что помогло бы ему «вырасти над самим собой». Стоит
вспомнить, что эти педагоги никогда не занимались отбором и выбором детей. В связи с
этим как расценить не столь уж редкую «педагогическую» радость, которую не скрывают
многие учителя, избавляясь от плохих учеников и хулиганов? Кому они «адресуют»
ребенка, от которого избавляются? Почему и на каком основании лишают его своей
поддержки?
Эти вопросы можно считать риторическими, а можно все же пытаться найти
ответы.
Поддержка только тогда будет нормой педагогической деятельности, когда педагог
окажется человеком, небезразличным к жизненным проблемам ребенка, не только
готовым подставить свое плечо для опоры, но и профессионально владеющим средствами
«выращивания» в ребенке способностей находить опору в самом себе.
Педагогическая поддержка в социально-педагогическом проекте занимает особое
место — как бы вне социального контекста. Ребенок всегда чувствует, что он в чем-то «не
такой, как все». Если он, «не такой», никому не мешает и разница между ним и другими
никого не раздражает, то это «несовпадение» может волновать лишь его одного. Но
нередко это «несовпадение» служит причиной отторжения всеми одного. В фильме
«Чучело» показан типичный образец такого отторжения. Сложно понять, что не
принимают одноклассники в «новенькой», но она «не такая, как все». Поддержка — это не
только признание взрослым права ребенка быть «не таким», но и помощь ему находить в
себе силы строить отношения с другими, оставаясь самим собой. Пока ребенок не получит
возможности строить отношения с другими, социальный контекст закрыт для его
индивидуального сознания. Находясь среди людей, он чувствует себя одиноко и
«неуместно».
В проблемной ситуации ребенок становится необычайно чувствителен к внешним
воздействиям и как следствие — чрезвычайно уязвим, поскольку проблема «не такой»
связана не столько с осознанием ребенком своей силы, сколько с обнаружением в себе
лишь «слабостей и немощи»: все смеются, а мне не смешно; всем нравится, а мне нет; все
могут дружить, а со мной никто дружить не хочет и т. д. Проблема — это эмоциональный
шок и деятельностный тупик: переживаний много, а выхода нет. Часто ребенок, как
утопающий за соломинку, хватается за первое же решение, которое сулит ему облегчение,
избавление от проблемы, но эта поспешность может породить еще большие проблемы.
Создать условия для того, чтобы ребенок смог выбраться из жизненного тупика, но при
этом еще обрел опыт осознанного действия в подобных ситуациях,— это образовательный
минимум, на который педагогическая поддержка рассчитана.
Педагогической поддержке отводится особая роль в социально-педагогическом
проекте, поскольку она обязывает педагога не только трудиться во имя создания
общности, но и понимать, что рядом может находиться ребенок, который пока сам не
готов стать ее субъектом, и общность «не готова предоставить ему место в себе». Педагог
должен уметь, находясь в общности, выходить в иную плоскость отношений с этим
ребенком, оставляя ему и себе шанс не потерять друг друга. В идеале педагог будет
стараться сблизить позиции ребенка и общности, зачастую выступая одновременно и как
доверенное лицо обеих сторон, и как посредник между ними.
Выход за пределы общности, которую педагог вместе с другими детьми строит и
поддерживает, к ребенку, находящемуся «вне общности»,— это восстановление
целостной гуманистической позиции педагога. Он принимает ребенка только потому, что
ребенок — человек, и этого достаточно, чтобы его право быть равным другим людям
реализовалось. Такое решение требует порой сложной психологической перестройки
взрослого человека, пересмотра многих правил его поведения и позиций, которые были
уместны в границах социальной общности, но не уместны или не адекватны в условиях
диадного, доверительного общения, целью которого является сохранение и развитие
индивидуальности ребенка.
1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
Как ни парадоксально это звучит, но возможности гуманистического воспитания
ограничены индивидуальной волей человека — будь то взрослый или ребенок.
По существу, конкретный ребенок может стать непреодолимым барьером, который
педагог не сможет преодолеть, используя воспитание как технологию «заражения».
Иногда антисоциальный, антиобщественный опыт ребенка таков, что он объективно
является индивидуальным иммунитетом, противостоящим гуманистическому
«заражению».
Гуманистическое воспитание по природе и механизмам — общественное
воспитание. И в предельном конфликте «ребенок или общность» воспитатель выбирает
общность. Педагогика как механизм социальный никогда не признает (хотя бы в теории),
что ее гуманизм, так же, как и общественный, не может преодолеть то, что называется
общественной целесообразностью.
Исследователь проблем, связанных с гуманизмом в воспитании, О.Н. Козлова
делает ряд верных замечаний по этому поводу:
Социализации человека каждое общество отводило и отводит большую роль. И
дело здесь, по-видимому, не только в «желании» общества поделиться с каждой
личностью накопленными культурными богатствами, а в «меркантильном»,
прагматическом интересе: внедрить в сознание личности ценности общества.
В процессе функционирования общества может возникать такой опыт, который
должен быть преодолен последующими поколениями, так как воспроизводить его опасно.
Не только личность, но и общество нуждается в воспитательной деятельности.
Однако именно общество обеспечивает процесс социализации личности. Воспитание —
деятельность, объектом которой выступает личность. Субъектом воспитания является
общество — через окружающую личность среду и через специально организуемую
систему воспитания — педагогов.
Общество — относительно самостоятельный субъект, оно выступает как
стремление к самосохранению, стабильности. Пока в процессе воспроизводства системы
воспитания доминирует общество, вполне можно предположить, что будет расширенно
воспроизводиться нетворческая личность. Личность-творец — это всегда угроза
стабильности. Отсутствие творцов — это угроза деградации как стадии, объективно
следующей за стабильностью. Деградация — это развитие со знаком «—».
Подтверждений этому много. Например, гуманизм в качестве идеи, основанной на
вере в человека и признании его свободы как самоценности, постоянно «натыкается» на
факты педагогической практики, свидетельствующие о том, что благие, гуманистические
намерения педагога сталкиваются со «свободой» ребенка. Она зачастую выражается в
виде несогласия ребенка с педагогическими требованиями и даже противостояния им — в
какой бы форме (жесткой или мягкой) они ни предъявлялись.
Известно, что педагогические требования — это предъявление ребенку норм
должного (социального, культурного), которым он обязан соответствовать. Задача
воспитания в том и состоит, чтобы приобщить ребенка к культурным нормам и воспитать
его в соответствии с ними.
Следует, наконец, признать, что стойкое неприятие ребенком педагогического
воздействия лишает воспитателя самой возможности целенаправленного воспитания.
Такая ситуация — тупик гуманистического воспитания, выход из него невозможен за счет
тех же целей и средств (т. е. той же деятельности), которые в этот тупик завели.
Дело здесь не в «злом» или «добром» педагоге, «авторитарен» или «гуманисте».
Речь идет о принципиальной смене позиций: если ребенок отказывается быть «ведомым»,
значит, в нем актуализировались процессы и проблемы, которые могут быть разрешены
ребенком только с позиции «ведущего». Если педагог не способен встать на позицию
«ведомого» ребенком, он на этом этапе теряет авторитет в глазах ребенка. Совет
взрослого становится для ребенка назиданием, мягкость — хитростью, забота — опекой,
благие намерения — попыткой лишить его права быть свободным.
Не только личность, но и общество нуждается в воспитательной деятельности.
Однако именно общество обеспечивает процесс социализации личности. Воспитание —
деятельность, объектом которой выступает личность. Субъектом воспитания является
общество — через окружающую личность среду и через специально организуемую
систему воспитания — педагогов.
Общество — относительно самостоятельный субъект, оно выступает как
стремление к самосохранению, стабильности. Пока в процессе воспроизводства системы
воспитания доминирует общество, вполне можно предположить, что будет расширенно
воспроизводиться нетворческая личность. Личность-творец — это всегда угроза
стабильности. Отсутствие творцов — это угроза деградации как стадии, объективно
следующей за стабильностью. Деградация — это развитие со знаком «—».
Подтверждений этому много. Например, гуманизм в качестве идеи, основанной на
вере в человека и признании его свободы как самоценности, постоянно «натыкается» на
факты педагогической практики, свидетельствующие о том, что благие, гуманистические
намерения педагога сталкиваются со «свободой» ребенка. Она зачастую выражается в
виде несогласия ребенка с педагогическими требованиями и даже противостояния им — в
какой бы форме (жесткой или мягкой) они ни предъявлялись.
Известно, что педагогические требования — это предъявление ребенку норм
должного (социального, культурного), которым он обязан соответствовать. Задача
воспитания в том и состоит, чтобы приобщить ребенка к культурным нормам и воспитать
его в соответствии с ними.
Следует, наконец, признать, что стойкое неприятие ребенком педагогического
воздействия лишает воспитателя самой возможности целенаправленного воспитания.
Такая ситуация — тупик гуманистического воспитания, выход из него невозможен за счет
тех же целей и средств (т. е. той же деятельности), которые в этот тупик завели.
Дело здесь не в «злом» или «добром» педагоге, «авторитарен» или «гуманисте».
Речь идет о принципиальной смене позиций: если ребенок отказывается быть «ведомым»,
значит, в нем актуализировались процессы и проблемы, которые могут быть разрешены
ребенком только с позиции «ведущего». Если педагог не способен встать на позицию
«ведомого» ребенком, он на этом этапе теряет авторитет в глазах ребенка. Совет
взрослого становится для ребенка назиданием, мягкость — хитростью, забота — опекой,
благие намерения — попыткой лишить его права быть свободным.
В такой ситуации педагогу следует выбрать правильным утверждение взрослого:
«Все равно буду требовать, контролировать, невзирая на то, как к этому относится
ребенок» или, признав его требование несвоевременным, найти выход из создавшегося
тупика.
Конфликт «свобод» взрослого и ребенка — это конфликт не столько целей,
сколько средств и позиций, которыми педагог пытается эти цели донести до ребенка.
Опыт работы с подростками подтверждает, что они нередко готовы признать, что
взрослые желают им добра, более того, соглашаются, что того же желали бы и себе. Но
они не хотят подчиняться этому «добру» только потому, что оно идет «не от них», «не по
их инициативе».
На одном из занятий со старшеклассниками разбиралась следующая ситуация. Вас
сверстники приглашают за город, чтобы на даче у одного из приятелей встретить Новый
год. Компания вам незнакомая, но многих вы знаете. Как вы поступите по отношению к
своим родителям:
1) будете спрашивать их разрешения;
2) не будете спрашивать разрешения, поскольку родители никогда не спрашивают,
где вы, с кем вы и как долго будете отсутствовать;
3) обманете, найдя какой-нибудь предлог, чтобы вас отпустили из дома?
Те, кто выбрал путь обмана, называли следующие причины, по которым нужно
обманывать родителей и не говорить им правду: «иначе не отпустят», «отпустят, но будут
беспокоиться, а беспокоить родителей не хочется».
На вопрос: «А есть ли причины для беспокойства?» подавляющее большинство
ответило: «Да, есть», достаточно обоснованно перечислив все опасности, которые могут
там ожидать. Многие старшеклассники решили отказаться от приглашения, аргументируя
отказ наличием опасности («Я бы не поехала, зачем подвергать себя опасности»), но
некоторые готовы были рискнуть.
Интересные метаморфозы происходили с позицией «рискующих», когда был задан
вопрос: «А как бы вы стали поступать со своими детьми в той же ситуации?» Более 80%
«рискующих» ответили: «Запретил бы», и только чуть более 3% готовы были «рискнуть»,
но при этом все время добавляли: «Потому что доверяем своим детям...»
«Но ведь вы не знаете многих участников пикника. Можно ли доверять
неизвестным обстоятельствам своего ребенка, не будучи уверенным, что у него
действительно хватит сил с ними справиться?» Этот вопрос, проблематизирующий «веру»
в силы ребенка, оказался самым сложным. Он укрепил позиции и тех, кто сразу отказался
от предложения, и тех, кто не пустил бы «своих детей», а также заставил присоединиться
к ним еще значительную часть «рискующих».
Только двое из класса оставили за собой право на риск, но при этом пытались
найти пути его страховки. Важно, что эти двое готовы были принять помощь и советы
родителей, но только в контексте страхующих действий, которые не снимают риска, но
минимизируют его возможные негативные последствия.
Далее был предложен вопрос: если бы все же что-то случилось плохое с вами, кто
был бы в этом виноват:
1) я, потому что не послушал родителей (почти 35%);
2) родители, потому что нельзя доверять ребенку и позволять ему делать что
хочется (почти 32%);
3) те из друзей, кто позволил произойти плохому (почти 16%);
4) никто. В следующий раз нужно быть умнее (так ответили те двое, «рискнувших»
идти до конца,— менее 1%).
Почти четверть участвующих в обсуждении этого вопроса вообще не смогли
сосредоточиться на возможных негативных последствиях (это были те, кто «обманул»
родителей и рискнул). Им так хотелось верить в безопасность риска, что они даже на
время не желали «смутить» свое сознание возможностью отказа от поездки. Из группы
«рискующих» в основном образовались группы тех, кто обвинил «обстоятельства» в
негативных последствиях — «наивных и безответственных родителей» и «подлых
друзей».
На примере проигрывания этой «модельной ситуации» видно, что одни
старшеклассники сами определили «свободу выбора» за счет решения ограничить свои
желания действиями, направленными на самосохранение (не нужно рисковать). Другие
«свободно выбрали» риск, но ответственность за его последствия возложили на тех, кто в
этом выборе не участвовал и даже воспротивился бы ему (родители).
Часть подростков на этапе выбора «рискнули», а на этапе ответственности
пожалели об этом: «Сам виноват, что не послушал родителей»; «Родители должны были
запретить, даже если я не слушал».
Только два человека (абсолютное меньшинство) готовы были нести
ответственность, лишь бы сохранить для себя возможность свободного выбора и впредь.
Они отстаивали свое право на риск. Их волновала только проблема выбора средств
страховки этого риска. Допуская, что все предвидеть нельзя, они готовы были учиться на
собственных ошибках, а потому не исключали повторного риска, чтобы в следующий раз
«быть умнее».
Каковы же могут быть «педагогические выводы» по поводу того, что:
рисковать вопреки воле взрослых готова значительная часть подростков. При этом
они не хотят делить своего права на свободный выбор со взрослыми. Немалый процент
«свободолюбивых» не готов, не хочет нести ответственность за последствия собственной
«свободы»;
риск можно свести к минимуму, но всегда могут появиться, непредвиденные
обстоятельства, которым ребенок не сумеет противостоять?
Любой взрослый (педагог, родитель) априори ответствен за ребенка. Однако
главная задача воспитания заключается в том, чтобы воспитать в ребенке чувство
ответственности и способность самостоятельно действовать. И здесь, как ни лукавь, нет
места «свободе», поскольку ответственность не есть синоним свободы. Это как раз
граница, отделяющая свободу от необходимости. Прав ли подросток, сказавший: «Нужно
слушаться родителей, они лучше знают, что нам нужно. От этой свободы — одни
неприятности»?
Стоит ли говорить, что такая позиция ребенка идеальна с точки зрения
воспитательных воздействий? У подростка не возникает даже потребности в свободе. Его
потребность в самосохранении диктует послушание «твердой руке» взрослого — капитана
и штурмана, прокладывающего для ребенка «форватер следования». И педагог, и
воспитанник легко найдут точки для взаимодействия: один — управляет, другой —
следует.
Однако есть объективный процесс, который разрушает данную педагогическую
«идиллию». Это процесс взросления. Он «триедин»: во-первых, взросление — это
биологический процесс, сопровождающийся физическим созреванием. Во-вторых —
процесс социальный, требующий, чтобы созревший физически человек начинал жить
ответственной социальной жизнью: сам обеспечивал себе средства к существованию (т. е.
работал), мог обеспечивать свое потомство и отвечать за него (поскольку физически он
способен иметь детей) и т.д. В третьих — это процесс психологического становления:
человек психологически должен воспринимать себя не ребенком, а взрослым. Его
сознание должно быть готовым к осознанному выбору и принятию ответственности.
Физическое развитие («натуральное» взросление) происходит само, помимо воли
ребенка, его родителей и педагогов. Социальное развитие можно затормозить стараниями
тех, кто готов обеспечивать проживание физически взрослого, но социально немощного
(кормят же родители своих повзрослевших детей, «сидят же на шее» у любящих женщин
альфонсы-мужья). Психологическое же развитие обеспечивается, во-первых, стремлением
ребенка защитить свою свободу от любого вмешательства извне, а во-вторых, наличием
человека, способного подтвердить состоятельность ребенка верой в его возможность быть
взрослым (т. е. нести ответственность за собственные поступки).
От взрослого (педагога, родителя) требуется немало мужества, чтобы решиться
признать право ребенка взрослеть, «доверить» ему этот процесс, отказавшись от опеки и
руководства и вовремя заменив их действиями по поддержке и содействию
«нарождающейся индивидуальности».
Поддержка природои культуросообразна детству, отрочеству и юности —
возрастным периодам, в которых интенсивно развивается индивидуальность. Но ребенок
в силу индивидной и социальной незрелости не имеет в достатке сил и культурных
средств, чтобы защитить свою индивидуальность от неделикатного и опасного вторжения
извне. Более того, ребенок, с одной стороны, требует свободы, а с другой — не прочь в
случае неудачи все «списать» на детскую слабость: не знал, не подумал, не учел и т. п.
Отбирая у взрослого право на ограничение собственной свободы, ребенок навязывает ему
обязанность нести ответственность за последствия этой свободы.
«Непоследовательность» позиции ребенка понятна, объяснима и простительна.
Взрослый должен найти способы отказаться от манипуляции слабостью ребенка и
поддерживать тем самым процессы, связанные с развитием сил ребенка. Эти процессы
проявляются через ситуации, в которых ребенок имеет возможность самостоятельно
ставить и решать вопросы, связанные с установлением границы собственной свободы и
ответственности. Рефлексия способов установления этих границ и результатов, которые
были получены, позволяют развивать способность сознания «схватывать и удерживать»
сам процесс принятия самостоятельного решения. Так развиваются способности ребенка
становиться не только субъектом желаний («я хочу, чтобы было так»), действия («я делал
то, что хотел»), но и субъектом, оценивающим результат («я это получил») и
сравнивающим его с целью («я получил «это», а задумывал «то»). Сравнивая цель («хотел
то») с результатом («получил это»), ребенок приобретает опыт закрепления того, что
оказалось верным, и отказа от того, что было им совершено, но им же было признано
неверным.
1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
В мировой системе образования широко известен термин «school-counselling and
guidance» — школьное консультирование и руководство. В широком смысле guidance —
помощь в любых затруднительных ситуациях выбора, принятия решения или адаптации к
новым условиям. В узком смысле — процесс оказания помощи личности в самопознании
и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы,
выбора профессии и развития своих способностей.
В английском языке отсутствует слово, адекватно отражающее смысл, который мы
вкладываем в привычное для нас слово «воспитание», поэтому возможна некоторая
терминологическая неточность при описании зарубежного опыта. Например, guidance —
руководство и support — поддержка в Нидерландах могут восприниматься почти как
синонимы, отражающие одно и то же по смыслу действие педагога.
Россиянин же слово «руководство» вряд ли будет воспринимать как синоним
«поддержки». Для наших педагогов «руководство» прочно связано с давлением извне.
В Англии, употребляя понятие «guidance», имеют в виду деятельность,
направленную на социальное и индивидуальное развитие личности — обучение
социальным навыкам, советование, профессиональное ориентирование (что мы отнесли
бы к воспитанию), помощь в выборе предметной деятельности (в России это
ассоциируется с профориентацией), опекунство (в России — это действие по социальной
защите). В США понятие «guidance» больше связывают с превентивной работой, a
«counselling» — с деятельностью специалистов, решающих проблемы детей.
В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых,
обозначенные как отдельные в целостной системе поддержки: tutor — тьютор, куратор
(индивидуальный, групповой помощник), психолог; adviser — советник-руководитель;
counsellor — советчик-консультант; career-counsellor — консультант по выбору
профессионального пути; remedial teacher — учитель компенсирующего обучения; child
protection coordinator — координатор по защите прав ребенка, школьный социальный
работник и др.
Различие в терминологии не меняет сущности деятельности специалистов,
работающих в системе педагогической поддержки,— превентивная деятельность и
оперативная помощь ребенку в ситуации различных проблем.
Есть и еще одно отличие в понимании границ педагогического действия в области
воспитания. В традициях советской школы, которые складывались под воздействием
объективных и субъективных факторов, связанных с идеей формирования нового
человека, педагог имеет большую свободу по отношению к нарушениям рамок семейного
воспитания, чем его коллега за рубежом. Там семья достаточно жестко сохраняет свою
автономию в вопросах воспитания и школа должна с этим считаться.
Несмотря на различия в социокультурной ситуации России и Запада, различие в
традициях построения школьной системы, и у нас, и на Западе «негуманная позиция»
учителей-предметников к проблемам ребенка является с точки зрения воспитателей
объективным тормозом в осуществлении педагогики поддержки. Ориентация
предметников на усвоение детьми знаний часто мешает им увидеть проблему самого
ребенка и его реальную ситуацию.
Педагоги, занимающиеся поддержкой, приводят примеры того, как взрослые не
только оставляют ребенка один на один с его проблемой, но порой не понимают, что
поступают жестоко и несправедливо по отношению к детям.
«Ученик, с которым я беседовала,— пишет наставник-консультант из
Нидерландов,— эмигрант. Ему трудно перейти на голландский язык. Но он старается. Я
это вижу и чувствую. Но этот ребенок живет в таких условиях, что не может спокойно
готовиться к урокам. Он неуспешен на занятиях. Преподаватель не хочет учитывать
реальные обстоятельства, пропасть между ними растет».
«Валя очень сообразительная девочка,— пишет классный воспитатель из ХантыМансийского округа.— Но она имеет колоссальные проблемы по математике еще с
начальной школы. Ее отец — офицер, девочка сменила за 6 лет учебы 4 школы. Ей нужно
помочь. Я сама дополнительно занимаюсь с ней по своему предмету и вижу, что она
способна догнать других ребят и готова трудиться. Но учитель математики сказал, что у
него времени нет, пусть родители нанимают репетитора. Это невозможно. В семье еще
один ребенок, родители едва сводят концы с концами. Вчера на уроке математики
произошел конфликт. Валя от отчаяния защищает себя как может. Но ее сил так мало!»
Педагоги всех стран признают, что социальная и политическая система
недостаточно гибка и гуманна к детям и молодежи, что иногда политические решения
негативно отражаются на молодежи, и именно она становится заложницей необдуманной
социальной политики. Педагоги подчеркивают, что только их усилий недостаточно, чтобы
оградить детей от социальных невзгод. Однако при этом они приводят примеры, когда
ребенок при поддержке педагога смог оказаться намного успешнее в трудных ситуациях,
что значительно минимизировало негативные последствия, которые могли бы быть.
Важно подчеркнуть, что ребенок на Западе воспитывается в «культуре
обращенности» за помощью в ситуации проблемы. Дети не только знают, где и какую
помощь они могут получить, но и спокойно обращаются к различным специалистам в
школе и за ее пределами за помощью порой по весьма интимным проблемам. Сегодня в
России также начинают создаваться и успешно функционировать центры социальной и
психологической поддержки детей. Однако пока можно говорить только о предпосылках
для возникновения «культуры обращенности». Не секрет, что обращаются за советом к
специалистам не сами дети, а взрослые, как правило, родители, реже — педагоги. Не
секрет и то, что специалисты по поддержке ставят неутешительные диагнозы: учителя
нередко являются источником проблем ребенка, но не признают это. И у педагоговподдерживателей нет достаточных рычагов, чтобы защитить детей от педагогического
произвола.
Проведенное в рамках «ТРИО» исследование позволило выявить типичные
проблемы, мешающие педагогам в школьной практике строить деятельность по
эффективной поддержке. Это позволило прийти к выводам, что независимо от страны
типичными проблемами при оказании педагогической поддержки являются следующие:
1) Нередко педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка проблемой
не является.
2) Часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает как
проблему. Это показатель того, что педагоги ориентируются на свое понимание детской
проблемы и не понимают, а порой ине признают, что дети и взрослые объективно
находятся на разных ступенях физического, интеллектуального, социального и духовного
развития. Объективно то, что для взрослого «не проблема», для ребенка— непреодолимая
пропасть. Чтобы понять ребенка и поддержать его, взрослый должен прежде всего уметь
«возвращаться» к ребенку, становиться вровень с ним, а не только поднимать его до
«своих высот».
Одна учительница проиллюстрировала разность взглядов на проблему взрослого и
ребенка так: «Когда я утром веду сынишку в детский сад, он все видит под ногами'
воробьев, жуков, яркую бумажку — все вызывает интерес и вопросы. Я же вижу впереди
подъезжающий трамвай и понимаю, что нам нужно на него успеть. Мне нет дела до
каких-то там жучков, я злюсь на ребенка, который задерживает меня, чтобы их
рассмотреть. А ему нет дела до моего трамвая. Он плачет, он меня ненавидит, и я вдруг
понимаю, что я со своим трамваем закрываю ему возможность жить».
3) Педагог, являясь подчас причиной проблемы ребенка, защищая себя,
«закрывается». В этих случаях он прибегает к различным тактикам перекладывания
ответственности на ребенка, нередко бывает агрессивен.
4) Несмотря на то что в западных странах достаточно развита вариативная
структура образования (например, в Голландии, которая по площади соотносима с
Московской областью, существует 14 типов школ), отношения, которые складываются
между учениками и педагогами, между специалистами, занимающимися проблемами
детей, и преподавателями предметов, зачастую бывают весьма далекими от
гуманистических.
Вот как описывает деятельность по педагогической поддержке учитель-наставник
из Амстердама: «Учителя видят проблемы детей в том, что они не посещают школу, у них
много плохих оценок, они плохо ведут себя в классе. Я по роду своей деятельности все
время в курсе того, что с детьми происходит, и знаю, что причины их школьных проблем
в следующем: они не умеют справляться с большим количеством учебного материала, у
них низкие ожидания от будущего и они не видят, как учеба может изменить все к
лучшему. У некоторых детей очень плохие условия дома, они даже вынуждены убегать от
родителей и попадают в дома для проблемных детей.
Если я и заместитель директора пытаемся говорить с учителем не о том, что
ребенок плохо учится, а о том, что учитель применяет к нему неадекватные требования и
методы, например дает задание, с которым ребенок объективно не может справиться, то
разговор с учителем осложняется. То же самое можно сказать и о родителях. Они могут
обсуждать проблемы плохих оценок или плохого поведения своего ребенка, но они
замыкаются, как только речь заходит о том, что в доме нет условий для хорошей учебы
или спокойной эмоциональной атмосферы».
5) Нет единого мнения среди педагогов по поводу того, как нужно поступать с
ребенком, который не вписывается в общие требования системы. Педагоги, которые
непосредственно занимаются деятельностью по поддержке ребенка, считают, что их
коллеги-предметники часто бывают необоснованно суровы к ребенку, что на самом деле
они могли бы помочь ему, но не делают этого. Нужна система совместных и
согласованных действий, гибко реагирующая на индивидуальные проблемы ребенка,
появление которых не всегда можно прогнозировать.
Из отчета-исследования школьного консультанта г. Месленд (Нидерланды):
«Девиз нашей школы «Используя возможности школы, помочь ребенку на его пути во
взрослую жизнь». Это означает, что помощь и поддержка не являются уделом одного или
определенного количества специалистов. Каждый педагог играет заметную роль в этой
деятельности, а потому совместная групповая работа педагогов является для нас
необходимым условием. Однако некоторые учителя, особенно те, кто пришел в нашу
школу недавно, считают, что они должны давать детям знания по предметам и требовать
от них хорошей учебы и посещаемости. Все остальное — это дело классного наставника,
психолога, консультанта.
Нам все время приходится дискутировать и внимательно относиться к каждой
проблеме ребенка в школе. Мы приняли решение и пытаемся его соблюдать: классный
наставник несет определенную ответственность за вывод ребенка из состояния проблемы,
но личная инициатива учителей-предметников и других специалистов в данном вопросе
только подкрепляет, но ни в коем случае не ухудшает конечный результат.
Организация деятельности по поддержке имеет скорее неформальную структуру,
ее сильная сторона — мобильность и гибкость. Слабая сторона этой деятельности —
недостаток ясности: кто, какую и в каком объеме выполняет работу. Все время
необходимо договариваться, а это требует дополнительных сил и времени».
Из отчета-исследования школьного советника г. Миннесота (США): «Как правило,
у профессиональных школьных советников нет регулярных преподавательских
обязанностей. Вместо таких обязанностей под их опекой и руководством находится
определенное количество школьников, помощь которым и составляет «служебную
нагрузку». Однако количество таких школьников может варьировать от 75 до 250—300.
Это очень много, а потому советнику трудно вникать в индивидуальные проблемы. Если
все же мне удается помочь ребенку, я бываю очень счастливой и удовлетворенной. Но при
этом я все время беспокоюсь, что мне не хватило времени на другие обязанности, которые
я также обязана выполнять. То же я наблюдаю и у моих коллег, мы часто об этом
говорим».
6) Педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для
эффективной работы по педагогической поддержке.
Например, во многих штатах США есть закон, согласно которому человек не
может стать школьным советником, если нет диплома об окончании 4-летнего колледжа и
нескольких лет преподавательского опыта. В некоторых штатах школьный советник
может не иметь диплома, а только прослушать лекции о необходимых профессиональных
знаниях.
В Нидерландах и Великобритании специально не готовят педагогов к деятельности
по поддержке. Однако в последние годы все чаще обсуждаются проблемы, связанные с
поддержкой ребенка (в Нидерландах эта идея получила развитие в новом законе об
образовании), а потому все чаще учреждения, связанные с подготовкой и переподготовкой
кадров, вводят специальные курсы для педагогов, готовящие их к деятельности по
поддержке.
В России успешно был проведен широкомасштабный эксперимент по созданию
новой для отечественной школы профессии — классный воспитатель. Несмотря на
созвучие с названием «классный руководитель» — функцией, широко распространенной в
советской школе, «по наследству» перешедшей в школу российскую, «классный
воспитатель» — это профессионал, специально подготовленный к деятельности по
педагогической поддержке. Основой для подготовки профессионалов в этой области
явилась концепция и содержательная модель деятельности, которая представлена в
данном пособии.
Проблемам содержания и методов подготовки педагогов к деятельности по
педагогической поддержке посвящен Международный проект «АРТЕ», который во
многом основывается на исследованиях педагогов-практиков и преподавателей разных
стран, проведенных в рамках проекта «ТРИО».
7) Школьная система в первую очередь решает задачи социализации, а потому
сохраняется проблема «соответствия-несоответствия» ребенка задаваемым нормам. Вот
почему дисциплина (невоспитанность) детей, их обучение (проблема неуспеваемости) —
приоритетные задачи. Специалисты «служб» (психологи, тьюторы, классные воспитатели,
социальные педагоги), которые в большей степени владеют информацией о реальных
жизненных проблемах ребенка, воспринимаются как вспомогательные. От них педагоги
ждут не столько помощи ребенку, сколько помощи себе.
8) Предполагается, что специалисты этих служб должны «подготовить,
восстановить» ребенка в его главных функциях школьника и воспитанника — хорошо
учиться и примерно себя вести. Подлинная интеграция школьных педагогов и
«вспомогательных» служб в целях образования ребенка отсутствует прежде всего потому,
что не выявлено противоречие между отношением к ребенку как «функции» (т. е.
человеку, который обязан исполнять социальные роли «ученика» и «воспитанника») и как
к человеку, в жизни которого есть проблемы, помимо проблем школьного обучения и
воспитания. Для того чтобы ребенок одинаково уверенно чувствовал себя и в роли
«человека живущего», и в роли «субъекта образования», ему нужно помочь, поддержать
его в решении проблем, возникающих в реальной жизни и в школе, и тем самым открыть
способ быть субъектом в любой ситуации, в любой роли. Эти цели можно считать
образовательными, и тогда «вспомогательные» службы теряют статус «второстепенности»
и становятся вровень с целями обучения и воспитания.
В качестве общих позитивных тенденций было выявлено следующее:
1) Педагоги, действующие с позиций поддержки, склонны к рефлексии
собственного опыта и его преобразованию, постоянному поиску иных действий по
отношению к ребенку, если те, которыми педагог владеет, в данной ситуации не
эффективны.
2) Педагоги, которые искренне пытаются помочь ребенку в проблемной ситуации,
чаще занимаются самоанализом и самообразованием, чем коллеги, предпочитающие
строить отношения с ребенком в рамках формальных, стандартизированных требований.
3) Позиция поддержки заставляет педагогическое сообщество задуматься о
действительно гуманистических и демократических принципах построения каждодневных
отношений с учащимися. Если педагогическое сообщество готово к позиционному
диалогу, оно может реально участвовать в гуманизации и демократизации образования.
4) Каждая из стран имеет свои традиции в профессиональной подготовке и
переподготовке педагогов. Самым проблемным звеном является поиск содержания и
форм организации профессионального педагогического образования, которые были бы
адекватны сложным задачам, связанным с проблемами саморазвития ребенка в условиях
образовательного процесса и с проблемами развития школы как образовательного
института, действующего в соответствии с гуманистическими тенденциями.
5) В попытках инновирования систем школьного и профессионального
педагогического образования появляются прецеденты, свидетельствующие о поиске путей
создания условий для целостного образовательного процесса, в котором ребенок
мыслится как субъект жизнедеятельности.
Результаты исследования, проведенного в рамках международных проектов
«ТРИО» (1992—1997) и «АРТЕ» (1997—2001), а также многочисленные публикации по
проблемам гуманизации и демократизации образования убеждают, что проблемы,
связанные с педагогической поддержкой ребенка, все более осознаются мировым
педагогическим сообществом в качестве приоритетных, перспективных для развития
образования, ориентированного на ценности гражданского общества.
Вопросы и задания
1. Что такое «гуманизм в действии»?
2. Что, по-вашему, должен предпринять педагог, если ребенок не желает следовать
его требованиям? Попробуйте отнестись критически к собственному предложению.
Найдите в нем слабые стороны и предложите альтернативный вариант.
3. Согласны ли вы с утверждением, что через образование возможна гуманизация и
демократизация общества? Если «да», то каким образом? Если «нет», то почему?
Литература
Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Инноватор,
1996.
Газман О. С. Базовая культура личности. М.: Школа-ВНИК, 1989.
Газман О.С. Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет
перестройки // Первое сентября. 1995. № 119.
Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.
Забота — поддержка — консультирование. М.: Инноватор, 1996. Вып. № 6. (Сер.
«Новые ценности образования»).
Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994.
Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории
образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической
антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. № 1.
Маклафлин К Исследование системы педагогической помощи и поддержки в
школах Англии и Уэльса. М.: Инноватор, 1996. Вып. № 6. (Сер. «Новые ценности
образования»).
Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.:
Педагогика, 1986.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. ред. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т.
2.
Сыродеева А.А. Мир малого. Опыт описания локальности. М., 1998.
Юсфин СМ. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование. 1998.
№6.
Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
2.1. Современные подходы в определении сущности образования
Вполне очевидно, что сущность образования шире, глубже, чем движение человека
по ступеням школьного или профессионального обучения. Ясно, что обучение
необходимо, но только как часть образования.
Обычно в качестве взаимодополняющей части к «обучению» называют
«воспитание». Это понятие так многозначно, что порой трудноуловимой становится его
сущность. Вот лишь несколько синонимов, обозначающих феномен «воспитанного
человека»: «образованный», «интеллигентный», «культурный» и т. д.
Как же педагогу-воспитателю точно и профессионально-прагматически строить
воспитательную деятельность? Реализм и прагматика даже в таком деликатном деле, как
воспитание, необходимы именно потому, что профессиональная деятельность — это дело,
а не разговоры о нем. Человеку, занимающемуся делом, необходимо знать, каким должен
быть результат этого дела, ведь, не имея представления о результате, невозможно ставить
цель и подбирать для ее реализации средства.
В жизни воспитанного от невоспитанного ребенка отличают в первую очередь по
тому, как он ведет себя среди других людей, т. е. насколько он адекватен нормам
общежития.
Если абстрагироваться от специфики содержания обучения и воспитания, то
следует признать, что они одинаковы по типу целей, ожидаемым результатам и тем
отношениям, которые взрослый (педагог) выстраивает с ребенком (а точнее — в
отношении него). Основой этих отношений является долженствование.
Педагог должен, обязан так поработать с ребенком, чтобы он в результате
обязательно усвоил определенные культурные образцы (знания, нормы деятельности и
поведения), которые необходимы для того, чтобы войти (адаптироваться) в общее для
всех людей пространство культуры и действовать там. Однако современные культурологи
отмечают заметную дифференциацию и неоднородность этого пространства, в котором
порой существуют нормы долженствования, не соотносимые друг с другом. Появились
такие понятия, как «мультикультура», «мультикультурное образование».
Мулыпикулыпурное образование — идея, процесс, инновационное движение в
образовании. Оно обеспечивает равные возможности получения образования для всех,
включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп, путем системного
изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала интересы и потребности
представителей разнообразных культур и групп в обществе и в учебном классе.
В связи с увеличением миграционных потоков и развитием информационных сетей
неизбежным становится столкновение в одном локальном пространстве разных
культурных норм. Нередко то, что является «правильным» в одной культуре, «не
правильно» по нормам другой.
Задача современного образования состоит не только в том, чтобы вырастить
человека «культурным», но и в том, чтобы развить в нем способность понимать разность
культур, строить диалог, обнаруживая таким образом другую форму своего
социокультурного бытия. Чтобы войти в пространство диалога, нужно как минимум
удерживать три плоскости: плоскость «своей» культуры (семья, нация, государство и т.
д.), плоскость «иной» культуры (иная нация, государство, семья и т. д.), плоскость
«диалога», которая может быть никем извне не задана, ее «обнаруживают», «удерживают»
и «развивают» (суживают, расширяют) те, кто решил вступить в этот диалог и
поддерживать его.
Таково современное представление об образовании, которое одновременно должно
удерживать различные «плоскости», чтобы быть адекватным тому уровню исторического
и культурного развития человечества, который поставил перед ним новые задачи —
самоопределения и самоидентификации.
Самоидентификация — потребность человека в отождествлении себя с кемнибудь, с чем-нибудь.
Рамки самоидентификации могут быть ограничены в сознании человека лишь
одной плоскостью. Например, ребенок считает себя русским и уверен, что все люди на
Земле должны жить по законам и правилам его культуры. Пока он живет в плоскости этой
культуры (т. е. все вокруг живут по этим правилам), проблемы самоидентификации у него
не возникает. Но вот ребенок, в силу разных обстоятельств, попадает в другой регион
России или другую страну и обнаруживает, что теперь, говоря «я русский» и действуя по
нормам «своей» культуры, он уже «не как все», а как «белая ворона». Это происходит
потому, что большинство людей живут здесь по иным культурным нормам.
Если ребенок будет действовать в соответствии с принятыми здесь нормами,
останется ли он русским? Или станет «татарином», «немцем», «узбеком»? А может, он
сумеет совмещать и разделять те пространства, в которых живет, не теряя ни одного из
них и не теряя себя в них? Если это удается, можно считать, что «его
самоидентификация» не отторгла плоскость национальной культуры, но расширилась до
объема общечеловеческой.
Затронутые проблемы чрезвычайно глубоки, остры и современны, но в рамках
данного пособия они лишь обозначены в качестве иллюстрации, помогающей понять
отличия в трактовках сути современного образования.
Первая. Образование является универсальным способом трансляции
исторического опыта, дара одного поколения другому; это общий механизм социального
наследования, механизм связывания нацело (т.е. задающий целостность) некоторой
общности людей и способа их жизни, передача и сохранение норм и ценностей общей
жизни во времени.
Вторая. Образование является всеобщей культурно-исторической формой
становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей,
обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры,
человека, способного к самообразованию, а значит, и к саморазвитию.
Во второй трактовке, с одной стороны, подчеркнута неразрывная связь человека с
человечеством и культурой, с другой — независимость, «неслиянность» его «Я», его
«само» ни с кем и ни с чем.
Родившись, человек «попадает» в общий поток исторического времени и, как и все
человечество, не может жить вне культурно-исторической формации. Но чтобы стать
Человеком, нужно в течение всей жизни учиться обретать в себе «образ человеческий»,
который не принадлежит никакой культуре в отдельности. Следовательно,
общечеловеческое в личности — это результат надкультурного образования. Чтобы
усвоить это, надо признать всех людей, независимо от цвета кожи, вероисповедания и
культурных традиций, «человеками по одному образу и подобию». А для этого нужно
уметь преодолевать границы «плоскостей» самоидентификации, ибо они не только
«прочерчены» на географических картах, но и запечатлены в индивидуальном сознании
человека. «Заключенное», «ограниченное» сознание может порождать идеологии и
действия, возвышающие одну культуру над другой, одну нацию над остальными.
Сознание, удерживающее весь объем противоречивости человеческого, способно
создавать из него некую целостность, через диалог объединяя «плоскости» в единый
объем человеческого бытия. Это достояние индивидуальной культуры человека, который
понимает, что войти в пространство общечеловеческого можно лишь обнаружив, развив и
взрастив в себе человеческое.
Речь идет о развитии как неком многомерном, многоплановом, но целостном
способе жизни человека. Этот способ отличается от способа «культурного наследования»,
приобщающего человека к «дару», сохраняя этот дар неизменным. Развитие предполагает
не только сохранение общечеловеческих ценностей, но и созидание собственной
индивидуальности, похожей на все человечество, но в собственном самоосуществлении
совершающей свою траекторию жизни.
Известно, что развитие всегда имеет два вектора. Вектор «+», ведущий к
обретению новых форм и качеств, и вектор «-», означающий потерю обретенного,
непрекращающийся процесс распада. Вектор «-» ведет к деградации.
Деградация — постепенное ухудшение, приводящее к вырождению.
Только человеку, в отличие от всех других существ, живущих на Земле, удалось
доказать, что он способен одновременно находиться на двух прямо противоположных
полюсах развития.
Таким образом, многие педагогические постулаты, основанные на понимании
педагогики как социального механизма (что ближе к первой трактовке образования),
нуждаются в дополнении и корректировке. Прежде всего это относится к утверждению,
что образование — это только обучение и воспитание. Если это так, то в школе
существует лишь учебно-воспитательный процесс, и тогда почему его следует
«переименовывать» в образовательный?
Однако чтобы обнаружить ограниченность традиционного подхода, необходимо
рассмотреть и сопоставить два фундаментальных, базовых процесса, которые
сопровождают человека от рождения до смерти и в которых проходит процесс его
самообразования. Это процессы социализации и индивидуализации.
2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы
целостного образования человека
Ребенок не может развиваться в полноценного человека, способного к адекватному
самоосуществлению в современном открытом обществе, находясь в одномерном
пространстве культуры.
Социализация и индивидуализация — это равноценные и необходимые процессы
для целостного образования человека, это природно-социально-духовные феномены его
бытия. Утрата одного из них (а точнее, нивелирование одного за счет абсолютизации
другого) ведет к ущербности образовательного процесса и как следствие — к ущербности
личностного и социального развития.
Социализация и индивидуализация, заключенные в диалектическое единство в
рамках образования, все время «атакуют» это единство с точек, задающих их
противоположность, поскольку «долженствование» как норма социализации
наталкивается порой на «независимость» — норму индивидуализации.
Социализация (от лат. «общественный») — процесс усвоения и дальнейшего
развития индивидом социально-культурного опыта — трудовых навыков, знаний, норм,
ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс
включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него
социальных качеств.
Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении жизни в
процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.
Индивидуализация (от лат. «неделимое») — процесс порождения и рефлексии
индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно
определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя
ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности.
Индивидуализация — это развитие и самореализация человека в качестве субъекта
собственной жизнедеятельности (осознанное самоосуществление собственной
биографии).
В рассмотренном ранее примере мальчик, усвоивший, «впитавший» в себя
русскую культуру, для которого она была естественной средой, оказался в сложной
ситуации, когда ему пришлось индивидуально столкнуться с необходимостью жить в
пространстве других культурных норм. Он не может найти в самой русской культуре
опоры для адекватного, нормального, достойного существования в новом пространстве.
Он «дезориентирован» культурой, а внутренней индивидуальной культуры
самоопределения у него нет, она не развита.
Можно смело утверждать, что его успешная социализация в одной культурной
плоскости в данной ситуации вызвала дестабилизацию индивидуального бытия. Он
оказался не готов к встрече с новыми обстоятельствами, поэтому возникает реальная
угроза его личностному развитию. Эту угрозу не всегда удается предотвратить и
скорректировать с позиций «социальной адаптации», поскольку для этого необходимо
задействовать механизмы личностного самоопределения и самореализации. Эти
механизмы не работают в логике «правил культуры», они должны вывести ребенка в
логику «индивидуально верного». Ребенок в этой ситуации нуждается не в воспитании и
обучении, а в поддержке взрослого, который не «обременяет его правильным», а нацелен
на помощь поиска через диалог с другими и с самим собой индивидуально верного.
Социализация достаточно устойчиво освоена педагогической наукой и практикой.
Но еще 20—15 лет назад проблема индивидуальности вообще не ставилась и не
обсуждалась в качестве целей образования ни перед отечественной наукой, ни перед
педагогической практикой. Достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с
индивидуальным подходом к ребенку в процессе его социализации (в рамках обучения и
воспитания), и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуальности, по
существу, ограничивался.
На протяжении веков человечество «выработало» основы построения педагогики
социализации, которые будут рассмотрены далее.
Индивидуализации отводится не последнее место в работах по философии и
психологии, посвященных проблемам образования, но в педагогике она пока занимает
«периферийное» место, поскольку целенаправленно не разрабатываются технологии,
позволяющие поддерживать развитие индивидуальности. В истории педагогики можно
найти немало примеров попыток «освоить» процесс индивидуализации. Так,
древнегреческий философ Сократ (ок. 470—399 до н. э.) старался обучать молодых людей
лишь тогда, когда они обращались к нему с личной просьбой помочь найти ответы на
мучившие их вопросы. Само добровольное обращение являлось для учителя сигналом
того, что к нему обращается ученик. От всех других людей ученика отличает осознанное
желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя. Чешский
педагог-гуманист Я. А. Коменский (1592—1670) трактовал образование как способ
развития природных дарований ребенка. Французский философ, педагог Ж.-Ж. Руссо
(1712—1778) призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и
бережно относиться к их свободе. Швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци
(1746—1827) задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном
развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные
особенности («Лебединая песня»). Английский педагог и психолог Аю Бэн (вторая
половина XIX в.) видел основное назначение образования в понимании индивидуальности
воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью, из этого
следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть
ориентированы прежде всего на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и
интересы.
На рубеже XIX—XX вв. в условиях так называемой педоцентристской революции
рядом педагогов были предприняты серьезные попытки разработать и реализовать в
практике образования гуманистические принципы.
Педоцентризм (от греч. naic — дитя и лат. centrum — центр) — направление
педагогики, утверждающее, что организация учебного процесса должна способствовать
наибольшей возможности ребенка проявлять себя. Содержание, организация и методы
обучения определяются прежде всего интересами и потребностями детей, а не социальноэкономическими условиями и потребностями общества.
Так, американский педагог, психолог и философ Д. Дьюи (1859— 1952) писал в
книге «Школа и образование» (1899), что он видит смысл педагогики в том, чтобы в центр
педагогической вселенной был поставлен ребенок, вокруг которого должны вращаться и
организовываться все средства образования, его цели, содержание, формы, методы, а
также учителя.
Шведская писательница и общественный деятель Э. Кей (1849— 1926) в книге
«Век ребенка» (1899) предложила вместо лозунга немецкого педагога, теоретика
дошкольного воспитания Ф. Фребеля (1782—1852) «Жить ради детей» обдумать призыв
«Дайте жить детям». Она требовала организации учебно-воспитательного процесса на
основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее
мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к
миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от
предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и непримиримостью.
Фундаментальный труд основоположника научной педагогики и народной школы
в России К. Д. Ушинского (1824—1870) «Человек как предмет воспитания» содержит ряд
положений, которые могут реализоваться только при наличии педагогики,
поддерживающей развитие человека. К. Д. Ушинский понимал педагогическую
антропологию как учение о человеке, «становящемся» в сфере образования, подчеркивая
особое значение процесса становления, развития личности.
Однако признание тотальной зависимости человека от общества, государства и
культуры, наличия так называемого объективного мира, который якобы всецело диктует
форму индивидуального сознания и бытия человека, распространено и укреплено в
педагогическом (и общественном) сознании куда более прочно, чем признание
независимой субъективной реальности. Бессмысленно отрицать наличие объективного
мира, но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как особой
реальности индивидуальной жизни человека, его автономного духовного бытия.
Еще в начале XX в. российский ученый-педагог, философ, публицист С. И. Гессен
(1870—1950) указывал на неправомерность «поглощения» человека культурой. Он
говорил о том, что человек не только воспроизводит прошлое, но, развиваясь сам,
развивает культуру. И в этом смысле человек и культура — два равноценных субъекта.
2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики.
Образование в этой парадигме является универсальным способом передачи
культурных норм посредством обучения и воспитания, содержание и формы которых
специально отбираются в соответствии с целями социализации.
При всем многообразии способов организации воспитания и обучения,
сложившихся за всю историю развития школы как института социализации, могут быть
выделены две принципиальные модели образовательного процесса, парадигма педагогики
авторитета и парадигма педагогики манипуляции.
В этих названиях нет оценочной нагрузки, просто слова «авторитет» и
«манипуляция» выражают сущность позиций, которые занимает педагог, определяя
педагогические цели и организуя взаимодействие с ребенком для их достижения.
2.2.2. Парадигма педагогики авторитета.
Основывается на признании за педагогом (учителем, воспитателем) права
определять цели воспитания и обучения детей, а также педагогические пути, способы и
средства достижения этих целей. Это право подкрепляется в сознании всех остальных
людей отношением к педагогу как более зрелому, опытному, знающему, подготовленному
специалисту, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему
образования других людей, принимая на себя ответственность за их обучение, воспитание
и развитие.
В рамках этой модели образовательного процесса воспитанники (ученики)
оказываются в ситуации, требующей от них безоговорочного принятия ведущей роли
педагога как человека, управляющего, руководящего или организующего их, и
выполнения его требований и указаний.
Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы социального и
культурного развития общества, опираясь на исторический опыт и свой собственный,
моделирует и реализует образовательные цели. При этом педагог:
руководствуется существующими государственными установками, которые носят
нормативный характер и являются обязательными для исполнения (например, учебные
программы по каждому предмету в советской школе 1930—1980-х годов или рамочный
базисный учебный план для современной российской школы);
учитывает традиции, нормы, которые существуют в окружении (мнение
родителей, отдельных социальных групп и т. д.), востребованность социумом тех или
иных видов деятельности и качеств (например, бескорыстный труд — в советский период;
воспитание деловитости и конкурентности — в постперестроечный период);
в рамках предоставленной ему свободы для педагогического творчества исходит из
собственных представлений о том, какие качества следует формировать у воспитанников,
какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями,
потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам
поведения они должны следовать и т. п.
Очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени
педагогу удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности
детей, уровень их мотивации, их жизненный опыт, сформированные потребности и
способности и т. д. Но сколь бы существенно воспитатель (учитель) ни корректировал
цели образования (вплоть до отказа в некоторых случаях от первоначального
педагогического замысла), парадигма педагогики авторитета в конечном счете всегда
обусловливает их детерминацию императивами, объективно не зависящими от
конкретного ребенка.
Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой, для того чтобы
полноценно жить в обществе, государстве, люди должны успешно в нем
функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи,
представителя профессиональной группы и т. д.). А для этого им следует усвоить
определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые
системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и
воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества, т. е.
подразумевается, что педагог (государство, общество) лучше, чем сам ребенок, знает,
каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен
развиваться.
В рамках педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника
принимает форму воздействия первого на второго. Учитель (воспитатель) оказывается
субъектом, всегда определяющим цель и путь обучения и воспитания своего питомца, а
ученик — объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника.
Педагог не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебновоспитательном процессе. Наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку,
призывая и обязывая его следовать за ним, подчиняться предъявляемым требованиям,
реализовывать педагогический замысел наставника, быть ведомым.
Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает изначального
принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и
самостоятельности. Напротив, в своем позитивном, наиболее продуктивном варианте она
ориентирована на то, чтобы учитель, используя свой авторитет, добивался превращения
питомца в единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных перед
ним педагогических целей.
К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать тогда, когда
обнаруживает, что ребенок по тем или иным причинам не принимает предлагаемое
учителем в качестве должного для себя. Модель педагогики авторитета теоретически не
рассчитана на противодействие со стороны ребенка, поскольку он мыслится как объект,
исполняющий волю субъекта (т. е. учителя, воспитателя). Но если педагог реально
обнаруживает противодействие (или несоответствие) ребенка учебно-воспитательным
целям, то он прибегает к давлению.
Однако это резко снижает результативность воспитания и обучения, так как
неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли воспитанника, к
сопротивлению последнего образовательным условиям первого.
Главная проблема педагогики авторитета — в весьма распространенном
фундаментальном рассогласовании естественных жизненных целей детей и обращенных к
ним учебно-воспитательных целей взрослых. Возможность этого столкновения
изначально заложена в рассматриваемой модели обучения и воспитания и имеет
тенденцию к постоянной актуализации на практике.
Педагогика авторитета в ситуациях несовпадения интересов ребенка с
предъявляемыми ему прямыми требованиями, обретая свою негативную, репрессивную
форму, превращается в то, что обычно называют авторитарной педагогикой, педагогикой,
по определению отчужденной от ребенка, ориентированной на насилие над ним якобы во
имя достижения высших педагогических целей — «не хочешь — научим, не можешь —
заставим».
Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка
способности жить в условиях свободы, тем более что самостоятельный выбор оказывается
для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем.
Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме
педагогики авторитета, не является ни плохой, ни хорошей, если не принимать во
внимание гуманистическую максиму, которая запрещает одному человеку делать из
другого средство для достижения собственных целей. Все зависит от того, в каких
ситуациях, для решения каких задач и с помощью каких средств эта модель используется.
Так, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и
корректировать учебно-воспитательный процесс. Ребенок объективно «помещается» в
процесс, где его информируют о социальных нормах, предъявляют образцы для
подражания и требуют их усвоения. Однако при этом не обращается внимания на то,
насколько ребенок подготовлен к осознанию необходимости усвоенного. Отношение
ребенка к происходящему не очень волнует учителя и воспитателя, они готовы принять
внешнее адекватное нормам поведение ребенка за его позицию.
Педагогика авторитета обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Во
многом именно поэтому парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей.
Несмотря на то что педагогика авторитета не способствует развитию у ребенка
способности к свободному, ответственному, самостоятельному жизненному выбору,
учителя, воспитатели, родители и другие взрослые не спешат от нее отказываться,
поскольку она помогает удерживать детей в относительном послушании.
2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции.
Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой
модели учебно-воспитательного процесса, которая исключала бы (или, по крайней мере,
сводила до минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника.
Альтернативой педагогике авторитета явилась педагогика манипуляции. Суть
манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои
цели, скрыто, неявно стремится возбудить у человека (ребенка), которым манипулирует,
намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями.
Учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воздействию
косвенному. Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Для
этого педагог организует ситуацию так, чтобы ребенку казалось, что он самостоятельно
нашел линию своего поведения.
С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного
процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа
организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Педагогика
манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его
интересам (хотя может быть и такое). Наоборот, конструктивная манипуляция в
образовании становится позитивным средством развития, причем развития значительно
более продуктивного и интенсивного, позволяющего ребенку с большей глубиной
осознавать свое «я», чем обеспечивает педагогика авторитета.
Следуя парадигме педагогики манипуляции, воспитатель стремится
сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет
предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого
формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия
на него, не демонстрировать свою безусловно руководящую позицию ведущего в
процессе организации воспитания и обучения.
Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и
объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его обучения и воспитания
проектируются воспитателем (учителем), и субъектом, так как субъективно он действует
самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет воспитатель
(учитель). Такую позицию можно назвать квазисубъектной (т. е. мнимой: только кажется,
что она есть, а на самом деле ее нет).
Педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального
авторитета, который учитель или воспитатель имеет в глазах ребенка. Как правило,
педагог его «завоевывает», освобождая ребенка от мелочной опеки, явного контроля,
привлекая его к совместной деятельности. Однако если манипуляция педагога не
достигает цели и ученик вопреки ей действует по-своему, то педагогу ничего не остается
делать, как «употребить власть», т. е. перейти к педагогике авторитета. Нередко
манипулятор сам открыто не действует против ребенка, а использует тех, кто
поддерживает педагога и может оказать влияние на ребенка. (Довольно часто педагог
использует мнение коллектива, мнение родителей и т. д., которые напрямую воздействуют
на ребенка по указанию педагога, однако он сам при этом старается не оказывать
открытого давления, сохраняя манипулятивную позицию.)
В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безопасна для
складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок разгадает
«маневры» педагога и поймет, что совершается манипуляция, то его реакция может быть
резко негативной («Вы меня обманывали, прикидываясь другом»).
Такая реакция понятна: ведь педагог действительно использует доверие ребенка в
своих целях, которые он от него скрывает. Больше всего возмущает ребенка именно
способ отношения к нему как «к глупому «маленькому», «доверчивому», которого можно
обмануть и заставить делать то что взрослый хочет («Я-то думал, что Вы со мной всегда
доводы педагога о том, что его цели не во вред, а на благо ребенка, находят в
воспитаннике понимание. Ведь он выступает не против целей, а против того, Чтобы от
него что-то скрывали и под маской открытости манипулировании им.
Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитарной создает
значительно более благоприятные условия для проявления активности ребенка Однако,
будучи педагогикой «хорошо направленной она в скрытой форме оставляет за
воспитателем функции единоличного руководителя и организатора педагогического
процесса. Также прежде всего ориентирован на государственные и общественные нормы
и установления и исходит из своих представлений о том, должен стать ребенок, класс и т.
д. Педагог может лишь доверит детям участвовать в запланированном им же сценарии,
умело руководя этим сценарием. Педагогика манипуляции не обеспечивает
предотвращения ученика в полноправного партнера педагога, а их взаимоотношений — в
подлинно субъект-субъектные. Педагогической целью здесь является создание
коллективного субъекта как некой социальной общности, где роли руководителей и
подчиненных скрыты, педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика
авторитета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенно a потому
более подходит для естественного включения ребенка в процесс социализации.
Только в парадигме педагогики авторитета действует довольно жесткая и
постоянная цепочка связей, со строго определенными функциями и закрепленными за
ними людьми. Например, руководитель (педагог) — административный орган при
педагоге, в который входят дети, зачастую назначаемые педагогом себе в помощники (те,
кто разделяет идеологию педагога или действует просто из уважения лично к нему или по
другим личным соображениям) — все остальные. В парадигме педагогики манипуляции
«административный орган» не так жестко фиксирован, в него могут выбираться дети, но
все же основы, критерии выбора диктуются воспитателем.
Ради своих целей педагог старается воздействовать и на чувства, и на поведение
детей, ради этого он и пытается создать некую общность, потому что ею легче управлять.
Таким образом, для воспитателя ребенок — одновременно цель, средство и результат. И
все абсолютно правильно с точки зрения педагогической логики, пока она не сталкивается
с тем, что ребенок не хочет становиться средством, подчиняться чужой воле, т. е. он
«перестает воспитываться», и педагог вынужден прибегать к подавлению.
Упорное нежелание педагогики признать объективный процесс обособления
ребенка от взрослого как необходимое условие для процесса индивидуализации приводит
к бездействию педагога, когда процессы социализации и индивидуализации, сталкиваясь,
создают особую ситуацию развития — возрастной кризис.
Как квалифицировать это состояние ребенка? Чем педагог может ответить на его
обособление? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на эти вопросы и
рождается представление о педагогической поддержке, как особой парадигме педагогики,
готовой действовать не столько во благо общества и государства, сколько прежде всего
создавать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедеятельности.
Возрастной кризис — это особый этап в жизни ребенка, на котором он обращен «к
себе». Важно, чтобы в этот момент взрослый человек, профессионал, поддержал ребенка в
его самопознании, самоанализе, болезненном «выходе из прошлого «я», чтобы обеспечить
рост «я» будущего». Этот переход между «прошлым» и «будущим» и есть ситуация
развития ребенка, в которой действует педагогика поддержки.
Обучение и воспитание — это особые механизмы социализации подрастающего
поколения. Передача культурных норм — основное действие, совершаемое в педагогике
социализации, основная ее цель — усвоение, интериоризация этих норм учениками и
воспитанниками. Для того чтобы трансляция как способ передачи достигала цели, нужно
соответствующим образом воздействовать на ребенка, чтобы он становился «хорошим
приемником», воспринимающим трансляцию.
Интериоризация — процесс переноса (преобразования) внешних действий во
внутренний план.
Содержание норм и способы трансляции определяет тип образовательного
процесса (воспитание или обучение), способ воздействия — тип профессиональной
деятельности: педагогика авторитета или педагогика манипуляции.
Глагол «воздействовать» в русском языке означает действие, направленное на
кого-то с целью, «оказав влияние, добиться необходимого результата». Не противоречит
этому значению и определение глагола «воспитать»: «вырастить (ребенка), воздействуя на
духовное и физическое развитие, дав образование, обучив правилам поведения. Путем
систематического воздействия, влияния сформировать характер, навыки. Привить,
внушить что-нибудь кому-нибудь».
В «Толковом словаре» глагол «обучать» дается как производное от слова «учить»,
что означает «передавать кому-нибудь знания, навыки. Наставлять, передавать свой опыт,
свои взгляды». Здесь же дан пример использования известного выражения, по смыслу
указывающего на воспитание: «учить уму-разуму» — т. е. делать внушение, поучать, а
также наказывать.
Таким образом, следуя этому толкованию, обучение и воспитание можно считать
неразличимыми по способу педагогической деятельности (воздействие) и по целям
(социализация). И обучение, и воспитание готовят ребенка к восприятию социальных
(культурных) норм (правил, законов, образцов). Ориентируясь в этих нормах,
воспроизводя их в своем поведении, ребенок становится членом социальной общности,
обязанным действовать в рамках общих норм, «быть как все». Социализация, таким
образом, гарантирует человеку его социальную адекватность (т. е. он будет «как все» и не
будет «белой вороной», отличающейся от всех остальных).
Адекватный (лат. adaequatus — приравненный) — равный, вполне
соответствующий, тождественный.
Социальные нормы закреплены в морали (общественной этике, определяющей
правила поведения и обязанности человека по отношению к обществу), в Конституции —
основном законе государства, регулирующем жизнь граждан данного государства, в
национальной культуре, семейных традициях и т. д. Задача школы через обучение и
воспитание ввести ребенка в рамки социально нормированного пространства, т. е.
обеспечить его социализацию. Чтобы социализация действительно в результате
приводила к интериоризации ребенком того, что он должен усвоить и воспроизводить на
равных со всеми, необходимо строить обучение и воспитание с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей.
2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
Обыденные представления, лежащие за словами «конфликт» и «выбор», обычно
сталкивают эти явления, относя «конфликт» к полюсу «—», а «выбор» к полюсу «+».
Действительно, слово «конфликт» вызывает негативную эмоциональную реакцию,
возникающую как ответ на возможность оказаться побежденным в борьбе с более
сильным противником. Почему тревожный сигнал не появляется на слово «победа», ведь
ее, как известно, без «поражения» не бывает? Слово «выбор» несет положительный
эмоциональный заряд, это сигнал открытой свободной «возможности».
Однако наличие свободной возможности выбирать создает для человека конфликт
интересов. Классический пример — ситуация «буриданова осла», стоявшего между двумя
одинаковыми стогами сена в мучительном сомнении: какой из них выбрать, если хочется
съесть одновременно оба.
Процесс индивидуализации изначально предполагает конфликт и внешний, и
внутренний.
Внешний конфликт обусловлен тем, что желания и притязания на личный выбор,
самостоятельность могут столкнуться с непониманием, а порой и с отрицательным
отношением других людей, например: а) отказ признать способность самостоятельно
выбирать («Мал еще, подрастешь, тогда будешь самостоятельным»); б) отказ признать
равноправие с другими на самостоятельный выбор («Кто ты такой, чтобы быть
независимым и самостоятельным?»); в) негативная оценка уже совершенного выбора
(«Чем этой ерундой заниматься, выбрал бы что-нибудь получше, например...») и т. д.
Внутренний конфликт обусловлен столкновением личностных интересов, когда
приходится самостоятельно определять их иерархию (т.е совершать выбор), а хочется «все
и сразу». Внутренний конфликт связан с многообразием «хочу» и со «скудным
ассортиментом» «могу». Если «хочу», но реально «не могу». Если реально «не могу», но
«очень хочется» и это не дает покоя, кто должен разрешить это противоречие?
1) Это обязан делать тот, кто желает, но не может;
2) Кто-то другой, кто объективно может, но не обязан что-то делать для того, кто
хочет.
Выбор между этими двумя вариантами вызывает новые желания и действия,
поскольку предыдущая проблема не может быть разрешена, пока не найдется тот, кто
будет и может действовать, чтобы удовлетворить имеющееся «хочу».
Если будет выбран первый вариант, то возникнет проблема: как заставить себя
научиться тому, чего не можешь, или отказаться от своего «хочу», потому что не
возникает нового желания и нет сил, чтобы превозмочь свое «не могу».
Если выбирается второй вариант, то проблема в том, как заставить другого
действовать в своих интересах. Какой способ для этого выбрать: уговорить, убедить,
обхитрить, напугать, договориться?
Таким образом, человек путем осознанного выбора может выйти из первого
конфликта, решив его так, как он: а) хотел и смог; б) смог, но не совсем так, как хотел.
Второй вариант может усложнить конфликт, поскольку первоначальное
(нереализованное) «хочу» породило новые «хочу». (Например, хочу получить хорошую
отметку, но хочу играть на компьютере. Хочу обхитрить учителя, чтобы он не понял, что
домашнее задание не выполнено, но хочу уметь решать задачи, потому что это
необходимо для поступления в вуз, а я этого очень хочу.)
Несмотря на то что в конфликт могут быть втянуты другие люди, решение как
действовать человек принимает сам.
Итак, попадая в ситуацию проблемы-конфликта, разрешая конфликт путем выбора,
ощущая на себе все его последствия, человек фактически находится в процессе
индивидуализации.
Индивидуализация — это не потакание собственным капризам, это умение
анализировать, размышлять над своими многочисленными желаниями, интересами,
соотнесение их со своими «могу — не могу», умение выбирать направление действия,
действовать даже вопреки другим мнениям. Только сам человек решает, как ему быть.
Решить это не значит обязательно действовать «оригинально», быть ни на кого не
похожим. Человек решающий отдает себе отчет в последствиях своего решения и
понимает, что несет за него индивидуальную ответственность. Он не может сказать: за
меня решили другие. Он может только иногда констатировать: в своем решении я
использовал предложения, советы, способы других.
Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к
самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого.
Это процесс, в котором содержатся все ус-1Овиядля развития воли и ответственности.
Воля — это способность человека действовать в направлении достижения
сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние
препятствия.
Ответственный — облеченный правами и обязанностями в осуществлении
деятельности, в руководстве делом.
Воля необходима для того, чтобы человек мог удерживать свои права и
обязанности в непротиворечимом единстве. Именно это позволяет ему действовать и
управлять своими «хочу» и «могу», приводя их в соответствие.
Конечно, можно стремиться избегать выбора и связанных с ним чувств
переживания, т. е. пытаться так избавиться от конфликта. Таким образом человек
пытается игнорировать свою способность выбирать и само право на выбор. Однако в
любом случае избегание выбора не помогает избежать ответственности. Тот, кто сделает
выбор вместо него, будет пытаться заставить этому выбору следовать, т. е. быть
ответственным. Следовательно, избавившись от конфликта, связанного с необходимостью
свободно выбирать и нести ответственность за свой выбор, человек попадает в конфликт,
связанный с его тотальной зависимостью от выбора других.
Конфликт как феномен человеческого бытия, сопровождающийся обострением
противоречий и эмоций, несет в себе колоссальные образовательные возможности.
Конфликт — это не только форма существования противоречий, но и условие для
его разрешения посредством выбора. Но, с одной стороны, конфликт не может быть
конструктивно разрешен, если не развиты способности совершать выбор и нести за него
ответственность. С другой — уход от конфликта — это потеря условия, при котором
только и возможно развитие способностей выбирать и нести ответственность. Поэтому в
целях образования нужно учиться не избегать конфликтов, а использовать «это стихийное
бедствие» в своих целях.
Относясь к конфликтам как к условию развития необходимых качеств для
эффективного протекания процесса индивидуализации, педагог осознанно стремится
управлять конфликтом в образовательных (развивающих) целях. Это тем более важно, что
конфликт ребенка с окружением зачастую является сигналом наступления у него
внутреннего кризиса: ребенок отвергает те формы существования среди других, которые
он освоил и из которых «вырос», пытается выйти из них, пробуя другие формы
«взрослости» (т. е. самостоятельности). Переход «из ос военного», но потерявшего свою
притягательность, к неосвоенному, но рискованному, конфликтному, таит в себе
одновременно и притягательность, и опасность. Притягательность заключается в
возможности развиваться, а опасность — в неспособности сознания устойчиво
удерживать вектор развития (риска), страховать его безопасность, что позволяет эмоциям
управлять сознанием.
«Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития
личности,— отмечает известный психолог В. С. Мерлин.— В психологическом конфликте
изменяются прежние и формируются новые отношения личности: изменяется сама
структура личности. Более того, психологический конфликт — необходимое условие
развития».
Однако то, что развитие дает жизнь новым отношениям, еще не значит, что речь
идет о тех из них, которые с точки зрения социального качества будут удовлетворять не
только общество, но и самого ребенка. Педагогическая задача — помочь сбалансировать
социальные и индивидуальные отношения, чтобы ребенок мог ими управлять.
Хроническая боязнь конфликтов у педагогов основывается на их безотчетном
страхе потерять возможность эффективно воздействовать на ребенка, т. е. управлять им. В
отличие от позиции «воздействия» позиция «взаимодействия» требует адекватно
относиться к взрослению ребенка. Позиция поддержки предполагает отказ от ведущей,
воздействующей позиции, но при этом остается контроль за ситуацией. Для этого
необходимо, чтобы между педагогом и ребенком установились отношения, позволяющие
обеим сторонам целенаправленно искать согласование интересов. Поэтому педагог
должен уметь не только предъявлять свои цели и интересы ребенку, но и понимать
интересы и цели ребенка и осознанно искать любую возможность соотнесения их. Все это
требует наличия особых профессиональных умений, подкрепленных гуманистической
позицией.
Следовательно, в педагогической практике боязнь конфликтов обусловлена не
только неумением управлять конфликтом, но и тем, что управление с позиции
«авторитета» или «манипуляции» оказывается неадекватным растущему чувству
самостоятельности ребенка. Ребенок сам стремится к управлению, но воздействие
педагога объективно препятствует этому. Борьба за управляющую позицию в конфликте
не позволяет стать конфликту образовательной ситуацией.
Итак, педагогическая поддержка не может быть успешно осуществлена (и даже не
появится), если педагог одержим «конфликтофобией», поскольку конфликт является
уникальной для педагога и ребенка образовательной ситуацией:
1) необходимость в поддержке появляется только в ситуации конфликта
(необязательно острого, но достаточно напряженного состояния ребенка, столкнувшегося
с противоречиями в «хочу-могу», «хочу-должен», «хочу-требуют» и т. д.);
2) конфликт — благоприятное условие для целенаправленной деятельности,
развивающей сознание ребенка и формирующей его рефлексию как способ управления
собой и ситуацией;
3) педагог теряет шанс для определения реальных возможностей ребенка к
самоопределению и управлению, которые к этому моменту у него есть. Точно так же он
теряет возможность направить ребенка к рефлексии и анализу уже имеющегося и
осознанию необходимого нужного, но еще неразвитого;
4) в педагогической поддержке педагог имеет возможность реально, а не модельно
продемонстрировать себя перед ребенком человеком, сочувствующим (он демонстрирует
свою готовность поддержать ребенка в сложной для него ситуации); понимающим
(способным адекватно понять то, что ребенок хочет и по поводу чего у него возникает
проблема); конструктивным (способным помочь сознанию ребенка отделить «хочу» и
«могу» («не хочу» и «не могу») и найти точку для приложения усилий); имеющим свое
мнение (способным аргументированно высказаться по поводу ситуации); умеющим
уважать мнение другого и соотносить свое мнение с чужим (способным вести
переговоры); готовым к разделению и совмещению позиций (владеющим своим правом на
мнение, но действующим в пределах достигнутых между сторонами договоренностей);
управляющим (т. е. способным к рефлексии, проектированию и деятельности).
Ребенок и педагог, занимая в конфликте разные позиции (один —
непосредственный участник конфликта, другой — поддерживающий его в этой ситуации),
имеют и разные цели. Цель педагога — обеспечить выход ребенка из эмоций в культуру
управления конфликтом и культуру гуманных отношений одновременно. Педагог не учит,
что выбирать, а создает условия для освоения способов — «как выбирать».
Таким образом, образовательный эффект педагогической поддержки заключен в
следующем:
за счет развития сознания ребенок приобретает опыт управления эмоциями в
конфликте;
за счет развития способностей видеть, учитывать и занимать разные позиции в
конфликте ребенок приобретает опыт рефлексивного управления конфликтом;
овладевая выбором, ребенок приобретает опыт самоопределения (следовательно,
развивает аналитические способности, критическое мышление, способность моделировать
цели и результат как единое целое);
за счет развития способностей учитывать и соотносить свой выбор с внешними
обстоятельствами ребенок приобретает опыт действия «в соответствии с
обстоятельствами» и опыт действия «по преодолению обстоятельств»;
наличие этого опыта позволяет анализировать происшедшее (т. е. уже
случившийся и разрешенный конфликт) как перспективу осознанного построения
поведения в конфликтных ситуациях.
В целом такие образовательные эффекты способствуют формированию особого
опыта — субъектного опыта ребенка, позволяющего пробовать делать то, что считает
нужным, оценивать результат своих действий и брать за них ответственность, испытывать
себя как человека, достойно и культурно разрешающего свои проблемы.
Субъектный опыт — это особое явление в жизни человека. Субъект — это тот, кто,
оказавшись в сложной ситуации, сам смог ее осознать, выбрать цель и направление
собственных действий, сам принимал решение об их изменении или коррекции, сам их
реализовал, сам мог оценить происшедшее и осознанно отнестись к оценке других.
Конечно, одна конкретная ситуация конфликта не может охватить весь диапазон
успешной и эффективной реализации ребенком позиции субъекта. Поддержка нужна для
того, чтобы в любой ситуации ребенок мог тренировать свои умения и развивать свои
способности становиться субъектом, постепенно овладевая способностью осваивать все
больший масштаб самостоятельных действий, которые вначале совершал при помощи
поддержки (педагог как внешняя опора).
Накапливая и обогащая (при поддержке взрослого) субъектный опыт нахождения в
конфликте и управления им, ребенок не только получает практические умения решать
конфликтные ситуации, но и развивает способности, помогающие взрослеть, т. е.
находить, определять и строить свою позицию (свою индивидуальность, свое «я»),
открывая при этом новые возможности своего «я» вместе или рядом с другими.
Модельная (логическая) ситуация конфликта отличается от реальной, поскольку не
все можно угадать и предсказать. Педагог, осуществляющий педагогическую поддержку,
имеет представление о том, как правильно должны действовать стороны в конфликте, но,
попадая вслед за ребенком в реальную конфликтную ситуацию, педагогу каждый раз
необходимо понять, как именно заставить ее работать в соответствии с «должным».
Например, учитель-предметник должен учитывать, что ребенок страдает
вегетососудистой дистонией, а потому к 6-му уроку объективно не может работать в
быстром темпе и монотонном ритме, но не учитывает. У ребенка по всем показателям
должны быть высокие оценки, но их нет. Такова реальная ситуация. Как помочь ребенку и
поддержать его? Заставить учителя-предметника все учитывать? Но как? Защищая
ребенка от учителя-предметника, как не зафиксировать в нем позицию «жертвы» (тогда
ребенок при каждом удобном случае будет просить у педагога защиты и станет ябедой)?
И ребенок, и педагог испытывают в ситуации конфликта недостаток «должного»,
но он будет восполнен ими ровно настолько, насколько они смогут сами «здесь и сейчас»
своими усилиями повернуть ситуацию в русло «должного». Предположим, это не удается.
Как расценить такую ситуацию? Как тупик или как перспективу? Если воспринимать ее
как тупик, то нужно оставить все как есть, смириться, а по существу — оставить ребенка
один на один с проблемой и конфликтом. Если воспринимать ситуацию как перспективу,
нужно сконцентрировать свое сознание, волю и действие на разрешении этой ситуации.
«Как?», «С помощью чего?» — эти вопросы пробуждают проектное сознание. Оно, в
отличие от любого другого, направлено на поиск и созидание того, чего нет в реальности,
но что должно быть. Именно оно заставляет осознанно рисковать, пробуя изменить
обстоятельства.
И педагог, и ребенок — оба — сталкиваются с проблемой, и в этом они равны. Оба
имеют свои цели, и хотя они разные, способ их достижения один — поиск путей,
позволяющих преобразовывать обстоятельства, приведшие к конфликту. И педагог, и
ребенок могут использовать свои средства выхода из ситуации, но не могут действовать
вне согласия друг с другом. Поддержка не может быть осуществлена, если педагог и
ребенок не согласуют единую линию поведения в конфликте. А это требует осознать
необходимость овладеть способами совместности: диалогом, конструктивной
коммуникацией, договором. С их помощью они выясняют, кем являются друг для друга в
конфликте? Чего хотят и ждут друг от друга? В чем согласны друг с другом и что
собираются делать, если обнаружат несовпадение? Чем способны помочь друг другу,
действуя заодно?
Ребенок не владеет представлениями о том, как и за счет чего строятся совместные
действия, или его «знания» являются интуитивными. Это прерогатива педагога дать
реальную возможность почувствовать и узнать, что такое, оставаясь самим собой, строить
общность с другим человеком, с другими людьми. Педагог открыт диалогу, готов к
обсуждению и совместным решениям, и этой готовностью стимулирует ребенка к
ответным открытым действиям. Ребенок на опыте может убедиться, насколько разумны
открытые отношения, и решить, в каких пределах он способен быть с педагогом
открытым. Чем шире масштаб совместности и открытости, тем больше масштаб
взаимоответственности. При этом педагог понимает сам и помогает понять ребенку, что
взаимоответственность складывается из ответственности каждого: педагог имеет свою
ответственность, свои действия в ситуации, и ребенок знает их границы; ребенок имеет
свои, и педагог знает их границы. Задача обоих — находиться в плоскости своей
ответственности, поскольку каждый реализует свои желания и цели, которые могут не
совпадать, но не входят в противоречие и столкновение. Согласованное действие и
взаимоответственность возможны только тогда, когда ребенку и педагогу осознанно
удается преодолеть возможные противоречия.
Умение педагога действовать с позиции педагогической поддержки позволяет ему
сохранять и развивать продуктивное общение с ребенком даже в условиях возрастного
кризиса.
Известно, что предпосылки к возникновению процесса индивидуализации
проявляются в достаточно раннем возрасте и сопровождаются отделением, осознанием
собственного «я» от других. На определенных этапах развития процессы
индивидуализации и социализации оказываются в столкновении. В психологии это
обычно связывается с кризисами возрастного развития, а в педагогической практике — с
повышением количества конфликтных ситуаций («непослушание», «отторжение
авторитета взрослых», «избирательность и критичность к другим», «очевидная
противоречивость поступков», «непоследовательность», «неразумность»,
«неуправляемость» и т. д.).
Процесс индивидуализации — это одновременно расставание со своим прошлым
«я» (и всеми «старыми» связями, которые удерживают его в прошлом) и выход к своему
новому «я», которое ищет себя и ищет возможности установить новые связи. Не все люди
«из старого значимого» попадают в «новое значимое», это произойдет, если ребенок
сможет «со старым другим» установить и наладить новые связи. Вот почему ребенок
столь критичен к окружающим: он как бы выбирает тех, с кем он сам не хочет
расставаться в своем «новом будущем».
Педагог, как и все, находится в «поле выбора» ребенка, но будет ли он выбран?
Педагог должен запастись немалым терпением и уважением к ребенку, чтобы уметь не
только понимать то, что с ним происходит, но и прощать ему многие колкости. В этой
ситуации педагога и ученика сближает чувство переживания конфликта. В отличие от
ребенка педагог осознанно и целенаправленно ищет выход из конфликта в пространство
согласия и договора. Это путь преодоления отчужденности между ними, которую сам
ребенок и возвел. Не оставаясь безучастным к переживаниям ребенка, но при этом
соблюдая определенную дистанцию, нарушить которую без ведома ребенка — значит
быть бестактным и навязчивым, педагог упорно демонстрирует ребенку открытую
возможность для обращения к нему.
Поддержка — это установление подлинно гуманных отношений между взрослым и
ребенком, в которых есть место и сочувствию, и сопереживанию, и откровенности со
стороны взрослого и которые позволяют ребенку дистанцироваться от педагога без риска
потерять его расположение и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных людей,
находящихся на разной стадии развития (возрастной, образовательной), а значит,
обладающих разным опытом, который они могут усилить, обогатить и развить, помогая
друг другу.
Поддержка — это жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению
к растущему ребенку, использующего свою профессию, профессиональные умения и
личностные качества, чтобы создать условия для полноценного образования ребенка. А
образование, в свою очередь, само является условием и процессом для развития ребенка.
Индивидуальностью не рождаются, индивидуальностью становятся в процессе
образования, а точнее, в процессе индивидуализации. Такое понимание образования
позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной
деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере
взросления все более обретающее характеристику саморазвития (т. е. самообразования).
Социальный контекст здесь — это контекст гуманных отношений и дружеского общения,
а конфликт — «естественное состояние столкновения разностей», преодолеваемое не
путем уничтожения этих «разностей», а умением соотносить и складывать эти разности,
находить точки согласия, выстраивая новые отношения. Так через образование особым,
рефлексивно-деятельностным путем познается и осваивается диалектика жизни.
2.4. Педагогическая поддержка — парадигма педагогики индивидуализации
В отличие от педагогики социализации в педагогике индивидуализации нет
привычных ролевых отношений между взрослым и ребенком, которые заранее
определены взрослым в соответствии с логикой трансляции, требующей усвоения, и
логикой воздействия, требующей отождествления. «Поддерживая», педагог не учит и не
воспитывает, а следовательно, не воспринимает ребенка ни в роли «ученика», ни в роли
«воспитанника» и не может настаивать ни на чем таком, чего сам ребенок не хочет или не
может.
Почему? Потому что индивидуальности невозможно обучить и невозможно
воспитать извне. Индивидуальность рождается и развивается вместе со способностью
человека учить и воспитывать себя самого.
Но для того чтобы данная способность развивалась, необходимо создавать ребенку
такие условия, при которых он имеет возможность сталкиваться не с желаниями и
требованиями другого человека (родителя, педагога, сверстника) или общества,
государства, коллектива, а со своими собственными. Он должен понять, что его
собственные интересы, желания и потребности находятся в противоречии. Поэтому,
совершая выбор, он прежде всего ответствует перед собой. Индивидуальность рождается
вместе с развитием рефлексии.
Рефлексия — это такая специфически человеческая способность, которая
позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и
отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки)
и практического преобразования (изменения и развития).
Поскольку человек — существо сознательное, способное отдавать себе отчет о
сделанном (т. е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию,
образовательный процесс должен содержать такие условия, при которых ребенок имел бы
возможность развивать в себе все вышеперечисленные человеческие способности.
Целенаправленное создание этих условий и является целью педагогической поддержки
как особой педагогической деятельности, свободной, но соотносимой с целями
социализации.
Индивидуализация связана не столько с усвоением, сколько с познанием,
исследованием, пробой, проверкой и выбором. Все это создает особую психологическую
ситуацию между выбирающим и тем, кто стремится повлиять на его выбор. Ребенку
необходимо доказать всем и прежде всего самому себе, что он способен свободно
выбирать. Тот, кто пытается помешать этому, доказывая обратное, вольно или невольно
закрывает путь ребенку к его индивидуальности. Тот, кто целенаправленно сохраняет эту
ситуацию, помогая ребенку проявить, осознать себя в ней, оказывает ему поддержку.
Важно понять, что в процессе индивидуализации ребенок не наследник (т. е.
продолжатель чьей-то деятельности, преемник образцов, которые необходимо сохранять и
воспроизводить), а творец, т. е. тот, кто может сам что-то создать. Творец настолько
свободен от образцов и подражания, насколько может отказаться от них. Однако,
освобождаясь от подражания, творец оказывается не свободен от познания, созидания,
самодеятельности, поскольку на месте утраченных образцов должны появиться новые,
иначе все, что делает человека человеком — сознание, чувства, деятельность,— окажется
невостребованным, несоотносимым ни с чем.
Творческая деятельность (самодеятельность) отличается тем, что САМ творец
ищет и обретает собственные цели, ищет и обретает средства для их реализации.
«Рождение» творца связывают с появлением у него проблемы, конфликта между старым
(имеющимся) и новым (желаемым, но пока недоступным). Преодоление этой
недоступности воспринимается как личностно значимая цель. Радость созидания — это
муки преодоления собственной недостаточности. Но прежде чем преодоление оформится
как очевидная цель, человек находится в поиске, который может сопровождаться весьма
тяжелыми переживаниями.
Для того чтобы понять, что выбрать из многочисленных «хочу», необходимо
определить, зачем нужно то, что хочешь. Однако не всегда ответ на вопрос «Зачем?»
лежит прямо в плоскости прагматики — множество вопросов нравственного порядка
находятся в плоскости духовной. Осуществляя путь творца, ребенок находит пути к своей
индивидуальности.
Почему, например, один человек позволяет себе мародерствовать в зоне
стихийных бедствий, а другой готов, преодолевая страх и риск, помогать другим в этой
ситуации?
Однако ребенок, оказываясь перед проблемой выбора, конечно, не может пока
подниматься своим сознанием до философских высот. Но когда это произойдет и как?
Этого заранее и наверняка никто сказать не может, вот почему так важно педагогу
поддерживать в ребенке стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и
самооценке. Поддержка не мешает и не встает на пути этого устремления, а помогает
ребенку осознавать и управлять нагрузками и самим собой, чтобы преодолевать путь
развития.
Позиция ребенка, входящего в мир и осваивающего его как новое для себя
пространство, изначально творческая. Ребенок наблюдает за взрослым, подражает ему,
учится у него, но при этом выбирает то, чему хочет подражать,— и так, играя, взрослеет.
Этот «выбор —отбор» не всегда совпадает с тем, что в качестве образцов ему намеренно
демонстрируют взрослые. Более того, растущий человек часто весьма однозначно
заявляет о своем желании (праве) делать выбор самостоятельно, и подтверждение
собственной самостоятельности он видит в способности действовать не вослед, а вопреки
взрослым. В эти моменты доминирование опыта взрослого над опытом ребенка
неэффективно. Ребенок «закрывается» от «правильного, навязываемого взрослым» и
пытается сам найти свое «верное» В силу этого замедляются процессы, связанные с
целенаправленным воспитанием и обучением.
Несмотря на то что социализация — объективно необходимый процесс для
развития и образования личности, он может выйти из-под контроля взрослых, если будет
противоречить потребностям ребенка в индивидуализации, которая осознается как
потребность в самостоятельности, свободе и выборе. Если педагог, не понимая этой
актуальной потребности ребенка, продолжает действовать в логике социализации, то
между ним и ребенком возникает «конфликт интересов». Чтобы возникшее противоречие
разрешилось в пользу образования ребенка, нужно этот конфликт конструктивно решать,
согласовывая «интересы». Умение согласовывать интересы педагогические с интересами
ребенка — необходимый профессиональный навык педагога.
Образование — это деятельность, связанная с поиском и обретением конкретным
человеком своего «человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора,
конструирования, проектирования этого образа и самовоспитания в соответствии с ним.
Вопрос образования не только «Кем быть?», а «Каким быть?», и ответ на него
неоднозначен. Например, быть сильным — это значит иметь власть над другими или над
собой? Каким быть? — подчиниться обстоятельствам («тварью дрожащей, права не
имеющей?») или рискнуть создать свое право? Но в чем суть этого права? Вопрошающий
и действующий Раскольников — это не анахронизм, это реалия современной жизни.
Такого рода вопросы появляются лишь на подготовленной почве, и хотя процесс
индивидуализации — естественный процесс, объективно сопровождающий взросление
человека, образовательным он становится только при наличии определенных условий.
В частности, необходимо, чтобы человек:
1) был способен осознавать, что его свобода от других состоит в его способности
выбирать из своих многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную
ответственность;
2) был готов ради своего «хочу» преобразовывать свои «я не могу» в «я могу»;
3) был готов через конфликт с собой находить путь к себе же;
4) осознавал, что его «я» не может развиваться без других людей, объективно
создающих ситуацию столкновения, но и субъективно готовых помочь поиску согласия и
соотнесенности. (Это позволяет освоить диалог и договор в качестве механизмов,
регулирующих столкновения.)
Наличие этих и ряда других условий обеспечивает «попадание» человека в
деятельность по самоопределению. Она, в свою очередь, отличается от спонтанных
переживаний и действий по самоутверждению высокой интенсивностью работы сознания.
Осознанно лишая себя возможности опереться на готовый образец,
гарантирующий определенный успех, человек направляет и сосредоточивает свое
сознание на поиске и выборе. Это интенсифицирует процессы, связанные с анализом,
самоанализом, соотнесением, моделированием, проектированием искомого, желаемого
результата, которые порождают цели, задающие развитие действий и средств по их
реализации.
Поскольку педагогическая поддержка рассматривается с точки зрения протекания
процесса индивидуализации в детском (школьном) возрасте, она должна учитывать
специфику возраста.
Процесс индивидуализации связывают с возрастными кризисами. Их
характеристика и протекание описаны в соответствующей литературе по психологии.
Кстати, зачастую именно с возрастными кризисами связана смена педагогических
парадигм — с авторитарной на манипулятивную.
Однако при всей важности учета возрастных особенностей необходимо понимать
следующее:
1) кризис — это «взрыв» накопленных нереализованных потребностей ребенка;
2) у каждого ребенка есть «индивидуальный зазор» в возрастной норме. Например,
один ребенок раньше сверстников попадает в «кризисную волну», другой — позже;
3) у одного ребенка кризис сопровождается весьма тяжелыми переживаниями
бурной перестройкой отношений и связей, у другого кризис протекает более мягко и для
него самого, и для окружающих.
При этом опыт доказывает, что кризис способен или усилить, укрепить все то, что
было ребенком получено в ходе предшествующей кризису социализации, или нарушить
значительную часть жизненно важных связей ребенка с другими людьми. Педагогическая
поддержка нужна для того, чтобы помочь ребенку «встретиться» с процессом
индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребенка на виток со знаком
«+», а не превысил силы ребенка и не превратил процесс взросления в процесс деградации
(развитие со знаком «-»).
Как бы ни был педагог заинтересован в правильном (т. е. коротком, эффективном
пути выхода из кризиса), он должен признать, что его задача — создать условия для
пробы в осуществлении ребенком его права на свободу. Различие между пробующим и
правомочным в сознании ребенка отсутствует, задача поддержки состоит в том, чтобы
через развитие рефлексии помочь сознанию ребенка дорасти (т. е. развиться) до осознания
ответственности, т. е. до деятельности, связанной со свободным выбором. Только пробуя,
испытывая себя в свободе, ребенок обретает реальную возможность узнать (увидеть,
пережить, осознать), что такое ответственность. Только через установление
доверительных, открытых отношений с ребенком педагог будет допущен в детский мир
проб и ошибок, а через установление уважительных, договорных отношений сможет
обеспечивать ребенку необходимую гарантию безопасности в ситуации риска.
Поскольку педагогическая поддержка рассматривается с точки зрения протекания
процесса индивидуализации в детском (школьном) возрасте, она должна учитывать
специфику возраста.
Процесс индивидуализации связывают с возрастными кризисами. Их
характеристика и протекание описаны в соответствующей литературе по психологии.
Кстати, зачастую именно с возрастными кризисами связана смена педагогических
парадигм — с авторитарной на манипулятивную.
Однако при всей важности учета возрастных особенностей необходимо понимать
следующее:
1) кризис — это «взрыв» накопленных нереализованных потребностей ребенка;
2) у каждого ребенка есть «индивидуальный зазор» в возрастной норме. Например,
один ребенок раньше сверстников попадает в «кризисную волну», другой — позже;
3) у одного ребенка кризис сопровождается весьма тяжелыми переживаниями
бурной перестройкой отношений и связей, у другого кризис протекает более мягко и для
него самого, и для окружающих.
При этом опыт доказывает, что кризис способен или усилить, укрепить все то, что
было ребенком получено в ходе предшествующей кризису социализации, или нарушить
значительную часть жизненно важных связей ребенка с другими людьми. Педагогическая
поддержка нужна для того, чтобы помочь ребенку «встретиться» с процессом
индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребенка на виток со знаком
«+», а не превысил силы ребенка и не превратил процесс взросления в процесс деградации
(развитие со знаком «-»).
Как бы ни был педагог заинтересован в правильном (т. е. коротком, эффективном
пути выхода из кризиса), он должен признать, что его задача — создать условия для
пробы в осуществлении ребенком его права на свободу. Различие между пробующим и
правомочным в сознании ребенка отсутствует, задача поддержки состоит в том, чтобы
через развитие рефлексии помочь сознанию ребенка дорасти (т. е. развиться) до осознания
ответственности, т. е. до деятельности, связанной со свободным выбором. Только пробуя,
испытывая себя в свободе, ребенок обретает реальную возможность узнать (увидеть,
пережить, осознать), что такое ответственность. Только через установление
доверительных, открытых отношений с ребенком педагог будет допущен в детский мир
проб и ошибок, а через установление уважительных, договорных отношений сможет
обеспечивать ребенку необходимую гарантию безопасности в ситуации риска.
Так одновременно при поддержке взрослого осваивая выбор и ответственность,
ребенок обретает цель — свободу и способ ее осуществления — осознанную,
ответственную деятельность (самодеятельность). Свобода без ответственности —
произвол, ответственность без свободы — зависимость, вплоть до крайней ее формы —
духовного рабства.
Чтобы познать индивидуальность (личность), надо, по мнению С. И. Гессена,
«подсмотреть ее в напряжении ее волевого устремления, в том, как она притаилась перед
совершением свободного акта, перед самым тем моментом, когда этот акт готов от нее
отделиться». Это очень точное описание конечной точки самоопределения — осознанного
выбора, из которой берет свое начало вектор самореализации.
Самореализация — это деятельность по претворению «образа желаемого» в «образ
реальный». Это слияние индивидуального сознания с индивидуальной деятельностью,
образ которой был также порожден сознанием.
Представим деятельность индивидуального субъекта через отношения и связи,
объединяющие его «я хочу», «я могу» и «я должен».
Для индивидуальности характерно самостоятельное обнаружение и
восстановление связей между «я хочу» и «я должен» через отбор (выбор) из своих «я
хочу» того, которому нужно подчинить все другие желания, интересы, потребности. Этот
выбор порой требует волевого напряжения, поскольку направлен на добровольное
самоограничение или, наоборот,— выход за пределы знакомого и безопасного. Поэтому
«я должен» в рамках свободного выбора самоопределяется как долг перед собой, даже
если действия направлены на благополучие другого человека. (Например, «Я должен
помочь другу, потому что я считаю себя другом».) Это отличается от долга другому.
(Например, «Я должен помочь другу, потому что он меня об этом просит (требует,
настаивает)».) Возможно, что долг перед собой рассматривается как испытание себя: «Я
должен это попробовать во что бы то ни стало».
Непротиворечивость связи между «я хочу» и «я могу» обеспечивает реальное
наличие средств и ресурсов, позволяющих конкретному субъекту осуществить то, что он
хочет. Знания, умения и навыки играют в этом немаловажную роль. Столкнувшись со
своим «я хочу», субъект осознает, чем он владеет, и выбирает то, что ему необходимо для
реализации новой цели.
Идеальную модель субъектной деятельности можно представить так:
«Я должен» (результат деятельности)
«Я хочу» (цель деятельности)
«Я могу»
(средства деятельности и конкретные действия)
Если результат совпал с целью, то можно утверждать, что средства были выбраны
верно и субъект реально достиг того, что хотел.
Отношения, которые выстраивает субъект между тремя точками, определяющими
полноту деятельности, носят характер самоопределения — индивидуального,
добровольного, осознанного выбора.
Естественно, что данный процесс порождает многочисленные проблемы между
«хочу — должен», «хочу — не могу», «не могу — должен», «могу — не хочу», «могу —
не должен».
По определению О. С. Газмана, индивидуализация в образовании — это «система
средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других:
своей слабости и своей силы — физической, интеллектуальной, нравственной,
творческой».
Соответственно педагогическая поддержка — это педагогическая деятельность,
подкрепляющая ребенка в ситуации обнаружения им своей слабости и помогающая ему
преодолеть ее за счет индивидуальных способностей и возможностей.
В столкновении с проблемой ребенок имеет возможность развивать способности к
самоопределению, а в процессе преодоления ее он развивает способности к
самореализации. Это происходит только при столкновении индивидуальных способностей
и возможностей, которое актуализирует процессы, связанные с самоопределением, а
педагогическая поддержка помогает ребенку развернуть самоопределение в конкретную
деятельность по самореализации. Так возникает основание для возникновения общности
между ребенком и педагогом, что в свою очередь является условием для совместной
рефлексии опыта, приобретаемого ребенком в качестве субъекта жизнедеятельности.
2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал.
Проблема свободы волновала человека еще в древности. В процессе развития и
смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений
понятие «свобода» претерпевало изменения и наполнялось новым содержанием. На
определенных этапах истории человечества «свобода» обретала социальный статус и
выступала в качестве экономических и политических требований. Состояние
общественной, гражданской свободы есть тот критерий, по которому страна признается
демократическим государством или не признается таковым всем мировым сообществом.
С перспективой гражданского образования, возможностью школы создавать
условия для становления гражданских качеств подрастающего человека связывают
демократическое будущее России.
Реформа школы предполагает включение в содержание образования культурных
образцов, трансляция которых через обучение и воспитание способна формировать в
сознании взрослеющих детей демократические ценности. Среди них важное место
занимает «право» как особая форма свободы человека в демократическом государстве.
Право в качестве гарантии сохранения личной свободы неразрывно связано и в
определенной степени противостоит пониманию права как гарантии сохранения
ответственности человека перед государством и обществом.
Неразрывная связь между правом и ответственностью тем не менее не означает
слияния этих двух противоположностей. Чтобы право не переросло в произвол, а
ответственность — в рабство, человечество научилось выделять разных субъектов в
общем пространстве жизнедеятельности, которые наделены разными правами и
обязанностями.
Субъект — это тот, кто осознает свое право превращать собственный интерес в
цель собственной деятельности и нести перед собой ответственность за реализацию
собственных целей.
Поскольку существуют разные субъекты, то им необходимо личное право на
осуществление собственных интересов. Однако, реализуя это право, они несут
ответственность перед другими субъектами не использовать свое право во вред другим.
В качестве разных субъектов выступают' государство, общество, отдельный
человек.
Принципиально каждый из этих субъектов свободен (равен другим) в возможности
обладать своим правом и равно зависим от других (и в этом он равен с ними, желая для
себя необходимой защиты от посягательств «других свобод»).
Так в вечной проблеме соотнесенности «прав-свобод» всех субъектов и
осуществляется практика построения и развития демократического государства,
гражданского общества и личной гражданской позиции отдельного человека.
2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании.
Для отечественной школы проблема, связанная с формированием у подрастающего
поколения гражданственности, не нова. Цели гражданского воспитания всегда заявлялись
приоритетными в учебно-воспитательном процессе. Более того, массовые политические
организации для детей и юношества — пионерия и комсомол — были призваны усиливать
педагогическую деятельность учителей и воспитателей путем политизации внеурочного и
внешкольного пространства.
Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за
счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и
индивидуальной жизни, по существу, способствовало значительному нивелированию
общества и человека как отдельных субъектов и абсолютизировало государство в качестве
монопольного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими
правами. Вследствие этого общество и человек вынуждены были принимать неизмеримо
больший объем ответственности.
Это идеология не одного поколения педагогов, сознание которых сформировалось
в парадигме ложно понимаемого равенства. Общество постепенно привыкало к
декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимало тотальную зависимость от
государства как обычное, «нормальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод.
По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе.
Альтернативой им являлись социально-педагогические проекты, о которых
рассказывалось в первой главе. Преодолевая «законность» чиновничьего произвола,
педагоги, по существу, выбирали одни и те же основы построения школы. Они строили
детско-взрослую общность, где зависимость друг от друга определялась не столько
позицией управления, сколько возможностью каждому ребенку и педагогу участвовать в
построении этой совместности.
В недрах такой педагогики возникали прецеденты социализации, основанной на
самоуправлении в школе — механизме, позволяющем каждому ребенку участвовать
наравне со всеми в принятии решений, а затем становиться равноправным (равно
ответственным) участником их реализации.
В самоуправлении как в культурном феномене одновременно существуют два
основания для его восприятия и характеристики.
Первое основание. Здесь важен механизм появления, рождения самоуправления
Им является развитие договорных отношений между разными субъектами, стремящимися
таким образом зафиксировать свое равноправие. Договор позволяет удерживать субъектов
от посягательства на права друг друга, поскольку он является результатом их
совместного, добровольного установления некой нормы, которой стороны обязуются
следовать. Так вследствие договора появляется «самоуправляющая» норма, а точнее
норма, которая управляет «само» субъектов.
Второе основание. Здесь важно понять, как собственно удерживать норму? Как
через нее управлять разнообразными процессами, в которых живет и развивается
общность? Как контролировать выполнение субъектами своих обязанностей после
заключения договора? Стоит заметить, что второе основание может при определенных
обстоятельствах войти в противоречие с первым.
Например, в класс (в школу), где взаимодействие детей и взрослых регулируется
на основе самоуправления, приходит новый ученик. Он попадает в хорошо отлаженный
механизм взаимоотношений, достигнутый путем давно установившихся правил и
традиций. А «новичок» не спешит их признать для себя обязательными Этот феномен
отмечается многими педагогами, наблюдающими за тем, как ревностно отстаивают
традиции школы те, кто их создавал и взращивал, и как демонстративно, а иногда и
открыто агрессивно противостоят новички попыткам вменить им в обязанность
следование общешкольным (классным, групповым) нормам.
Педагог в этой ситуации попадает в сложное положение. Самоуправление как
действующий механизм явно направлено против новичка, отстаивающего свое право на
автономию. В этом случае обостряются и делаются очевидными противоречия, связанные
с правом ребенка на собственную спонтанность и автономию и универсальным,
тотальным, регулирующим характером воспитания; между стремлением педагогов к
подлинному личностному партнерству с каждым воспитанником и учеником и
принадлежностью педагога к общности, которой противопоставил себя ребенок.
В этой ситуации самоуправление как метод воспитания входит в противоречие с
культурой демократического выстраивания отношений между равноправными
субъектами. В этой плоскости начинают обнаруживать себя ограничения
социализирующей педагогики, которые могут быть преодолены только сменой ее на
парадигму педагогики индивидуализации. Это значит, что педагог должен быть готов к
встрече с ребенком, осознанно или неосознанно бросившим вызов механизму адаптации
как единственно возможному для вхождения нового человека в общность. Данный выход
— это прежде всего готовность педагога вести диалог с ребенком, строить основания для
возникновения между ними договорных отношений.
Эта встреча является одновременно и ситуацией развития для общности,
поскольку она будет выдерживать экзамен на способность воспроизводить культуру
демократических отношений в жизненной, конкретной ситуации, требующей открытости
к новому, неизвестному. Здесь очевидно актуализируются способности и возможности
детей и взрослых к самоопределению в новой ситуации. Это опыт реальных отношений,
которые, очевидно, могут стать предметом особой дискуссии, рефлексии, помогающей
общности выходить за пределы самой себя, обнаруживая способность преодолевать
групповой эгоцентризм и осваивать культуру развития отношений при наличии разных
позиций, мнений, интересов.
Преодоление группового эгоцентризма, по сути, происходит как новое
«переоформление» общности. Исчезают или видоизменяются старые связи и отношения,
общность из монолита превращается в индивидуальных субъектов, которым предстоит
личностно самоопределиться в происходящем, столкнуться с иными мнениями,
подтверждающими или проблематизирующими их мнения. Возникает ситуация
конфликта, которая несет в себе большие образовательные возможности, но реализованы
они могут быть только при условии, если педагоги и по личностной позиции, и по
профессиональному уровню готовы использовать конфликт как условие для
возникновения договорного пространства.
С одной стороны, взрослые могут контролировать и удерживать ситуацию в
пределах, безопасных для каждого ребенка, включенного в конфликт, помогая детям
переводить эмоциональное напряжение в дискуссию, спор, постепенно, но настойчиво
устанавливая правила общественного обсуждения. С другой — при необходимости они
могут осуществлять индивидуальную поддержку тех детей, которые по тем или иным
причинам не могут самостоятельно занять позицию, из которой они были бы услышаны
остальными.
Немаловажным является и то, что, по существу, педагог может реально
продемонстрировать ребенку, как владение культурой диалога и выстраивания
компромисса помогает переводить негативные эмоции в русло конструктивных решений,
в способность относиться к конфликту как к способу обнаружения разных интересов и
мнений.
Возникновение конфликта как факт столкновения интересов свидетельствует
прежде всего о том, что реально есть заинтересованные стороны, и это, безусловно,
позитивный фактор.
Столкновение интересов актуализирует самоопределение и выбор.
Диалог, дискуссия позволяют в культурной форме заявлять и отстаивать личную
позицию по обсуждаемому вопросу.
Договор позволяет фиксировать уровень достигнутого согласия, масштабами
которого и определяется взаимозависимость и взаимоответственность общности,
созданной на основе взаимного уважения права каждого иметь и отстаивать свое мнение.
Все, что не входит в масштаб договоренностей, обозначается как личное право
каждого нести ответственность за собственную индивидуальную деятельность по
реализации своих интересов.
Эта ситуация открыта для столкновения личных и общественных интересов,
именно здесь во многом сосредоточена деятельность педагога, направленная на
поддержку ребенка и общности в поиске и осуществлении своих траекторий движения. От
несовпадения друг с другом они не теряют своей ценности, в том числе и в качестве
условия развития и формирования гражданской позиции.
Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребенку совершать и
рефлексировать саму возможность обособления себя от других. В этом обособлении
впервые возможны вопросы, обращенные к себе, а не к другим. Почему я так поступаю?
Что я хочу доказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу
ли я жить без других людей? Зачем мне это? Что несет мне свобода? Что несет моя
свобода другим? Как действовать мне с человеком, который так же, как и я, свободен, но
не совпадает со мной во мнениях?
Наличие общности является фундаментальным условием развития в ребенке
способности к отождествлению себя с другими людьми. Педагог поддерживает в ребенке
эти процессы так же, как он оказывает поддержку ему в процессе обособления. Взрослый
является тем «проводником», «мостиком», который всегда остается между ребенком и
общностью. Он особенно необходим в тех случаях, когда существует ситуация разрыва.
Даже при утрате старых связей (что иногда является необходимым условием для выхода
ребенка на новую ступень возрастного и социального развития) у него должна оставаться
возможность для выращивания и построения новых. Понимая это, педагог осознанно и
профессионально осуществляет различные тактики поддержки ребенка в этой ситуации,
обеспечивая таким образом условия для его позиционного развития.
Педагогическое сопровождение развития свободоспособности ребенка имеет не
только ценностные основания, но и связано с определенными педагогическими
технологиями и личностной культурой взрослого.
Роль взрослых в детско-взрослой общности велика, они являются не только
носителями тех или иных культурных ценностей, в том числе и гражданских. Обладая
априори большими возможностями в сравнении с детьми, взрослые открыто
демонстрируют, как можно использовать данные возможности в отношении с теми, кто
ими не обладает. Позиция силы, навязывания своего авторитета, мнения, концентрация
вокруг себя согласных и послушных — это один возможный путь давления на
инакомыслящих, инакочувствующих, т. е. несовпадающих. Или позиционный диалог,
выстраивание собственной аргументации в ответ на аргументацию другого человека,
уважение к праву иметь особое мнение, заинтересованность в нем — это иной тип
коммуникации и отношений, которые отражают совершенно иной ценностный пласт в
отношении к человеку, легко реконструируемый в ценностях демократического
общественного идеала.
Необходимо признать, что и взрослые, и дети — каждый в силу своего возраста и
положения, в меру своих способностей и возможностей — сообща осваивают культуру
общежития как основу развития гражданских отношений. Культура школьного
общежития не может быть «задана извне». Она или является некой данностью, которая
устраивает или не устраивает людей, вынужденных жить в стихийно сложившихся
обстоятельствах. Но она может явиться продуктом рефлексии и отношения к
обстоятельствам, и тогда это задает поиск путей преобразования их в соответствии с тем,
что хотелось бы иметь взамен того, что не устраивает. Если в этом поиске в качестве
ориентиров заложены ценности демократического открытого общества: ценность
индивидуальной свободы; ценность межчеловеческой и межгрупповой терпимости;
недопустимость насилия и агрессии (в вынужденных ситуациях — признание
несимпатичности, несообразности этих явлений как вынужденной и абсолютно временной
меры защиты); уважение к труду; уважение к жизни; недопустимость дискриминации
разного рода, идея принципиального правового равенства людей, равноправие, не
являющееся тождественностью различных этических и культурных традиций; почтение
перед реальным альтруизмом и жертвенностью; ценность естественного («спонтанного»,
«стихийного») многообразия и сомнительность всяких искусственных унификаций;
признание ценности природы в той же мере, что и достоинства человека,— то можно
полагать, что процесс выращивания культуры школьного общежития является условием
гражданского образования.
Ряд этих понятных базовых норм и ценностей может составить основу для анализа
реальных проблем и способов их разрешения, которыми пронизана школьная жизнь,
представленная через процесс общежития и взаимодействия разных по статусу, возрасту,
интересам и предпочтениям, но равноправных субъектов школьного пространства.
Вопросы и задания
1 Как вы понимаете ответственность в условиях свободного выбора Приведите
примеры выборов, которые нельзя назвать свободными.
2 Французский философ Клод Адриан Гельвеиий (1715— 1771) заметил: «В какой
бы степени совершенства не довели воспитание, не следует, однако, думать, будто можно
сделать гениальных людей из всех людей, способных получить это воспитание. С
помощью воспитания можно вызвать соревнование между гражданами, приучить их к
вниманию, раскрыть их сердита для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец,
из всех граждан если не гениальных, то, по крайней мере, здравомыслящих и
чувствующих людей. Это все, чего может добиться усовершенствованная наука
воспитания. Но и этого достаточно. Народ, состоящий в общем из подобных людей, был
бы бесспорно первым народом в мире». Согласны ли вы с этим утверждением? Что, на
ваш взгляд, составляет суть здравомыслия и чувствования современных людей?
3. В. Ф. Одоевский (1804—1869), русский писатель, общественный деятель
заметил: «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: ученик и наставник;
всегда обращают внимание на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда
совершенство, когда большей частью приходится учить учителя». Чему и как нужно учить
современного учителя? Совершенством чего вы его видите?
Литература
Газман О. С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.:
«Школа-Пресс», 1995.
Гражданское образование: материалы международного проекта. СПб: Изд-во
РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.
Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Доценко Е. Л. Манипуляция: психологическое определение понятия //
Психологический журнал. 1993. № 4.
Корнетов Г. Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории
образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической
антропологии Университета РАО. Вып. 1. История образования и педагогики. М.: Изд-во
УРАО, 2001.
Кузьмина Е. И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994.
Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Договорное сообщество // Новые ценности
образования. № 5. М., 1996.
Пинский А. А. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во УРАО,
2001.
Самоуправление в современной школе: Методические рекомендации. Ульяновск,
1990.
Тубелъский А. Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и
учителей: Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников
и учителей). М., 1996.
Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования.
Красноярск, 1998.
Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
3.1. Основные характеристики моделей
Моделирование широко применяется в различных сферах профессиональной
деятельности человека. В педагогике моделирование используется и как метод
теоретического исследования, и как особый способ работы сознания, воображения и
логики, сосредоточенных на решении традиционных проблем нетрадиционным способом
(педагогическая новация), и как учебное средство для организации занятий со студентами,
слушателями курсов повышения квалификации, со школьниками и т. д.
Слово «модель» в переводе с французского означает «образец».
Назначение моделей, цели их создания могут быть разными. Разными могут быть и
способы создания моделей. Наиболее распространенными являются следующие: 1)
Модель как копия образца.
Способ создания модели как копии предполагает наличие оригинала, подлинника.
Именно в соответствии с ним и создается копия (или копии).
Копия — {лат. copia — множество, запас) — точное воспроизведение, повторение
чего-нибудь.
Оригинал (лат. original — первоначальный, прирожденный, самобытный) —
подлинник, настоящий, истинный.
То есть сам образец не создается, а копируется.
Копия-модель может не совпадать с оригиналом по размеру (допускается
уменьшение или увеличение), могут быть выделены и скопированы только какие-нибудь
части целого, но копия всегда создается в соответствии с оригиналом по сути. Если
копировщику удается достичь полного совпадения, то обычно говорят: «Копию
невозможно отличить от оригинала» Если полного совпадения достичь не удается, то
копия оценивается как «недостаточная», «несоответствующая», «плохая».
Модели-копии часто используют в качестве учебного, демонстрационного
материала, поскольку по ним можно изучать свойства оригинала (например, модель
космического корабля, модель сетчатки глаза, модель урока и т. п.)
2) Модель как способ создания оригинала.
Данная модель является попыткой создать новый образец, претендующий на
оригинал, подлинник того, что никем еще не было создано. Это продукт творческого
замысла Модель несет в себе некий новый образ.
Следует особо подчеркнуть, что создание нового образа не всегда означает, что
открыто нечто, что ни в чем и ни с чем не имеет сходства Важным в этом новом является
не отсутствие сходства, а наличие сущностного отличия
Последнее замечание особенно важно для педагогического моделирования. В
педагогике нередко цели и средства, в зависимости от решаемой педагогической задачи,
могут меняться местами
Например, «качество воспитательного мероприятия» (как цель) может быть
достигнуто всецело за счет деятельности педагога: он имел замысел этого мероприятия,
привлек детей к воплощению этого замысла. В конечном счете все остались довольны
результатом — мероприятие получилось интересным и полезным. Участие детей, однако,
являлось здесь средством достижения замысла и цепи педагога. Конечно, педагог при
этом знал и учитывал интересы детей, но все же он автор замысла, сценария мероприятия
и педагогических целей, а дети — участники, приобщенные к этому замыслу.
Во второй модели само качество воспитательного мероприятия не имеет большого
значения и не рассматривается как цель, поскольку целью является организация
совместной деятельности.
Каждый участник процесса принимает участие и в постановке (рождении) замысла
и цели: вместе со всеми решает, каким способом цель может быть реализована, выполняет
определенную функцию в ряду других, таким образом выступая субъектом коллективной
(совместной) деятельности. Сама деятельность и ее результат становятся затем предметом
совместной рефлексии и анализа, где все участники обращаются к прошлому опыту и
учатся на его достижениях и ошибках, чтобы стать еще более умелыми и оснащенными
для организации последующей совместной деятельности.
В плане педагог и первую, и вторую модель может назвать «воспитательным
мероприятием», но очевидно, что по сути субъектного участия детей эти модели разные,
поскольку первая модель не преследовала цель сформировать субъектный опыт детей, а
вторая именно для этих целей создавалась. Следовательно, педагогическая модель — это
модель педагогической деятельности, в которой представлен замысел ожидаемого
результата (цель), определен его смысл (т. е., обозначено место этого замысла в целостном
образовательном процессе, заявлено его место в генеральной, стратегической цели), дана
характеристика средств и условий, необходимых для реализации ожидаемого результата,
указаны субъекты деятельности. При этом особое место отводится характеристике:
адресата (кому и для чего цель адресуется);
субъектов (кто, как и почему должен выступить субъектом предполагаемой
деятельности);
способов организации субъект-субъектного взаимодействия (занимаемые позиции,
соотнесенность позиций и действий);
позиций «внесубъектного» действия (т. е. людей, которых привлекают для участия
в качестве «средства» исполнения чужого замысла. Как и почему они должны участвовать
в этом деле? Что произойдет в ситуации, если кто-то откажется участвовать в
мероприятии? и т. д.).
Модель как способ создания оригинала является мыслительной, логической
схемой развернутой целостной педагогической деятельности В этой модели
сосредоточены представления ее авторов о том, что должно быть построено и при каких
условиях.
Модель как способ копирования — это воспроизведение модели-оригинала, но уже
через методику организации необходимых условий. При этом суть целей не подменяется.
Чтобы создать копию, нужно настойчиво искать условия и способы воспроизведения
оригинала.
3.1.1. Моделирование педагогической новации.
Педагогическая новация представляет собой модель-оригинал. По способу
создания — это мыслительный процесс, связанный с созданием «образа будущего», в
соответствии с которым необходимо изменять педагогическую практику. По способу
внедрения — это организация необходимой деятельности по созданию прецедента
внедрения нового в традиционную систему.
Обычно новация в чем-то не противоречит традиции, имеет определенные
сходства с ней, но при этом имеет и принципиальные отличия. Именно эти отличия
вызывают неоднозначные (порой резко негативные) реакции традиционной системы,
которая «распознает» новацию как нечто «чуждое» ей. Само «распознание» может
возникнуть не сразу, поскольку «сходство» до поры до времени может скрывать
противоречия, которые объективно существуют между традицией и новацией. Но как
только новация окажет сопротивление системе, побуждая ее к изменению (т. е. к
развитию), система в ответ может также оказать сопротивление новации, поскольку будет
стремиться к сохранению своей устойчивости и стабильности.
Известно, что развитие характеризуется динамикой преобразования старого в
новое, а традиция — устойчивостью и сохранением старого. Если возможности системы
оказывать сопротивление новации окажутся выше, чем возможность новации
воздействовать на систему, то новация вскоре начнет терять свой новационный
(оппозиционный, развивающий) смысл и приспособится к системе за счет того общего,
что у них имеется.
Такая метаморфоза не редкость. В истории педагогики известно немало
чрезвычайно продуктивных новаций, однако развитие массовой педагогической практики
значительно отстает от новационных образцов. Несомненно наличие и другого феномена:
на определенном этапе развития общества прошлые педагогические новации обретают
новую жизнь, при любых благоприятных условиях давая ростки.
В педагогике пословица «Новое — это хорошо забытое старое» теряет свое
ироническое значение и обретает определенную истинность. Любая педагогическая
новация вряд ли может претендовать на открытие неизведанного. Но если новация
строится на фундаментальных закономерностях, то она не исчезает, а остается в истории в
качестве некой «бифуркационной точки», из которой в будущем могут вновь возникнуть
разные траектории инновационной деятельности в образовании.
Бифуркация (от лат bifurcatio) — раздвоение, разделение, разветвление чего-либо
Например, серьезные попытки теоретически разработать и реализовать на
практике образовательные модели, суть которых типична для педагогики поддержки,
были предприняты рядом педагогов-гуманистов на рубеже XIX—XX вв. Они
основывались на превращении ребенка в центр педагогической системы. Именно
ориентация ребенка дает основание для подбора содержания образования, а не наоборот.
Имена Д. Дьюи, К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого и многих других зарубежных и
отечественных педагогов известны как имена педагогов-новаторов, противостоящих сути
«бездетной» педагогики.
Исследования в области истории педагогики подтверждают, что разработка
поддерживающей модели образования была неразрывно связана со становлением
либерально-демократических традиций общественной жизни, с возрастанием внимания к
человеческой индивидуальности. «Позиции педагогики поддержки,— замечает в этой
связи исследователь в области истории педагогики Б. Г. Корнетов,— заметно усиливаются
по мере утверждения такой социальной ситуации, которая акцентирует внимание на
ценности человека не как дисциплинированного исполнителя, а как уникального,
неповторимого существа, подлинного субъекта собственной жизни».
Философия, психология, социология, физиология и другие науки — мощные
источники, питающие педагогические открытия. С одной стороны, это делает педагогику
«несамостоятельной» в ряде научных открытий, с другой — позволяет ей становиться
яркой и самобытной антропологической моделью, не только объединяющей и
синтезирующей различные научные представления о человеке, но и порождающей особую
практику его существования — практику образования.
Рефлексия этой практики открывает особый пласт педагогического
моделирования: он связан с поиском средств, позволяющих воздействовать на
существующие условия, становиться выше и сильнее их, чтобы задать им интенцию
развития. Педагогика использует и синтезирует в целях образования открытия, сделанные
в смежных науках. Она особенно восприимчива к философскому знанию, дающему некую
устойчивую идеологическую основу педагогической концепции и психологическому
знанию, особенно в той части, которая позволяет понять ребенка как целостного человека,
и в прикладной области, где психология и педагогика подчас неразличимы. То же можно
сказать и о знаниях, связанных с методологией как особой теорией и практикой
управления организацией деятельности.
Создание педагогической концепции — это прежде всего создание авторской
модели (т. е. оригинала), несущей представление о том, каким должно быть образование и
модель способа организации преобразующей, развивающей практики, направленной на
создание нового образа.
Педагогическая новация — это концептуальная модель (образ) педагогической
деятельности, определяющая пути и способы преобразования существующей практики
Это особая теория, отражающая отношение ее авторов к возможности развития системы
Новация содержит указание на смысл педагогической деятельности (зачем она? во
имя кого или чего?); ее цель (образ того, что следует создать ); средства и способы (чем и
как это делать); ее актуальность (почему именно сейчас это нужно делать?); условия, при
которых новация может развиваться в качестве альтернативы существующему.
Педагогическая концепция отражает:
1) мировоззренческие, философские представления авторов о том, каким должно
быть образование (т. е. то, во имя чего, собственно, и создается данная концепция);
2) знания автора в области педагогики, психологии, методологии и управления
(что и как делать? почему это необходимо?);
3) выбор авторов (что является целью, а что — средством), а потому четко
отвечает на вопрос о предназначении образования. Этот выбор должен быть предельно
ясным, поскольку назначение образования определяет смысл и направленность
последующих выборов, которые в целом задают определенность личностнопрофессиональному самоопределению;
4) не только представление о должном и о том, как необходимо его строить, но и о
том, как возможно ренормировать сущее (имеющееся, существующее) и превратить его в
должное (т. е. каким ему необходимо стать).
Ренормирование — снятие статуса «должного», «нормы» с того, что больше не
должно быть «должным» и «обязательным»
Таким образом, создание концепции невозможно без определения авторской
позиции, благодаря которой происходит самоопределение, т. е. выбор не только того, что
должно быть, но и чего быть не должно из того, что уже есть
Новация — это:
отказ от выбора из имеющегося, если в нем нет того, что нужно;
выбор из того, что есть, но с условием, что оно или не противоречит должному,
или может быть достроено или развито в желаемое должное;
создание того, чего нет, но что необходимо;
способность к творческой и ответственной деятельности.
Творчество предполагает выход в новое и неизведанное пространство.
Ответственность предполагает наличие определенных умений: проектировать,
прогнозировать, исследовать — и на этом основании осознанно рисковать.
Новация — это вызов современности. Он связан с критическим отношением к
традиции и выявляет ее устаревшие, неэффективные, необязательные формы, в которых
она «консервирует» существующее, лишая его возможности развиваться и становиться
адекватным современности.
3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
3.2.1. Моделирование цели.
Педагогическая поддержка ребенка в образовании представляет собой
концептуальную модель, разработанную группой ученых под руководством О. С. Газмана.
Эта педагогическая новация появилась благодаря позиционному самоопределению ее
авторов. Чтобы представить, как и между чем происходило данное самоопределение, в
пособии приведены «точки размышления» — это вопросы, которые возникали у авторов,
и ответы, которые были найдены. Найденный ответ позволял не просто двигаться к
следующей «точке», но и определять, в каком пространстве неизведанного она находится.
Постановка следующих вопросов указывала на новую «точку размышления» и приводила
к ней. «Точка» становилась центром, из которого определялось пространство поиска
ответов. Найденные ответы вновь порождали новые вопросы и задавали направление к
новой «точке размышления».
«Точки размышления» — это траектория движения профессионального сознания
авторов. Рефлексия и фиксация этого движения позволили описать пройденный маршрут,
таким образом открыв другим возможность пройти через те же «точки размышления».
Следуя этим путем, можно не только «переоткрыть» новацию, но и критически и с
пониманием отнестись к авторской позиции. На этом пути возможны и другие открытия,
но это будет уже другая «авторская история», другая новация (или инновация).
Итак, вполне возможно, что на поставленные вопросы кто-то даст другие ответы,
обнаружит нечто отличное от педагогической поддержки. Однако тем, кто хочет понять
суть данной новации, «точки размышления» станут определенными ориентирами в этом
понимании.
Точка размышления 1. Для чего нужна педагогическая поддержка? Чтобы придать
целостность процессу образования.
Точка размышления 2. Что мешает современному образованию быть целостным!
Отсутствие позиции и деятельности педагога, целенаправленно помогающего ребенку
осознавать, находить и ставить перед собой собственные цели, связанные с образованием.
Точка размышления 3. Разве обучение и воспитание этому не способствуют?
Способствуют, но только если цели ребенка носят общественный, профессиональный
(социокультурный характер). Обучение и воспитание направлены на то, чтобы ребенок
осваивал именно эти цели, чтобы он становился субъектом общественной жизни.
Точка размышления 4. Но ведь ребенок — существо общественное! Да,
безусловно. Но еще и индивидуальное. Общественное и индивидуальное — это два
способа бытия человека. Ребенку важно учиться жить вместе с другими людьми, для этого
ему нужны социальные знания и умения. Обучение и воспитание создают условия для
такого «социального научения». Но ребенку важно научиться жить среди людей,
определяя свою собственную позицию в жизни, а в ситуациях, когда она будет отличаться
от позиции других, суметь понять, в чем разница, и решить, за какую позицию он готов
добровольно нести ответственность.
Жить вместе с людьми и рядом с людьми приходится каждому человеку, но еще
никому не удавалось прожить чужую жизнь. Вот почему важно научиться жить своей
жизнью, осознанно строя и выбирая для себя траекторию самореализации, выбирать то, за
что необходимо брать ответственность.
Точка размышления 5. Разве это возможно в детском возрасте? Ребенок в силу
возрастных и социальных обстоятельств зависим от других. Но когда он взрослеет, ему
необходимо развивать способности становиться независимым, самостоятельным —
только при этих условиях он может быть субъектом собственной жизнедеятельности.
Ребенок или взрослый — это прежде всего человек, уже живущий собственной
жизнью. Так что овладеть «способом» жизни — значит постоянно постигать себя как
строителя собственной биографии. Помочь ребенку в этом могут взрослые с помощью
воспитания, обучения и педагогической поддержки.
Образование — это процесс освоения человеком способа построения образа
собственной жизни.
Точка размышления 6. Но чем тогда жизнь отличается от образования? Способом
постижения. Чтобы постичь жизнь, ее нужно буквально прожить. Чтобы постичь
образование, необходимо критически и рефлексивно относиться к способам «буквального
проживания». «Как я живу?», «Каким я хочу быть?», «Что я делаю для этого?», «Если я не
знаю, как жить, то что мешает мне это знать?», «Что мне нужно делать, чтобы преодолеть
это незнание?» и т.д. Возможно, что образование — это обнаружение, постижение и
движение по своим «точкам размышления», превращение их в «точки созидания».
Точка размышления 7. Как помочь ребенку начать движение к образованию?
Детский возраст — это период жизни, когда ребенку отводится специальное время,
создаются специальные условия, чтобы он овладевал уже известными видами
деятельности, предметами, знаниями, нормами. Детство — это время, объективно более
всего связанное с развитием. Никогда в жизни человек не бывает так открыт познанию,
как в детстве. Только детский способ познания — опытнический, исследовательский,
самодеятельный. Ребенку необходимо все пробовать и испытывать, в том числе и себя. Он
по природе активен, и взрослый может помочь ему овладевать собственной активностью.
Для этого необходимо, с одной стороны, поддерживать активность и любознательность
ребенка (не гасить, не подавлять ее), а с другой — развивать его рефлексивные
способности, что помогает ребенку переводить активность в самодеятельность.
Точка размышления 8. Что это значит? Учиться «смотреть на себя со стороны»,
понимать себя, анализировать свои действия, осознавать, как и на чем строится
собственный выбор, почему не всегда хочется нести ответственность за свои дела. Это
огромное количество «Почему?», направленное на себя, свои желания и поступки,
гордость за себя и недовольство собой. Это не меньшее количество «Что?» (что делать,
что предпочесть, что выбрать). Не избежать и вопросов: «Как?» (как делать? как выбрать?
как отстоять?) Узнавая, осознавая и понимая себя, ребенок учится управлять собой,
относиться к себе, анализировать и выбирать то, к чему необходимо стремиться.
Учиться отличать цели от смысла, а значит, обретать не только опыт потребления,
но и осмысления, не только опыт определения права, но и построения ответственности.
Рефлексия невозможна без отделения себя от других. И поступок, совершаемый вместе,
отличается от поступка, совершенного самостоятельно. Когда ребенок что-то сам решил
(поставил цель) и сам действовал, он приобретает опыт самостоятельного действования,
но теряет возможность «спрятаться» (слиться с другими), сказав: меня вынудили (мне
посоветовали, заставили, уговорили, обманули и т. д.) так поступать (все так делали, и я
так делал). Поэтому без поиска, проб, ошибок, рефлексии, выбора (+) и выбора (-),
конфликта ему не обойтись. Все это — необходимые условия для становления субъекта.
Педагогическая поддержка не только стимулирует и поддерживает этот процесс,
но и страхует его. Так, взрослый может, не ограничивая самостоятельность ребенка и не
снимая с него ответственности за совершаемое, удерживать ситуацию в зоне необходимой
безопасности.
Точка размышления 9. Значит ли это, что любой конфликт — это признак
взросления ребенка? Нет. Но конфликт — это идеальное условие для проявления и
испытания ребенком своих способностей быть взрослым.
Как только в ответ на заботу взрослого он произнесет: «Я сам!», становится
очевидным его стремление овладеть собственной взрослостью. Но для этого он должен
избавиться от опеки, дистанцироваться от тех, кто считает его маленьким и навязывает
ему образ поведения и действий, соответствующих образу малыша.
Ребенок при этом неизбежно попадает в пространство, где одновременно
действуют разнонаправленные нормы: ему не позволяют делать то, что он хочет, потому
что маленький. А он не позволяет себе делать то, что от него требуют, потому что «уже не
маленький». Он попадает в такие ситуации, где не совпадает ни с собой, ни с другими.
Это конфликтная ситуация, глубина и острота ее переживаний — серьезное испытание
для ребенка.
Точка размышления 10. Такое испытание небезопасно для ребенка? Да. Поэтому
ему и нужна помощь и поддержка взрослого. Важно понять, что конфликт обнажает
слабость и недостаточность ребенка. Ребенок переживает как раз состояние бессилия и
активно ищет выход из круга проблем, обозначенных «я хочу, но не могу». Педагог, с
одной стороны, не снимая проблем «не могу», помогает ребенку выяснять и осознавать
причины недостаточности, с другой — поддерживает его сознание в поиске пути
восполнения этой недостаточности. Он поддерживает любые попытки самостоятельного
движения ребенка в этом направлении.
Педагог может помочь ребенку из области переживания выйти в область сознания,
используя как «мостик» рефлексию; от констатации нежелательных фактов перейти к
пониманию порождающих их причин, используя как «мостик» анализ; от одиночества и
закрытости перейти к диалогу со взрослым, используя в качестве «мостика» сочувствие и
понимание; из состояния «немощного» детства — в состояние «могущей взрослости»,
используя договор со взрослым как «мостик» к совместной деятельности, которую они
согласовали на равных.
Точка размышления 11. Какова специфика позиции взрослого в ситуации
поддержки? Педагогу придется занимать множество позиций. Выявление этих позиций и
их характеристика — особая исследовательская задача, стоящая перед авторами
концепции. Совокупность этих позиций можно представить следующим образом. Ребенок
— это Робинзон, попавший в сложную ситуацию со множеством проблем. Педагог —
Пятница, который многое знает об образовании, понимает, как оно устроено. Пятница не
бросает Робинзона один на один с проблемами, он помогает ему, но не управляет им.
«Послание» поддержки выглядит примерно так: «Мне ничего не надо от тебя
больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому
понять, чего же ты хочешь».
Точка размышления 12. Конфликтных ситуаций может быть много, как педагог
объективно сможет каждый раз оказывать ребенку поддержку? Во-первых, не надо
спешить оказывать помощь ребенку в ситуации затруднения. Стоит внимательно
понаблюдать за состоянием и действиями ребенка, поскольку он зачастую может
сконцентрироваться и решить проблему самостоятельно.
Опыт показывает, что взрослые склонны «пропускать» тот момент, когда
действительно зарождается проблема ребенка, когда возникают противоречия, которые он
не осознает и решить не может. Пытаясь избавиться от проблемы, ребенок начинает
действовать, но часто лишь ухудшает ситуацию. Первичная, неразрешенная проблема
рождает множество других. Ребенок уже не понимает, как и откуда они появились.
Объективно оказавшись инициатором многих конфликтов, он субъективно ощущает себя
их жертвой.
Вероятно, рассуждать о том, много или мало у ребенка конфликтных ситуаций,
бесперспективно. Это ничего не даст для профессионального сознания, кроме
субъективного ощущения педагогом беспомощности перед открывшейся бездной детских
проблем. Многие педагоги сочувствуют ребенку и понимают, что у него много проблем,
но при этом оправдывают свое бездействие обстоятельствами: родители ребенком не
занимаются, у педагогов времени нет, чтобы разбираться с проблемами ребенка, и т. д.
Точка размышления 13. Как преодолеть бездействие и порождающие его
обстоятельства? Наивно полагать, что педагогическая поддержка — это панацея от всех
бед. Но все же в ней кроются огромные резервы не только для повышения эффективности
педагогического труда, но и для пересмотра идеологических, теоретических и
управленческих постулатов, которые не отвечают современным требованиям,
предъявляемым к образованию, но на которых все еще строится педагогическая практика
в массовых школах, практика управления образованием, система подготовки и
переподготовки педагогических кадров.
Поскольку педагогическая поддержка — инновационное явление в отечественной
педагогике, она существует как некий прецедент. В то же время в самой системе
личностно-ориентированного образования обнаруживаются «точки развития»,
источником которых являются те же фундаментальные закономерности, на которые
опирается и педагогическая поддержка. Следовательно, существует реальный шанс
продолжать поступающее движение в целенаправленном развитии и ренормировании
системы образования.
Точка размышления 14. Как соотносится педагогическая поддержка с идеями
личностно-ориентированного образования! На уровне идей педагогическая поддержка не
противоречит личностно-ориентированному образованию. Она даже более определенно и
ясно показывает, как на деле можно строить практику адресного образования. Поддержка
преодолевает те ситуации, в которых существует реальная угроза «выпадения» ребенка из
образовательного пространства. Эта угроза реальна для ребенка, когда он «не
вписывается» в общую ситуацию. Такого ребенка сами педагоги нередко воспринимают
как помеху и даже угрозу собственной деятельности, классу, школе.
Педагоги не получили образования, достаточного для того, чтобы
квалифицированно работать с проблемами индивидуализации, поэтому нередко проблемы
становления самостоятельности, взросления, скрытые за многочисленными фактами
«отклонения от общих требований», квалифицируются ими как проблемы, связанные с
обучением или воспитанием.
Педагогическая поддержка удерживает ребенка в образовательном пространстве,
потому что педагог готов понимать проблему ребенка, находить условия для того, чтобы
негативный факт не обрастал, как снежный ком, другими негативными фактами. Педагог
ищет средства управления «бесконтрольной» ситуацией. Таким образом он защищает
ребенка от обстоятельств, которым тот противостоять не в силах.
3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую
деятельность.
Любая деятельность не мыслится без субъекта деятельности. Он ее «одушевляет».
Проиллюстрируем это на примере известной сказки «Золотой ключик». В сказке
нет прямого указания на то, кто одушевил деревяшку. Столяр лишь сделал из бревна
куклу. Но его желания и замысел намного превосходили то, что им было создано. Папа
Карло имел любящее сердце, искренне желающее иметь не деревяшку (бесчувственный
предмет), а живого ребенка. Конечно, он принес папе Карло множество проблем и
огорчений (в том числе и «педагогических»), но, судя по всему, папа ни разу не захотел
избавиться от своего замысла — от ребенка. Вместо спокойствия папа Карло выбрал
проблемы, поскольку избавление от них означало бы избавление от Буратино — живого,
непоседливого мальчугана.
Теоретическая концепция педагогической поддержки основывается на позиции
сочувствующего и ответственного взрослого, не отказывающегося от ребенка, даже если
его проблемы ложатся дополнительной нагрузкой на педагога. Эта личностная позиция
является отправной точкой для формирования профессиональной позиции.
Внедрение новации требует от педагога не только деятельности, направленной на
изменение внешних обстоятельств, но и деятельности по самообразованию. Инновация
объективно требует, чтобы педагог рефлексировал, анализировал, относился критически и
к собственному опыту, развивая и дополняя его, делая его адекватным новым целям и
задачам. Однако известно, что развитие носит проблематизирующий, конфликтный
характер. Стать субъектом собственного профессионального развития — значит
проектировать и осуществлять деятельность по самообразованию.
Нередко при внедрении новации в практику педагоги пытаются не столько
изменить привычный образ (цели, способы, установки) деятельности, сколько
«подогнать» под него концептуальную модель. В результате наблюдается резкое
расхождение между смыслом, целями и задачами, заявленными в концепции, и той
реальной практикой, которую выдают за инновационную деятельность. Многочисленные
примеры «лжеинноваций» — убедительное тому подтверждение: целевые заявки новые, а
результаты, по сути, старые.
Деятельность по переносу, «оживлению», а точнее, «вживлению» педагогической
концепции в педагогическую практику называется проектированием.
Задача проектирования в педагогике — в реальных обстоятельствах создать
необходимые условия для появления и развития новации. При проектировании
деятельность направлена: максимально — на изменение условий и минимально — на
изменение модельного образца. Если происходит наоборот, то условия остаются без
изменения, а образец изменяется до неузнаваемости. Так может произойти незаметная
подмена новации в ходе ее внедрения.
Такая жесткая соотнесенность между новацией и инновацией (проектированием
внедрения модельного образца) не означает, что практики становятся лишь
исполнителями теоретических концепций. Отказ от модели единообразной школы
советского периода открыл возможность педагогам свободного и добровольного выбора
тех новационных моделей, концепций, которые они считают необходимыми и
приоритетными для внедрения в практику. Субъект выбора — это не простой исполнитель
чужой воли, это человек, имеющий позицию, руководствуясь которой, он совершает
осознанный выбор.
Однако следует помнить, что ответственный выбор учитывает ответ не только на
вопрос: «Почему я это выбрал?», но и на вопрос: «Почему я отказался от другого?» То
есть выбор — это не только расширение возможностей, но и их ограничение, осознанный
отказ от того, что было возможным.
Инновация — это внедрение новации (от лат. in — внутри и novatio — обновление,
изменение)
«Новация», согласно словарю, означает также «прекращение обязательства по
соглашению сторон путем замены его новым обязательством». Действительно, для того
чтобы внедрить новацию, необходимо отказаться, изменить, преобразовать привычные,
устоявшиеся нормы, противоречащие новому смыслу, на котором строится концепция
новации.
В той или иной степени инновация связана с деятельностью по ренормированию.
Значит, необходим субъект (индивидуальный или коллективный), который осознанно и
добровольно берет на себя обязательства не идти известным путем, согласуясь с
привычными нормами, а критически отнестись к ним, найти те из них, которым теперь
следовать не стоит. То есть прекратить действие по старым обязательствам. Этот аспект
чрезвычайно важен, поскольку инертная, косная система держится именно на выполнении
старых обязательств, делая «нормальным» то, что в условиях инновации нормальным
считаться не должно.
Примером, подтверждающим вышесказанное, является ситуация, связанная с
внедрением в школы должности «классный воспитатель»
В конце 1980-х годов завершен широкомасштабный научно-исследовательский
эксперимент, целью которого было выявление возможностей педагогической
деятельности решать проблемы воспитания в современной ситуации
О С. Газман (руководитель эксперимента) обозначил проблемы: 1)
содержательную — чему и как воспитывать в условиях идеологического вакуума? 2)
профессиональную — кто профессионально занимается воспитанием в школе, если
педагогические вузы не готовят воспитателей? 3) кадровую — единственный специалист,
который непосредственно отвечает за организацию и качество воспитательной работы с
детьми в школе,— классный руководитель. Однако по уровню образования и условиям
деятельности он представляет собой энтузиаста, выполняющего воспитательную работу в
качестве дополнительной нагрузки к учебной деятельности. Возможно ли ставить перед
ним такие цели, которые заведомо не могут быть решены? 4) правовую, экономическую
— можно ли считать законным то, что педагогам оплачивают только 3—4 часа рабочего
времени за классное руководство, тогда как реально времени требуется в 15—20 раз
больше? Объективно ни один классный руководитель при таких условиях не может
выполнить должностные обязанности в надлежащем объеме.
По всем вышеперечисленным показателям ситуацию следует признать
ненормальной (т. е. подлежащей ренормированию), поскольку она не позволяет на
профессиональном уровне ставить и решать задачи воспитания.
В ходе эксперимента были созданы и внедрены новые организационноуправленческие и содержательные модели деятельности освобожденного классного
руководителя. Классного руководителя освободили от учебной работы как основной
оплачиваемой деятельности. Было выделено и оплачивалось время для деятельности по
воспитанию (работа с классом) и педагогической поддержки (индивидуальная работа с
ребенком в ситуации проблемы). Рабочее название «освобожденный классный
руководитель» было заменено на «классный воспитатель».
Сравнительный анализ результатов деятельности традиционного классного
руководителя и классного воспитателя показал, что воспитательная деятельность по новой
модели оказалась гораздо эффективнее. При этом классные воспитатели ставили и решали
задачи, связанные с педагогической поддержкой, тогда как классные руководители
оказались неспособными даже выйти на уровень осознания существующих проблем
развития субъектного опыта ребенка.
Такие результаты были достигнуты за счет: 1) усложнения содержания
деятельности классных воспитателей, которые научились ставить и решать задачи,
связанные с социализацией и индивидуализацией ребенка; 2) обучения педагогов
психологоемким технологиям, позволяющим расширить их профессиональную
компетенцию в оказании адресной педагогической поддержки; 3) построения новых
организационно-управленческих условий, соответствующих деятельности классных
воспитателей (новые должностные обязанности были приведены в соответствие с
оплачиваемым временем (равным ставке учителя-предметника).
Так впервые деятельность классного воспитателя была уравнена в правах с
деятельностью учителя-предметника. Таким образом, воспитание и педагогическая
поддержка заняли равноправное положение с целями и задачами обучения не только в
планах, но и по выделенным ресурсам. Результаты пятилетнего эксперимента были более
чем убедительными, и Министерство образования и Министерство труда в 1991 г.
разрешили при определенных условиях вводить в школах ставки классных воспитателей.
Сейчас «классный воспитатель» (тьютор, наставник, куратор) не редкость в
российской школе. Однако большинство из них даже не ведают не только, что такое
педагогическая поддержка, но и как строить эффективную воспитательную деятельность.
Большинство классных воспитателей работают в тех же минимальных организационных
условиях, в каких работает классный руководитель. Повышение квалификации классных
воспитателей ведется по старой модели содержания деятельности классного
руководителя, т е. по сути ничего не изменилось, кроме появления новой ставки. Под
маской инновации продолжает воспроизводиться устаревшая функция классного
руководителя.
Так новация, ставшая источником официального признания необходимости
«классного воспитателя», выродилась в лжеинновацию, использующую новые
дополнительные финансовые ресурсы для исполнения старых обязательств. Классный
руководитель, даже получив возможность для профессиональной переподготовки по
содержанию деятельности классного воспитателя, реально может использовать лишь
треть своих профессиональных возможностей. Большая часть из них остается
невостребованной, поскольку не созданы условия для их реализации.
Инновация — это не только сугубо педагогическая проблема. В полной мере это и
управленческая проблема. Ситуация неразличения «инновации» и «лженовации» опасна
для развития образования, поскольку внедрение нового всегда требует дополнительных
ресурсов. Но если они под прикрытием «новых целей» будут растрачены на «старые
результаты», то ни ресурсов, ни новых результатов не будет. Идеи реформирования
дискредитируются, инновационная практика сворачивается, рез ко тормозятся процессы
развития.
Так закладываются объективные условия для отставания отечественного
образования. Не секрет, что в нашей стране многие научные открытия не становятся
достоянием практики: существует огромный разрыв между уже разработанными
новационными моделями, отвечающими современным проблемам, и реальной практикой,
которая функционирует по устаревшим моделям.
Проектировочная деятельность — это выход на новый уровень профессионализма,
поскольку инновация по определению не может быть осуществлена исключительно за
счет старых представлений, знаний, умений и позиций. Личностно-профессиональное
самоопределение является необходимым условием для инновационной деятельности.
Однако все более очевидным становится отсутствие развитой культуры
самоопределения. Таким образом, проблемы личностно-про-фессионального
самоопределения вырастают в проблемы не столько учебные, сколько образовательные.
Нужно не только учиться выбирать из того, что есть, но и понимать, находить и
создавать то, что должно быть. Только в этом случае преодолевается практика,
адаптированная к обстоятельствам, и проектируется деятельность по превращению
обстоятельств в необходимые условия для создания инновации.
По сути деятельности инновация представляет собой творческий процесс, в
котором известен образ должного (теоретическая модель), но процесс преобразования
практики по образу и подобию должного — это особая, всегда уникальная инновационная
деятельность. Ее уникальность состоит в том, что инновация в педагогике — это не
только технически, но и психологически верно осуществляемое строительство.
Технический ее аспект связан с построением функций и связей, переводящих
концептуальную модель в производственный процесс. Психологический — с
позиционным самоопределением людей, которым предлагается для освоения иной тип
деятельности и иной тип связей и отношений, овладевая ими, они овладевают
способностями целенаправленно, посредством своего труда участвовать в создании
нового.
Проектирование инновации обязывает профессионала подготовить такой планпроект (образовательную программу), следуя которому, можно в реальных
обстоятельствах создать необходимые условия и организовать необходимую деятельность
для внедрения новации в конкретном месте, для конкретных людей. Проектирование —
это адресная деятельность по созданию прецедентов образовательной практики. Именно
поэтому оно предполагает обязательный анализ реальной ситуации, прогноз масштаба
возможных изменений, учет уровня профессиональной компетенции тех, кто будет
осуществлять новаци-онные идеи в своей деятельности.
Как правило, первоначальный этап инновации чрезвычайно сложен и конфликтен,
поскольку анализирует существующие условия, чтобы определить их соответствие новым
требованиям Собственно, на этом этапе и идут интенсивные процессы, связанные с
ренормированием профессиональной деятельности. Их глубина и масштаб зависят от
уровня соотнесенности/несоотнесенности имеющейся практики и образовательного
уровня ее субъектов новым задачам. Чем больше разрыв между традиционным и
новационным, тем сложнее и многообразнее инновационный процесс, чем меньше разрыв,
тем более локальной по масштабам и перспективам развития оказывается инновация
3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки.
Предметом деятельности ребенка и взрослого являются условия, образующие
проблему ребенка. Им обоим предстоит
выявить эти условия;
понять их;
проанализировать и дифференцировать;
использовать в качестве ресурса те из них, которые могут служить опорой для
решения проблемы;
спроектировать деятельность по преодолению обстоятельств, которые мешают
решению проблемы.
В педагогике поддержки педагог и ребенок зависимы друг от друга. Зависимость
ребенка от взрослого состоит в том, что он не может самостоятельно решить свою
проблему и объективно нуждается в помощи. Зависимость педагога от ребенка состоит в
том, что он не может решить проблему за ребенка, не лишив его при этом условий для
развития самостоятельности.
Несмотря на существующую зависимость и общий предмет деятельности, цели
ребенка и педагога разные. Ребенок стремится выйти из проблемы, при этом ему могут
быть безразличны способы выхода: решит ли он проблему или избавится от нее. Педагог
же стремится к тому, чтобы, решая проблему, ребенок развивал способности становиться
субъектом. А для субъекта всегда важно, каким способом и чего он должен и может
достичь. Потому субъект всегда осознает цели и способы своей деятельности,
добровольно выбирает из них должное (желаемое) для себя. Добровольность в данном
случае означает осознание субъектом ответственности за производимый выбор. Поэтому
ребенок учится в ситуации свободы (самостоятельности) делать выбор, развивая
способность не только выбирать, но и нести ответственность.
Таким образом, цели и позиции ребенка и педагога сближаются в том случае, если
ребенок стремится быть активным в разрешении собственной проблемы. Педагогу в этом
случае предстоит помочь ребенку сделать активность осознаваемой и целенаправленной,
т. е. «вырастить» из активности деятельность.
Ребенок, проявляя активность, неосознанно опирается на свои «могу».
Столкнувшись с проблемой, он как бы перебирает, примеряет к ней свои «могу», но
делает это полуосознанно. Не пытаясь вникнуть в существо проблемы, он ищет выход из
нее. Педагог помогает ребенку «перевести» свое внимание на понимание причин его
затруднений, определить способ и порядок их преодоления. Так возникает деятельность
ребенка по постановке и решению задач, что требует развития способностей думать,
осознавать, анализировать, прогнозировать, выбирать, планировать собственные и
совместные действия
Сложность траектории выстраиваемой педагогом поддерживающей деятельности
заключается в том, что педагог должен уметь, не разрывая поддерживающих отношений с
ребенком, постепенно уменьшать долю своих непосредственных, прямых действий в
решении его проблем. Дистанцируясь таким образом от непосредственной
ответственности за принимаемые ребенком решения, он постепенно передает ее ребенку.
Это и есть одно из главных условий развития самостоятельности.
Прямое, непосредственное участие педагога оправдано только в тех случаях, когда
проблема действительно экстраординарная, требующая немедленного, активного
вмешательства педагога. Тогда он не столько опирается на возможности ребенка
действовать самостоятельно, сколько стремится своими действиями защитить его от
угрозы. Все остальные ситуации требуют от педагога большого терпения, такта, чтобы
своим бездействием помочь ребенку самому действовать и проверять себя на соответствие
задачам разрешения проблемы.
Педагоги часто лишают ребенка возможности активно действовать, набирать опыт
и тренировать самостоятельность. Это происходит потому, что педагог, пытаясь быстрее
избавиться от проблемы ребенка, предпочитает короткий путь — избавляет себя от
необходимости развивать самостоятельность ребенка, а ребенка избавляет от проблемы,
решая ее за него. Цель скорейшего избавления диктует свои условия: нужно действовать
быстро, любыми возможными способами. Это похоже на действия в экстремальной
ситуации, например при тушении пожара.
Педагогическая поддержка — это скорее обучение ребенка не только
самостоятельно действовать в условиях «пожара», но и прежде всего — действовать
профилактически. Известно, что там, где существует эффективная профилактика проблем,
реакция людей на внезапно появившуюся проблему более осознанная, во всяком случае,
менее паническая.
Слово «паника» производное от имени древнегреческого бога Пана Он
олицетворял стихийные силы природы и в силу этого наводил на людей беспричинный,
так называемый панический страх. «Паниковать» — это значит сильно волноваться,
беспокоиться, суетиться, неадекватно действовать в ситуации, чувствовать страх и
крайнюю неуверенность в успешном выходе из проблемы.
Педагогическая поддержка направлена на развитие самостоятельности ребенка, но
при этом страхует ребенка от ситуаций «хронической, стойкой» неуверенности в себе и в
своих возможностях быть успешным. Успех — это то эмоциональное состояние, которое
закрепляет в ребенке уверенность в своих силах.
Однако следует учитывать, что если педагог, решая за ребенка его проблему,
таким образом создает ему ситуацию успеха, то ребенок не только испытывает радость
избавления от проблем, но и усваивает способ избавления — «действовать вместо меня
должен кто-то другой». При этом развивается уверенность не в своих силах, а в том, что
кто-то другой обязан создавать для него ситуацию успеха. Сознание ребенка
формируется, во-первых, как амбициозное (т. е. стремящееся найти того, кому предъявить
претензию и заставить ее выполнять), во-вторых, как абсолютно зависимое (если нет того,
кому можно адресовать претензию, то жизнь «не удалась», «люди плохие», «никто меня
не понимает и не поддерживает», в-третьих, как эгоистическое («почему я сам кому-то
должен помогать и кого-то поддерживать?»).
Таким образом, благие намерения педагога могут постепенно сформировать
потребительскую установку ребенку, что является отличной «питательной средой» для
инфантилизма.
Успех «потребления» отличается от успеха «преодоления» тем, что тот, кто
самостоятельно преодолел свою проблему, обретает чувство собственного достоинства,
уверенности в своих силах. Человек служит опо рой для самого себя, задача воспитания в
этом случае будет состоять в том, чтобы создавать условия для ребенка становиться
опорой для других. В этой точке педагогическая поддержка «встречается» с воспитанием
и создаются условия для выхода ребенка из собственного «я» в пространство общего с
другими «мы» — это поле деятельности гражданского образования, которое нацелено на
развитие способности человека выстраивать собственную позицию, отличную от других,
и способности объединяться с другими людьми, соотнося индивидуальные интересы с
общими, выстраивая на этом основании общие цели, организуя совместную деятельность,
где у каждого существуют индивидуальные обязанности.
Очевидно, что деятельность по гражданскому образованию имеет свою специфику.
Однако объективных условий для ее становления и развития в традиционной системе
мало.
Например, объективно педагог сегодня имеет полное право не оказывать ребенку
поддержку: в его должностные обязанности это не входит, соответствующее
профессиональное обучение не производится, времени для педагогической поддержки не
отводится, а значит, этот труд педагога системой не востребован и не оплачивается.
Поэтому воспитание и педагогическую поддержку многие педагоги расценивают как
дополнительную, необязательную нагрузку, от которой можно отказаться, в крайнем
случае, свести к минимуму.
Педагогическая поддержка (как и воспитание) до тех пор останется благим
пожеланием, а не реальностью, пока она будет связана только с личным предпочтением
педагога и находиться только в зоне его личностного самоопределения (хочу выберу, хочу
— нет), а ресурсы обеспечения, распределяемые системой, будут преимущественно
расходоваться на обеспечение процесса обучения. Вот почему гражданское образование в
школе «сворачивается» до привычного преподавания предмета.
Профессиональное самоопределение — это определение человеком себя в смыслах
и требованиях профессии. Выбрав профессию врача, человек несвободен в решении
следовать клятве Гиппократа или нет. Он обязан ей следовать, поскольку в ней заключен
смысл его профессии. Однако никто не сможет обвинить врача в том, что он не смог
оказать помощь больному, если для этого не было условий.
Самоопределение педагога в целях и задачах гражданского образования прежде
всего требует отказа от парадигмы «предметного обучения» как единственной,
обеспечивающей ребенку необходимые знания о праве. Ребенок должен знать право и
уметь строить с другими людьми правовые отношения. Гражданин — это не только тот,
кто живет по правовым нормам, но и тот, кто участвует в создании этих норм.
Педагог использует ситуацию проблемы ребенка, чтобы предоставить ему
возможность строить с собой позиционное равенство. Взрослый осознанно берет на себя
особую ответственность — не превышать своими возможностями силы ребенка, позволяя
им развиваться. Так создаются условия, при которых ребенок действительно и очевидно
для него преодолевает дистанцию «неравенства», объективно существующую между
«знающим и умеющим» взрослым и «незнающим и неумеющим» ребенком. Так благодаря
педагогической поддержке задаются и удерживаются необходимая динамика и условия
для осознания ребенком сути позиционного равенства. Ребенок на своем опыте
убеждается, что позиционное равенство обеспечивается главным образом благодаря
способности человека быть независимым и ответственным партнером в совместной
деятельности с другими людьми.
ля того чтобы педагог оказался способным быть в позиционном равенстве с
ребенком, ему необходимо разблокировать психологические защиты от проблем ребенка,
делающие непроницаемым его профессиональное сознание для позиционного
самоопределения в целях педагогической поддержки.
В табл. 1 представлена возможная динамика смены позиций и действий взрослого
и ребенка по отношению к проблеме. Здесь проблема принципиально рассматривается как
ситуация открытых возможностей: для ребенка — стать успешным настолько, насколько
он сможет, для педагога — оказать поддержку этим возможностям.
Таблица 1
Отношение ребенка к себе в ситуации
проблемы
Отношение взрослого к ребенку в
образовательной ситуации
Я хочу быть успешным
Это нормально, что ребенок хочет быть
успешным
Я не знаю, как это сделать
Это нормально для ребенка не знать, как это
сделать
Я не знаю, как это сделать, но хочу
попробовать что-то для этого делать
Это замечательно, что он не отступает от
своего желания
Я рискую, делая то, чего не могу и чего не Это абсолютно верно Тот кто не выбирает
знаю, но если ничего не делать, то
риск, пробу и ошибку, никогда не сможет
невозможно стать успешным
понять и освоить неизвестное
Отношение взрослого, уверенного в праве ребенка быть успешным и считающего
правильным и ценным его стремление быть активным для достижения этой цели,—
основа для определения профессиональной педагогической позиции (табл. 2).
Таблица2
Отношение взрослого к
Позиция педагога
ребенку в образовательной
ситуации
Задачи педагогической
деятельности
Это нормально, что ребенок Я признаю его право быть
хочет стать успешным
успешным в образовании
(позиция признания)
1 Создать условия для
реализации ребенком своих
прав
2. Создать условия,
гарантирующие защиту прав
ребенка
Ребенок имеет право не
знать, как это делать
Я признаю и уважаю
активность ребенка как
способ познания
неизвестного (позиция
признания)
1. Создать условия для перевода
активности ребенка в
поисковую деятельность
2. Создать условия для
рефлексии результатов
поисковой деятельности
Ребенок имеет
Я признаю
1 Создать условия для
целесообразность риска и страховки безопасности риска
ценность ошибки (позиция
страховки)
2. Создать условия для
рефлексии ошибки и
проектировании
деятельности с учетом
полученного опыта
Ребенок способен
Я готов оказать ему в этом
помощь и
1 Создать условия для
выдвижения ребенком гипотез
возможного успешного
действия (поиск и анализ
вариантов возможных действий)
2. Создать условия для
анализа выбранного
варианта
3. Создать условия для
рефлексии позиции, из
которой производится
выбор
4 Создать условия для
развития договорных
отношений между ребенком
и другими людьми
Позиции признания, страховки и сотрудничества позволяют педагогу быть
адекватным ситуации ребенка. С одной стороны, он признает и уважает право ребенка на
незнание и неумение, а с другой — уверен возможностях действовать и учиться. Цена
ошибки возрастает, если ребенок сам ее обнаружил и нашел способ, как ее исправить.
Педагог страхует риск ошибки, но при этом не препятствует активности ребенка.
Учитывая реальные обстоятельства, сложность проблемы, состояние ребенка и его
способность к осознанной деятельности по решению проблемы, педагог выбирает и
выстраивает ту или иную тактику педагогической поддержки.
Литература
Взрослые и дети в образовательном пространстве. Науч -метод, сб М. Рекламное
агентство «Северный город», 2001
Лазарев В С и др Руководство педагогическим коллективом, модели и методы:
Пособие для руководителей образовательных учреждений. М/ Центр социальных и
экономических исследований. 1995.
Педагогическая поддержка Ульяновск ИПК ПРО, 2001. (Сер «Воспитание 2000».
Вып 1).
Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997
Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 2 / Под ред. B.C.
Собкина. М, 1994.
Шедровицкий ГП Избранные труды М, 1995
Глава 4 Тактики педагогической поддержки
4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической
поддержки
Концептуальная модель — это образ целостной стратегии педагогической
поддержки. Конкретные тактики решают ее специфические задачи. Педагог проектирует и
реализует определенную тактику, исходя из характера проблемы, обстоятельств ее
возникновения, отношения ребенка и окружающих его людей к проблеме ребенка
Названия тактик — «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» —
отражают конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в
зависимости от решаемой задачи.
При решении конкретной проблемной ситуации педагог использует одну из тактик
или сочетает несколько, следуя развитию ситуации. Нередко педагог довольно длительное
время, решая различные проблемы, придерживается какой-то одной тактики, поскольку
она содержит достаточно условий для освоения ребенком определенных позиций и не
обходимого уровня самостоятельных действий Умение пользоваться тактиками позволяет
педагогу быть гибким и мобильным, оказывая поддержку ребенку в конкретной ситуации,
при этом насколько возможно делая ее образовательной.
Каждая из тактик требует от педагога умения занимать определенные позиции и
осуществлять определенные действия. Дальнейшее описание каждой из тактик включает
характеристику адекватных ей позиций и набор профессиональных умений, которые
необходимы для их реализации.
4.2. Профессиональное кредо тактики «зашиты»
Кредо тактики «защиты»: ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств.
Педагог, используя тактику «защиты».
а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребенка от негативных
обстоятельств, блокирующих его активность и развитие,
б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства,
в) развивает в ребенке способности избавляться от страха перед обстоятельствами
«Защита» необходима тогда, когда в результате чьих-то действий ребенок
становится жертвой обстоятельств, т е. находится в ситуации, когда его активность или
блокирована извне, или заранее кем-то оценивается как неуспешная. Такая ситуация
содержит в себе реальную угрозу развитию достоинства ребенка
«Защита» нужна и тогда, когда объективно никто не блокирует активность
ребенка, но он субъективно ждет наказания за это Такая ситуация создается потому, что
ребенок блокирован «мнимой угрозой», но ее мнимость не осознает
Следует особо подчеркнуть, что любая угроза, реальная или мнимая, требует от
педагога деятельности по защите ребенка. Но в первом случае педагог будет
реализовывать тактику «защиты», а во втором — тактику «помощи». В главе 5 она будет
подробно описана, здесь же необходимо обратить внимание на то, что «помощь»
предназначается в качестве тактики, способствующей самоиспытанию ребенка в борьбе с
«мнимыми» страхами, из которой он обязательно должен выйти победителем. Взрослый
поддержит ребенка и поможет ему достойно справиться с этим испытанием.
4.2.1. Страх как антиобразовательное явление.
«Угроза», согласно «Толковому словарю»,— это «запугивание, обещание
причинить кому-нибудь вред, зло; возможная опасность».
Угроза только тогда действует на ребенка, когда она способна вызвать в нем страх.
По опыту каждый человек знает, сколь разнообразными могут быть варианты
запугивания ребенка: от «не будешь спать — Бабай придет» до «не будешь учиться —
оставим на второй год, переведем в другой класс, переведем в другую школу, исключим
из школы».
«Запугивание» — это противопоставление естественной активности ребенка
страху перед этой активностью.
Какой смысл вкладывает взрослый человек (родитель, учитель, воспитатель и др.)
в страх? Зачем пугать дитя, которое никак не может уснуть, Бабаем? Неужели Бабай —
это снотворное, помогающее ребенку уснуть? Очевидно, нет Бабай помогает взрослому
заставить ребенка молчать, лежать неподвижно, не прыгать, не разговаривать, не плакать,
т. е не шуметь: «Полежит тихо, потом уснет» Зачем пугать школьника исключением из
школы, если сама школа для него является местом, где он не успешен и хуже всех? Зачем
его переводить в другой класс, если никто не гарантирует, что там он станет успешным?
Взрослый нередко пытается ограничить ребенка страхом, но во имя чего это ограничение?
Взрослых не пугают предупреждения психологов и медиков: страх — это
вреднейшее состояние для развития ребенка. «Это наука,— говорят на все эти
предупреждения скептики,— меня (нас) и пугали, и наказывали, а ничего — выросли
хорошими людьми!» Однако, основываясь на опыте, человек упускает существенную
деталь: все происходившее с ним — это факты его жизни, его окружали другие люди,
были какие-то иные обстоятельства. Откуда уверенность, что теперь, в ситуации
запугивания конкретного ребенка, все сложится так же хорошо, как когда-то в его жизни?
Нередко следствием «воспитательных» воздействий с помощью страха является
повышенная тревожность детей, неуверенность в своих силах Реальной опасности
объективно нет, а они живут с постоянным ощущением возможного опасности. Такие
дети чрезвычайно зависимы от внешних обстоятельств: боятся негативной оценки, боятся
себя, поскольку, сравнивая себя с другими, обнаруживают не свои достоинства, а свои
недостатки, считают себя «хуже всех» и обижаются на всех за это. Не всегда ребенку
удается это состояние преодолеть («вырасти из детского страха»), нередко оно становится
причиной многих его проблем.
Взрослые боятся активности детей, особенно в ситуации, когда их нельзя
проконтролировать. Неосознанно взрослый использует страх вместо контролера, таким
образом пытаясь наложить «вето» на детскую активность. Нередко страх используют,
чтобы стимулировать действия ребенка, которые ожидает от него взрослый («Если ты не
научишься это делать, над тобой все будут смеяться», «Если не проявишь себя, все будут
называть тебя трусом», «Если не будешь хорошо учиться, останешься на второй год» ).
Однако те дети, которые испытывают неуверенность в своих силах, могут воспринять
подобное «стимулирующее» послание как дополнительный тормоз. Они «слышат»
примерно так: «Я не могу научиться это делать, все надо мной будут смеяться и уже
смеются»; «Я не могу проявить себя, значит, я трус и все это видят»; «Я не знаю, как
решить эту задачу. Я не могу ее решить Я останусь на второй год, а все другие — нет».
Педагоги-практики, сталкиваясь с проблемой ребенка, порожденной боязнью
страха (ребенок пассивен, робок; неоправданно агрессивен; защищается даже тогда, когда
ему ничто не угрожает), обсуждают поведение ребенка, но при этом не анализируют
причин, вызвавших проблемное поведение. Таким образом, педагоги не обсуждают свои
профессиональные проблемы, поскольку они их не видят.
Страх — антиобразовательное явление, потому что, блокируя активность ребенка,
он уменьшает и без того недостаточные его силы. Образование предполагает развитие
ребенка, что требует его готовности выходить в неизведанные пространства, рисковать.
Страх — это антипод риска, он усиливает «не могу» ребенка, делает невозможным «я
рискну»
Тактика «защиты» (насколько это оказывается возможным в конкретной ситуации)
разблокирует обстоятельства реальной угрозы, позволяя осуществлять дальнейшие
действия, связанные с тактикой «помощи». Таким образом из тактики «реагирования на
угрозу» педагогическая поддержка постепенно переходит в тактику «профилактики
угрозы».
4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка.
«Защита» представляет одну из тактик педагогической поддержки, которая
используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребенок становится
«белой вороной», «гадким утенком», «не таким, как все», вызывающим раздражение
окружающих.
«Защита от» — это сказка о любви к «гадкому утенку», ставшая педагогической
реальностью.
Любить в «гадком утенке» лебедя — это педагогический риск. Образ «гадкого
утенка» собирательный. В каждой школе и почти в каждом классе есть такие дети, глядя
на которых, взрослые обычно воздерживаются от оптимистических прогнозов. Защищать
такого ребенка не просто, поскольку мало объективных показателей для того, чтобы
заявить: этот ребенок такой, как все, и мы не вправе отказывать ему в уважении его
достоинства.
Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры».
Суть данной позиции в том, что «адвокат» согласен с ребенком, который в ситуации
явной неуспешности заявляет: «Я не виновен в этом. Я хочу быть в жизни успешным, и в
этом я такой же человек, как все!»
Поэтому «адвокат» защищает право ребенка: быть успешным; не уметь делать то,
что умеют делать все; право на поиск, пробу и ошибку; право отстаивать свое
достоинство; право на защиту своих прав.
4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств.
В сказке Андерсена счастливый конец, но сама история печальна. Окружающие не
верили в то, что из «гадкого утенка» получится что-нибудь достойное. Все уверенно
утверждали обратное, тем самым убеждали и самого утенка в том, что он гадкий и таким
ему суждено остаться. Потребность в тактике «защиты» появляется именно тогда, когда
извне ведется стойкая фиксация неуспешности ребенка, но извне отсутствует
деятельность, целенаправленно помогающая ребенку преодолеть эту неуспешность.
Для педагогической поддержки каждая ситуация неуспешности ребенка — сигнал
для более пристального внимания педагогов к вызвавшим ее причинам.
Повторяющаяся, некорректируемая ситуация неуспешности ребенка — сигнал для
активного действия «педагогической адвокатуры» против внешних обстоятельств,
представляющих собой угрозу нормальному состоянию ребенка.
«Адвокат»:
уточняет, выявляет источник угрозы (причины, вызывающие стойкую негативную
ситуацию);
исследует источник появления этих причин;
проектирует и осуществляет деятельность по нейтрализации этих источников;
при необходимости подключает других людей, помогающих действиям
«адвоката».
Как правило, «защита» сталкивается с позицией взрослых, которые склонны
обвинять ребенка в создании им самим негативной ситуации. На первый взгляд эти
обвинения выглядят справедливыми.
Например: «Ученик плохо учится, не посещает школу, поэтому он сам виноват в
том, что он неуспешен»; «В. ссорится со сверстниками, игнорирует мнение класса и
учителей. Он сам виноват в том, что его не любят»; «А. очень неорганизован и ленив. Он
не выполняет домашние задания. Он сам виноват в том, что в его адрес постоянно идут
замечания»; «Он сам виноват, что принимает наркотики»; «Он сам виноват, что всем
детям интересно, а ему нет» и т. д.
В рамках эксперимента по внедрению в школах модели деятельности классного
воспитателя было проведено исследование, выявляющее суть посланий, которые получает
«проблемный ребенок» от окружающих. В исследовании принимали участие педагоги и
родители В течение недели они должны были записывать все то, что произносится в адрес
конкретного ребенка Почти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребенку
содержались негативные оценки в его адрес. Взрослые по отношению к нему занимали
позицию «обвинителей», прямо или косвенно давая понять, что он «хуже всех» и только
этим отличается от других
Стоит особо подчеркнуть, что
перечисление негативных фактов встречается в педагогической практике гораздо
чаще, чем диагностика порождающих их причин,
иногда причины известны, и вполне очевидно, что ребенок, по сути, является
жертвой обстоятельств. Но взрослые, сами не зная, как ему помочь, продолжают
требовать от ребенка «должного»;
нередко педагоги отказываются помогать ребенку на том основании, что это
«бесполезно», «это ничего не изменит», а потому не стоит тратить время и силы,
отсутствие прямых функций, связанных с помощью и поддержкой ребенка в
образовании, делает невозможной профессиональную работу педагогов с проблемами
ребенка,
зачастую сами являясь причиной появления или усугубления проблем ребенка,
педагоги направляют его к специалистам (психологам, психоневрологам, юристам и т д.),
чтобы те помогли ребенку избавиться от проблем.
«Педагогическая адвокатура» рассматривает ситуацию неуспешности ребенка с
позиции его права на достойное образование. Эта позиция учитывает следующие
вопросы:
1) Защищены ли права ребенка как ученика7 Учитываются ли его возрастные и
индивидуальные особенности при построении учебного процесса? На какую помощь он
может рассчитывать со стороны педагогов? В каких формах он может ее запросить? и т. д.
2) Защищены ли права ребенка в ситуациях жизнедеятельности класса, школы?
Какова эмоциональная и деловая атмосфера в детском учреждении? Каким образом
выстраиваются связи и отношения между детьми и взрослыми? На какую помощь и
поддержку и от кого ребенок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то
причинам он не принимаем сверстниками? и т. д.
3) Созданы ли условия в образовательном учреждении для реализации права
ребенка на достойное образование? В чем они заключаются? Каким образом ребенок
может ими воспользоваться? Включается ли в понятие «достойное образование» бережное
отношение к личному достоинству ребенка? Обеспечен ли он необходимой
педагогической поддержкой в ситуациях, угрожающих развитию его достоинства? и т. д.
Если взглянуть на многие проблемы детей с позиции «защиты», то становится
очевидным, что подавляющая их часть выросла из фактов повседневного и постоянного
нарушения прав ребенка взрослыми, в том числе педагогами.
Например, классный воспитатель обнаруживает, что ребенок оказался в тяжелой
ситуации — он пришел из другой школы со слабой подготовкой. Ему нужен особый
подход, особая поддержка, иначе возможно еще большее отставание Однако учитель
математики говорит, что с этим ребенком ничего особого «делать не собирается» — это не
его проблема. Он будет ставить ему оценки, как всем, «по справедливости». Классный
воспитатель резонно заявляет, что учитель математики, настаивая на своем праве
относиться к данному ребенку, как «ко всем», нарушает его права на достойное
образование. Если ситуация ребенка не похожа на ситуации других детей, то на каком
основании учитель строит деятельность с ним, как «со всеми»''
Третейским судьей в этом споре должна выступить система (в лице
администрации). Если «суд» стоит на защите прав ребенка, то он должен поддержать
позицию «адвоката» — защитника прав ребенка. Однако администрация в этом случае
попадает в щекотливое положение. Ведь может оказаться, что она позволила (а может
быть, даже и навязала, приказала) работать учителю с такой нагрузкой, при которой
человеческих сил не хватает на дополнительное внимание и работу с конкретным
ребенком
Анализ того, как строит система свой ответ на конкретную проблему ребенка,
показывает, что система использует «нападение» на ребенка как защиту собственных
изъянов. Занимая «позицию прокурора» по отношению к ребенку, она избавляет себя от
ответственности перед ним за отсутствие условий для достойного образования, на которое
ребенок имеет право Оставляя за собой право оценивать, фиксировать, контролировать
ребенка, система из образовательной (развивающей, воспитывающей, обучающей)
становится отчужденной, репрессивной, бесчеловечной по отношению к нему.
Эта бесчеловечность особенно заметна в действиях с проблемным, конкретным
ребенком Объявляя его «не таким, как все», хуже всех, система забывает о своих
образовательных обязанностях — помогать ребенку становиться лучше (если «не всех»,
то «лучше себя самого»). Если динамика успешности отсутствует, значит, нет условий,
способствующих образованию ребенка
«Педагогическая адвокатура» выявляет в организации функционирования
образовательной системы слабые стороны, делает их очевидными для общественного и
профессионального сознания, переориентирует негативную оценку: не «ребенок
неуспешен», а «неадекватны его развитию условия», в которых он получает образование.
Объективно это значит, что «адвокат» занимает критическую позицию по отношению к
системе, что вполне может привести к конфликту между ним и системой.
Тактика «защиты» по сути соответствует общеизвестному смыслу, который стоит
за словом «защита»: защитить — охраняя, оградить от посягательств, враждебных
действий, опасности. Предохранить, обезопасить от чего-нибудь; отстоять (мнение,
взгляды) перед чьей-нибудь критикой, возражениями (защитить свою точку зрения).
«Педагогическая адвокатура» действует строго в данном смысловом поле:
1) защищает право ребенка на достойное образование;
2) ограждает ребенка от негативного, враждебного отношения к нему других
людей, которые настаивают на таком отношении лишь потому, что данный ребенок имеет
проблему;
3) отстаивает «презумпцию невиновности» ребенка, столкнувшегося с проблемой.
Указывает на то, что образовательный процесс для того и существует, чтобы ребенок
обретал в нем условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая
собственное достоинство;
4) квалифицирует как недопустимое недостойное действие, попытку взрослых
«навесить на ребенка ярлык неуспешности» («лентяя», «отстающего», «хулигана», т. е.
ярлык «гадкого утенка»), поскольку прямое и целенаправленное посягательство на
самооценку ребенка способствует его стойкому неверию в свои силы, в себя, могущего
стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».
Отношение системы и отдельных ее функционеров к позиции «педагогической
адвокатуры» является показателем наличия или отсутствия гуманных отношений к
конкретному ребенку в данном образовательном учреждении. «Педагогическая
адвокатура» концентрирует внимание на ситуациях реального нарушения этого права.
4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе.
Деятельность классных воспитателей по педагогической поддержке дала
возможность проанализировать и сравнить практический опыт более четырехсот
педагогов из десяти регионов России, реализующих «тактику защиты».
В подавляющем большинстве случаев «педагогическая адвокатура» приводит к
возникновению функциональных конфликтов, которые имеют тенденцию перерастать в
межличностные конфликты. «Адвокат» ребенка становится мишенью для критических
замечаний, манипуляции со стороны тех, кто, нарушая права ребенка, использует
«нападение» на «адвоката» как лучший способ защиты своей педагогической
некомпетентности или равнодушия к проблемам ребенка.
Классного воспитателя легко «превращают» в «белую ворону»; «гадкого утенка»;
«человека, нарушающего «педагогическую этику»; «человека, идущего против
коллектива»; «конфликтного»; «скандалиста»; «заигрывающего с детьми и родителями» и
т. д. Это происходит потому, что «адвокат» ребенка открыто выступает против
формальных отношений к ребенку, он срывает маску «гуманистических целей», которыми
прикрыты конкретные факты потери конкретного ребенка для образования при наличии
школы как образовательного учреждения и профессионалов, основная цель и смысл
функций которых заключены в обеспечении условий для достойного образования ребенка.
Отношение к позиции «педагогической адвокатуры» показывает реальное
отношение к ребенку в данной школе. Если существует стойкое неприятие этой позиции,
значит, в данной школе с проблемами детей не только не умеют работать, но и не хотят.
Констатация педагогами «проблем» является лишь формальным перечислением
накопившихся негативных фактов, подтверждающих наличие «гадких утят». Педагоги
переживают по этому поводу, но их переживания сродни тем, которые человек
испытывает в ситуации безысходности. Они с большим удовольствием избавились бы от
проблем, вызывающих это чувство, но действия «педагогической адвокатуры» не
позволяют им этого делать.
«Адвокат» требует не избегать проблем, не перекладывать их на ребенка и
родителей, а искать выход из создавшейся ситуации, причем такой, который принес бы
конкретную пользу ребенку. Если такая позиция раздражает педагогическое сообщество,
то становится ясно, что «адвокат» действует по нормам, не принятым в данном
коллективе.
Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью классных
воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвокатуры» на успех
возрастают при условии, если классный воспитатель:
1) объективно находясь в оппозиции к системе, субъективно определяет себя в
качестве ее постоянного функционера (не покидает конкретную школу, продолжает в ней
трудиться, связывает свои личные и профессиональные планы с работой в ней.
Следовательно, он предполагает длительное время находиться вместе с проблемным
ребенком, оказывать ему педагогическую поддержку. При этом он понимает, что ему
необходимо учиться проектировать ее, соотносясь с реальными условиями, и защищать
себя, находясь в оппозиции);
2) имеет достаточные знания и умения, позволяющие ему, занимая разные позиции
по отношению к функциональным конфликтам, не вступать в межличностные конфликты,
он не поддается на провокации и находит в себе силы сохранять оппозицию;
3) умеет занимать соответствующие позиции, чтобы реально влиять на развитие
системы, исподволь, постепенно ренормировать ее;
4) имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организационную,
управляющую позицию, позволяющую объединять вокруг себя людей, готовых так или
иначе способствовать реализации права ребенка на достойное образование в стенах
конкретного образовательного учреждения;
5) выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы, лежащие вне ее,
для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой ребенка.
Опыт показывает, что если классный воспитатель осознает необходимость данных
условий, то он:
целенаправленно ищет их, ориентируясь во множестве других существующих
условий;
имеет вполне осознаваемую программу самообразования, т. е. целенаправленно
приобретает необходимые знания и умения, чтобы самому уметь создавать достаточные
условия для реализации педагогической поддержки;
осознанно ориентируется на рынке образовательных услуг, находясь в позиции
заказчика на получение недостающих знаний и умений;
выстраивает тактику «защиты» в таких пределах осторожности, чтобы своими
действиями не навредить ребенку.
Таким образом происходит профессионализация педагога в целях и задачах
педагогической поддержки. Она связана не только с прямой деятельностью педагога в
позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию условий, при
которых данная позиция является обоснованной и эффективной.
4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты».
«Избирая самый короткий путь к истине, можно оказаться очень далеким от нее»
— гласит восточная мудрость. Это в какой-то мере справедливо в отношении
«педагогической адвокатуры», избираемой классным воспитателем в качестве
единственной позиции при выстраивании тактики «защиты». Действия «адвокатуры»
рассчитаны на то, что ее доводы будут услышаны и верно восприняты теми, к кому они
обращены. «Адвокат» не учит и не порицает своих коллег: он обращается к их
профессиональному сознанию, указывая на факты и причины непрофессионального
поведения по отношению к проблеме ребенка.
Однако следует учитывать, что позиция «педагогической адвокатуры» априори
признает не только права ребенка на достойное образование, но и ответственность
взрослого сообщества (общества, государства, педагогического коллектива, конкретного
педагога) за предоставление реальных гарантий прав ребенка.
Но если взрослые не признают за собой этой ответственности (не обеспечивают
ребенку гарантию его прав), то они и не признают позиции «педагогической адвокатуры».
Если в системе отсутствует ясное и точное указание, в чем конкретно состоит эта
ответственность, если нет соответствующих функций, которым она адресована, если не
созданы условия для реального функционирования, то «педагогической адвокатуре» не к
чему апеллировать. (Призывы «любить ребенка» и «соблюдать его права» не помогут,
поскольку против этой идеи в принципе никто не возражает. Отсутствуют лишь субъекты,
изъявляющие готовность и обладающие возможностью эти цели осуществлять.)
В такой ситуации и сама позиция «педагогической адвокатуры», и человек, ее
занимающий, могут быть подвергнуты остракизму.
Остракизм (от греч. ostrakon — черепок) — изгнание, гонение.
В Древней Греции — изгнание граждан, опасных для государства, путем тайного
голосования, производившегося черепками, на которых писали имена изгоняемых.
Именно поэтому позиционные конфликты часто переходят в функциональные и
межличностные. Человека как бы «отделяют» от позиции и предъявляют ему личностные
претензии «не так посмотрел», «не то сказал», «не с тем говорил», «сам плохо работает»,
«неэтичен», «нетактичен». За личными претензиями легко потерять существо дела,
именно к этому осознанно или неосознанно стремится противостоящая «адвокату»
сторона.
Остракизму может быть подвергнут и ребенок, которого пытался защитить
«адвокат». («Ну-ка, иди к доске и докажи, что ты все знаешь, а то твой «защитник»
утверждает, что ты заслуживаешь лучшей оценки»; «Лучше всем докажи, что ты
порядочный человек, чем жаловаться на меня классному воспитателю»; «Покажи
домашнее задание А то мне в школе сказали, что я не интересуюсь твоими школьными
делами» и т.п.) Это как нельзя лучше доказывает, что «адвокат» не услышан, ведь он как
раз говорил о том, что ребенок не может доказать, не может заслужить, не может быть
успешным, а потому требовать от него этого, не помогая становиться успешным,
недопустимо.
«Педагогическая адвокатура» признает «презумпцию невиновности» ребенка,
совершающего ошибку. Она основывается на том, что ребенок может учиться на своих
ошибках, если его познавательная активность не будет блокирована страхом наказания за
нее. «Адвокат» апеллирует к старой, как мир, истине: «Чужой опыт еще никого не
научил».
Однако следует учесть, что данная истина верна только для того, кто в нее верит.
Презумпция — предположение, признаваемое истинным до тех пор, пока не
доказано обратное.
Те кто считает, что ошибка — это следствие нерадивости, направленности ребенка,
показатель его необученности и невоспитанности, будут доказывать противоположное
заявленному «педагогической адвокатурой». Ошибка будет объявлена злом, с которым
нужно упорно бороться всеми средствами, доступными обучению и воспитанию.
Взрослый, постоянно чувствуя ответственность за поступки ребенка, воспримет
позицию «педагогической адвокатуры» как безответственную. «Что же, мне теперь
ставить сплошные пятерки за диктант с ошибками?», «Что же, мне сидеть сложа руки и
бездействовать, видя, как ребенок тратит время на ерунду, на свои ошибки?»
«Педагогическая адвокатура» исходит из того, что вера ребенка в свои силы
является опорой для его движения в постижении нового. Вера позволяет ребенку быть
активным.
Однако если взрослый не доверяет ребенку, то он будет стремиться его постоянно
контролировать и опекать только на том основании, что он «маленький, незрелый, не
знающий, не умеющий» В этом он видит свою функцию и ответственность.
Следовательно, взрослый, лишая ребенка права на самостоятельность, будет считать свои
действия правильными.
Очевидно, что «педагогическая адвокатура» теряет свою целесообразность и
эффективность в тактике «защиты от», если она ситуативно жестко блокируется теми, к
кому она обращена. Если человек не может создать условия для удержания этой тактики,
он должен от нее отказаться, поскольку вреда от неэффективного действия будет больше,
чем от бездействия.
У «педагогической адвокатуры» существуют ограничения, связанные с динамикой
преобразования проблемы конкретного ребенка в образовательную ситуацию. Поэтому
следует обратить особое внимание на следующее.
1) «Адвокат», защищая права ребенка, активен сам. Ребенок в этой ситуации
находится в пассивной роли «жертвы обстоятельств». Если в дальнейшем не будут
использованы другие тактики, выводящие ребенка из позиции «жертвы», то «защита от»
может сформировать у ребенка качества потребителя, не желающего напрягаться, чтобы
разрешать свои проблемы самому.
2) Ребенок, являясь «жертвой обстоятельств», не всегда пассивен. Активно
действуя, избавляясь от проблемы, он объективно провоцирует возникновение новых, еще
более неблагоприятных для него обстоятельств. Пользуясь определенной степенью
свободы (т. е. находясь вне контроля со стороны взрослых), ребенок по своему
усмотрению (или по неведению) распоряжается ей во вред себе и другим.
«Адвокат» в этой ситуации оказывается в щекотливом положении, поскольку,
защищая право ребенка на ошибку, право «быть таким, какой он есть», понимает, что
«оставлять его таким, каков он есть» в этой ситуации — значит:
брать на себя ответственность за неразумные (неадекватные, необдуманные или
даже вредные) поступки ребенка;
предъявлять претензии тем людям, мнение, позицию, деятельность, чувства
которых ребенок игнорировал, несмотря на их объективную правоту.
3) «Адвокат» не может поручиться за ребенка без уверенности в том, что ребенок
даст согласие вести себя так, как обещал за него «адвокат».
4) «Адвокат» не может поручиться за то, что удержит другую сторону, которая в
ответ на провокации ребенка может усилить репрессивные меры.
«Педагогическая адвокатура» преимущественно действует на ситуацию, внешнюю
по отношению к ребенку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в
случаях, когда от действий ребенка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему.
Поскольку активность ребенка блокируется негативным отношением к нему (находясь в
пассивной «позиции жертвы», он лишается шанса влиять на ход событий, изменять их,
рефлексировать свои действия), он лишается шанса изменяться к лучшему, а
«поддерживатель» лишается возможности помогать и поддерживать его в этом.
Несмотря на перечисленные ограничения, позиция «адвоката» необходима и
уместна в ситуациях, когда:
ребенку грозит прямая опасность и требуются быстрые и решительные действия,
направленные на его защиту;
в педагогическом сообществе обсуждаются вопросы, связанные с правами ребенка;
используя свой авторитет, «адвокат» может свести к минимуму необоснованные
действия других людей (коллег, родителей, детей) в отношении проступка ребенка.
Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты», по сути, является не
столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной,
гражданской. Ее мог бы занять не только классный воспитатель, но и любой человек,
которому небезразличны проблемы образования, кто заинтересован в том, чтобы
отечественная школа развивалась в направлении гуманизации и демократизации
образования.
4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты».
Позиция «буфера», как и позиция «педагогической адвокатуры», направлена на
внешние негативные обстоятельства, «жертвой» которых является ребенок. Позиция
«буфера» больше рассчитана на компромиссные решения, чем позиция «педагогической
адвокатуры». Классный воспитатель, понимая, что он не будет услышан в позиции
«адвоката», тем не менее пытается если не изменить, то хотя бы смягчить негативные
обстоятельства, уменьшить их прессинг на ребенка.
Классный воспитатель занимает позицию «буфера», вставая между ребенком и
обстоятельствами, принимая часть удара на себя.
Пример из опыта классной воспитательницы одной из школ г. Таганрога, занявшей
позицию «буфера» между учителем иностранного языка и одним из десятиклассников.
О., один из неформальных лидеров класса, отличался тем, что мог остроумно и зло
высмеять кого угодно. Особенно, естественно, доставалось учителям, которые пытались
построить с ним отношения свысока. Между О. и учительницей иностранного языка
сложились неприязненные отношения. Трудно сказать, кто из них кого провоцировал. В
одном случае О. бросал как бы «между прочим» ехидную фразу: «Я вообще-то слышал,
что наших учителей иностранного языка за границей не понимают. Один англичанин даже
спросил: «На каком языке говорит эта русская?» Когда сказали, что на английском, он
долго смеялся: «Такого английского не существует!» Учительница вспылила, стала,
защищаясь, нападать на О.— урок превратился в «спектакль на потеху публике».
В другой раз сама учительница «ни с того ни с сего» заявляет классу: «С этого дня
я буду давать вам дополнительные задания на тренировку произношения. Пусть
некоторые молодые люди, острые на язычок, потренируют его с большей пользой для
себя и окружающих». Учащиеся восприняли это как месть, как несправедливое действие
против О., а заодно и против них. Урок был сорван.
Вражда приобрела угрожающие размеры. Стало очевидным, что О. грозит низкая
оценка в полугодии, хотя его знания были намного выше, чем у других учеников класса,
которым учительница ставила высокие оценки. Юноша переживал эту ситуацию тяжело,
но при этом еще глубже погружался в конфликт. Оскорбленная «хамством» О.,
учительница ждала извинений, а «оскорбленный несправедливостью», О. ждал
«торжества правды». Ни родители, ни классный воспитатель не могли примирить стороны
и сделать ситуацию нормальной и для О., и для учительницы, и для учеников класса,
которые оказались невольными заложниками конфликта.
Тогда классный воспитатель решил занять позицию «буфера». Он предложил
учительнице свою помощь: «Я буду приходить на Ваши уроки. Я хочу помочь Вам в этой
ситуации. Если подтвердится, что О. не дает Вам работать, я тут же поставлю вопрос
перед директором школы».
Разговаривая с О., классный руководитель сообщил следующее: «Я хочу помочь
тебе в этой ситуации. Я буду приходить на уроки английского языка. Если подтвердится,
что учитель к тебе не справедлив, я поставлю этот вопрос перед директором школы».
Присутствие классного руководителя на уроках объективно сдерживало обе
стороны. О., который действительно неплохо знал и любил английский язык, стараясь
доказать свою правоту, готовился с еще большим старанием к урокам. Учительница,
которую О. перестал провоцировать, была осторожна и корректна и не допускала
провокаций в адрес О.
Постепенно обстановка нормализовалась. И хотя обе стороны продолжали
недолюбливать друг друга, до открытых провокаций и столкновений дело не доводили.
Позиция «буфера» реализует тактику «защиты», она проявляется, если:
активность ребенка жестко блокируется извне;
по отношению к ребенку существует предвзятое мнение, навязываемое ему как
«объективное» («наклеивают ярлык»);
попытки ребенка к действию кем-то заранее оцениваются как неуспешные;
ребенок вольно или невольно провоцирует эти ситуации.
Реализуя тактику «защиты от», педагог остается защитником права ребенка на
образование, которое гарантирует сохранение и развитие чувства собственного
достоинства. Даже когда ребенок ведет себя неадекватно, своим поведением провоцирует
напряжение, конфликты, защитник исходит из презумпции его невиновности: «Если
ребенок не умеет справляться с проблемой — это его беда, а не вина». Наставники
(учителя, воспитатели) — профессионалы, а потому в ответ на «недостойное поведение
ребенка» не должны вести себя недостойно.
Отвечает за развитие образовательной ситуации педагог, который обязан грамотно,
квалифицированно, профессионально действовать, целенаправленно переводя конфликт в
образовательную ситуацию. Профессиональная задача (и проблема) педагога —
спроектировать условия, при которых ребенок сможет осознать неадекватность своего
поведения и найти вариант разрешения проблемы.
В конкретной ситуации, когда взрослый не справляется со своей проблемой, ему
на помощь приходит другой взрослый, который может занимать позицию «буфера». С
одной стороны, эта позиция объективно отнимает часть негативных обстоятельств, в
которых оказался ребенок (по своей вине или по воле другого взрослого), с другой —
«буфер» объективно создает для взрослого ситуацию, в которой существует косвенный
контроль за происходящим. Наличие данного контроля позволяет взрослому, не теряя
авторитета, корректировать свое неадекватное, непрофессиональное поведение.
Позиция «буфера» в определенной степени сопряжена с риском:
классный воспитатель точно не знает, как поведут себя обе стороны в его
присутствии. Возможно, каждая из них попытается открыто привлечь классного
воспитателя на свою сторону. Однако в позиции «буфера» необходимо держать внешний
нейтралитет;
данная позиция не окажется эффективной, если классный воспитатель (или другой
человек, занявший эту позицию) не является авторитетом для конфликтующих сторон.
Именно личный (или статусный авторитет) в тактике «защиты» гарантирует, что «буфер»
сможет реализовать задачи сдерживания.
Кроме этих степеней риска, позиция «буфера» имеет еще одно ограничение.
Конфликт долгое время благодаря «буферу» может находиться в состоянии «ни мира, ни
войны», без намека на конструктивное развитие. Однако педагог объективно не может
занимать позицию «буфера» неограниченно долго, и как только «буфер» перестанет
существовать в качестве сдерживающего барьера, конфликт разгорится с новой силой.
4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки».
«Опека» и «защита» в педагогической практике в определенном смысле могут
быть неразличимы прежде всего потому, что и позиция «защиты», и позиция «опеки»
строятся как помощь, поддержка, оказываемая сильной стороной слабой стороне.
Используя тактику «защиты» и занимая позиции «адвоката» или «буфера», педагог
ограждает ребенка от негативных обстоятельств, утверждая, что они вследствие
определенной «недоразвитости» ребенка делают его «жертвой обстоятельств». Эти
обстоятельства подавляют его, создают угрозу для нормального целостного развития,
поскольку тормозят развитие самостоятельности.
«Защита от» в определенной степени является «защитой-опекой», поскольку в ней
единственным субъектом выступает педагог, он охраняет, ограждает, оберегает, знает, для
чего это делает, и готов нести за свои действия ответственность. О деятельности «слабой,
защищаемой стороны» здесь речь не идет, поскольку она не обладает ни позицией
субъекта, ни его возможностями. Таким образом, «слабая сторона» недееспособна в
качестве субъекта деятельности.
Можно ли считать ребенка неспособным к деятельности? Можно, но только в
ситуации, когда его возможности еще не развиты. Именно эта «неспособность»
устраняется путем развития. Следовательно, тот, кто осознанно или неосознанно
блокирует негативными обстоятельствами условия для развития самостоятельности
ребенка, закрепляет, утверждает в нем образ недееспособного человека. Даже тогда, когда
ребенок достигнет возраста, позволяющего требовать от него ответственности за
совершаемые поступки, инфантильный взрослый будет психологически не готов к этому.
Таким образом, нужно различать «недееспособность» возрастную,
преодолеваемую с возрастом в процессе образования, и «недееспособность» фактическую
(например, инвалидность), которую преодолеть невозможно.
Сравните опека — «форма охраны личных и имущественных прав недееспособных
лиц (инвалидов, стариков, детей, лишившихся родителей, и т. д.)». Опекать —
«заботиться, иметь попечение о ком-нибудь». Попечение — «покровительство, забота».
Забота — «...мысль или деятельность, направленная к благополучию кого-нибудь, чегонибудь; внимание, попечение, уход».
Позиция «опеки-заботы» строится как забота, защита, помощь, направленные на
облегчение ситуации. Такое попечение может быть длительным, но с перспективой его
снятия (например, дети, лишившиеся родителей и находившиеся на попечении, выросли
— опека по юридическим нормам снята). Попечение может быть постоянным, но
регулируемым и корректируемым в пределах необходимости (например, дети-инвалиды,
становясь взрослыми, остаются тем не менее инвалидами, которым назначаются формы
опеки и попечительства, и т. д.).
Нередко смысл «опеки, заботы и коррекции» задает единственный смысл
восприятия возможностей «педагогической поддержки». Тогда деятельность по
педагогической поддержке ассоциируется только с помощью и коррекцией, а потому
адресуется детям «группы риска», нуждающимся в психологической, социальной и
педагогической реабилитации, и детям-инвалидам, которые, кроме всего прочего,
нуждаются и в специальной опеке.
Действительно, деятельность по реабилитации чрезвычайно необходима для детей
таких групп, и все же в педагогической поддержке нуждаются в той или иной мере все
дети. Несмотря на близость «за щиты» и «опеки» — это разные деятельности по сути
педагогических целей, технологий, адресату, результату.
В контексте педагогической поддержки как деятельности тактика «защиты»
оказывается необходимой каждому ребенку, столкнувшемуся с неблагоприятными
обстоятельствами, представляющими угрозу для его нормального взросления и развития в
рамках образовательного процесса
«Защита» — это лишь одна из тактик педагогической поддержки, она обеспечивает
тот необходимый минимум условий, благодаря которому может возникнуть траектория
самостоятельного движения ребенка. Чтобы поддержать ее, педагог должен применить и
тактики «помощи», «содействия» и «взаимодействия». (Одно из значений глагола
«поддержать» — «выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь».)
Педагог, выражая согласие с тем, что ребенок имеет право на достойное
образование, выступает против обстоятельств, блокирующих активность ребенка,
превращающих его « в жертву обстоятельств». Но защищая его от обстоятельств, педагог
таким образом расширяет пространство для самореализации ребенка Первый шаг ребенка
к позиции субъекта обязательно должен быть успешным Ребенок должен научиться не
бояться самого себя, своей слабости Он должен поверить в себя, а для этого проверить
себя и убедиться, что он многое может.
В этой ситуации задача педагога усложняется: с одной стороны, он должен
охранять права ребенка, по-прежнему удерживая необходимую «защиту», с другой — он
переходит к тактике «помощи», способствующей успешной самореализации ребенка в
ситуации его проблемы.
4.3. Информационно-методические основы тактики «зашиты»
Воспитатель является частью педагогического коллектива, существующего по
определенным законам и принципам. Если профессиональные и личностные ценности
классного воспитателя не совпадают с этими законами, возникает функциональный,
производственный конфликт
Функциональными в профессиональной сфере называются конфликты,
спровоцированные несогласованностью функций (обязанностей). Они снижают
эффективность совместной деятельности, а при остром течении конфликта делают ее
невозможной. Наиболее частым является конфликт, порожденный отсутствием ясных и
согласованных целей. В него могут быть втянуты все представители педагогической
системы.
При тоталитарном, недемократическом управлении конфликты, связанные с
рассогласованием целей, расценивались как межличностные. В этой структуре все было
просто, давалось указание сверху (т. е. ставились цели), никто эти цели не смел (во всяком
случае, открыто) обсуждать. А если кем-то предпринималась такая попытка, этого
человека редко увольняли, но о нем складывалось общественное мнение как о
конфликтном, вздорном человеке. На него оказывалось моральное и должностное
давление. Как правило, такие люди жестче и чаще, чем другие, подвергались контролю и
проверке, накапливался «должностной компромат» как свидетельство низкой
квалификации и профессионализма.
При демократическом управлении процедура согласования целей считается
основной в организации любого коллектива. Люди, не имеющие ясного представления об
общей и собственной целях, не могут эффективно выполнять совместную работу —
истина банальна, но тем не менее она зачастую игнорируется.
Особенно важен процесс выдвижения, осознания и согласования целей на этапе
реформации. В настоящее время, когда идет смена целей (норм, ценностей) педагогики,
этот процесс сопровождается открытыми и скрытыми конфликтами. Пример тому —
введение в школах должности классного воспитателя.
Часть этих конфликтов носит личностный характер, обусловленный внутренней
перестройкой человека, критично ревизующего прошлый опыт собственной деятельности,
столкнувшегося с необходимостью ломки в себе привычных авторитарных
педагогических стереотипов Другая часть — это функциональные конфликты,
возникающие непосредственно в педагогическом коллективе между коллегами, а также
администрацией и классным воспитателем
Возникновение подобных конфликтов — явление объективное, сопровождающее
смену одних норм другими, потому, признавая их как неприятный факт, можно пробовать
менять ситуацию к лучшему. Тому, кто захочет это делать, руководствуясь позициями
«адвоката» или «буфера» в отношении прав ребенка, необходимо овладеть
определенными знаниями и умениями управления своим поведением в конфликте
Действия с этих позиций будут более успешными, если педагог поймет, как устроена
ситуация, к которой он находится в оппозиции, если будет знать:
каких необходимых коммуникативных навыков у него нет;
каких необходимых коммуникативных навыков нет у тех, кому он будет
оппонировать.
4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты».
Коммуникативные умения условно делятся на два класса: ориентировочные и
операциональные. Первые включают умение анализировать ситуацию, прогнозировать
результат, выстраивать план действий. Операциональные умения — это владение темпом
речи, интонацией, лексическое и мимическое разнообразие, навыки слушания,
пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т. д.
Одним из главных инструментов коммуникации является язык. Специалисты
предлагают различать понятия «язык» и «лексикон»: первое шире, чем второе. Язык
включает в себя смыслы, убеждения, социальные установки человека, его логику.
Лексикон — это слова, при помощи которых мы пытаемся довести свой язык (свои
смыслы) до другого. Поэтому общение людей — это постоянный перевод с языка одного
человека на язык другого и обратно.
Большинство недоразумений, возникающих при коммуникации, это
«неправильное» прочтение, разная интерпретация одних и тех же слов. (Вспомните
знаменитого деда Щукаря, который устроил «коммуникацию» со словарем. Слово, что
было покрупнее, видел, а объяснения, набранные мелким шрифтом, прочесть не мог. А
потому «акварель» в его интерпретации была хорошая девка, а «бордюр» — совсем
наоборот).
Речь должна быть четкой и ясной по смыслу, но этого еще не достаточно: нужно
научиться понимать, что хочет сказать собеседник. Подчас это бывает нелегко. Например,
вслушиваясь в то, о чем и что говорят коллеги на педагогических советах, важно
удостовериться, что не происходит взаимной переинтерпретации слов и смыслов. Нередко
на слова «защита», «адвокат» могут возникнуть неадекватные реакции: от кого защищаете
ребенка? от педагогов? родителей? педагогических требований? Если четко не изложить
свою позицию, может возникнуть бесплодная эмоциональная перепалка.
Чтобы точнее донести смысл сказанного, лучше объяснить смысл использованных
ключевых слов. Например, употребив слово «защита», объясните, что под ним
подразумевается. Нужно понять, по поводу чего идет спор — по поводу слова (оно комуто не понравилось и его предлагают заменить на другое) или по поводу разных смыслов.
Постепенно переводите разговор в профессиональную плоскость, а для этого
постарайтесь сформировать в педагогическом коллективе профессиональный язык —
язык понятий, смыслов, позиций и т. д.
Начните с себя и с тех людей, которые изъявляют готовность понять, что вы
хотите сказать.
Психологи много пишут о языке чувств, который может быть весьма красноречив.
Если понимать, какие чувства испытывает человек по поводу сказанного вами, можно
адекватно откликнуться на эти чувства: попробовать усилить те, которые помогут прийти
к компромиссным решениям, и погасить те, которые ведут к бессмысленной
конфронтации. Особенно это важно при осуществлении тактики «защиты» из позиции
«буфера».
В одном романсе есть замечательные слова. «Святая наука услышать друг друга»
Как точно сказано: не трудная наука, не обязательная, а святая И святое — это то, что
принято безоговорочно и умом, и сердцем, от чего нельзя отмахнуться, предать. Тот кто
святотатствует, не чтит святыни, карается вечными мучениями. Не эта ли кара лежит на
людях, которые вместе работают в школе, в принципе не хотят зла ребенку, но утратили
способность понимать друг друга7
Исследователи считают, что трагедии непонимания разыгрываются в большинстве
случаев именно потому, что перевод и оценка слов говорящего осуществляются без
интереса, без уважительного отношения к нему. Если вы собираетесь защищать ребенка
от оскорбления и унижения его достоинства, то следите за тем, чтобы ненароком не
оскорбить достоинство оппонента. Помните, что, возможно, ваш оппонент сам не в
состоянии преодолеть какую-то свою проблему, которая возникает у него с этим
ребенком.
Иногда позиция «буфера» оказывается мудрее и адекватнее, чем позиция
«адвоката», важно только не переходить границы, за которыми позиция поддержки
исчезает.
4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения.
Специалисты в конфликтологии, психологии и педагогике общения утверждают,
что есть два типа поведения в конфликте — конструктивное и многочисленные варианты
деструктивного.
Конструктивное поведение. Помогите коллеге сохранить его цели — будь то цели
обучения или воспитания. Не посягайте на них, попробуйте вместе с ним поразмышлять,
как можно достичь этих целей, не противопоставляя себе ребенка, а пытаясь действовать с
ним заодно. Возможно, вам удастся помочь учителю самому увидеть то, что мешает ему
двигаться вперед. Вы лишь подготовите его к возможности посмотреть на ситуацию
«другими глазами» — чтобы ребенок не был «страшилкой» для учителя, а стал в его
глазах человеком, нуждающимся в помощи. Не меняя цели, учитель может сменить
программу и способ ее достижения.
В подобном случае учитель начинает анализировать ситуацию и находит причину
конфликта или в исходных данных ситуации, или в своих индивидуальнопсихологических особенностях, недостатке профессиональных знаний и умений. Таким
же образом при конструктивном поведении отыскиваются новые пути достижения цели.
Действия учителя будут направлены на устранение препятствий, возникших на пути к
этой цели. Если же в силу объективных причин устранить преграду не удается,
активизируется поиск дополнительных средств для получения желаемого результата.
Например, «буфер» просит помощи у тех, кто более авторитетен для этого конкретного
учителя (безусловно, важно, чтобы они были хорошими специалистами, которые могут
дать дельный совет).
Деструктивное (защитное) поведение (не путать с тактикой «защиты»!) может
проявляться в самых различных вариантах. Например, встречая препятствие, человек не
видит путей для достижения поставленных целей, усиливается негативное эмоциональное
состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет
свои усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ
своих психологических особенностей, а на снятие напряжения любыми способами.
Перечислим наиболее типичные в таких случаях реакции:
1) Агрессия, которая проявляется в основном в конфликтах «по вертикали», т. е.
между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы. Агрессия
выражается в форме непосредственного или замаскированного действия: уловка, обман,
открытое раздражение. При жестком директивном стиле управления нередки случаи,
когда директор или учитель вызывают страх, опасения; подчиненный (будь то учащийся в
конфликте с учителем или учитель в конфликте с директором) опасается
противодействовать, так как это может вызывать ответные санкции. В подобных случаях
агрессия может направляться на других людей, окружающих человека в школе и вне ее.
Агрессия как защитная форма поведения может быть направлена и на самого себя,
тогда она принимает форму самообвинения, самоуничижения, самобичевания.
2) Проекция. Причины собственных неудач в этом случае проецируются вовне и
приписываются окружающим. Собственными недостатками наделяются все люди,
вследствие чего человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет
ему справиться с внутренним напряжением. Конфликтная ситуация сохраняется,
происходит лишь смещение смысла конфликта по типу «все такие», а это, в свою очередь,
становится источником негативных изменений личности.
3) Уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций (или
даже воспоминаний о них), в которых потерпел неудачу, не смог осуществить
намеченных задач. Частое возникновение ситуаций, когда педагог испытывает
психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели
(фрустрация), формирует в нем пассивность, безразличие к работе, потерю интереса к
происходящему.
4) Фантазия. То что не удается выполнить в реальности, человек пытается достичь
в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели
происходит в воображении. Подобный способ поведения временно снимает психическое
напряжение, но, поскольку фрустрирующая ситуация остается, напряжение возникает
вновь.
5) Регрессия, или переход на более низкий уровень удовлетворения потребности.
Направленность действий при этом остается прежней, но происходит подмена цели,
снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от педагога столь
значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.
6) Компенсация. Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется в
этом случае на другие области деятельности. Например, учитель, постоянно неуспешный
в преподавательской деятельности, может проявить неожиданную активность в
деятельности общественной. Внутренняя конфликтность на время снижается, внешних
открытых конфликтов не происходит. Но обесцениваются первоначально поставленные
цели, которые, как показывает практика, были наиболее престижными для личности и
одновременно — социально значимыми.
Деление типичных способов поведения на конструктивные и деструктивные не
означает, что отдельному человеку свойствен только тот или иной тип решения
конфликтной ситуации — в поведении каждого можно найти признаки обоих типов. Но
все же какой-то из них является, как правило, преобладающим в определенной ситуации.
Способ действия может быть различным в каждом случае. Необходимо не просто
диагностировать, какой тип «защитного поведения» демонстрирует оппонент, нужно
попытаться понять, а потом скорректировать причины, провоцирующие нежелательное
поведение.
Если «защитник» не забудет, зачем ему нужен был разговор, беседа, спор или
дискуссия, то, во всяком случае, он может направить свое внимание на то, чтобы следить.
1) за четкой постановкой своих вопросов, не забывая убедиться, правильно ли его
поняли;
2) за тем, чтобы больше слушать, чем говорить. Это даст возможность другому
человеку высказаться, а «защитнику» понять, о чем он говорит, как реагирует на вопросы
и реплики, ориентируясь по ситуации, повторить вопрос или попытаться дополнить или
уточнить ответ;
3) за собственным эмоциональным состоянием. Важно научиться не «заражаться»
негативными эмоциями, ведь задача не в том, чтобы обижаться, а в том, чтобы сдерживать
распространение негативных эмоций, иначе спор перерастет в перепалку;
4) за тем, чтобы делать необходимые «стоп-кадры» и фиксировать то, на чем
пришли к согласию. Фиксация необходима, поскольку в пылу спора часто забываются
положения, по которым было достигнуто согласие сторон.
Такие «стоп-кадры» необходимы, ибо позволяют всем участникам отвлечься от
динамики спора и взглянуть на достигнутые результаты. «Стоп-кадры» помогают
регулировать накал страстей, который бывает весьма высоким при обсуждении особо
значимых, запутанных вопросов.
Нужно внимательно следить, чтобы не происходило перерастание конфликта идей
в конфликт людей. Такое бывает, когда средством разрешения конфликта выбирается
подавление и противоборство. В этом случае обычно нередки так называемые личностные
выпады типа: «Да что вы знаете об этом!», «Ваше мнение безграмотно!», «А вы вообще
помолчали бы!» Иногда происходит блокировка высказываний (не предоставляется
возможность для выступления; шум и разговоры во время аргументации
противоположной стороной своей позиции и т. д.), т. е. дискуссия начинает перерастать в
полемику. В таких условиях легко развивается межличностный конфликт. Важно
помнить, что критика должна быть не только конструктивной, но и этичной. Резкий,
категоричный тон, негативные оценки могут заблокировать восприятие самой
конструктивной критики.
Сохранение позиции сотрудничества с партнером в условиях конфликта —
принципиальный момент в умении диалогического общения. Навязывание своей правоты,
категоричность, желание «власть употребить», неумение слушать — плохие помощники в
подобной ситуации. В результате возникает взаимная неприязнь, отчуждение,
затрудняющее или вовсе разрушающее контакт.
Следует избегать втягивания в дискуссию, принимающую форму конкурентносоревновательной борьбы. Тогда оппонент вскоре обнаружит, что соревнуется с самим
собой, поскольку никто его не оспаривает, а лишь уточняет его позицию.
Ищите и показывайте те выгоды, которые коллега может обрести, налаживая
контакт с ребенком. Внимательно вслушивайтесь в его возражения, чтобы понять, как
следует действовать с ребенком, когда придется организовывать с ним такую же
посредническую работу.
При обучении педагогов тактике «защиты» приходится часто сталкиваться с
отказом педагогов верить, что дискуссия в конфликтной ситуации возможна. Вероятно,
отказ от дискуссии обуславливается:
неверием в то, что разные люди действительно могут прийти к соглашению;
отсутствием необходимых умений ведения дискуссии;
полученным ранее негативным опытом перерастания дискуссии в межличностный
конфликт, который не был блокирован и оказал сильнейшее воздействие на личность;
невозможностью получить быстрый положительный результат.
Наше небольшое исследование показывает, что педагоги более склонны к
полемике, чем к дискуссии. Им плохо удаются диалоговые формы общения. Привыкнув
говорить с детьми с позиции убеждения, педагоги усваивают декларативность,
настойчивость, не слышат себя и не понимают, что такой тон может быть оскорбителен
для людей.
«Защитнику» необходимо усвоить, что от его дипломатичности, такта и умения
договариваться в конечном счете зависит, будут ли созданы те условия для развития
ребенка, ради которых, собственно, и действует «защита».
4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться.
Что делать, если с Вами не согласны?
Не спешите доказывать свою точку зрения.
Спокойно выслушайте доводы собеседника, дайте ему высказаться до конца.
Уточните, может быть, Вы говорите о разных вещах или неточна постановка
вопроса. При этом вполне корректны выражения: «Если я Вас правильно понял...», «Быть
может, я не все уяснил...», «Давайте поговорим об этом подробнее», «Попробуем
взглянуть на проблему иначе».
Не отвечайте на возражения в категоричном тоне. Недопустимы реплики: «Я не
согласен», «Нет, это никуда не годится», «Нет, это мне не подходит».
Гнев, обида — прямые пособники конфликта.
Что делать, если Ваши доводы «не доходят»?
Часто можно слышать жалобы: «Ему невозможно ничего доказать» или «Здесь
что-либо доказывать бесполезно». Скорее всего, это связано с неумением отстаивать свою
точку зрения спокойно, доброжелательно, аргументированно, доступно.
Как отстаивать свою точку зрения аргументированно?
Прежде всего нужно понять, насколько Ваши аргументы «пробивают» логику
оппонента. Иначе говоря, разобраться, в чем Вы действительно расходитесь (в позициях,
стратегии, тактике, оценках). Возможно, расхождения как такового и нет, просто у
Вашего оппонента (или у Вас) недостаточно информации, и именно это порождает
разногласия. Возможно, в аргументации Вы употребляете слова с многозначной
трактовкой. Агрументированное отстаивание своей точки зрения предполагает умение
выявлять суть разногласия, а в качестве аргументов использовать лишь достоверные
факты. При этом следует: излагать свои мысли предельно точно и кратко; не уходить от
сути дела; не раздражаться; без основания не выказывать упрямство; быть
доброжелательным и честным.
Некоторые обороты речи могут обострять спор, а некоторые, наоборот, смягчать
(табл. 3).
Таблица 3
Обороты речи, обостряющие спор Обороты речи, смягчающие ситуацию
«Вы должны это понять.. » «Я
считаю...»
«Я могу вам это доказать . »
«Не находите ли вы, что...»
«Не согласитесь ли вы с тем, что...»
«Вам, само собой, известно. .»
«Вы об этом никогда и не думали.. «Возможно, это может убедить вас .»
»
«Я уверен, что вы не правы. »
«Как известно, абсолютных истин нет, постараемся
взглянуть на это...»
«Этот разговор ни к чему не
приведет...»
«Несмотря на сложность разговора, он необходим,
потому что...»
«Это бездоказательно...»
«Это трудно доказать, однако порассуждаем вместе ..»
«Я, возможно, ошибаюсь, но...»
«Давайте обратимся к фактам»
Критикуя, следует учитывать, что: критика не обвинение, а помощь. Основное в
ней не фиксация негативного, а поиск путей его преодоления. Для этого нужно точно
знать, чем было вызвано негативное явление. Типичный пример: учитель не умеет точно
распределить время урока, много организационных ошибок. В такой ситуации он не
способен обратить внимание на ученика, как на этом настаивает классный воспитатель.
Если понять в чем дело, то, используя позицию «буфера», не травмируя самолюбия
учителя, можно помочь ему в методике преподавания.
4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты».
Возможно, принципы, которые известный французский педагог С. Френе
сформулировал, размышляя о ситуации ребенка в школе, помогут «защитнику» подобрать
убедительные аргументы в пользу необходимости поддержки ребенка. Во всяком случае,
они дают верный ориентир в подходе к педагогической поддержке, поскольку
рассматривают ребенка прежде всего как человека, а уже потом — как ученика.
Принцип 1 Поведение ребенка в школе зависит от его психического склада и
состояния здоровья.
«Некоторые склонны считать, что ребенок, который плохо работает или плохо себя
ведет, делает это нарочно, проявляя свою злобность. Такой вывод негуманен. Конечно,
бывают иногда и такие случаи, и нам приходится терпеть их последствия, но это не
значит, что только ребенок полностью отвечает за все изъяны своего поведения.
Вспомните, вы сами плохо работаете, когда у вас болит голова или зубы, если у вас что-то
не в порядке с желудком или вы голодны («Пустое брюхо к ученью глухо»). Вы сильно
нервничаете, если у вас не ладится работа, если кто-то в споре оказался сильнее вас, если
вам не удается реализовать важный замысел. Когда вы видите сбои в поведении детей,
спросите себя, не является ли тому причиной плохое здоровье, неуравновешенность,
неурядицы в отношениях с окружающими. Прежде всего нужно устранить названные
причины, но даже если это не удается, вы, по крайней мере, будете действовать более
человечно и тем самым незамедлительно оздоровите климат в вашем классе».
Принцип 2. Никто — ни ребенок, ни взрослый, не любит, чтобы ему приказывали.
«В этом проявляется рефлекс одновременно физиологический и психологический.
Если человек отправляется в путь, значит, он уверен в выбранном направлении. Если же у
него возникают какие-то сомнения, он продвигается неуверенно и медленно или
возвращается назад, чтобы начать путь сначала. Но когда его кто-то толкает в спину, у
него срабатывает особый рефлекс. Так происходит с человеком, который сам собирается
прыгнуть в воду, а его подтолкнули сзади. Инстинктивно, механически человек делает
усилие, чтобы преодолеть силовое воздействие и сохранить равновесие. Это общий закон,
действующий как в физиологической сфере, так и в области морали и общественных
отношений.
Мы все так устроены, и поэтому любой приказной жест, любая команда чуть ли не
автоматически вызывает сопротивление: человек краснеет, его мысли и чувства в
смятении, первый порыв — не подчиниться приказу. Поэтому правомерно следующее
утверждение: в принципе любое авторитарное приказание — всегда ошибка.
На это может последовать возражение, что, мол, ребенок еще неопытен и его
нужно направлять, а порой и подталкивать туда, куда он не хочет идти. Здесь таится не
меньшая ошибка.
Необходимо найти такие педагогические приемы, при которых ребенку дается
максимальная самостоятельность в выборе пути и взрослые как можно меньше прибегают
к авторитарным методам. Ребенку нужно предоставлять право голоса, инициативу в
индивидуальной и совместной деятельности; необходимо увлечь его, а не жестко
управлять им. Насильственные методы ошибочны, и отказ от них благотворно повлияет
на вашу работу».
Принцип 3. В основе воспитания лежит достоинство личности Взаимное уважение
учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.
«Истинный прогресс, которого мы добиваемся, измеряется новыми,
взаимоуважительными отношениями между учителями и учениками, которые
устанавливаются в классе. Известное правило: «не делай другим того, чего бы не хотел
для себя, а делай то, что было бы хорошо тебе самому» — особенно значимо для школы».
Вопросы и задания
1 Известный русский писатель, журналист, педагог В. Ф. Одоевский (1804—1869)
заметил: «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: ученик и наставник;
всегда обращают внимание на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда
совершенство, тогда как большей частью приходится учить учителя». Согласны ли вы с
этим замечанием? Если да, то почему замеченное столетия назад не утратило своей
актуальности и сегодня?
2. Иногда одно и то же действие ребенка одни оценивают как «поступок», а другие
— как «проступок». Возьмите любой пример из практики и попробуйте: а)
охарактеризовать его как поступок (приведите аргументы); б) охарактеризовать как
проступок (приведите аргументы); в) анализируя свои же аргументы и контраргументы,
вынесите окончательный «педагогический вердикт». Сформулируйте его и
аргументируйте.
3. Вот случай из практики. Наступила весна. Семиклассники просили классную
воспитательницу об однодневном походе. Она согласилась, но при условии, что в поход
пойдет еще кто-нибудь из взрослых, чей-нибудь отец. Договорились что с собой брать,
куда пойдут. Наутро вся компания отправилась за город. Остановились в лесу на крутом
берегу реки. Вскоре взрослые заметили, что мальчишки пытаются прямо по откосу
спуститься к реке. Классная воспитательница кинулась было останавливать их. Родительмужчина возразил: «Но ведь это мальчишки! Они должны развивать в себе мужество,
должны рисковать»! — «А если кто-нибудь после этого «развития» останется калекой, кто
будет за это отвечать?» — «Ничего не случится! Вы женщина, поэтому мальчишек не
понимаете. Повторяю, ничего с ними не случится! Не надо их опекать!» — «Я не опекаю,
а выполняю свои профессиональные обязанности! Откуда Вы знаете, что детям ничего не
грозит?»
Как бы вы поступили на месте классной воспитательницы? Почему?
Как бы вы поступили на месте отца? Почему?
Литература
Анохина Т В Педагогическая поддержка как реальность современного образования
// Новые ценности образования 1996 № 6
Воронкова И Опыт построения модели педагогической поддержки в гимназии
Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая
поддержка детей в образовании М , 1996
Декларация прав ребенка
Конвенция о правах ребенка
Ладанов И Д Мастерство делового взаимодействия М , 1989
Мелибурда Е Я—ты—мы Психологические возможности улучшения общения М ,
1986
Михайлова Н Н Педагогическое общение как стать профессионалом М , 1994
Теории личности в западноевропейской и американской психологии Хрестоматия
по психологии личности Самара, 1996
Френе С Избранные педагогические сочинения М Прогресс, 1990
Хасан Б И Психотехника конфликта Учебное пособие Красноярск, 1995
Якиманская И С Педагогическая поддержка с точки зрения психолога //
Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании М , 1996
Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
Тактика «помощи» начинает осуществляться уже в пределах тактики «защиты» и
составляет в совокупности с другими тактиками целостную деятельность по
педагогической поддержке Однако в конкретной ситуации она может выступать в
качестве самостоятельной целостной деятельности, способной ставить и решать
конкретные цели и задачи Модель тактики помощи как целостной деятельности
представлена в табл 4
Таблица 4
Смысл
Цель
Средства
Результат
Образование как
источник
свободоспособности
ребенка
Создать
условия для
самореализации
ребенка в решении
собственной
проблемы
Эмоциональная
поддержка и
ситуативная помощь
ребенку в процессе
его самоиспытания в
проблеме
Решение ребенка
пробовать активно
действовать, опыт
успешной
самореализации в
ситуации проблемы
Кредо «помощи»: ребенок многое может делать сам для себя, если будет активен в
решении своей проблемы Нужно помочь ему убедиться в этом.
Активность ребенка — это величайший дар природы, который является
источником для возникновения и развития его способностей становиться субъектом
деятельности. Деятельность вырастает из активности, как вырастает сознание ребенка
вместе с его опытом решения собственных проблем.
В.А. Петровский, автор оригинального научного исследования природы
активности, доказал, что люди способны не только действовать, когда у них есть
определенная цель и задача, но и создавать для себя новые цели и задачи, идя на риск.
Эксперименты, проведенные ученым, показали, что людей, получающих извне задание —
решить новую для себя задачу, можно разделить на две группы:
одни ориентированы только на успех, а потому, найдя легкий, известный способ
для решения поставленной задачи, используют его;
другие, видя легкий способ, все же рискуют искать новое, даже не будучи
уверенными в успехе.
Наблюдения, которые проводили классные воспитатели, исследуя, как дети ведут
себя в сложных ситуациях, выявили следующее:
1)одни дети, найдя известный способ, используют его, легко решая таким образом
свою проблему. (Кстати, эти дети весьма склонны прислушиваться к советам со стороны,
подсказкам. Они сами часто просят и даже требуют от педагога совета, объяснения,
указания «как лучше поступить».);
2) другие рискуют (особенно лидеры), они как будто одновременно испытывают и
себя, и ситуацию, и взрослых;
3) немало и таких детей, которые объективно могли бы найти выход из ситуации (в
их опыте достаточно знаний и умений), но они отказываются даже пытаться делать это.
Они почему-то заранее уверены в том, что их способ и результат действий будут извне
оценены как не правильные Они боятся ошибок, боятся оценок, не верят в себя, не верят
другим и боятся их
Все эти «страхи» по-разному могут проявляться в конкретной ситуации у
конкретного ребенка. Но главное заключается в том, что ребенок под воздействием страха
самоблокирует свою активность и таким образом защищается от проблемы. Очевидно, что
такой способ защиты делает его абсолютно беззащитным и беспомощным.
Тактика «помощи» в основном рассчитана на детей, которые самоблокируют свою
активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой.
В педагогической поддержке педагог имеет дело с реальной проблемой ребенка.
Чтобы начать действовать в тактике «помощи», ему необходимо представить, чего (или
кого) боится ребенок извне, чего боится в самом себе. Диагностика затруднений ребенка
бывает эффективной, если предварительно педагог обращал внимание на поведение
ребенка, исследовал причины его поведения в разных ситуациях.
Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребенок обязательно попробовал
разблокировать свою активность и начал действовать. Но для того чтобы он сделал это
добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха». Педагог должен помочь ребенку
обязательно удовлетворить эту потребность.
Ребенку важно осознать, что он многое может, стоит только попробовать
преодолеть страх и начать действовать. Успех первой пробы должен быть гарантирован.
Ребенок не должен разочароваться в себе и людях, поскольку это может еще больше
укрепить в нем страх перед действием. Педагог, оказывая помощь, страхует ребенка от
этого разочарования.
Образовательный эффект тактики «помощи» состоит в том, что ребенок,
столкнувшись с проблемой, ощущал себя незнающим, «хуже всех», а совершив
самостоятельные действия, обрел опыт нового самоощущения. «Я не хуже других. Я могу
быть таким же успешным, как и другие. Все видели, как я сам успешно справился с
задачей».
Используя тактику «поддержки», ребенка ничему «специально» не учат и не
воспитывают, он освобождается от прямых требований и указаний извне: «Ты должен!»
Помощь создает ему перспективу и точку опоры для самопознания, самоанализа,
самоопределения, самореализации в условиях эмоционального комфорта.
Дефицит эмоционального комфорта, как правило, является одним из главных
источников проблемы, связанной с самоблокировкой детской активности. Когда ребенку
часто предъявляют «справедливые» требования и фиксируют в его сознании, что он с
ними не справился, ребенок в конце концов перестает пытаться выполнять эти
требования. Однако при этом он не утрачивает потребности быть признанным другими. В
тактике «помощи» педагог целенаправленно восполняет эту естественную потребность
ребенка быть среди других равным другим.
.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи».
Тактика «помощи» направлена на вывод ребенка из состояния «жертвы
обстоятельств» в позицию «встречи с проблемой». В состоянии «жертвы» ребенок боится
и проблемы, и себя, и других. Он действует по отношению к проблеме с позиции
психологической защиты от нее, но не всегда этот щит надежен. «Убегая» от проблемы,
ребенок теряет силы и уверенность в себе и ничего не приобретает взамен, кроме
переживаний и новых проблем.
Ребенок прежде всего не верит окружающим его людям, он видит в них опасность,
а потому боится действовать в их присутствии Но что делать ребенку в школе, если он
вынужден находиться среди людей, присутствие которых может блокировать его
действия!
Тактика «защиты» обращена к внешним обстоятельствам, в первую очередь к
анализу того, какие требования можно отнести к «педагогическим», а какие — к
«антипедагогическим». Педагогическими являются требования, которые создают условия
для эффективного образования ребенка. Опыт показывает, что педагоги редко критически
относятся к собственным требованиям.
Однако здравый смысл подсказывает, что:
бесполезно от ребенка требовать того, что он не может выполнить;
если педагог не знает, может ли ребенок выполнить то, что от него требуется,
откуда берется уверенность, что ребенок должен это выполнить?
если педагог понимает, что ребенок не может выполнить его требований, то
почему он отказывается ему помочь?
если никто не может помочь ребенку справиться с требованиями, объективно
превышающими его возможности, то что делать ребенку в этой ситуации?
если ребенку предъявляют требования, но при этом забывают научить его тому,
что от него требуют, то на какое отношение ребенка при этом рассчитывают? Как он
должен относиться к человеку, который требует от него того, чего он дать ему объективно
не может? Чем отличается для него педагог от контролера?
Контролеру по функции должно быть все равно' может или не может человек
выполнить общее требование; хочет или не хочет это делать; понимает или не понимает,
почему от него этого требуют: осознает или не осознает свой долг или свои интересы,
связанные с выполнением данного требования. Контролер должен наказать нарушителя
общей нормы. Для него все люди делятся на тех, кто выполняет требования, и тех, кто их
не выполняет. Самый лучший контролер — это автомат, поскольку он не «входит в
сочувствие, не входит ни в какие отношения с человеком».
«Бездушный контролер» — антипедагогическое явление. Его требования также
антипедагогические, так как не только не способствуют образованию ребенка, но и
наносят вред этому процессу. Именно по вине их бездушия педагогические требования
становятся антиобразовательными.
Присутствие такого «контролера» может заблокировать тактику «помощи».
Особенно это опасно в ситуации, когда ребенок решится начать действовать, ведь в это
время он чрезвычайно беззащитен. Поэтому, приступая к разворачиванию тактики
«помощи», педагог должен обязательно страховать ситуацию, защищать ребенка от
любой негативной оценки извне.
Для эффективной и безопасной для ребенка организации тактики «помощи»
необходимо, чтобы ее опережала тактика «защиты», освобождающая «безопасное
пространство» для пробы ребенком своих сил.
«Защита» является гарантией безопасности ребенка, т. е. необходимым условием
для нормальной и эффективной работы педагога в тактике «помощи». «Защита» — это
своеобразный фильтр, помогающий сдерживать и блокировать негативные
обстоятельства, в том числе и «антипедагогические» требования.
Тактика «помощи» прежде всего направлена на создание условий эмоционального
комфорта для ребенка. Чтобы ребенок оказался способным разблокировать свою
активность, ему необходимы гарантии того, что окружающие способны понять и
поддержать его. «Помощь» создает условия для «реабилитации» окружающих в глазах
ребенка, что, в свою очередь, становится условием для его самореабилитации.
Это чрезвычайно важно для понимания сути тактики «помощи» в педагогической
поддержке. Конкретные люди, окружающие ребенка это источники, условия его
образования. Если ребенок воспринимает их как негативные обстоятельства,
блокирующие его активность, значит, у него развивается недоверие к этим конкретным
людям. Чем больше таких людей в школе, тем сильнее ребенку не хочется туда идти. Но
его заставляют. Если ребенок не встречает там людей, которым он действительно
интересен, нужен, то постепенно он теряет способность быть сопричастным тому, что там
происходит.
«Помощь» восстанавливает у ребенка ощущение собственной значимости для
других людей. Там, где она была им потеряна, там он должен ее и найти — найти себя
среди других.
5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики
«помощи»
Тактика «помощи» выстраивается как целенаправленная педагогическая
деятельность, создающая в конкретной ситуации условия для успешной самореализации
ребенка.
Примером построения тактики «помощи» может служить опыт учительницы 1 -го
класса одной из новосибирских школ.
Молодая учительница начальных классов уже в первые дни работы столкнулась с
проблемой шума на уроках. Она расспросила более опытных коллег о том, как с этим
бороться, и выяснила, что необходимо:
сразу знакомить детей с правилами поведения, а затем контролировать выполнение
этих правил (с помощью напоминаний, порицаний);
закреплять эти правила в поведении детей (с помощью игр-упражнений, отработки
навыков бесшумного открытия книг и усаживания за парты, поднятия рук при
необходимости вопросов и т. п.);
создать «общественное мнение» по поводу недопустимости шума. Нужно
поощрять выступления ребят, которые ратуют за дисциплину.
Однако эти советы не помогали, то один наябедничает на другого, то кто-то
начинает хитрить — когда она смотрит в его сторону, не шумит, а стоит отвернуться —
опять за свое Учительница чаще стала устраивать минутки отдыха, но потом могла
утихомирить ребят, только прибегая к строгому тону, повышая голос. Склонная к диалогу
и не приемлющая давления, она понимала, что против своей воли давит на детей, и не
хотела этого.
Как-то, пытаясь утихомирить ребят, она начала с ними диалог о том, что такое
шум в классе для них самих — благо или зло. Однако прямо этот вопрос не задала.
Рассказала о себе в первом классе: как приходила с головной болью из школы, как мешал
ей шум, как была командиром октябрятской звездочки и как учительница всем
командирам велела следить за тишиной в классе. Она искренне хотела помочь
учительнице и верила, что шуметь — это плохо, а в результате поссорилась со своей
лучшей подружкой. Это было так. Учительница вышла из класса и всем сказала сидеть
тихо, а потом спросила командиров. «Кто из ребяг вашей звездочки шумел, когда меня не
было?» Командиры честно доложили, только один оказался «бесчестным» — своих не
выдал. Но его выдали другие командиры. Этим «бесчестным командиром» была лучшая
подружка.
Итак, на уроке возник шум. Выждав время, учительница задает вопрос: «Скажите,
ребята, нужно ли в классе вести себя тихо?»
Д.: Да! — стройный хор в ответ.
У.: А зачем нужно сидеть тихо?
Д.: А чтобы учительница не заругала!
У.: Разве я кого-нибудь из вас за это ругала?
Дружный хор: «Нет!» (Ребята действительно не могут вспомнить случая, когда
учительница их за это порицала.)
У.: Ну что ж, если я вас не ругаю, значит, можно шуметь?
Д.: А директор придет — заругает!
У.: Ну-ка, вспомните, когда это директор приходил и ругал вас?
Д.: А родители будут ругать...
У.: Но я ни на кого из вас не жаловалась...
Перебор всех клавиш авторитарной педагогики продолжался долго, дети
перечислили все «страшилки». И все же, как ни старались ребята, ни один из приведенных
ими доводов учительницу «не устроил». А одна «страшилка» даже рассмешила всех своей
очевидной нелепостью. Лена, сидевшая у окна, увидела прохожего и вдруг заявила: «Если
будем шуметь, тот дядя нас услышит, придет и заругает». Все сначала опешили, а потом
долго смеялись, и учительница тоже. Лене вначале показалось, что смеются над ней, но
учительница сказала: «Ты права, Лена, если мы еще громче будем шуметь, может быть,
этот дядя действительно что-нибудь услышит и подумает — что это там в школе
творится? Но я не думаю, что он придет и будет вас ругать: он спешит по своим делам, и
вы ему нисколько не мешаете, у него от вашего шума голова не болит».
У: А у вас? Вам никогда не бывает плохо, когда в классе шум?
И тут пошли сплошные жалобы:
Д.: Мне плохо, когда в классе шумно...
— Голова болит...
— И у меня...
У.: А у кого еще голова болит от шума? (Поднялось несколько рук.)
Д.: А я вчера из-за шума не записала домашнее задание, и мама меня отругала...
У. Кто-нибудь из вас попадал дома, как и Женя, в неприятную ситуацию из-за
шума?
Теперь уже множество рассказов «полилось» от пострадавших. Тогда учительница
спросила: «Но почему же мы все-таки шумим, если всем нам от этого плохо?»
Во время разговора учительница была особенно внимательна к Вадику. Поздний
единственный ребенок в семье, который никогда не посещал детские учреждения, он был
абсолютно дезадаптирован в школьной ситуации. Он действительно не понимал, когда
нужно сидеть, когда говорить, и всех раздражал. Именно он больше всех шумел,
обижался, задирал других.
А в классе тем временем шли разговоры по душам: что кому мешает тихо сидеть
на уроке. Было много жалоб и на соседей по парте. Но учительница спокойно
«посредничала» между соседями: «Так, все послушают, как мы сейчас разбираться будем.
И Оля, и Толя сидят за одной партой. Оля шумит, а что в это время делает Толя?» Толя:
«А я ей говорю, что у меня болит голова!» Оля: «Неправда! Ты сам меня толкаешь!»
Учительница не дает разгореться ссоре: «Оля, а может Толя говорит правду? Но не
словами, а кулаками? Ты шумишь, у него голова болит, он тебя и толкает, чтобы ты не
шумела? А ты, чтобы помочь Толе, тут же перестаешь шуметь, правда?»
Все дети смеются понимая, что это шутка. А учительница обращается к Толе: «Ну
что, верный ты способ выбрал, чтобы избавиться от головной боли и от шума?»
— Попробуйте сейчас договориться, если у Толи заболит голова от шума Оли, то
он тихо скажет об этом Оле. Она поможет Толе и не будет шуметь.
— А он?! Он мне будет помогать? — спрашивает Оля.
— Ну как, Толя? — Если она не будет, то и я не буду.
Так все нашли свои способы. И вдруг Вадик заплакал. Это было для всех
неожиданностью. В классе ребята было зашумели, но учительница подняла вверх руку, и
дети замолчали. Вадик, немного успокоившись, сказал: «А я не могу себя «утишивать», я
не могу сидеть тихо!»
— Вот как? Ну это не беда, давай подумай, что тебе поможет? А мы помолчим,
пока ты думаешь.
Вадик обреченно смотрит и уже готов вновь заплакать.
— А может парту поменять? Может хочешь пересесть к кому-нибудь другому? А
знаешь, Вадик, так бывает. Походи, поищи в классе то место, где ты почувствуешь, что
можешь сидеть тихо. Но это место можно найти, только если все вокруг и я тоже
перестанем разговаривать, а ты можешь ходить по классу и искать это место. Так мы тебе
будем помогать.
В конце концов выяснилось, что Вадик может «утишиться» только тогда, когда
будет сидеть за учительским столом. Состоялся договор, что если возникнет ситуация,
когда уже совсем «трудно-претрудно», Вадик может подойти к учительскому столу сам.
Никто на это обращать внимания не будет, потому что человеку трудно и он сам себе
помогает успокоиться.
В разговоре с этой учительницей мы спросили: не жалко ли ей было целого урока
на то, на что иные учителя тратят минуты, и как она прогнозирует дальнейший ход
событий?
«Жалко, конечно — был ответ.— Но я думаю, что время, потерянное сегодня,
экономится на массе замечаний, которые я буду вынуждена делать завтра Что же касается
прогноза . Я ведь не просто так начала с ними этот разговор Я же вижу, что детям
становится легче, если они сами принимают целесообразность порядка, тишины».
Эта учительница очень точно уловила ситуацию дети шумят не потому, что
недисциплинированны, а потому что еще не могут контролировать все время свое
поведение А еще и потому, что внутренний контроль отсутствует, поскольку вместо него
уже живут «страшилки», нужно тихо сидеть — для взрослых Если будешь шуметь,
придут, накажут.
Учительница защитила детей от «страшилок», потому что сама — не «страшилка».
Помните, как она говорила. «И директор не ругает, и я не ругаю — так кого же вы
боитесь?» Однако, снимая страх, учительница дает другую опору детям — их собственное
представление о том, что шум — это зло, от него то голова болит, то домашнее задание не
услышишь и т. д.
Учительница осмысленно, профессионально решает задачи, связанные с
педагогической поддержкой детей в сложной для них ситуации. Используя тактику
«помощи», она создает условия для самоопределения: выберешь шум — себе и другим
навредишь, сможешь с ним справиться — себе и другим поможешь. Главное, что ты
можешь сам осуществить выбор!
Особая ситуация с Вадиком:
1) учительница защитила Вадика от плохой репутации, которая уже начала
складываться;
2) она публично доверила Вадику самостоятельный поиск решения своей
проблемы;
3) она помогла всем понять, что Вадик такой же, как все — он тоже шумел, а
теперь этого делать не хочет и способен договариваться со всеми по этому поводу. Он не
«белая ворона», не хуже других. Он способен, как и все, совершать свой выбор.
4) Вадик даже оказался чуть-чуть сильнее остальных: ему в самом начале было
труднее всех («сам не могу себя успокоить»), но он не отказался преодолевать трудность.
Учительница похвалила его перед всеми: «Молодец, Вадик. Ты нашел решение. Теперь ты
и все мы знаем, что если тебе будет трудно и захочется пошуметь, ты тихо встанешь и
подойдешь к моему столу. Я тебе уступлю место. Мы ведь все понимаем, что ты это
делаешь не для того, чтобы пошалить и отвлечь класс от занятий. Ты сейчас помогаешь
себе, мне и другим ребятам».
Важно заметить, что учительница не только помогла Вадику справиться с
ситуацией, но и одновременно:
«реабилитировала» Вадика, «отделив» его сознание от прошлого опыта, где он был
«неумеющим, незнающим, всем мешающим», где его «все обижали и не любили»;
создала для него возможность рефлексировать прошлый опыт. Вадик понял, что
когда-то он сам себе мешал, потому что не знал, как себя «утишить»;
создала условия для «прощания» с прошлым Вадика («Не страшно, что не умеешь,
попробуй суметь — у тебя получится!»);
создала условия для безопасной пробы («Мы все ищем, как себе помочь, и Вадик
тоже ищет. Все ошибаются и он тоже может совершить ошибку»);
тактично поддержала Вадика тогда, когда поиск явно зашел в тупик и подсказала
возможное направление поиска;
сразу же «поддерживающе» откликнулась на предположение Вадика' «Кажется,
здесь я могу сидеть тихо» («Молодец! Нашел что искал»);
позволила еще раз убедиться в том, что выход найден («Посиди еще за моим
столом, прислушайся к себе»);
создала «мостик» для перехода в будущее, где Вадик уже предстает
самостоятельным человеком, осознающим свою проблему и знающим, как ее решать
(«Если почувствуешь необходимость — можешь встать и пойти к моему столу»);
разделила ответственность с Вадиком за его будущее («Я уступлю тебе свое место,
ведь я понимаю, что ты себе помогаешь»);
предъявила требование другим детям поддерживать Вадика в будущем, указав на
важность и благородство такого поведения («Каждый понимает, как трудно себе помочь.
Поэтому все должны помогать друг другу в этом»);
обеспечила Вадику условия для доброжелательного взаимодействия с другими
детьми, тем самым изменив отношение детей к нему как к «белой вороне» и его
отношение к детям как к «враждебной стае»;
помогла Вадику и всем детям понять, что можно о чем-то вместе договориться и
поддерживать друг друга.
5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции.
Действия учительницы, осуществляющей тактику «помощи», были
целенаправленными и продуманными. Однако, когда она пыталась рефлексировать
собственную деятельность, оказалось, что некоторые действия она совершала интуитивно.
Например, когда ей был задан вопрос: «А почему Вы предложили Вадику встать и пойти
искать удобное место в классе?», учительница сказала: «Не знаю. Просто ничего другого
придумать не могла, но очень хотела помочь Вадику. Я боялась, что если он не справится
с этой ситуацией, то его и без того незавидное положение в классе ухудшится. Честно
говоря, я очень боялась и переживала за него. И за детей в классе я тоже переживала, а
вдруг они начнут смеяться и дразнить Вадика, а я не справлюсь с этой ситуацией».— «Но
почему же все-таки решились?» — «Не знаю. Но интуитивно я чувствовала: дети меня не
подведут. Я уже не раз замечала, как они реагируют на мои переживания. Мне кажется,
что на первых порах они не столько Вадику помогали, сколько мне. Они как будто
понимали и чувствовали, что я тоже вместе с ними решаю сложную задачу. У меня было
такое чувство, что мы единое целое».
«Как Вы прогнозируете развитие этой ситуации?» — «Теперь мне нужно быть
вдвойне внимательной к тому, что будет происходить во время шума. Дети ведь быстро
забывают, о чем они договорились, но не забывают повода, по которому договаривались.
Я постаралась все их «договоры» зафиксировать, чтобы в случае чего напомнить Оле, что
она, толкая Толю, может заставить его шуметь, а потом у нее же самой будет болеть
голова».
«Но это же потребует от Вас большого напряжения!» — «Да, но если честно, мне
нравится так работать. Я чувствую, что делаю что-то осмысленное, а главное, что и дети
это постепенно начинают понимать. Уж лучше поразбираться с ними в их договорах, чем
потом конфликтовать с ними, их родителями, директором, поварами в столовой, да мало
ли кому мы еще можем помешать своим шумом и что из. этого потом «вырастет».
5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи».
Поддержка, являясь по сути деятельностью, обеспечивающей условия для
образовательного процесса, рассматривает реальную ситуацию проблемы ребенка не
только в контексте его прошлого, настоящего и будущего, но и в контексте
«индивидуального» будущего, совместного с другими». С точки зрения индивидуального
и совместного педагог исследует прошлое ребенка, строит с ним настоящее как особую
форму совместности и проектирует будущее этой совместности.
Например, тактика «помощи» Вадику плавно переходит из деятельности по
педагогической поддержке в воспитательную деятельность, цели которой сосредоточены
не только на Вадике, но и на создании условий для возникновения общности между
детьми. Учительница прямо указала еще на одно непременное условие, при котором
воспитание особенно эффективно и приобретает, если можно так сказать, «необратимый»
характер: в этой общности находится взрослый. Учительница была не рядом с детьми, а
вместе с ними. Она переживала не только за Вадика, детей, но и за себя и чувствовала в
ответ волну сопереживания: дети по-своему переживали за нее.
Тактика «помощи» не может быть реализована педагогом, если он не сможет
создать условия для обнаружения ребенком своей общности с другими людьми
Если ситуация складывается таким образом, что окружающие отказывают ребенку
в общности, ребенок, решившийся решать проблему, может потерпеть неудачу.
Страховать и смягчать ее будет некому.
Приведем пример из опыта той же учительницы
Учительница давала открытый урок в рамках аттестационных процедур. В
середине урока Вадик, поднявшись со своего места, направился к учительскому столу и
сел за него Это было так неожиданно для проверяющих, что они срочно решили выяснить,
что происходит. Растерялся и Вадик, и сама учительница Она даже не сумела ничего
ответить вместо молчавшего Вадика, к которому был обращен вопрос. «Мальчик, почему
ты сел за учительский стол Кто тебе позволил?» Ребята, почувствовав неладное, хором
пытались объяснить что произошло. Урок был сорван. Комиссия покидала класс с явным
неудовольствием
Учительница рассказала, что было потом: «Я была подавлена, столько готовилась
и .. Представила, что скажет мне завуч. . Но вдруг я посмотрела на Вадика и поняла, что
мои переживания — это такой пустяк по сравнению с его Меня это вернуло к реальности
Я сказала. «Вадик, ты молодец Ты все правильно сделал Ты хотел мне помочь и ребята
тоже. Какие вы у меня хорошие и славные, и очень-очень дружные Сегодня мы будем
вместе пить чай, а завтра я попрошу комиссию еще раз прийти к нам на урок» — «А если
Вадик опять сядет за ваш стол?» — спросила соседка Вадика по парте.— «Я туда не
пойду,— сказал Вадик,— я и за партой тихо могу сидеть».
Учительнице стало очевидно, что теперь, решая проблемы Вадика, она может
действовать не только тактикой «помощи», но и тактиками «содействия» и
«взаимодействия».
Неизвестно, как закончилась бы для Вадика эта история, поведи себя учительница
иначе, поскольку тактика «помощи», помогая ребенку разблокировать свою активность,
делает ребенка чрезвычайно зависимым от тех людей, кому он доверился
Вадик, по существу, оказался беззащитным в присутствии чужих людей, которые
не поняли и не приняли его действия как нормальные. В результате он опять оказался в
своем прошлом, от которого учительница помогала ему уходить, тактично осуществляя
тактику «помощи».
Любая педагогическая технология тесно вплетена в реальную жизнь ребенка и
взрослого, поэтому педагог должен осознавать, что «тактика» помощи потребует от него
взвешенных и ответственных действий. Взяв на себя ответственность доказать ребенку,
что людям можно верить, педагог сам не имеет права обмануть доверие ребенка. Иначе он
нарушит профессиональную заповедь «поддержки»: «Не делай во благо ребенка того, что
принесет ему вред».
5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
Не бывает «проблемных» детей, которые не создают проблему педагогу. Любой
«проблемный» ребенок — это испытание, выпавшее на долю взрослого. Отношение
конкретного педагога к предстоящему испытанию во многом зависит от того, на чем
сосредоточено его внимание: на проблеме или на ребенке, у которого есть проблема.
Если педагог сосредоточен на проблеме, он концентрируется на ожидании
неприятностей, которые неминуемо следует ожидать от «проблемного» ребенка. Если же
педагог прежде всего думает о ребенке, то он концентрируется на желании помочь ему.
Тот, кто концентрируется на проблеме, склонен выбирать детей для своего класса
и заниматься только обучением. Желающий помочь ребенку вполне осознанно начинает
осваивать деятельность по педагогической поддержке.
Но вряд ли педагогу удастся избежать столкновения с проблемным ребенком.
Каждый человек (а ребенок тем более) имеет в жизни проблемы, и каждая из них, если не
была вовремя обнаружена и решена, может сделать ребенка «проблемным».
Профессионализм педагога в деятельности по педагогической поддержке позволяет ему
избавляться от страха перед проблемой ребенка.
Анализ истоков негативного (скептического) отношения педагогов к «поддержке»
показывает, что они в принципе не верят в возможность построения гуманных отношений
между людьми вообще и между ребенком и взрослым в частности. Педагогическая
профессия напрямую связана с построением гуманных отношений между людьми, а
потому педагог, не верящий в возможность существования таких отношений, оказывается
в сложной психологической ситуации. Он, сам того не осознавая, становится источником
собственных профессиональных проблем. Избегая деятельности по помощи ребенку и
поддержке его в проблемах, он получает «в ответ» проблемного ребенка. А это значит, что
педагогу самому грозит неуправляемая ситуация, с которой он может и не справиться. Не
владея позициями и технологиями, помогающими переводить негативные ситуации в
образовательные, педагоги теряют возможность по существу строить целенаправленную
педагогическую деятельность. Их педагогическая карьера и спокойствие становятся
целиком зависимыми от случая: попадет или нет в класс проблемный ребенок.
Анализ деятельности классных воспитателей, получивших в ходе эксперимента
специальную профессиональную подготовку по программе педагогической поддержки,
показал, что педагоги не боятся детей, они верят в их возможности овладевать
траекторией собственного развития. Самое главное, что педагоги понимают свои
профессиональные проблемы. Решая проблему ребенка, они накапливают богатый
профессиональный опыт, их деятельность обретает особый смысл — построение истинно
гуманных отношений с ребенком.
Рассмотрим ситуацию, сложившуюся в ходе осуществления классным
воспитателем тактики «помощи» в одной из школ поселка Кондинское ХантыМансийского округа.
Г. А. имела более 15 лет педагогического стажа Она была учителем математики.
После переподготовки по экспериментальной программе ее назначили классным
воспитателем 6-го класса В этом же классе Г. А. должна была преподавать математику.
Бывший классный руководитель рассказал ей о детях, несколько слов уделил и
Тане: вспыльчивая, резкая, ленивая, но способная. В прошлом году училась очень неровно
— от «4» до «2». В семье постоянные скандалы: отец пьет, практически все материальное
обеспечение семьи и воспитание детей (их двое) — на плечах Таниной мамы и бабушки
(по линии матери).
В середине сентября Г. А. узнала, что родители Тани развелись. Отец ушел жить к
своей матери. Дети остались с мамой и бабушкой Вскоре Таня стала пропускать уроки (в
основном первые), нередко вообще не приходила в школу. Г. А. в конце концов узнала,
где пропадает Таня. Она ходит к отцу и своей любимой бабушке (маме отца), скрывая это
от домашних. Мама и бабушка запрещают видеться с отцом и его матерью.
Г. А была дома у Тани, поняла, что ее воспитывают очень строго. Мама и бабушка
не очень довольны Таней — ленивая дома, в школе плохо учится. В школе Таню тоже не
любили. Учителя — за то, что уроки пропускает, врет, за то, что «способная, но ленивая».
Не любили ее и одноклассники. Вернее, группа девочек, претендующих на
лидерство. Сама Таня, лидер по натуре, держит себя с ними независимо. Как-то она
предложила очень хорошую идею, как лучше поздравить одноклассников с 23 февраля. Г.
А. поддержала идею девочки, но «лидерши» тут же все высмеяли, обидно комментируя
предложенное Таней. Поскольку их было больше и авторитет у них был выше, «победа»
досталась им.
А в семье отца все наоборот — Тане рады, Таня любимая дочка, внучка и т. д. Ни
отца, ни бабушку абсолютно не волнует, была ли девочка в школе, как идут там дела.
Нетрезвые и веселые, они ничего не требовали от девочки, просто были рады ей.
Г. А. понимала, как тяжело Тане в школе и дома. Одна радость — идти туда, «где
тебя любят и понимают», к полупьяным папе и бабушке.
Г. А. собрала учителей класса и сказала, что хотела бы поговорить о Тане. Не
успела она произнести эти слова, как тут же посыпались жалобы, перечисление Таниных
«грехов». Жалобы обоснованные и справедливые. Коллеги предъявили претензии и
классному воспитателю: надо что-то предпринимать, Таня часто не ходит в школу. В
перспективе ей грозит второгодничество.
Г. А. спокойно, доброжелательно и сочувственно выслушала коллег. Она во всем с
ними согласилась. А потом сказала: «Я расскажу вам историю Тани. Давайте посмотрим
на ее ситуацию, представив, что это происходит лично с каждым из нас. Что, например,
Таня каждый день слышит о себе? От мамы и бабушки — ни одного доброго слова:
ленивая, врунья, неаккуратная, плохо учится, «вся в отца». От учителей — ни одного
доброго слова: ленивая, прогульщица, бессовестная. Подружек тоже нет. Мальчишек она
в расчет не берет, да и они особенно ее не выделяют среди остальных. «Конечно,—
подытожила Г. А.,— все мы и мама с бабушкой искренне желаем Тане добра. Но она его
не видит и не слышит. Вместо этого — вечно злое и раздраженное в ее адрес: «Ты
должна!»
Тут один из учителей возразил: «А что ее теперь по головке гладить? Она сама
заслужила такое обращение».
«Конечно заслужила,— сказала Г. А.— Но вот ее папа и бабушка ничего от нее не
требуют, зато рады ей. Только от них она слышит добрые слова о себе. Потому она к ним
и тянется. Конечно, можно ее винить за это. Но скажите, что бы вы делали на ее месте?
Она ведь бежит от людской нелюбви к любви. Ей запрещают туда идти, а она всеми
правдами и неправдами туда стремится. И я ее понимаю. Не одобряю ее прогулов, но
понимаю и не знаю, как помочь. Часто, когда хочу ей сказать: «Таня, ты должна!» — я
себя останавливаю. Я знаю, что она ненавидит это слово и бежит от него. Если она убежит
и от меня, то кто ее вернет в школу? Что с ней будет? Вчера я заметила, что она с двумя
девочками ходила возле гаражей». (Взрослые тут же поняли, что беспокоит Г. А. Гаражи
— это известное в поселке место, где собираются «асоциальные элементы». Увидеть
ребенка «у гаражей» значило, что он попал в дурную компанию).
Первым откликнулся учитель рисования: «Знаете, а у меня нет с ней конфликтов.
Правда, она пропускает иногда уроки, но не так часто. А когда бывает, рисует увлеченно и
хорошо».
К чести большинства коллег они поняли тревогу Г. А., даже стали перечислять
достоинства Тани и вспоминать ее хорошие поступки. Лишь один учитель упрямо
твердил: «Пусть ее родители воспитывают, а мне нужно, чтобы она на уроки ходила и
домашние задания выполняла».
Г. А. не стала на это возражать. Когда коллеги начали возмущенно отчитывать
упрямца, убеждая, что нельзя быть таким бессердечным к ребенку, она остановила
перепалку и просто сказала: «Давайте подумаем, кто чем может помочь Тане».
Каждый попытался что-то придумать. Но об одном варианте стоит рассказать
особо. Учительница литературы, признанный авторитет среди детей, особенно
старшеклассников, руководит школьным театром. «Театралам» тайно завидует вся школа:
во-первых, спектакли пользуются успехом. Во-вторых, главные герои, спустившись с
театральных подмостков, продолжают оставаться «героями» и в жизни: в школе их все
знают, они пользуются своей славой и вне спектаклей. В-третьих, среди «театралов»
настоящее братство — у них дружная компания, они своих в обиду не дают. В-четвертых,
среди «театралов» есть и обидчицы Тани, которые не позволяют ей лидировать в классе.
Учительница литературы предложила занять Таню в спектакле и,
воспользовавшись своим авторитетом, попытаться подружить девчонок: «Во всяком
случае, я смогу показать им, как некрасиво они ведут себя, когда так заносчиво
обращаются с Таней. Тем более что на уроках я тоже смогу контролировать ситуацию».
В конце разговора коллеги поставили одно условие Г. А.— сделать так, чтобы
Таня школу не пропускала. Г. А. с радостью пообещала сделать все, что в ее силах.
Г. А. разработала тактику: изменила свой привычный маршрут от дома до школы.
Теперь по утрам она шла по улице, где живет Таня. Благо здесь живет много детей из ее
класса. Они уговорились, что будут встречаться все вместе на углу, возле поворота к
школе. Г. А. объяснила это детям просто: «Я классный воспитатель, и в мои обязанности
входит контроль за вашим посещением. Но мне некогда каждый день ходить по утрам в
школу: у меня ведь не всегда первые уроки. Я иду по делам, а заодно и вас встречаю. Если
кто-то заболел или что-то случилось, сразу видно: человек не пришел в условленное
место. Опять же далеко не надо ходить — зайду домой и узнаю в чем дело.
Расчет Г. А. был правильным. Мама и бабушка вовремя выпроваживали Таню из
дома в школу, и Тане оставался только один путь, а там ее обязательно встречали ребята
из класса и Г. А.
Так Таня лишилась возможности пропускать занятия. Теперь учителя
воздерживались от лишних замечаний в ее адрес, но не забывали похвалить, если она того
заслуживала. Особенно Тане было спокойно на уроках литературы. И хотя «лидерши» все
равно не во всем соглашались с ней, но случалось, что мнение Тани поддерживала
учительница, и тогда его признавали все. Было видно, как это окрыляло девочку.
Пример с Таней показал, как учителя, используя все, что есть хорошего в Тане,
помогли ей опереться на свои «я же могу!» и открыли (разблокировали) путь к
успешности, повысили ее самооценку. А Г. А. успешно использовала и тактику «защиты»,
и тактику «помощи».
Необходимо заметить, что никто не снял требований к Тане — посещать школу и
хорошо учиться, просто педагоги пошли на компромисс (а точнее, сделали верный
профессиональный выбор). Они договорились «временно» не замечать промахи Тани.
Снять угрожающее «должна». Они захотели обнаружить и поддержать то, что она может.
А то, чего «не может», заблокировать собой — своим взрослым умением преодолевать
вместе с девочкой преграду, но так, чтобы она этого даже не почувствовала (позиция
«буфера»)
Г. А. очень старалась, чтобы ни Таня, ни другие дети не подумали, что классная
руководительница не доверяет Тане и потому приходит каждое утро на их улицу. Все
должно было быть правдиво, и было правдиво. Действительно, Г. А. после того, как
подходила к школе, прощалась с ребятами и шла по своим делам, а если кто-то не
приходил на условленное место, они все вместе обязательно подходили к крыльцу дома, и
классный воспитатель узнавал, что случилось. Это позволяло оперативно решать, кто
зайдет к заболевшему, передаст домашние задания, новости школы, привет от друзей.
Да и у педагогов благодаря тактике «помощи» появился совместный интерес —
они сообща думали, как помочь Тане. Вместе радовались ее (а значит, и своим) удачам.
Педагогам самим было интересно помогать Тане. Помогая девочке, они незаметно
помогли и себе. Конфликты с Таней явно пошли на убыль. Г. А. с удовлетворением
отметила, что даже коллега, который так и не признал помощь Тане «своим делом», стал
немного мягче с ней. Объективно поубавилось поводов для его недовольства Таней,
прежде всего потому, что она не пропускала уроков. Способная от природы, она быстро
понимала и запоминала то, что необходимо.
Так постепенно из «проблемной» девочки Таня превратилась в такую, как все. И
даже чуть-чуть лучше, поскольку теперь она стала членом театрального кружка, а об этом
в школе многие мечтают. Правда, ей еще требовалась педагогическая поддержка, но по
другому поводу и в другой тактике.
5.4. Методологический практикум
Попытаемся в описанной ситуации выделить структуру деятельности педагога.
Ведь для анализа важна не сама ситуация как таковая, поскольку в точности она никогда
не повторится, а то, с каких позиций, во имя каких целей и как осуществлялась
профессиональная деятельность. Задавая себе эти вопросы и отвечая на них, можно
сформировать методологический взгляд на проблему и осуществить профессиональную
рефлексию педагогической деятельности.
Это можно сделать, выполнив следующие задания:
1) Еще раз прочтите внимательно рассказ о Тане.
2) Выделите цели, которые ставил перед собой классный воспитатель.
3) Какие позиции занимала классный руководитель в разрешении этой ситуации?
Охарактеризуйте каждую из них.
4) Определите, какие педагогические действия осуществляла Г. А., находясь в той
или иной позиции.
5) Каким образом Г. А. реализовывала тактику «защиты»? Аргументированно
докажите, почему эти действия относятся к «защите»?
6) Каким образом осуществлялась тактика «помощи»? Аргументируйте свое
мнение.
7) Как могла сложиться ситуация Тани, если бы ей не была оказана педагогическая
поддержка?
8) Как могла сложиться ситуация, если бы коллеги отказались сотрудничать с Г.
А.?
9) Почему от порицания Тани педагоги перешли к помощи ей?
Иногда тактика «помощи» осложняется тем, что ребенок имеет серьезные
внутренние проблемы с собственным «я». Он настолько боится себя и окружающих, что
ему, вероятно, требуется более квалифицированная помощь по разблокировке его
возможностей. Опытный школьный психолог — это тот человек, который может помочь
педагогу.
5.5. Информационно-методические основы тактики «помощи»
Общение — это профессиональный инструмент педагога. От того как может он
строить свое общение с ребенком, во многом зависит эффективность тактики «помощи».
5.5.1. Структура общения.
В структуре общения выделяются взаимосвязанные функции: коммуникативная,
интерактивная и перцептивная.
Коммуникативная функция — обмен информацией между людьми.
Интерактивная — организация взаимодействия между людьми, в процессе
которого осуществляется обмен не только знаниями, но и действиями.
Перцептивная — процесс восприятия друг друга партнерами по общению и
установления на этой основе взаимопонимания.
Основными видами коммуникации являются общение вербальное (при помощи
слов) и невербальное (мимика и жесты). Одно и то же слово, произнесенное с различным
выражением лица, вызывает у слушателей самые различные реакции.
Умение общаться с детьми иногда трактуется как способность правильно излагать
и разъяснять им какую-то информацию, но кроме этого, оно предполагает:
способность понять логику ребенка, видеть вещи его глазами;
способность видеть в ребенке равноправную личность;
готовность критически отнестись к самому себе и принять критику, от кого бы она
ни исходила, даже если она исходит от ребенка;
способность признать свою ошибку;
умение оказать влияние на ребенка, предоставляя ему право на самопознание,
самоанализ, сопоставление своей точки зрения с другими;
чувство юмора;
владение словом, мимикой, жестом.
Освоение и овладение вышеперечисленным дает возможность выхода к паритету в
общении с ребенком (взаимоуважение, равные права и обязанности субъектов
коммуникации). Каждый ребенок имеет право на педагога, рядом с которым он может
научиться культуре человеческого общения. Каждый педагог имеет возможность развить
в себе качества человека, культурно общающегося.
5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание.
Педагогика — это специализация в области живого, непосредственного общения
взрослого и ребенка. Поэтому специалисту-педагогу необходимо помнить, что все
вербальные сообщения — это код: языковые эквиваленты наших чувств, но не сами
чувства.
Иногда кодовые сообщения понять легко, например, когда нам говорят: «Я
голоден». Но, к сожалению, ясные, легко понимаемые сообщения —довольно редкое
явление. Многие сообщения, особенно исходящие от детей,— это чистый код, т.е. их
содержание может быть связано с чувством или ощущением, но не выражать ясно
чувство.
Например, вместо «Я хочу есть» ребенок может сказать: «Который час?» (иначе
говоря: «Уже много времени, пора обедать!»). Слушающий (педагог) может понять
вопрос буквально и спокойно сообщит: «15-00». Он не сразу поймет, почему его точный
ответ воспринят чуть ли не с гневом. А ведь ребенок намекал, что пора бы отпустить
пообедать — урок-то закончен!
Как часто мы слышим: «Поставь себя на место другого!» По существу, это как раз
и означает: переведи то, что он чувствует, и то, как говорит об этом (словами, молчанием,
мимикой, жестом) на свой язык. Однако «перевод» невозможен, если тот, к кому
обращаются, не умеет слушать. «Я не понимаю, чего она хочет!» — рассказывает о своих
проблемах подросток. «Учителя нас не понимают!» — констатируют старшеклассники. А
в учительской «другая сторона» изливает свое недовольство: «Долблю, долблю, а он не
понимает и не собирается понимать!»; «Я их, видите ли, должна понимать, а они меня?!»
Если педагог знает и понимает, что информация может быть «закодирована», то он
будет внимателен не только к словам, но и к тому, что идет «подтекстом»,— мимике,
жесту, реплике и т. д.
Иногда педагог, чтобы сэкономить время и силы на разговоре с ребенком, не дает
ему договорить до конца, сразу понимая, что тот хочет сказать, что он имеет в виду.
Однако вместо того чтобы сэкономить силы и время, он тратит и то и другое. Приведем
пример.
Классный руководитель: «Миша, почему ты не пришел на встречу с Клавдией
Петровной? Мы же договаривались!»
— Я не знал.
— Как не знал? Все ребята знали, а ты не знал? Ты разве не был на классном часе?!
— Был. Но я не знал...
— А ты никогда ничего не знаешь! Когда что-нибудь совместно решается, ты в это
время ведешь разговоры с Колей! А когда нужно объяснить, почему ты подвел всех нас,
говоришь, что не знал!
— Но я действительно не знал...
— Я больше не хочу иметь с тобой дела! Если у человека нет совести, то
объяснить ему, почему он поступил бессовестно, бесполезно! Вме сто того чтобы
извиниться...
Неожиданно за Мишу вступается другой ученик: «А что Вы на него кричите? Кто
дал Вам право?!»
— Прекрасно! Вот и защитник выискался! Сам-то ты пришел, а дружок твой
«ничего не знал»! Хотя бы сговорились, когда обманывать собрались...
— Кто врет!!! Вы тоже бросили бы мать и побежали в школу?!
Классный руководитель (явно опешив): «При чем здесь мать?! Объясните
толком...»
(Этот инцидент мог бы закончиться по-разному. Обиженные ребята могли бы
просто ничего не объяснять учителю. Поскольку Миша не знал, как предупредить
Клавдию Петровну, что мама заболела и он должен остаться дома, ситуация могла бы
привести к конфликту между Мишиной мамой и классным руководителем.)
Приведенный пример довольно простой, хотя описывает классический случай.
Более сложной является ситуация, когда говорящий как бы специально выбирает
кодирование в качестве средства общения.
Например, рассмотрим ситуацию, сложившуюся на уроке в старших классах,
которые вел преподаватель из университета. После его урока в форме лекции был
классный час. Большая часть старшеклассников были чем-то явно раздосадованы.
Классный воспитатель поинтересовалась в чем дело.
Некоторые ребята посетовали на то, что преподаватель вел занятие в очень
быстром темпе: не успевали записывать, осмысливать. «Попытались ли вы сказать
преподавателю об этом?» — спросила классный воспитатель.— «Конечно! Мы ему все
время об этом говорили!» — «И что же?» — «Он не обращал внимания!» — «И что же вы
говорили?» — «Нельзя ли повторить последнее слово?», «Я не успела записать
термин».— «И что же преподаватель? Не продиктовал термин и не повторил последнего
слова?» — «Ой, не надо его защищать! Он же преподаватель и должен понимать, что мы
не успеваем! Что толку, что он термин продиктовал и последнее слово повторил, мы же
все равно не успевали!»
После паузы, которая как бы означала, что предыдущий этап разговора закончен,
классный воспитатель задала новый вопрос: «Как вы думаете, преподаватель говорил в
быстром темпе для того, чтобы специально создать для вас трудности?» — «Нет,
конечно!» — «Тогда почему?» — «Ну, наверное, ему самому медленно говорить трудно.
А может быть, ему кажется, что для нас ничего сложного нет».
Пауза. Классный воспитатель начинает третий этап разговора с фиксации того, что
ребята сами сказали: «Понятно. Значит, преподаватель сам испытывал какие-то
трудности».— «Нет, он не испытывал. Это мы испытывали».— «Но вы же сами
предположили, что, возможно, ему медленно говорить трудно, поскольку он увлечен
содержанием».
Пауза. (Классный воспитатель ждет: будут ли возражения. Возражений не
последовало. Все согласны.) Классный воспитатель продолжает разговор, а на самом деле
переходит к четвертому этапу. «А кто-нибудь помог преподавателю справиться с его
трудностями?» — «Я. Но если честно, я скорее помогала себе, чем ему. Я подошла к нему
во время перерыва и сказала, что не успеваю за его темпом. Попросила говорить
медленнее».— «И что преподаватель?» — «Он сказал «спасибо», смутился. Потом
предложил мне подмигивать ему, как только темп на лекции меня не устроит. Он сказал,
что так ему будет легче ориентироваться и держать нужный темп».
Пауза. Важно, чтобы ребята осмыслили, о чем говорит их одноклассница. Ведь она
сообщает о том, как помочь себе, помогая другому. Пятый этап разговора: «И что же?» —
«Во второй половине лекции я почти все успела записать. Правда (смеется), у меня глаз
устал мигать». После этих слов ребята и классная воспитательница облегченно
рассмеялись, а один из учеников сказал: «Вот почему во второй половине стало легче!»
Шестой этап разговора. «Что ты сказал, Миша?» — «Да так, это я себе».— «Ну и
что же, мне интересно».— «Нет, ну правда! Во второй половине ведь действительно он
говорил медленнее!» Классный воспитатель: «Скажи спасибо Ларисе, она свой глаз
пожертвовала для общего удовольствия». (Смеются и шутят над Ларисой. Она стала
героиней этого случая. Но и какой опыт ребята получили! Есть на что опереться при
новой встрече с преподавателем)
Мы намеренно привели этот пространный диалог, чтобы показать, как важно уметь
распознавать и расшифровывать код Вернитесь к началу рассказа Попытайтесь ответить,
мог ли сам преподаватель без помощи Ларисы обнаружить «код»? В чем он заключался
Не выходите за рамки текста, не достраивайте его Ищите только в тексте «Помогите
преподавателю» его обнаружить
Как видим, очень важно научиться говорить достаточно ясно, открыто, если
искренне хочешь, чтобы тебя поняли Использование кода — свидетельство того, что
человек не научился ясно выражать свои мысли и чувства или он почему-то не хочет,
чтобы его подлинные мысли были поняты Парадокс, однако, заключается в том, что
мысли человек пытается утаить, а действий ждет в соответствии со своими мыслями
Например, некто А занял у Б незначительную сумму, искренне запамятовав об
этом Б в присутствии других людей рассказывает о том, что до зарплаты еще далеко, а у
него кончились деньги Все сочувствуют (А тоже — он ведь все забыл), кто-то даже
предлагает Б дать взаймы деньги, но тот отказывается После того как все разошлись, Б ,
обращаясь к одному из оставшихся, высказывает свою обиду по отношению к А «А
почему ты ему не напомнил» — «Неловко Он сам должен помнить» — «Ну а если
нечаянно забыл» — «Забыл Как занимать — не забывал Надо память лечить или деньги не
занимать Помнит он все»
Недоверие к другому человеку часто проявляется скрытыми способами передачи
недовольства в качестве своеобразного средства защиты
Педагогу в его повседневном общении важно помнить, что он может иметь дело с
закодированным посланием Профилактикой многих возможных недоразумений,
неэффективных педагогических воздействий может служить целенаправленная работа
воспитателя над собственным умением «раскодированного говорения» и расшифровки
речевого кода ребенка
Педагог может никогда не добиться успеха, поскольку, как правило именно в
ситуации конфликта люди чаще всего прибегают к кодированию своих посланий
Возможно, примеры классического кодирования, которые мы собрали, помогут
педагогу строить общение (табл 5)
Таблица 5
Что испытывал ребенок
Как он это закодировал
Беспокойство по поводу того,
что, возможно, сегодня в школе
не будет дискотеки
«В нашей школе с нами никто не считается Все чтонибудь придумывают В соседней школе и вечера
проводят, там вообще с ребятами считаются »
Боязнь, что может выступить не «Понавыдумывали конкурсов Кому они нужны»
так успешно, как хотелось бы
Чувство страха перед тем, что его «Эти девчонки такие заносчивые Ни с кем не
отвергают или им пренебрегают считаются, все время выставляют только себя»
Следует признать, что большинство сообщений детей является исключительно
кодом, и поэтому трудны для понимания Очевидно, что педагогу нелепо реагировать
только на код Делать это, значит, не понимать истинного сообщения ребенка, а это, в
свою очередь, означает, что взрослый не сможет помочь ребенку, поскольку не понимает,
что его тревожит, чего он боится
Кроме того, если педагог отвечает своим «кодом» на «код» ребенка, происходит
разговор «двух глухих» (Помните, ребенок кричал «Не могу», а педагог понял это как «Не
хочу» Вот и разберись после этого, кто прав, а кто виноват тот, кто «кодирует», или тот,
кто не может «раскодировать», но принимает решение действовать
5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи».
Как научиться понимать Прежде всего — научиться слушать' Слушание — это
своего рода «говорение» Внимательно слушая, человек дает возможность другому
говорить о том, что его беспокоит, слушание помогает очищению и облегчению чувств и
эмоций говорящего Слушающий человек помогает другому исследовать свои чувства
Слушающий «говорит» ему о готовности помочь Внимательный слушатель «сообщает»,
что он принимает говорящего таким, каков он есть, с его беспокойством, проблемами и
всем остальным
Специалисты выделяют два вида слушания пассивное и активное (Подробнее об
этом можно прочитать в работах отечественных и зарубежных авторов А Н Бодалева, Л Н
Петровской, Т Гордона, Т Гавриловой, А Спиваковской, К Роджерса, Д Карнеги и др)
Педагогу очень важно научиться одному и другому, это во многом облегчит ему
общение не только с ребенком, но и с другими людьми — «внешними обстоятельствами».
Пассивное слушание подразделяется на: молчание, «поддерживающие знаки»,
«отворяющие ключики».
Молчание. Лицо, глаза, поза — все выражает внимание и желание слушать.
Молчание лишь усиливает эффект принятия чужой речи. Ребенок видит и чувствует, что
его понимают, и это может вдохновить его на большую откровенность. Педагог не
вступает в разговор, давая ребенку возможность говорить о том, что его беспокоит.
«Поддерживающие знаки» педагог использует, когда чувствует, что его молчание
не дает ребенку полной уверенности в том, что к нему действительно внимательны. В
этом случае, особенно в паузах, помогают невербальные (жесты, мимика, поза) и речевые
(вербальные) сигналы, показывающие, что педагог на самом деле настроен на слушание.
Кивки головой, улыбка, сдвигание бровей и другие телесные движения сообщают
учащемуся, что его слышат. Такие вербальные сигналы, как «угу», «о-о-о», «я понимаю»,
тоже показывают ребенку, что педагогу он интересен и может говорить дальше.
«Отворяющие ключики». Иногда нужно дополнительно ободрить говорящего,
чтобы он сказал больше, углубился в рассуждения или просто начал говорить. Для этого
используются «отворяющие ключики»: «Ты хотел бы еще что-то сказать об этом?»,
«Чувствуется, что ты очень переживаешь из-за этого», «Мне интересно то, что ты
говоришь». Отметим, что эти сообщения представляют собой лишь приглашение к
разговору и не оценивают сказанного.
Одна классная воспитательница так описывает свою первую попытку использовать
эти приемы. «Одна девочка в моем пятом классе как-то задержалась после урока.
Казалось, она хочет что-то сказать, но не решается. Я вспомнила про «отворяющий
ключик» и сказала «Ты хотела бы о чем-то поговорить?» Вначале она заговорила
сбивчиво, не зная, как подступиться к сути. Я молчала, вставляя лишь иногда: «Угу»,
«Продолжай». Наконец ее словно прорвало, и минут десять она говорила не прерываясь. Я
и не представляла, какая тяжесть у нее на душе. Мне было ужасно трудно удержаться от
вопросов, но я ничего не спросила. После короткой десятиминутной беседы ей, казалось,
стало намного лучше, а я ощутила настоящую близость с ней. В конце концов она
стиснула мою руку Не могу поверить, что ей помогло просто то, что я ее выслушала».
Однако при всей эффективности пассивного слушания оно имеет ограниченные
возможности, так как в нем мало взаимодействия: всю работу проделывает говорящий. К
тому же у говорящего нет уверенности, что его понимает слушающий. Он только знает,
что на него настроены, его слушают.
Компенсировать недостатки пассивного слушания может слушание активное.
Активное слушание включает в себя взаимодействие с говорящим, предоставляет
ему доказательства (обратную связь) того, что педагог его понимает. А понимание — это
умение раскодировать сообщение говорящего.
Например, старшеклассник очень обеспокоен пропусками уроков и понимает, как
много ему нужно сделать, чтобы наверстать упущенное. Он испытывает затруднение и
сообщает об этом кодированным высказыванием: «А когда у нас будет экзамен?»
Услышав это, учитель может тут же, не расшифровывая, отреагировать: «Через неделю! Я
же говорила!» Однако если педагог внимателен, он может сопоставить факты и
предположить, что может скрываться за этим высказыванием. Процесс «декодирования»
идет через догадку, предположение, что на самом деле хотел сказать ученик.
Как узнать педагогу, правильно ли он «расшифровал» слова ребенка? Как ребенку
узнать, понял ли его педагог правильно? Для этого необходимо наладить обратную связь.
В описанном случае педагог, проверяя правильность своей догадки, может дать обратную
связь ребенку, используя те же слова, которые (как предполагает педагог) хотел сказать
ребенок: «Ты обеспокоен, что экзамен так скоро?» Услышав это, учащийся, возможно,
ответит: «Да». Тогда оба будут знать, что верно поняли друг друга.
Однако бывает и более сложная обратная связь.
Например: ученица: «Женя порвал мой рисунок!» (Всхлипывает.) Педагог: «Тебе
жаль, что испорчен рисунок?» — «Да! Мне его снова теперь рисовать!» (Вот теперь
поступило точное сообщение о проблеме, девочке не хочется второй раз рисовать этот
рисунок. Именно поэтому она обижается на Женю.)
Или: ученица: «Женя меня все время обижает!» Учительница«Ты так расстроена,
потому что Женя тебя обидел?» — «В пятом «а» все сидят с кем хотят, а в нашем нет!» —
«Ты хочешь с кем-нибудь другим сидеть?» — «Да. С Таней».
(И здесь благодаря дешифровке удалось добраться до истинной причины обиды.)
Как видим, активное слушание в этих двух случаях оказалось эффективным,
поскольку помогло выявить истинную проблему, которая волнует ребенка, и позволило
педагогу не следовать за внешним, явным смыслом, который содержался в высказывании
девочки.
5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
Чтобы активное слушание было эффективным, педагоги должны
руководствоваться определенными принципами. Не владея ими, взрослые предстанут
неискренними, покровительственно-снисходительными, манипулирующими, и даже их
правильное активное слушание будет выглядеть механическим, неестественным.
1) Педагог должен верить в способность детей разрешить свои проблемы. Когда
дети не могут быстро найти решение, говорят сбивчиво и нерешительно, педагог должен
помнить, что цель активного слушания— помочь найти решение, а этот процесс может
длиться дни, недели и даже месяцы. Не жалейте времени, пробиваясь к ребенку, он
сэкономит его, согласившись доверительно говорить с вами
2) Педагог должен избавиться от страха перед ребенком Безбоязненно
вслушиваясь и вглядываясь в ребенка, педагог обретает способность искренне принять
чувства, проявляемые ребенком. Не страшно, если эти чувства отличаются от тех, какие,
по мнению педагога, ребенок должен испытывать. Возможно, в ребенке тоже преобладает
чувство страха, от которого он сам не может пока освободиться. Избавляясь от страха
перед ребенком, вы помогаете ребенку преодолеть страх перед вами.
3) Педагог должен понимать, что чувства преходящи они существуют только в
данную минуту. Активное слушание помогает ребенку переходить от одного
кратковременного чувства к другому, столь же кратковременному. Чувства расплываются,
рассеиваются, происходит облегчение. Слова' «Это тоже пройдет» — применимы к
большинству чувств человека.
4) Педагог, желая помочь ребенку решить его проблемы, может обоснованно
просить время на это. Важно помнить, что ребенок в момент эмоционального стресса
требует крайне тактичного обращения Если нет времени выслушать, постарайтесь хоть на
время прикоснуться, обнять или просто тепло посмотреть, извиниться перед ребенком и
обязательно назначить самое ближайшее время для встречи
5) Педагог находится рядом с ребенком, который испытывает затруднения. Но
важно при этом сохранять рефлексивную, исследовательскую позицию по отношению к
происходящему. Вряд ли больному нужен врач, который не сочувствует его боли. Но ему
абсолютно не нужен врач, который, вместо того чтобы помогать, начинает вместе с
больным страдать. Педагог — это тоже профессионал, а потому должен научиться
воспринимать чувства ребенка, словно они его собственные (т. е. разделять боль
сочувствием), но не позволять чувствам ребенка становиться чувствами самого педагога.
Сочувствие — это лишь часть помощи, но не сама помощь
6) Педагогу нужно помнить, что ребенок редко бывает способен сразу начать
говорить о реальной проблеме Активное слушание помогает ему проследить свои чувства,
углубиться в них, оттолкнувшись от изначальных поверхностных фраз.
7) Педагог должен уважать частный и конфиденциальный характер всего, что
ребенок открывает о себе. Слишком часто учителя сплетничают о детях, открыто
обсуждая их проблемы с коллегами. Ничто не разрушает взаимопонимания и помощи так,
как подобное поведение.
8) Однако конфиденциальность иногда может помешать решить проблему ребенка.
Поэтому педагог идет на определенный риск, доверяя все же информацию о ребенке тем,
кто может оказать помощь ему. Педагогу предстоит «дозировать» информацию, выбирать
то, что невозможно использовать против ребенка. Во всяком случае, педагог должен
предупредить тех, к кому он обратился за помощью («внешние обстоятельства»), о том,
для чего сообщается эта информация, и договориться, каким образом ее можно
использовать.
9) Защищая право ребенка на конфиденциальность, педагог помогает ему растить в
себе доверие к собственным силам. «Иногда о тебе могут узнать то, что ты не хочешь
открывать другим. Но это произошло. Как вести себя в этой ситуации, чтобы оказаться
сильным? Давай подумаем, как это возможно?»
Слушание — это не волшебная палочка, которую педагоги вынимают из «мешка с
секретами», позволяющими уладить все проблемы Это особый метод, дающий педагогу
средство исследовать состояние ребенка. Одновременно этот метод позволяет педагогу
выступать для ребенка тем недостающим условием, при котором он обретает
возможность, рассказывая о себе, помогать себе самому. Слушающий осознанно занимает
позицию помощника в проблемах ребенка. Это существенно отличается от позиции
специалиста, который видит свою роль лишь в преподавании предмета или в организации
воспитательного мероприятия.
Мы подчеркиваем особую значимость активного слушания как способа
организации тактики «помощи». Однако без искреннего доверия, сочувствия ребенку,
переживания взрослым его проблемы активное слушание из эффективного
педагогического средства перерождается в пустое и даже вредное педагогическое действо.
5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги.
До недавнего времени считалось, что человек, вовлеченный в профессиональную
деятельность, испытывает трудности в работе исключительно потому, что у него не
хватает каких-то знаний, умений и опыта. Однако исследования, предметом которых
являлось педагогическое общение, доказывают, что иногда, приобретая опыт, учителя
теряют навыки общения с ребенком. Более опытные учителя зачастую совершают
незаметную для себя подмену: их общение приобретает черты стереотипного поведения.
В их суждениях о детях чаще, чем в суждениях молодых учителей, встречаются
высказывания усредненного, общего характера «Поверьте мне, я-то уж их знаю!», «Этот
Вася наговорит. Слушайте его больше! Они в этом возрасте все хитрые», «С ними надо
построже»
Реакция педагога на то, что воспитанники говорят или делают, может быть
различна от полного принятия (положительные чувства) до полного неприятия
(отрицательные чувства).
В зависимости от того, как учителя (воспитатели) принимают поведение детей, их
можно условно разделить на «приемлющих» и «не-приемлющих».
«Приемлющие» педагоги считают в основном приемлемым поведение учащихся,
гораздо менее склонны к осуждению, гибки У них более высокая степень терпимости,
меньше потребность навязывать свое представление о правильном и неправильном.
Обычно такие люди проявляются как приемлющие во взаимоотношениях со всеми
остальными.
«Неприемлющие» устанавливают высокие стандарты для своих воспитанников
(учеников); у них жесткое представление о правильном и неправильном. Они полагают,
что любая критика помогает воспитанникам избавляться от недостатков, слабостей.
Принятие или неприятие другого таким, каков он есть,— вот одна из ключевых
проблем тактики «помощи».
Если внимательно понаблюдать за «приемлющими» и «неприемлющими»
педагогами, можно увидеть, что они говорят с ребенком по-разному — языком принятия и
языком неприятия.
Язык принятия — это прежде всего доброжелательный взгляд, сочувствующая,
приободряющая улыбка. Для этого языка характерны кивки в знак согласия, спокойный
тон, рассуждающая интонация. Общаясь таким образом, педагог всем своим видом дает
понять, что человек, ребенок, с которым он общается, приятен ему. Исследователями
обнаружен поразительный эффект языка принятия он побуждает собеседника говорить о
своих проблемах, решать их.
Язык неприятия — осуждающий взгляд, ироническая, саркастическая улыбка.
Назидательный, наступательный тон, «жесткая» мимика лица: сдвинутые брови,
«колючие» глаза. Язык неприятия сообщает человеку, что он в чем-то провинился, он
плохой, чего-то недостоин, общение с ним не доставляет особого удовольствия Почва, на
которой произрастает такое общение, сильно удобрена оценками, осуждением,
выговорами
Многие педагоги считают приятие чем-то пассивным, полагают, что если
принимать ребенка таким, каков он есть, то он как бы застынет в нравственном развитии
Нелишним в этой связи напомнить мудрость: «Говорите почаще человеку, какой он
плохой, и он наверняка станет плохим».
На каком языке все же легче говорить? Если педагог выбирает язык неприятия, то
он рассчитывает, что измениться должен лишь тот, кому адресовано неприятие, т. е.
изменениям вынужден подвергать себя ребенок. В другом — педагогу приходится на
самом деле выступать человеком, принимающим ребенка Если в конкретных
обстоятельствах что-то мешает общению педагога с ребенком, то педагог должен искать
причину этого прежде всего в себе.
Важно учесть, что если педагог только старается испытать приятие, а на самом
деле раздражен, то эта «игра» может навредить в первую очередь ему самому Следует
помнить, что всегда есть возможность извиниться за свою вспыльчивость, недоверие к
тому, кто стал их адресатом
Обратите внимание на «эхо воспоминаний». Научитесь ловить его! Иногда
захваченный неприятными воспоминаниями (что-то произошло дома, накануне урока ктото испортил настроение), педагог, не замечая того, переносит свое состояние на
окружающих. И вот разговор с классом начат в повышенном тоне (сказалось «эхо
воспоминаний»). Затем следует вопрос: «Кто пойдет отвечать7» Желающих нет (кому
хочется попадать под горячую руку?).
— Что? Никто не знает! — педагог уже едва сдерживает раздражение.
Частенько в таких случаях вскоре происходит «разрядка» — накричал, обвинил и...
успокоился, однако нанес незаслуженную обиду другим.
Обычно человек, не осознающий, как на него действует неприятная ситуация и как
он реагирует на нее, находится в плену эмоций, сиюминутного настроения. И делает
такими же пленниками окружающих. «Человек настроения», как правило, себе прощает
больше, чем другим, оценивает людей и события в зависимости от собственного
состояния (хорошее настроение — позитивные оценки, и наоборот).
Не секрет, что характер человека в полной мере проявляется в общении. Очень
многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека зависит от
знания самих себя. Н. Г. Чернышевский по этому поводу заметил: «Кто не изучал
человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей».
Реализуя тактику «помощи», все участники имеют уникальную возможность
«потренировать» свои возможности в принятии другого; по знать себя и других через эту
способность; обнаружить нравственную ценность принятия и поддержки человека
могущего, т. е. такого, каков он есть в свободной зоне своей активности
Вопросы и задания
1. Задание на самопознание.
Попробуйте заняться самонаблюдением, чтобы уяснить, какова ваша собственная
зона «принятия — неприятия» другого человека, от чего зависит изменение ее границ.
Аля выполнения этого задания важны несколько условий:
оптимистическое отношение к себе («Если я захочу, у меня получится»);
здоровая самооценка («Я смогу только то, что смогу. Но даже это даст мне
возможность быть лучше»);
нацеленность на ребенка;
аналитический подход к собственному опыту общения (умение устанавливать
причинно-следственные связи собственных поступков).
Возможно, в этом размышлении над собой вам поможет выполнение следующего
задания на сравнительный анализ.
2. Задание для сравнительного анализа. Письменно ответьте на следующие
вопросы:
а) Что в ребенке вы готовы принять безоговорочно?
б) Что в ребенке вы готовы принять, но при условии, если... (напишите в одной
колонке, что вы принимаете, в другой — условия, при которых вы это принимаете)?
в) Что в ребенке вами безоговорочно не принимается? Лучше, если это задание вы
выполните адресно, т.е. имея в виду конкретного ребенка. Аля сравнения возьмите трех
человек: одного, который вам наиболее симпатичен, другого, вызывающего скорее
нейтральные чувства, третьим должен быть ребенок, наиболее вас раздражающий.
3. Обобщите ваши размышления:
а) Есть ли что-нибудь общее в том, что вы безоговорочно принимаете в детях,
несмотря на различные чувства, испытываемые к каждому?
б) Какие условия и кому (себе или ребенку) вы ставите в качестве гарантии
принятия ребенка?
в) Есть ли что-нибудь общее в вашем неприятии детей?
4. Прежде чем приступить к коррекции собственного поведения, обратите
внимание на следующее:
а) Хорошее настроение — почти гарантия развития нормальных отношений с
другими.
б) Последите за своим здоровьем. Если у человека что-то болит, ему
необыкновенно трудно сосредоточиться на чужих переживаниях.
в) Усталость — бич педагогов (и учеников!). Уставший человек имеет низкий
порог реагирования на звуки, запахи, действия других, не совпадающие с собственными
ожиданиями.
5. Понаблюдайте за собой во время перемен:
а) Рационально ли вы тратите силы?
б) Используете ли перемену, чтобы отдохнуть или чтобы «зарядиться» новыми
проблемами?
Литература
Зуева Т., Михайлова Н. Преодоление «синдрома адаптации» // Директор школы.
1997. Спецвыпуск № 2.
Кислинская Т Опыт истинно человеческих взаимоотношений // Директор школы.
1997. Спецвыпуск № 2.
Немое Р. С. Психологическое консультирование. М., 2000.
Овчарова Р. В Технологии практического психолога образования. М., 2000.
Психология с человеческим лицом (гуманистическая перспектива в постсоветской
психологии. М., 1997.
Селевко Г К. Руководство по организации самовоспитания школьников //
Школьные технологии. 1999. № 6.
Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии способности ребенка
совершить выбор
6.1. Условия перехода от тактик «зашиты» и «помощи» к тактикам «содействия» и
«взаимодействия»
Тактики «содействия» и «взаимодействия» рассматриваются в единстве не
случайно Переход к этим тактикам как способу организации педагогической поддержки
возможен только после того, как ребенок, благодаря тактикам «защиты» и «помощи»,
разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора
Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия»
а) ребенок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;
б) у ребенка достаточно стабильное эмоциональное состояние;
в) самооценка ребенка не занижена.
6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
Кредо тактики «содействия» ребенок, имея объективную возможность выбирать,
должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ребенку в преодолении страха перед
неизвестным. Педагог, целенаправленно создавая условия для развития способностей
ребенка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта.
Нередко возникают ситуации, когда ребенок может разрешить проблему более
успешно, но не делает этого. Объективно для этого нет преград, которые он не мог бы
преодолеть, но субъективно ребенок не хочет (или ему кажется, что не может) выходить
за привычные способы действия, которые гарантированно приносят ему некоторую
успешность Так «не хочет» или «не может»? — вот в чем вопрос Если ребенок сможет
найти на него однозначный ответ, значит, он самоопределился в проблеме Теперь дело
только за проектированием деятельности по ее решению
Взрослым хотелось бы, чтобы процесс самоопределения поскорее завершился
однозначным целеполаганием Действительно, если бы ребенок оказался «одержимым»
выбранной целью, тогда, невзирая ни на какие «соблазны жизни», он шел бы прямой
дорогой по наращиванию способностей для реализации этой цели. А педагог с
удовольствием создавал бы ему условия для самореализации: почему же не помочь
ребенку, если цель хороша1
Недооценка педагогами значимости процесса самоопределения как условия, в
котором ребенок наращивает способности ответственно осуществлять выбор, приводит к
тому, что взрослые совершают незаметную подмену «свободы выбора» «необходимостью
выбора».
Свобода выбора состоит в том, что ребенок, осознанно выделяя предмет выбора,
сам решает: выбирать это или нет
Необходимость выбора состоит в том, что ребенок не имеет возможности сказать'
«Нет, ни под каким предлогом я этого выбирать не буду» В этой ситуации отказ от выбора
равен признанию ребенком, что наказание за «несовершенный выбор» неотвратимо От
диапазона вариантов выбора зависит и диапазон «мнимой» свободы выбора.
Например, ребенок хочет учиться в лицейском классе, потому что там учатся все
его друзья Но ему объявляют, что по «уровню способностей» ему лучше учиться в классе
для «нормальных, неодаренных» «Но я хочу в лицейский» — «Там тебе будет плохо» —
сочувственно заявляют ему взрослые — «Мне с друзьями хорошо Я не хочу в другой
класс'» — «А мы с такими оценками тебя в лицейский класс взять не можем' Выбирай»
Что и как должен выбирать в этой ситуации ребенок? Что бы ни говорили
взрослые о том, что в их школе существует возможность выбора «различных траекторий
образования», для этого конкретного ребенка нет выбора Это за него выбирают, а точнее
его «дифференцируют» ему же во благо А он не принимает этого «блага», поскольку
форма «свободы выбора», предоставленная ему, существует в его опыте и сознании как
форма подавления его «хочу», игнорирование его подлинного интереса
Реализуя тактику «содействия», педагог в качестве главной образовательной
ценности сохраняет для ребенка условия, при которых он познает истинный смысл
самоопределения как свободы и ответственности за собственный выбор.
Для педагога, принимающего тактику «содействия», не существует «сверхцели» в
виде обязательного появления у ребенка на данном этапе деятельности вместо активности.
Известно, что цель — это обязательство человека перед самим собой ее выполнить.
Однако каким образом возникает это обязательство?
1) Обязательство человека может появиться в форме «послания» от других людей.
В этом случае ребенок воспринимает его следующим образом:
а) Ты должен это сделать. Если ты это сделаешь, то мы... Выбирай!
б) Ты должен это сделать, но если ты не сделаешь, то мы... Выбирай!
По сути, это классическая ситуация договора на условиях «ты — нам, мы — тебе».
Иногда такой договор представляется ребенку лишь как условие «из двух зол выбрать
меньшее», но ему хотелось бы вообще не выбирать зло для себя, в какой бы мере оно ни
было ему представлено.
Ребенок стремится «перевести» эту ситуацию в более удобную (и безопасную) «ты
— мне, я — тебе». В этом случае у него есть некий «зазор» свободы, он имеет право
первым оценить действия другого по отношению к себе, а уже потом действовать в ответ.
Это дает ему небольшую возможность для маневра. («Вы забыли дать домашнее задание,
поэтому я его не выполнил» («Хотя мог бы, конечно, и напомнить, если бы захотел».) «Вы
отругали меня за плохое дежурство. Я вообще дежурить не буду!» («Правда, половину из
того, что нужно сделать, я действительно не сделал. Да и не хотел делать!»)
В условиях «ты — нам, мы — тебе» ребенок априори первым попадает под оценку
Известно, что именно внешняя оценка, боязнь ее, невозможность преодолеть и
переступить ее является не только благом для ребенка, которое объективно содержится во
взрослом контроле и опеке, но и злом, если он всю жизнь собирается оставаться
опекаемым. Такая установка и такой образ жизни опасны, поскольку, лишившись
«опекуна», человек остается психологически (и как следствие — социально и личностно)
беспомощным. Если он усвоил механизм «перевода» ситуации «ты — нам, мы — тебе» в
ситуацию «ты — мне, я — тебе», то, возможно, он овладел позицией «манипулятора» и
имеет богатый опыт ее использования.
2) Обязательство человека может появиться от самого себя вследствие поиска,
раздумий (возможно, как следствие ошибок, рефлексии «горького опыта») В этом случае
послание «самому себе» может быть предъявлено следующим образом:
а) Я должен сделать это, иначе я не добьюсь того, чего хочу;
б) Я должен сделать это, даже если пока я этого не могу;
в) Я должен сделать это, потому что это моя цель! Единственное и непременное
требование, которое педагог предъявляет к ребенку в тактике «содействия»: «Ты всегда
можешь совершить выбор — попробуй проверить себя!»
Кредо тактики «содействия» не противоречит общей целевой направленности
педагогической поддержки — создать условия для выращивания в ребенке субъекта
жизнедеятельности.
Субъект не возникает из «ниоткуда» и не возникает из «деятельности». Человек
«сам из себя порождает» субъекта в процессе самоопределения, определяя свое
отношение не только к тому, что он выбирает, но и как он выбирает, кем считает и
утверждает себя среди людей.
Этот выбор не только «умозрительный». Он происходит среди других людей и
затрагивает их чувства, интересы, права, поэтому ребенок имеет возможность
«самоиспытать» себя в реальных условиях жизни и, желая получать условия для
самореализации, порой оказывается в условиях самоопределения.
Самореализация представляется в данном контексте как успешное движение
ребенка в разрешении своей проблемы в опоре на свои имеющиеся «могу». Он может не
замечать, что часть его успеха содержится в тактичной и незаметной помощи, которую
ему оказывают окружающие. (Даже если они при этом ничего не делают, а просто не
препятствуют делать то, что он хочет, и то, что он может. Эмоциональная поддержка тем
более «умножит силы» ребенка. («Не бойся, мы с тобой! Мы за тебя!») В результате
появляется уверенность в себе.
Самоопределение — это попытка найти и самому признать правильной и верной
единую линию своего поведения в условиях множества «я хочу», каждое из которых
претендует на единственно правильное и верное, но при этом находится в столкновении
(противоречии, конфликте) с другими «я хочу». Выбирая между своими «я хочу», человек
выбирает для себя самого свое единственное «я достойное».
Так через самоопределение человек обретает условие становиться распорядителем
собственных душевных сил, а значит, обретает чувство ответственности за свое «я
достойное». Однако в отличие от результата (обретает «я достойное») процесс обретения
не представляется однозначным, прямолинейным, уверенным. Это путь обретения через
сомнение — самый мучительный и конфликтный для человека, это траектория его
движения, которую он прокладывает не только в пределах знаемого, а потому с большей
вероятностью прогнозируемого. Любая ситуация, которая «построена не так, как хочется»
и решается «не так, как можется»,— это то неизвестное, которое человеку необходимо
освоить, и стать кем-то в этом освоенном.
Например, выпускник школы предполагал (и даже был уверен), что сдаст
вступительные экзамены в вуз. Однако задача попалась грудная, нужная формула сразу на
ум не пришла, он разволновался и в результате не прошел по конкурсу. Что делать? Как
самоопределиться в этой ситуации? Куда двигаться дальше? В другой вуз не хочется
Работать — кем? где? за сколько? За маленькую зарплату — не имеет смысла, времени
жалко. Большую зарплату никто не предлагает, а если и предлагают, то этого делать не
хочется. Идти в армию — вообще нет никакого смысла. Как-то «вдруг» получилось, что в
одну минуту еще недавно уверенного в себе и своем будущем юношу «обступили» все его
«я не хочу» и «я не могу». Нет только необходимой и спасительной для него точки: «Я
должен». Это точка его цели, а ее нет. Чтобы ее найти, нужно самоопределиться Как Что
это такое?
Разве это было не самоопределение, когда с гаршеклассник шел в вуз по
собственному желанию и, казалось, по призванию, которое он давно в себе чувствовал («с
6-го класса мечтал стать химиком — и вот тебе!»? Конечно, именно до точки «провала в
вуз» ребенка (подростка, юношу) вела вперед его цель — «Я хочу, мечтаю стать
химиком». Это был его ориентир. Не каждый день он соотносил свое движение с ним,
иногда отклонялся (бывало даже не делал домашнее задание по химии, а убегал играть в
футбол), но, отклонившись, всегда «выправлял» свое движение по жизненным ситуациям
в соответствии с этим ориентиром (т. е. не терял направления и упорства в достижении
поставленной цели).
Теперь в этой злополучной точке был потерян устойчивый ориентир. До тех пор
пока он не будет путем мучительных (или не очень) поисков найден, целенаправленный
путь невозможен Но и остановка тоже невозможна! Жизнь не стоит на месте, и человек в
ней все равно что-то делает. Но важно, кем он себя в это время представляет? Жертвой?
Распорядителем своих душевных сил, возможностей? Если последним, то, оправившись
от эмоционального шока, старшеклассник начнет пробовать самоопределяться — искать,
обдумывать, выбирать и отказываться от разных вариантов. Жить не только мечтой, не
только в мечте, но реальной жизнью и собой как ее устроителем — субъектом
жизнедеятельности.
Проблема ребенка, которую ему может помочь обнаружить и решить педагог,
используя тактику «содействия», не столько житейская, бытовая, сколько
образовательная. Чтобы ребенок адекватно преодолевал границы возрастного развития,
ему необходимо наращивать способности относиться к себе с позиции субъекта своей
жизнедеятельности. Для этого ему необходимо освоить не только возможность выбора и
его культурные формы, но и научиться осознавать себя человеком, свободно (а потому
абсолютно ответственно) выбирающим, но это невозможно, если не позволять себе
реально действовать в соответствии со своим выбором.
В.И. Слободчиков, характеризуя различные ипостаси, в которых происходит
становление и развитие субъективной реальности, определяет, что человек тогда является
субъектом, когда он является носителем предметно-практической деятельности и
распорядителем душевных сил.
Соединяя в себе возможности и способности реально (предметно-практически)
действовать и выбирать то, что считает для себя важным, чем готов поступиться, он
проявляет в этом одновременно себя, свой характер, свое отношение к другим, свое
отношение к вещам. А в совокупности каждый день он выражает свое отношение к жизни,
самоопределяясь и самореализуясь в ней.
Педагога, использующего тактику «содействия», отличает то, что он «не работает
на будущее ребенка», «не определяет его будущее», он реально создает условия для того,
чтобы ребенок, поспешая в будущее, в меру способности строил свое настоящее и
управлял им. Не учился умозрительно фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом
постепенно осознавал, что своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.
6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного пространства, или рефлексия
практики осуществления тактики «содействия».
Если нет альтернативы, нет и условия для выбора. Если нет выбора, значит, нет ни
свободы, ни ответственности. Если нет ни того, ни другого, нет ни желаний, ни
переживаний. Из этой цепочки «отрицаний» состоит возможный «логический» отказ
ребенка от субъектной позиции.
Видеть и осознавать в жизни альтернативы означает понимать свои «хочу» — «не
хочу» (свои желания) и осознанно выбирать из них. Если произошла ошибка, то можно ее
исправить, «перевыбрать». Но если это невозможно, то появляется осознание,
подтвержденное опытом: не все и не всегда поддается «перевыбору». Но это не значит,
что выбора нет вообще, просто нужно впредь учиться выбирать лучше.
Все эти «премудрости» жизненного опыта очевидны и банальны. Но переживания
и личный опыт никогда не могут быть банальны — это уникальный жизненный путь,
который пытается осилить ребенок, идущий по нему из прошлого через настоящее в
неизвестность.
Собственно, рефлексия и осознание ребенком того, как он идет по этому пути,
необходима не столько для констатации пройденного, сколько для осознания того, как и
почему он не смог разглядеть тупики, препятствия и ловушки на своем пути. Что делал,
оказавшись в них. Повторил ли вновь эти действия, оказавшись в подобной ситуации, а
если нет, то почему? А как нужно было действовать иначе? А возможно ли было это
сделать?
Оглядываясь назад, ребенок осознает свой опыт, двигаясь вперед — приобретает
его. И так — на приобретении и осознании — он живет и учится жить одновременно.
Рефлексия от простого воспоминания о прошлом отличается тем, что ребенок
обращается к своему прошлому как к предмету самоанализа. Если педагог пытается
«организовать» для ребенка рефлексию и осознание его опыта, а он не испытывает в этом
ни малейшей потребности и желания, то все попытки педагога будут или встречать отказ
(вежливый или жесткий), или имитацию согласия — «подыгрывание» педагогу в той
«игре», которую он зачем-то устроил («Что толку размышлять после того, как все уже
произошло Ничего не изменишь».)
И обсуждать свое будущее со взрослым он не всегда намерен. А если и намерен, то
только иногда, когда останавливается «на перекрестке жизненных ситуаций» и не знает
точно, куда ему идти.
Часто именно в этот момент ребенок пытается использовать педагога в качестве
этакого «камня-путеводителя» (вещуна). «Направо пойдешь — это найдешь, налево — это
отыщешь, а прямо пойдешь — это обретешь. Выбирай из трех известных одно
необходимое!».
Любому взрослому лестно, когда к нему обращается за советом ребенок, но
прежде чем давать советы, нужно бы сразу предупредить его: «Я только предполагаю, что
все эти дороги ведут именно туда, куда я думаю. Не знаю точно, гарантий дать не могу. И
никто не может. Выбор — это твой риск. Поразмышлять, поделиться своим опытом, как
это делается,— могу, а брать ответственность за твой выбор — не могу. Твоя жизнь, тебе
и выбирать. Я всегда посодействую тебе в размышлении о твоем выборе. А может, чем-то
и помогу, но об этом нужно договариваться тогда, когда такая необходимость у тебя
возникнет. Ты расскажешь мне и поможешь понять, в чем причина, в чем суть твоих
затруднений».
Педагог, используя тактики «содействия» и «взаимодействия», постоянно
находится с ребенком в диалоге. Эта форма общения отличается от любой другой тем, что
является истинным, открытым общением между двумя людьми, искренне
заинтересованными друг в друге. В диалоге невозможно все время кому-то доминировать,
принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог — это не интервью и не допрос, это
беседа-размышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что
ищут.
В отличие от тактики «защиты» педагог не убирает с пути ребенка преграды, на
которые он наталкивается или которые, сам того не ведая, себе создает. Педагог
доброжелателен в общении с ним, но он допускает, что ребенку может быть
эмоционально некомфортно тогда, когда он натолкнется на свою проблему и увидит, что
решать ее не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его
реализовать.
Договор — это единственная страховка, которую реально может предложить
педагог на этом уровне разрешения ребенком проблемной ситуации. Договор помогает
педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности. Ни при
каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой
он, увлекаясь сам и увлекая ребенка в небезопасный путь обретения им права на свободу,
не сможет гарантировать ему безопасность.
Педагогическая поддержка, как не раз подчеркивалось, действует в зоне реальных
проблем ребенка. Риск педагога, приблизившегося к опасной черте вхождения в реальную
жизнь ребенка, чтобы «сделать» из нее условие для «выращивания» в ребенке субъекта,
велик. Педагог, рискуя сам, не должен переходить некую грань, когда он будет не в силах
оказать реальную помощь ребенку, который, лишившись внешнего контроля, не
справится с испытанием свободой. Провоцировать ребенка быть свободным, не снабдив
его необходимыми «средствами безопасности», равносильно тому, как если бы опытный
альпинист увлек романтического юношу рассказами о красоте гор и тем самым
спровоцировал его немедленно совершить самостоятельное восхождение.
Педагог через различные формы договора учит ребенка не только овладевать своей
свободой, но и понимать, какой страховкой следует при этом пользоваться, показывает
ребенку, как эта страховка осуществляется. А если увидит, что ребенок вознамерился
«идти без страховки», принимает меры по восстановлению необходимого уровня
безопасности.
Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вершины,
наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в
ней. «В договорной связке» у педагога главная и основная функция — страховка
свободного восхождения ребенка к вершине преодоления своей проблемы.
Прежде чем вступать с ребенком в договорные отношения, педагог «готовит»,
«тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей
проблеме и учит самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребенок познает
себя и свои способности обходиться без «буфера» и помощи, самостоятельно встречать
свою проблему. А в «договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что
одному пока не под силу.
Договор — это единственная страховка, которую реально может предложить
педагог на этом уровне разрешения ребенком проблемной ситуации. Договор помогает
педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности. Ни при
каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой
он, увлекаясь сам и увлекая ребенка в небезопасный путь обретения им права на свободу,
не сможет гарантировать ему безопасность.
Педагогическая поддержка, как не раз подчеркивалось, действует в зоне реальных
проблем ребенка. Риск педагога, приблизившегося к опасной черте вхождения в реальную
жизнь ребенка, чтобы «сделать» из нее условие для «выращивания» в ребенке субъекта,
велик. Педагог, рискуя сам, не должен переходить некую грань, когда он будет не в силах
оказать реальную помощь ребенку, который, лишившись внешнего контроля, не
справится с испытанием свободой. Провоцировать ребенка быть свободным, не снабдив
его необходимыми «средствами безопасности», равносильно тому, как если бы опытный
альпинист увлек романтического юношу рассказами о красоте гор и тем самым
спровоцировал его немедленно совершить самостоятельное восхождение.
Педагог через различные формы договора учит ребенка не только овладевать своей
свободой, но и понимать, какой страховкой следует при этом пользоваться, показывает
ребенку, как эта страховка осуществляется. А если увидит, что ребенок вознамерился
«идти без страховки», принимает меры по восстановлению необходимого уровня
безопасности.
Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вершины,
наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в
ней. «В договорной связке» у педагога главная и основная функция — страховка
свободного восхождения ребенка к вершине преодоления своей проблемы.
Прежде чем вступать с ребенком в договорные отношения, педагог «готовит»,
«тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей
проблеме и учит самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребенок познает
себя и свои способности обходиться без «буфера» и помощи, самостоятельно встречать
свою проблему. А в «договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что
одному пока не под силу.
Тактики «содействия» и «взаимодействия» не могут применяться в экстремальных
условиях.
Если реальная проблема ребенка настолько остра и развивается столь быстро, что у
педагога нет времени, чтобы развернуть ее в образовательную ситуацию, ему ничего не
остается делать, как действовать, словно пожарник на пожаре,— срочно локализовать
своими силами «очаг возгорания». Здесь, скорее, адекватной окажется тактика «защиты».
Но если педагог не хочет быть «вечным пожарником», он может исподволь, не доводя
дело до неуправляемого кризиса, помогать ребенку учиться действовать осознанно и
самостоятельно по отношению к собственной проблеме.
В главе, посвященной тактике «помощи», был приведен пример из опыта работы с
проблемной ситуацией Тани. Продолжение ее истории дает возможность показать, как,
сменяя одну тактику другой, педагоги осуществляли педагогическую поддержку этой
девочки. Сначала педагоги помогли ей преодолеть угрожающую ситуацию, создав в
школе комфортные для нее условия.
В дальнейшем Танины проблемы были другого рода, поэтому требовались другие
тактики поддержки.
Учительница литературы (О. Г.) сдержала слово: она помогла Тане стать членом
театрального кружка (у Тани действительно были к тому неплохие способности). О. Г.
тактично и целенаправленно помогала ей проявить себя. Если возникали сложные
ситуации во взаимоотношениях Тани и других ребят — «ветеранов» театрального кружка,
О. Г. умело действовала с позиции «буфера», защищая девочку и одновременно помогая
ей. Таня вполне освоилась, ее заметили, ребята стали прислушиваться к ее мнению. Успех
Таню окрылил, она стала более уверенной и раскованной. Но вскоре в кружке начали
возникать мелкие и крупные стычки, которых раньше не было. В эпицентре этих стычек
обычно оказывалась Таня. То она сама с кем-то ссорилась, то обостряла («раздувала»)
мелкое разногласие между ребятами, переводя его в конфликт, становясь непременной его
участницей. Обычно она при этом выступала одновременно в двух ролях: «защитника
обиженного» и «прокурора обидчика».
Учительница видела, что девочка каждый раз искренне хотела сделать как лучше.
Она никого не хотела специально поссорить и получить из этого какую-то выгоду — она
затевала разбирательства из «чистой, бескорыстной любви к справедливости». О. Г.
постепенно убедилась, что у Тани есть какие-то свои устоявшиеся представления о том,
как ведут себя по отношению к другим «порядочные, справедливые люди» и
«непорядочные, несправедливые». Она просто стояла на страже «справедливости», хотя
никто ее об этом не просил.
Любой пустяк она превращала в открытое, публичное разбирательство. («Оля, как
тебе не стыдно! Ты всегда выбираешь лучшие костюмы, а Галке достается что попало! А в
спектакле она старшая сестра Золушки, она должна быть лучше одета!» (Оля с Галкой
втягивались в эту перепалку, все шумели, ссорились). Но эти ссоры быстро затихали.
Ребята за три года пребывания в кружке подружились и быстро забывали ссоры.
Обвиняемый и «жертва» вскоре мирились, а Таня оказывалась третьей лишней. Больше
всех от «собственной справедливости» страдала сама Таня. Постепенно Таня
ожесточалась. Ссоры уже происходили с теми, кто «предал» Таню. Она «вычислила»
источник своих «несчастий» — им оказалась Вика. Отношения девочек и до кружка были
не простыми.
О. Г. удалось, пользуясь своим авторитетом, сдерживать Вику, у которой с Таней
давно шла борьба за «лидерство». Тогда учительница действовала в качестве «буфера»
между Таней и Викой, а иногда даже с позиции «адвоката» Тани порицала Вику за то, что
она, пользуясь своим авторитетом среди ребят, настраивает их против Тани.
Сейчас ситуация менялась. Было очевидно, что именно Таня пытается занять
единственное (как ей казалось) место лидера, используя при этом не совсем
«справедливые» приемы.
Как-то раз Таня в присутствии О. Г. сказала: «От этой Вики никакого толка! Она
даже мачеху не может толком сыграть, а хочет быть Золушкой!»
О. Г.: Таня, а почему ты считаешь, что Вика не может сыграть роль мачехи? В
прошлом году мы ставили «Морозко» — это была лучшая роль. Все ребята очень
смеялись.
Т.: Она только уродин и может играть!
О. Г.: Здесь я с тобой должна согласиться. Роль красавиц всегда играть легче. Это в
любой книге по режиссуре можно найти. А вот насмешить людей — это большой талант.
Шуты, клоуны, комедийные роли не каждому по плечу. Наверное, ты права, не нужно
играть Вике Золушку. Все и так знают, что она красивая девочка, а вот что талантливая —
пусть увидят все. Спасибо, что подсказала.
Т.: Ваша Вика всегда лучше всех! Она и так всем проходу не дает!
О. Г.: Я не замечала, а что случилось?
Т: Ничего! Просто ненавижу ее и все!
О. Г.: Таня, ты любишь ходить в студию?
Т: Да!
О.Г.: Тебе кто-нибудь мешает ходить в студию?
Т.: Нет, но не было бы этой Вики...
О. Г.: Расскажи, как она тебе мешает?
Таня начинает, сбиваясь и путаясь, рассказывать какие-то обрывки историй,
«происшедших» у них с Викой.
О. Г. спокойно (пассивно слушала — помогала Т. высказаться), но «неожиданно»
заинтересовалась одной историей.
О. Г.: Так ты говоришь, Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне
плохо говорить? Да? (О. Г. точно, как эхо, повторила слова Тани.)
Т.: Да. И еще так ехидно смеялись.
О. Г. (откликается эхом): И еще так ехидно смеялись. Да?
Т.: Да!
О. Г.: А как ты поняла, что они смеются над тобой?
Т.: А что тут непонятного? Они как приходят, так и начинают надо мной смеяться.
О. Г.: Я правильно поняла — Вика и Валя, как только приходят в кружок, сразу же
начинают над тобой смеяться?
Т.: Нет, Валя была тогда. А Вика... (Тут опять долго повторяются те же истории, но
уже с новыми деталями...)
О. Г.: Ой, я немного запуталась. Давай сначала. (Рисует и проговаривает.) Вот
пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да, а она...
О. Г.: Погоди, а то я не успею. (Возвращает Таню к началу, вновь задает один и тот
же вопрос.) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да.
О. Г.: А где была Вика?
Т.: Она была на сцене.
О. Г.: И ты тоже пошла на сцену?
Т.: Нет. Я села в зале.
О. Г.: Так.
Пауза. О. Г. как бы вновь пытается вспомнить и не упустить того, с чего все
началось.
О. Г.: Ну и что было потом?
Т.: Потом пришла Ира.
О. Г.: Так. Пришла Ира.
Т.: Ой, ну при чем здесь Ира!
О. Г.: И я думаю, при чем здесь Ира?
Пауза. О. Г. ее «взяла» для того, чтобы исключить Иру как «ненужную» деталь
О. Г. (опять возвращаясь к началу): Итак. Вот пришла ты вчера вечером. Так? Вика
была на сцене. Что случилось потом?
Т.: Потом они с Валей стали меня обсуждать!
О. Г.: Потом они с Валей стали тебя обсуждать. Так. А Валя откуда взялась?
Т.: Да я же с ней рядом села! В зале.
О. Г. (рисует): Так. Вика на сцене, а Валя в зале с тобой рядом. Так?
Пауза. О. Г. специально «рисует» ситуацию так, чтобы было видно, что сцена и зал
— это отдельные пространства. Это важно: в одном пространстве — Вика (одна), в другом
— Таня+Валя
Т.: Да. И тут Вика сказала: «Чего ты там сидишь? Иди сюда!»
О. Г.: И тут Вика сказала: «Чего ты там сидишь? Иди сюда» (Рисует.) Валя пошла
на сцену к Вике. Так. И что было дальше?
Пауза. О. Г. дает возможность Тане успокоиться.
Т.: Они стали шептаться!
О. Г.: Они стали шептаться. Так (рисует схематично фигурки Вики и Вали, а вдали
— фигурку Тани) Так И что?
Т.: Как что?!
Пауза. О. Г. ничего не говорит, но по ее лицу Таня может догадаться, что
учительница действительно не понимает в чем дело.
О. Г.: А что тебе показалось странным7 Девчонки всегда шепчутся между собой.
Т.: Да! Но не сплетничают!
Пауза. Поступила новая информация. О. Г. как бы подчеркивает это.
О. Г.: А откуда ты знаешь, что они сплетничали?
Т.: Знаю.
О. Г. Я не возражаю, что ты знаешь. Но просто, как ты поняла, что они
сплетничают?
Пауза, во время которой О Г. мимикой усиливает этот вопрос. Когда Таня
пытается что-то ответить, О Г. ее останавливает и начинает «понимать все сначала».
О Г. (точно следуя своим записям-рисункам, указывая на них, сосредотачивая
взгляд Тани на них тоже, «проводит» ее по «этапам» ее рассказа)'
Я правильно поняла?
1) Ты пришла вечером в клуб на репетицию. Так''
2) Села в зале вместе с Валей. Так?
3) Вика позвала Валю. Так?
4) Они вдвоем стали о чем-то тихо говорить. Так? Т.: И ехидно смеяться.
О. Г.: И смеяться. (О. Г. без запинки, как абсолютно незначащее «пропустила»
слово «ехидно».) И что случилось?
Т.: Ничего не случилось1
Пауза. О. Г. дает остыть Тане, всем видом показывая, что не хотела ее обидеть.
О. Г.: Таня, ты напрасно сердишься. Я ведь действительно хочу понять, что
произошло. Я хочу тебе помочь. Если девчонки тебя обидели, я с ними поговорю. Никто
не давал им права оскорблять другого.
Но я же не могу прийти и сказать: Вика, не зови Валю Валя, не ходи к Вике. Вика и
Валя, не смейте разговаривать друг с другом. (О. Г. специально сосредотачивает Таню
только на фактах, пропуская при этом ее комментарии, в которых Таня пыталась
высказать свое отношение к происходящему, вольно интерпретируя все, что произошло
Учительница наглядно показывает, сколь абсурдными будут ее претензии к девочкам,
если она выступит с ними в защиту Тани )
Т.: А пусть они не смотрят!
Пауза. О. Г. дает понять, что она обдумывает новый аргумент Тани.
О. Г.: Согласна. Я, конечно, могу их попросить не смотреть в твою сторону. Но
завтра репетиция, как же они могут на тебя не смотреть, если и ты, и они — вы все будете
в зале7 Как ты это себе представляешь? Я подхожу и говорю: «Не смотрите на Таню!»
Пауза.
Т.: Нет, Вы меня не понимаете!
О. Г.: Может быть, но я стараюсь понять. Помоги мне. Может и я помогу тебе. Что
ты хочешь, чтобы Вика сделала?
Т.: Я не хочу, чтобы она воображала!
О. Г.: Таня, я же спрашиваю не о том, чего ты не хочешь, я спрашиваю о том, чего
ты хочешь?
Этот вопрос застал Таню врасплох: она знала, чего она не хочет, но ей трудно было
сказать, чего же она на самом деле хочет от Вики.
Учительница не торопила Таню. После небольшой паузы, когда было очевидно,
что Таня пока не готова отвечать, учительница сказала: «Ну хорошо. Знаешь, мне нужно
бежать. Мы тут с тобой заболтались, а мне еще нужно целую кучу тетрадок проверить».
Т.: Можно помогу?
О. Г.: Давай
(Больше в этот и последующие дни разговор о Вике не возникал. Казалось даже,
что наступило некоторое «перемирие».)
Рассмотрим на примере этой ситуации технологию организации тактики
«содействия».
1) Была конкретная ситуация, которую Таня воспринимала как свою проблему: ей
мешала Вика, из-за нее у Тани не складывались отношения с другими ребятами.
2) О. Г., давно наблюдавшая за тем, что происходит с девочкой и как она ведет
себя в различных ситуациях, обнаружила, что Таня наталкивается на одну и ту же
проблему: она хочет и может быть лидером (беспроблемно) лишь тогда, когда с ней все
согласны и действуют в соответствии с установленными ею правилами. Любое
отклонение от этих правил она замечает и оценивает, а затем публично, не сомневаясь в
своей правоте и справедливости, занимается воспитанием сверстников.
Но постепенно стали накапливаться факты, подтверждающие, что ее
«воспитательная деятельность», ее жесткая позиция долговременного эффекта не дают.
Если бы для Тани не было столь важно лидерство, она бы не стала вновь «наступать на те
же грабли». Однако девочка, несмотря на то что сама страдала от одиночества,
следовавшего за ее «воспитательными демаршами», продолжала упорно их совершать.
Почему?
Наблюдая, педагог увидела, что Таня не умеет вести себя в лидерской позиции, не
подавляя других. Она подавляла других не потому, что хотела над ними возвыситься, а
потому что не владела другими способами предъявления своих убеждений.
Беседуя, педагог:
утвердилась в своих предположениях;
поняла, что Таня своей проблемы не осознает. Она остро переживает
происходящее с ней, но выход, который она «обнаружила», пытаясь избавить себя от
переживаний, не налаживал отношений с ребятами Таня упорно шла вперед к тому, чего
больше всего боялась,— к разрушению значимых для нее отношений с ребятами из
театрального кружка;
поняла, что Вика здесь абсолютно ни при чем. Идти по пути примирения девочек
— это то же, что тушить пожар огнем.
Поняв, педагог решила использовать Танины способности логически и здраво
мыслить и повернуть их на решение самой же Таней своей проблемы.
Решив, определила тактику и стала действовать, исходя из логики содействия и
конкретной ситуации:
на определенных этапах разговора с Таней очевидно для девочки шла за ее
логикой, не противясь Тане. Наоборот, О. Г. предоставила все доказательства, что
пытается понимать и понимает Таню Открыто просила Таню помочь понять, делала вслед
за Таней «необходимые уточнения»;
в определенный момент О. Г. «предъявила» Тане все то, что она говорила. И
спросила: «Чего же ты хочешь?»
Действуя в логике и адекватно ситуации, достигла цели: Тане стало очевидно, что
она знает, чего не хочет. Это был первый результат, к которому стремился педагог,—
Таня вышла в рефлексивную позицию по отношению к своим «я хочу» и ничего там не
обнаружила.
Достигнув цели, педагог «передал ответственность» Тане: ты сама себе должна
ответить на вопрос: «Чего же ты хочешь?»
Передав Тане ответственность, педагог оставил ей возможность обратиться за
поддержкой: «Я готова тебя выслушать и помочь».
О. Г. и девочка не вступили в отношения договора, но им удалось вместе
подготовить необходимые условия для возникновения между ними договора. Их
совместными усилиями было подготовлено договорное пространство, в котором:
1) Есть люди, которые друг другу доверяют;
2) Есть люди, которые понимают, что для того чтобы договариваться, нужно точно
знать, ради чего это делается;
3) Они умеют действовать в проблемной ситуации — выходить за ее рамки,
анализировать и осмысливать ситуацию;
4) Каждый из них теперь имеет опыт «объяснения себя» другому;
5) Таня поняла, что то, что кажется вначале простым и ясным, на самом деле
оказывается, если подумать и разобраться, совсем не таким простым и ясным;
6) И еще Таня поняла, что нельзя помочь человеку, который сам не знает, чего он
хочет.
Этот новый опыт Таня обрела благодаря содействию педагога, который помог ей
думать; сдерживать эмоции; отвечать на вопросы, обращенные к ней; не юлить и не врать;
управлять ситуацией; следовать просьбам другого, не упорствовать в утверждении того,
чего на самом деле не было,— смогла избежать повторения старой ошибки. А это значит,
что Таня смогла вырастить из себя «новую Таню», которая уже чуть-чуть отличается от
той девочки, которая пришла к педагогу с единственной целью — «убрать ненавистную
Вику, стоящую поперек» дороги, ведущей Таню к признанию ребят.
Вскоре возникла новая ситуация, в которой Таня столкнулась с иными
обстоятельствами.
О.Г. вновь избрала в качестве педагогической поддержки тактику «со действия».
На этот раз сценарий разворачивался следующим образом.
Таня была ответственная за приглашение администрации школы на спектакль. Она
не сделала это вовремя. В результате на спектакль не пришла завуч, а ребятам очень
хотелось, чтобы строгая М. И. на спектакле присутствовала.
На следующий день ребята спросили М. И., почему она не пришла. «Я поздно об
этом узнала и не смогла договориться». Естественно, всем было обидно, что из-за Тани не
пришла на спектакль М. И. Разгорелась ссора.
Самым ретивым обвинителем была Вика.
О Г. опять столкнулась с ситуацией «Таня—Вика». И опять Таня сама
спровоцировала разговор, обращаясь к О. Г
Т.: Я никогда Ирке этого не прощу! Она — и вашим, и нашим! Как что, так ко мне!
А здесь вместе с этой Викой на меня напала!
О. Г.: Давай оставим Иру в покое и поговорим о тебе. Что случилось?
Т.. Они все накинулись, будто я нарочно М. И не позвала1
О. Г.. А кто тебе сказал, что ты это сделала нарочно?
Пауза. Таня молчит Видно, что побаивается с ходу предъявлять обвинения.
Сказывается прежний опыт разговора по порядку.
О. Г.: Значит, никто тебя не обвинял, что ты это сделала нарочно?
Т.: Нет. Но они кричали...
О. Г.: Действительно, зрелище неприятное. Они кричали, а ты что?
Т.: Я тоже... Но я же не хотела! Я нечаянно забыла!
О. Г.: Так ведь никто тебе и не говорил, что ты это сделала нарочно. Как ты
думаешь, а ребята нарочно кричали на тебя? Они нарочно хотели тебя обидеть?
Т. Нет. Им самим было обидно. Мы все хотели, чтобы М. И. пришла на спектакль.
О. Г.: Так. Они кричали не нарочно, а от обиды, что М. И. не пришла. Так?
Т.: Да.
О. Г.: С ними понятно. Конечно, обидно. Я тоже, если честно, очень ее ждала. Ты
же знаешь, у Сергея с ней конфликт. Он ведь на репетицию удрал с ее урока. Может быть,
она и простила бы его, если бы увидела, как он здорово играл. Как ты думаешь, простила
бы?
Т: Да... Что мне теперь делать? Ребята меня, наверное, не простят?
О. Г.: Не знаю. А ты как думаешь?
Т.: Не знаю. Я бы, наверное, не простила... Столько все готовились...
О. Г.: Ну, дело, конечно, малоприятное. Но, может, есть какой-нибудь выход?
Т.: Не знаю... Может быть, Вы...
О. Г.: Таня, я могла бы, конечно. Но ты представь. Если бы Вика такое сделала, а я
бы пришла за нее просить. Что бы ты сделала?
Т.: Я бы сказала: пусть сама извиняется! Почему Вы за нее должны! Мне что
теперь извиняться нужно?
О. Г.: Не знаю, Таня. Здесь я тебе не советчик. Такие вещи человек сам за себя
решает. Считаешь, что нужно извиниться,— извиняйся. Считаешь, что не нужно,— не
извиняйся.
Т.: Да, я приду, а Вика...
О. Г.: Ты вначале по поводу себя реши. А потом уже по поводу Вики думай.
Танюша, ты извини. Мне нужно сейчас идти. Да и тебе, я думаю, лучше сейчас побыть
одной. Подумать. Если что, приходи. Помочь здесь я тебе, конечно, ничем не смогу. Но
если нужно что-то обсудить — пожалуйста.
Мы специально привели эти большие диалоги вместе. Очевидно, что при первом
разговоре О. Г. удалось зафиксировать в сознании девочки, как можно рассказывать о том,
что случилось. Учитель намеренно, как «эхо» Тани, отзывалась на Танин рассказ,
«игнорируя» пояснения, рассуждения, предположения Тани на этот счет. О. Г.
методически из ситуации вычленяла фактическую (видимую) сторону действий:
«Пришла. Села. Стали говорить.» и т. д.
О. Г. не давала Тане отвлекаться и фантазировать. Теперь Таня видела не
достроенную ею самой ситуацию, а то, что происходило на самом деле. В этой неявной и
очень запутанной истории О. Г. Трудно было показать Тане ее саму, потому что она
хотела видеть только Вику. Во второй ситуации «спрятаться» за Вику уже не удалось. О.
Г. не позволила Тане «спрятаться» и за собой.
О. Г. дала возможность Тане увидеть себя со стороны и увидеть себя как человека,
который не мог преднамеренно сделать плохо другим.
Таня «отразила» сама себя в Вике — как человека, непримиримого с проступками
другого. («Я бы не простила».) Таня смогла увидеть себя и на перепутье: с одной стороны,
можешь потерять уважение ребят. С другой — извиниться за свой поступок нужно, но
тогда «справедливая, но такая неприятная Вика» может сказать что-то обидное. Обидное,
но справедливое. Принять «Вику справедливой», т. е. равной себе, Тане было сделать
труднее всего. Это О. Г. понимала, но не стала лишать Таню возможности решать самой,
насколько хватит у нее мужества.
Все эти «отражения» Тани произошли не случайно.
Сравните, как построила свое общение О. Г. в первой и во второй ситуациях.
Попробуйте продолжить «разговор с Таней» в случаях, если она:
откажется от извинений;
не откажется, но поставит условие: извинюсь, но только не перед Викой!
извинившись, но не получив прощения, уйдет из театра к «гаражам».
Педагог оставила Таню наедине со своей проблемой, с выбором, возможностью
впервые самой поставить перед собой цель и попробовать осуществить ее.
Предложение О. Г.— «Ничем не могу помочь, но обсудить всегда можно» — это
вызов самостоятельности и ответственности Тани, который педагог сделала в очень
корректной форме. Не отказывая Тане в добром отношении, О. Г. тем не менее твердо
дала понять, что за Таню ее проблему решать не намерена.
В. А. Петровский, исследуя аспекты, побуждающие человека идти на риск выбора,
пишет: «Но что значит проверить и обосновать свою способность осуществить выбор —
именно выбор, а не что другое? Это значит — убедиться в своей способности реализовать
каждую из альтернатив. Поэтому, в частности, отказ от риска означал бы, что индивид не
справился с решением этой внутренней задачи. Кроме того, оценка индивидом своей
способности осуществить волевой акт предпочтения, представляющая собой
своеобразную «пробу себя», не может быть выполнена только во внутреннем плане: акт
пробы себя осуществляется не «про себя», не в «уме». Только реально осуществляемое
индивидом рискованное действие может быть для него аргументом в решении этой
особой задачи самопознания, порождения себя как субъекта».
«Содействие» близко по семантике слову «способствовать» — «быть причиной,
помогать (в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь».
Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребенку сосредоточиться
на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия»
направлена на возникновение желания ребенка искать и обретать смысл своих «я хочу».
Это стимулирует действия, связанные с самоанализом по осознанию и оценке
собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора.
Самым сложным с точки зрения образования, в том числе и гражданского,
является понимание ребенком, что прагматический выбор невсегда правильный. Он
кажется верным, единственно разумным и логичным, пока в ответ не получена обратная
связь от других людей. Стоит ребенку обнаружить столкновение интересов с другими
людьми, которых так или иначе этот выбор затрагивает, как возникают проблемы,
связанные с отношением к другим людям. Такие проблемы нередко требуют
нравственного выбора — это наиболее сложный тип выбора. Ведь ребенок должен
определить не то, что ему нужно получить в результате решения проблемы, а чем
поделиться, что бескорыстно отдать другому из того, что по праву могло бы
принадлежать ему.
В тактике «содействия» педагог принципиально не должен заставлять ребенка
делать то, чего он сам не хочет, не выбирает. Педагог старается, насколько это возможно и
уместно, создать условия для открытого и неоднозначного выбора. Таким образом
создается перспектива рефлексии различных смыслов, которые могут крыться за
различными вариантами выбора. Ребенок вправе сделать свой свободный выбор, но его
сознание, благодаря открывшейся возможности погрузиться в неоднозначность процесса
выбора, получает пищу для размышлений.
Итак, образовательная суть данной тактики заключена в том, что ребенок:
расширяет свои представления о вариантах выбора;
погружается в ситуацию конструирования, анализа и оценки возможного выбора;
строит (осознает, аргументирует) основания собственного выбора;
рефлексирует и фиксирует свое отношение к данным основаниям, учитывая
мнения других;
имеет возможность пробовать действовать в соответствии со своим выбором,
получать и рефлексировать конкретный результат;
имеет возможность анализировать ситуацию выбора и оценивать результаты с
учетом всего, что предшествовало выбору;
фиксирует собственную ответственность за полученный результат;
получает конкретный опыт развернутой деятельности по построению выбора,
своего поведения в ситуации выбора, своих действий по его реализации, отношений с
людьми, которые его окружают;
получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельности в условиях
выбора.
Тактика «содействия» направлена на самоформирование у ребенка ответственного
действия при условии понимания им, что всегда есть альтернатива этому действию,
однако выбор действия — право и ответственность того, кто хочет решить свою проблему
и ищет путь ее решения.
6.3. Методологический практикум
Прочтите внимательно описание второй ситуации Тани и выполните следующие
задания:
1) Выпишите отдельно действия Тани и действия педагога.
2) Что из того, что делал педагог, относится непосредственно к содействию?
3) Выделите, что к содействию непосредственно не относится, и попытайтесь
построить гипотезу: зачем в тактике «содействия» педагог использовал лишние, не
относящиеся к сути происходящего действия.
4) Сравните действия Тани в первой ситуации с ее действиями во второй. В чем
отличия?
5) Что в поведении Тани во второй ситуации принципиально совпало с ее
поведением в первой ситуации?
6) Что появилось нового?
7) В чем и как помог Тане во второй ситуации опыт, приобретенный при решении
проблемы в первой? Аргументируйте свои выводы.
8) Какую тактику вы предпочли бы в этой ситуации? Почему?
6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
Как ни парадоксально это звучит, но главный способ осуществления тактики
«содействия» — это еще большая, чем в тактике «помощи», отстраненность педагога от
реального участия в действиях ребенка по решению его конкретной проблемы.
Смысл «содействия» заключен в том, что педагог занимает позицию
«слушающего» и «вопрошающего». Он, намеренно избегая позиции «советчика» и
«эксперта»:
сдерживает сиюминутные желания ребенка действовать, вовлекая его в процесс
осмысления того, что он намеревается сделать;
постоянно интересуется его мнением о происходящем и отношением к нему,
упрощает конструкцию его ответов, выделяя в них главный смысл, уточняя при
этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее...»;
расширяет возможности выбора, предлагая новые варианты решения проблемы.
Педагог занимает в тактике «содействия» позицию «рефлексивного зеркала»
ребенка:
воспроизводит его ответы, как это делает эхо, тем самым обеспечивает ребенку
возможность услышать самого себя «со стороны»;
использует инверсию (перестановку, преобразование) как средство возвращения
ребенку противоречий, содержащихся в его намерениях (утверждениях, аргументации и т.
д.), которые ребенок не заметил или не захотел принимать во внимание;
организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию
положений, которые высказывает ребенок (с помощью простых схем «изображает» логику
высказывания).
6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
Кредо тактики «взаимодействия»: договор — это испытание свободой и
ответственностью.
«Школа — это не просто учреждение, а учреждение Детское»,— не раз повторял
О. С. Газман. Детское, значит, соответствующее возрастному восприятию мира — яркому,
рискованному, поисковому. Ребенок растет не только потому, что его учат, а еще и
потому, что он сам активно учится всему — всему, чему сам хочет учиться.
Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто назидателен. Они
ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими
собой», уважая и признавая их самостоятельность. Тактика «взаимодействия» необходима
в той ситуации, когда ребенок готов сам решать свою проблему. И он запрашивает у
педагога помощь в этом.
Педагог в общении с ребенком реально может помочь ему при решении жизненной
проблемы, дополнив его в том, в чем ребенок пока недостаточен.
Образовательный эффект тактики «взаимодействия» состоит прежде всего в том,
что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом
может продемонстрировать ребенку различные способы, которые помогают ему и ребенку
становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У
педагога создается уникальная ситуация «вживлять» в естественную ткань развития
ситуации культурные формы организации и управления ею.
Педагог через договор создает условия для освоения ребенком решения
собственной проблемы путем проектирования целостной деятельности. В этой ситуации
ребенок от начала до конца проходит путь субъекта решения собственной проблемы, от
определения ее сути и постановки целей до рефлексии деятельности и оценки ее
результатов. Причем договорные обязательства позволяют выделить долю участия
каждого партнера и оценить его личный вклад в общее дело. Таким образом, ребенок
получает возможность для самопознания и самоанализа.
Тактика «содействия» развивает критические, аналитические способности ребенка;
помогает ему понять, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решения, и
именно поэтому нельзя обойтись без выбора — способа выражения своего свободного
волеизъявления. Отсутствие давления извне не только создает для ребенка ситуацию
выбора в условиях свободы, но и делает необходимым для него определять, в чем состоит
суть его ответственности за совершенный выбор.
Педагог через процедуры, связанные с договором, создает для ребенка условия
овладения логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности.
6.6. Образовательные возможности договора
Договор имеет колоссальные образовательные возможности. Много веков назад
людьми был открыт механизм ненасильственного способа разрешения конфликтов.
Многое из того, что человечество изобрело, кануло в Лету, а договор не только не утратил
своего значения, но и становится единственным условием мирного сосуществования
людей на планете.
По существу, именно овладение договором как культурным механизмом
регулирует отношения, возникающие между разными людьми (их установками,
взглядами, предпочтениями, желаниями и возможностями) на принципах равных прав и
равных ответственностей.
Равенство в договоре определяется добровольным стремлением людей к согласию
и сотрудничеству, что, возможно, потребует от них добровольного отказа от притязаний,
которые входят в неразрешимое противоречие с их собственными желаниями (внутренний
конфликт между «я и я»).
Договор — это всегда выбор как минимум двух людей, построенный на
расширении одних возможностей и ограничении других. Расширению подлежат общие
интересы, ограничению — попытки одной стороны необоснованно расширить свои
претензии за счет ограничения прав другой стороны.
Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и
ребенком. Следует учесть, что договор будет эффективен, если:
для педагога и ребенка договор является возможностью объединить их интересы и
усилия и направить их на разрешение проблем ребенка;
оба видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию;
между педагогом и ребенком существуют доверительные и открытые отношения;
они готовы к совместному исследованию проблемы;
совместных сил ребенка и педагога (знаний, умений, ресурсов) достаточно для
решения проблемы (или для привлечения к ней новых сил).
Отношение ребенка к себе как к субъекту собственной проблемы, понимающему,
что он обладает правом свободного выбора, обязательно должно быть зафиксировано в
его сознании через принцип: ребенок сам выбирает себе партнера по договору, тем самым
он берет на себя ответственность не нарушать принятых при совместном обсуждении
договоренностей.
Вот почему педагог может предлагать ребенку «защиту», «помощь», «содействие»,
но он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребенку вступить с ним в
договорные отношения. Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность)
ребенку — выбирать или нет педагога доверенным лицом.
В образовательном договоре педагог избирается ребенком в качестве доверенного
лица, которому ребенок готов открыть не только свои сильные, но и слабые стороны.
Именно на усиление своих слабых сторон рассчитывает ребенок, доверяя педагогу свои
проблемы и запрашивая его помощи.
Специфика договора между ребенком и педагогом в образовании состоит в
позиции педагога, которую он занимает в этом процессе. Педагог, с одной стороны,
действует наравне с ребенком по всем правилам и обязательствам, которые они
установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребенок, цель — эффективно
разрешить ситуацию. Но, с другой стороны, педагог, будучи профессионалом, имеет свою
«сверхцель» — создание необходимых условий для целостного образования ребенка.
Исходя из этих задач, педагог использует договор в качестве особой
образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного
взаимодействия: «Договор на условиях ребенка», «Договор на условиях педагога»,
«Договор-компромисс», «Договор-сотрудничество».
6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
6.7.1. Договор на условиях ребенка.
На этапе согласования целей и интересов взрослого и ребенка педагог ведет диалог
с ребенком, ориентируясь прежде всего на то, чтобы выявить ожидания ребенка от
совместных действий. Задача педагога со стоит в том, чтобы закрепить это желание,
развить его, еще раз подтвердить, что он заинтересован в разрешении проблемы ребенка.
На этом этапе должны быть выбраны и согласованы конкретные, реальные цели,
посильные договаривающимся сторонам.
На этапе совместного проектирования программы деятельности по согласованным
целям педагог в первую очередь предоставляет ребенку возможность находить и
предлагать варианты выхода из проблемы. Он корректирует ситуации, при которых
ребенок привычно начинает высказывать неверие в то, что проблема может быть
разрешена, и стимулирует любую попытку выйти на конструктивные предложения.
Педагог, находясь в диалоге с ребенком, с одной стороны, имеет возможность исследовать
представления ребенка о путях разрешения проблемы, а с другой — привлекает его к
анализу эффективности/неэффективности того или иного варианта, при необходимости,
но очень осторожно, проблематизируя оценки и высказывания ребенка. В конце концов
ребенок сам должен указать тот вариант, который ему кажется приемлемым.
На этапе согласования норм взаимодействия и условий выполнения принятого
плана педагог предлагает ребенку заявить свои условия, объяснив это тем, что ему
(ребенку) лучше знать, кто и как должен действовать в его проблеме, чтобы она была
действительно разрешена. Педагог может уточнять, проблематизировать условия,
выдвинутые ребенком, но он их не должен оспаривать, поскольку педагогическая задача
заключается в том, чтобы ребенок, выдвинув свои условия, впервые почувствовал
возможность самому участвовать в решении проблемы, выбирать и реализовывать планы,
выстраивать совместную деятельность.
Так впервые ребенок получает возможность учить педагога, а педагог может
опираться на самостоятельность и опыт ребенка.
6.7.2. Договор на условиях педагога.
Данный договор выбирается тогда, когда ребенок затрудняется самостоятельно
выбрать вариант. Он пока не готов к самостоятельным действиям по выдвижению и
выбору условий. Педагог выступает в роли предлагающего варианты, но не
настаивающего на них. Варианты в данном случае являются предметом критического
отношения и познания ребенка. Педагог поддерживает критическое отношение ребенка к
происходящему.
Он как бы все время спрашивает совета ребенка о каждом варианте: «Не знаю,
какой из вариантов лучше. Что ты думаешь по этому поводу? Выбор, в конечном счете,
будет только за тобой». Так же педагог действует и на этапе согласования норм
взаимодействия и осуществления планов.
Данная форма договора помогает ребенку увидеть различные возможности
решения его проблемы. Предлагаемые педагогом условия должны быть понятны ребенку,
принимаемы им, а самое главное — ребенок должен быть успешен в их претворении.
Таким образом, ребенок как бы заранее «примеривает на себя» то, что ему предлагается, и
выбирает то, что ему кажется необходимым или более приемлемым'.
Ребенок приобретает уверенность в себе, которая стимулирует его желание
разрешать собственные проблемы. А для этого ребенку необходимо стать решительным,
чтобы выбрать способ действия и успешно воплотить его. На это и направлены, в первую
очередь, выдвигаемые педагогом условия.
В таком договоре ребенок учится у педагога конструировать варианты, но при
этом обучает педагога относиться к себе как к человеку, свободно принимающему или
отвергающему чужие предложения. По существу, ребенок учит себя.
6.7.3. Договор-компромисс.
Он появляется, как правило, после предыдущих договоров (заключенных и
реализованных на условиях одной стороны, которая как бы лидировала в договоре).
Ребенок, получив опыт совместного взаимодействия по разрешению проблемы и
удостоверившись, что он может быть успешным, относится к новым договорным
обязательствам уже более спокойно и уверенно. Поскольку педагог стимулирует его
активность, ребенок сам пытается соотнести цели и интересы, условия и обязательства —
свои и педагога.
На этапе согласования целей и интересов обычно никаких трений между педагогом
и ребенком не возникает: оба хотят, чтобы проблема была разрешена. Однако на этапе
согласования средств деятельности и проектирования программы возникают трудности,
так как ребенок предлагает варианты деятельности для других, т. е. выступает в роли
«заказчика», видя в педагоге «исполнителя».
Педагог проблематизирует такой подход, выбирая для себя только то, что ребенку
действительно невозможно или очень трудно сделать без взрослого. Таким образом, перед
ребенком возникает проблема выбора: согласиться с вариантом педагога, а значит,
активно подключиться к деятельности или отказаться, но при этом остаться с
неразрешенной проблемой. Поскольку ни одно из этих решений ребенка не устраивает, он
будет искать для себя приемлемый выход. Педагог, понимая это, помогает ребенку
осваивать культуру компромисса, заключая с ребенком договор в тех пределах, в которых
сам ребенок может учитывать интересы педагога (интересы «другого»).
Через договор-компромисс педагог содействует разрешению проблемы ребенка, но
главное — предоставляет ребенку возможность развивать способности восприятия как
другого человека, так и себя как партнера. Ребенок учится и сам себя обучает быть для
другого равным в праве и равным в ответственности.
6.7.4. Договор-сотрудничество.
Характеризуется тем, что ребенок испытывает большое желание разрешить
имеющуюся проблему и осознанно идет на риск, принимая полную ответственность за ее
разрешение и за то, что может последовать; уже готов предпринять, а возможно, и
предпринимает самостоятельные действия, не согласованные с педагогом. Однако его
попытки не приводят к желаемым результатам, потому что ребенок не может
проанализировать проблему в целом (видит только ее часть), у него не хватает
конкретных знаний и умений, т. е. проблема объективно превышает наличные «могу»
ребенка.
Убедившись, что ребенок действительно оказался на пределе своих возможностей,
педагог активно включается в проблему, действуя совместно с ребенком как
равноправный субъект с равноправным субъектом в зоне складывания своих
индивидуальных усилий в одно общее, необходимое и ребенку, и педагогу дело.
Заинтересованность в разрешении проблемы у ребенка и педагога объективно
разные. Ребенок решает свою проблему, преобразуя с помощью педагога имеющуюся
ситуацию. А педагог решает личностно-профессиональную проблему. Личностную —
устанавливая доверительные, добрые, открытые, поддерживающие ребенка отношения, а
профессиональную — создавая условия для выращивания ребенком «из самого себя»
субъекта собственной жизнедеятельности — человека, которого не только все учат, но и
который способен обучать себя и других.
Вопросы и задания
1. В чем отличие тактики «содействия» от других тактик, включая тактику
«взаимодействия»?
2. Вспомните какую-нибудь сложную ситуацию из вашей жизни и определите,
через какой тип договора вы пытались ее решить? Кого вы выбирали партнером по
договору? Почему3 Что из этого получилось
3. В. А. Петровский на основании экспериментальных исследований, посвященных
риску как условию возникновения творчества и свободы, сделал ряд выводов:
а) Человек способен совершать рискованное действие не только для того, чтобы
получить предметный результат; отказываясь от простых и доступных решений, он
совершает активность особого рода — строительство себя как субъекта, это активность
самополагания.
б) Тенденция к автономии (решение задачи по своим правилам, которых нет у
других, и, возможно, они не будут приняты другими) лишает деятельность радости
поиска, и часто она обретает мучительный характер Но человек настаивает на
«презумпции существования решения», даже если никто не поддерживает его в этом. Эта
ситуация, когда сам человек — субъект этого превращения предметной ситуации в
проблемную, означает для него состоятельность его как субъекта, которому дано либо
укоренить свои взгляды, либо искоренить их как неадекватные ситуации. Во всяком
случае, он оставляет выбор за собой.
в) Решение задачи на «личностный смысл» не исчерпывает всей области
познавательных ситуаций. Ведь решение задачи на «личностный смысл», отвечая на
вопрос о том, чего я хочу, желаю, к чему стремлюсь, направлено на воссоздание образа
исходных мотивов деятельности и позволяет реконструировать уже сложившуюся, хотя и
«зашифрованную» в форме тех или иных эмоциональных состояний систему смыслов,
образующих наличное «я» субъекта.
г) Решая «экзистенциальную» («жизненную») задачу, субъект определяет и
особым образом осваивает качества, характеризующие его потенциально и
ассоциируемые им с его «подлинным» («не отчуждаемым») бытием. Совершая поступок,
он получает возможность самоопределения — ответа на вопросы: «Что я есть в
действительности?», «Свободен ли я?», «Готов ли я к тому-то'» и т. п. Ответ на эти
вопросы невозможен вне акта деятельности, вне конкретного поступка, имеющего
социальный смысл.
Можете ли вы, опираясь на свой собственный опыт, подтвердить или оспорить
полученные экспериментальным путем выводы?
4. Гражданский поступок — это форма индивидуального или общественного
бытия человека?
5. Согласны ли вы с утверждением Б. Пастернака:
Жизнь ведь тоже только миг, Только растворение Нас самих во всех других, Как
бы им в дарение.
Свободен ли человек в своем дарении себя другим?
Литература
Асмолов А Г. Образ жизни, индивидные свойства человека, совместная
деятельность — предпосылки и основание жизни личности в обществе // Психология
личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2.
Коваленко Е., Юсфин С. На взаимном доверии и интересе // Директор школы. М.,
1996. № 5.
Михайлова #., Юсфин С. Договорное сообщество // Новые ценности образования.
М, 1996. № 5.
Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Психология
личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2
Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Рн/Д, 1996.
Пряжников Н. С. Активизирующие опросники профессионального и личностного
самоопределения. М.; Воронеж, 1997.
Рязанова Ю., Юсфин С. Договоримся учиться// Директор школы. М., 1998. № 1.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Личность как социокультурная реальность //
Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2.
Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск,
1996.
Юсфин С. М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе
педагогической поддержки ребенка: Автореф. дис.... канд. пед. наук: 05.04.96. М.: ИПИ
РАО.
