Научная новизна и теоретическая значимость исследования Работа открывает новое направление исследований в коррекционной педагогике создание средств обучения, основанных на информационных технологиях, и их применение в различных областях специального образования школьников с нарушениями развития. Обоснована целесообразность и доказана перспективность разработки данного направления исследований в логике отечественной традиции. Впервые в отечественной коррекционной педагогике выявлены, обоснованы и описаны преимущества компьютера как инструмента специального обучения школьников с различными нарушениями развития. Показано, что с помощью этого инструмента становится возможным мотивировать детей к трудным для них видам учебной деятельности. Моделировать сложные и недоступные непосредственному наблюдению объекты познания в любых необходимых знаковых формах. Не только последовательно, но и параллельно моделировать одно и то же предметное содержание в наглядной форме и с помощью речи, переходить от одного способа к другому. Моделировать продуктивные виды совместной и индивидуальной деятельности детей, необходимые для освоения поставленных развивающих и коррекционных задач обучения. Создавать дополнительные визуальные динамические опоры для анализа ребенком собственной деятельности в режиме реального и отсроченного времени. Расширять возможности качественной индивидуализации обучения детей с нарушениями развития. Разработан единый методологический подход к использованию преимуществ информационных технологий в специальном образовании разных категорий детей школьного возраста. Впервые в коррекционной педагогике показано, как обосновывается целесообразность включения информационных технологий, определяются их роль, место и функции в решении развивающих и коррекционных задач различных областей специального образования школьников. Исследование раскрывает, как применяется предложенный подход к использованию информационных технологий в различных областях специального образования: специфичных и неспецифичных; традиционных и инновационных. С помощью нового инструмента «достраиваются» те условия обучения, которые необходимы для эффективного решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы за счет традиционных средств обучения. Обоснована необходимость введения компьютерных средств визуализации звучащей речи в отечественную традицию специальной педагогической помощи детям с нарушениями произносительной стороны речи различного генеза и степени выраженности. Определены их функции и место в системе работы сурдопедагога/логопеда над произносительной стороной речи, разработаны принципы включения в коррекционный процесс. Доказано, что с помощью «Видимой речи» сурдопедагог и логопед могут стабильно обеспечивать мотивацию детей к занятиям; ускорять процесс формирования базовых произносительных навыков, поддерживать работоспособность и продуктивность деятельности детей на протяжении индивидуального занятия. Впервые на основании анализа общего и специфического в развитии самостоятельной письменной речи детей с нарушенным слухом описаны возможности средств редактирования текста, которые необходимы в данной области специального обучения. Доказано, что информационная технология «текстовый редактор» обладает теми возможностями редактирования смысловой стороны текста и его языкового оформления, которые необходимы глухим и слабослышащим детям, но не могут быть предоставлены традиционно используемыми средствами редактирования речи. Разработан и экспериментально проверен подход к обучению глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста текстовому редактору «WORD» на уроках языкового цикла. Показано, что обучение этой информационной технологии детей с нарушенным слухом младшего школьного возраста позволяет создавать более благоприятные условия для развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее специфичных недостатков. Впервые выявлены и описаны возможности средств обучения, которые необходимы для формирования представлений о целостности, гармоничности, закономерной изменчивости окружающего мира, неразрывности связи человека с миром у детей младшего школьного возраста с различными нарушениями развития. Обоснована необходимость дополнить традиционные средства обучения информационными технологиями. Показано, что перспектива их использования в данной предметной области состоит в разработке специальных, адекватных возможностям детей инструментов познавательной деятельности, позволяющих им начать изучать сложные закономерности мироустройства посредством моделирования знакомых фрагментов действительности по заданным взрослым правилам. Определены функции такого рода инструментов и описаны принципы их построения. Разработаны компьютерные модели с заданными функциями, которые могут быть воспроизведены по отношению к любому фрагменту действительности: «Калейдоскоп картин»; «Калейдоскоп картин и описаний»; «Калейдоскоп картин и цветовая таблица гипотез»; «Текст и калейдоскоп картин». Впервые в отечественной коррекционной педагогике спроектирован новый раздел содержания специального образования школьников - курс «Внутренний мир человека», ориентированный на детей с различными нарушениями развития. Представлены теоретические и методологические основания для проектирования общей модели содержания нового раздела специального образования школьников с различными нарушениями развития. Обоснована целесообразность применения информационных технологий, описаны их роль, место и функции в каждом тематическом разделе курса. Показана возможность создания компьютерных моделей с заданными функциями для данной - инновационной области специального образования. Проведенное исследование показывает, что введение информационных технологий в отечественную традицию раскрывает их потенциал в решении развивающих и коррекционных задач различных областей специального образования школьников с нарушенным слухом, нарушениями речи, задержкой психического развития. Практическая значимость работы Благодаря проведенному исследованию в России начали создаваться информационные технологии для сферы специального образования и плодотворно использоваться в различных областях обучения школьников с нарушениями развития («Мир за твоим окном», «Лента времени», «В городском дворе», «Моя жизнь», «Состав числа», «Видимая речь», «Текстовый редактор» и др.). Данное исследование, раскрывая логику определения роли, функций и места информационных технологий в решении развивающих и коррекционных задач обучения школьников с нарушениями развития, позволяет передавать специалистам накопленный опыт разработки электронных приложений к различным областям специального образования. Создаваемые на основе предложенного подхода электронные приложения к различным областям специального образования могут использоваться как инструменты сопровождения детей с нарушениями развития, интегрированных в общеобразовательную школу. На основе результатов проведенного исследования разработана концепция технологической подготовки студентов, обучающихся на факультетах коррекционной педагогики. Создана программа курса обучения «Использование информационных технологий в специальном образовании», подготовлена электронная хрестоматия, видео-пособие, разработан пакет необходимого программного обеспечения. К преподаванию данного курса подготовлены преподаватели факультетов коррекционной педагогики и специальной психологии 22 Педагогических Университетов Российской Федерации. Апробация результатов исследования Ход и результаты исследования обсуждались на разных этапах на заседаниях Президиума и Бюро Президиума РАО (1999; 2001; 2003), ученых советах ИКП РАО, всероссийских научных конференциях (Москва; Санкт-Петербург; Белгород; Нижневартовск; Великий Новгород); международных конференциях и симпозиумах ( Бельгия 1991; Нидерланды, 1992, 1994, 1996; Франция 1997; Норвегия, 1994, 1999; США 1994, 1996; 2000; 2002; Эстония, 1994, 1995; Латвия 2001; 2002; 2003; 2004; Великобритания, 2003). ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ: 1. Введение информационных технологий в контекст отечественной традиции предполагает, что использование их уникальных возможностей во всех областях специального образования будет подчинено задаче максимально возможного развития ребенка, преодоления уже имеющихся и предупреждения новых отклонений в развитии, вторичных по своей природе. 2. Информационные технологии расширяют арсенал средств педагога, помогая «достраивать» те условия обучения, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы при помощи традиционно применяемых средств. 3. Преимущества компьютера как инструмента обучения школьников с нарушениями развития состоят в том, что с его помощью становится возможным: · мотивировать детей к трудным для них видам учебной деятельности; · моделировать предметное содержание сложных и скрытых от непосредственного наблюдения объектов познания в любых необходимых знаковых формах, свободно переходя от одной к другой; осуществлять не только последовательное, но и параллельное моделирование одного и того же предметного содержания в наглядной форме и с помощью речи, переходить от одного способа к другому; · моделировать продуктивные виды совместной и индивидуальной деятельности детей (конструирование, экспериментирование, прогнозирование и др.), необходимые для освоения поставленных развивающих и коррекционных задач; · создавать дополнительные визуальные динамические опоры для анализа ребенком собственной деятельности в режиме реального и отсроченного времени; · обеспечивать возможность продуктивной индивидуальной деятельности в условиях группового обучения; · расширять возможности качественной индивидуализации специального обучения. 4. Преимущества компьютера могут плодотворно использоваться в специфичных и неспецифичных, традиционных и инновационных областях специального образования. Применительно к каждой области должна быть обоснована необходимость включения информационных технологий для решения развивающих и коррекционных задач обучения детей с определенными нарушениями развития, определены их функции и место в целостной системе педагогической работы. 5. Роль, место и функции информационных технологий в выбранной области специального образования можно определить на основе анализа: объектов познания и знаковых средств, необходимых для их опосредования в процессе обучения школьников с определенными нарушениями развития; развивающих и коррекционных задач, содержания и форм продуктивной деятельности, необходимых для их освоения детьми; потребности детей в дополнительных визуальных динамических опорах для анализа собственной деятельности в режиме реального и отсроченного времени. 6. Перспектива использования компьютера в области формирования и коррекции произносительной стороны речи детей связана с применением сурдопедагогами и логопедами технологий визуализации акустических компонентов речи. Их включение в коррекционный процесс позволит расширить сенсорную базу для формирования основных произносительных навыков, ввести дополнительную визуальную опору для анализа ребенком собственной речевой деятельности в режиме реального и отсроченного времени, трансформировать упражнения в интерактивные игры, расширить возможности качественной индивидуализации обучения. 7. Перспектива использования информационных технологий в области развития самостоятельной письменной речи глухих и слабослышащих детей связана с применением «Текстовых редакторов». Обучение этой информационной технологии на начальном этапе школьного обучения позволит: · мотивировать детей к совершенствованию своей письменной речи за · счет исключения рутинного процесса переписывания и возможности бесследного исправлять ошибки любого характера; · перенести акцент в работе над самостоятельной письменной речью с процесса написания и переписывания текста на его осмысленное редактирование; · совершенствовать все необходимые для построения текста действия и операции не изолированно, а подчиняя их смысловой работе над текстом; · обеспечить возможность экспериментировать с текстом в процессе его построения и совершенствования; · расширить сферу учебного и естественного общения детей посредством письменной речи за счет их включения в сетевую коммуникацию. 8. Перспектива использования информационных технологий в области развития представлений о мире состоит в разработке специальных инструментов познавательной деятельности, адекватных возможностям детей младшего школьного возраста с нарушениями развития и позволяющих им начать осмысливать сложные закономерности мироустройства посредством моделирования знакомых фрагментов действительности по заданным взрослым правилам, В роли таких особых инструментов могут выступать созданные компьютерные модели «Калейдоскоп картин»; «Калейдоскоп картин и описаний»; «Калейдоскоп картин и цветовая таблица гипотез»; « Текст и калейдоскоп картин». 9. Перспектива использования информационных технологий в области развития представлений о внутреннем мире человека у школьников с нарушениями развития состоит в разработке специальных средств обучения, позволяющих педагогу: · превратить скрытые явления внутренней жизни человека в видимые объекты познания ребенка на начальном этапе обучения за счет моделирования этих объектов в доступных детям знаковых формах; · обеспечить занимательную для ребенка форму и необходимую степень свободы продуктивной индивидуальной деятельности классификации, экспериментирования, прогнозирования и моделирования событий жизни героя и связанных с ними явлений эмоциональной жизни; · сделать результаты продуктивной индивидуальной деятельности доступными для обсуждения и анализа со стороны всех участников учебного процесса, предоставить ребенку возможность свободно корректировать их на основе обсуждения; · задать модель групповой учебной деятельности, необходимой для освоения позиций и относительности эмоциональных оценок в области социальных явлений; · обеспечить освоение детьми модели коммуникации с вымышленными героями компьютерной программы как основы для освоения межличностной коммуникации, предметом которой являются эмоциональные процессы и явления внутренней жизни человека. Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов и списка литературы. Текст диссертационного исследования изложен на 364 страницах. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ В первой главе «Использование информационных технологий в области формирования и коррекции произносительной стороны речи» обосновывается целесообразность применения сурдопедагогами и логопедами информационной технологии «Видимая речь», описываются ее роль, место и функции в коррекционном процессе. На протяжении XX века специалистами разных стран мира предпринимались попытки создания систем визуализации акустических компонентов речи, которые могли бы использоваться сурдопедагогами и логопедами в качестве вспомогательных средств формирования и коррекции различных нарушений произносительной стороны речи. В основе столь интенсивного и длительного научного поиска лежало стремление предоставить детям дополнительную визуальную опору для анализа собственной речевой деятельности и тем самым сделать предметным и доступным для них анализ «ускользающей» звучащей речи ( Ф.А.Рау 1931; М.А. Свищев, 1936, 1946; Е.Ф. Pay, 1950; А.Г. Ипполитова, 1955;Ф.Ф. Рау 1959, 1973, 1976; М.Е. Хватцев, 1964; В.А. Цукерман, 1964; В.Д. Лаптев, 1964,1972; В.А. Раздольский, 1966; Р.Е. Левина, 1968; Н.Ф. Слезина, 1969; Л.Н. Мещерская 1973; Л.Я. Миссуловин 1988; Т.К. Королевская 1991, 1993, 1996, 1998, 1999, 2003; О.И. Кукушкина 1991, 1994, 1999, 2003; В.А. Минькович 1992; Ю.Б. Зеленская, 2003; R. Potter, G. Kopp, H. Green, 1947; E. Bieri, 1950; W. Pronovost, 1964, 1968; Levit, Youdelman, 1986; M. Maulet, 1990; A. Foursin, E. Abberton, V. Ball, 1991; P. Nolte, R. Prinzen, G. Esser, 1991; F. Destombes, 1991; B. Allen,1998; Elsendoorn.Coninx, 1991,1999 и др.). История развития средств визуализации звучащей речи интересна специальной педагогике как история развития представлений о потребностях детей с различными нарушениями произносительной стороны речи в специальных средствах обучения, о требованиях сурдопедагогов и логопедов к таким средствам, об уровне развития техники, позволяющем удовлетворить основные педагогические требования, о тех результатах обучения, которых можно добиться с помощью средств визуализации звучащей речи. Для проведения анализа отечественных и зарубежных средств визуализации акустических компонентов речи в собственно педагогическом контексте потребовалось не только рассмотреть ранее разработанные требования к подобным техническим средствам (Зеленская Ю.Б., 2003), но и дополнить их. Проведенный с этих позиций анализ показал, что до конца 70-х гг. ни отечественным (В.Д. Лаптев, 1964, 1972; В.А. Цукерман, 1964 и др.), ни зарубежным ( G. Fant,1954; R. Guelk and R. Huyssen, 1959; Ch. Sudsuki, R. Kagami, T. Tachakaci,1965 etc.) специалистам не удавалось создать не только эффективного вспомогательного средства обучения, но и доступного пониманию детей средства визуального контроля над процессом и результатом речевой деятельности. Решающую роль в развитии средств обучения, основанных на принципе визуализации звучащей речи, сыграла смена технической и технологической базы - доступ к использованию микропроцессоров и информационных технологий. Благодаря этому западным специалистам удалось перейти к разработке нового поколения вспомогательных средств формирования и коррекции произносительной стороны речи ( Gunman, Levitt & Bellefleur,1970; Fourcin, Abberton, 1971; Stevens, Kalikow & Willemain, 1975; Piket & Houde, 1980; Lippman, 1982; McGarr, Head, Friedman, Behrman & Youdelman, 1986; Strong Levitt, H. 1986; Povel & Wansink, 1986 и др.). К концу 80-х гг. в парижском отделении корпорации IBM была создана компьютерная программа «Speech Viewer» («Видимая речь»), которая впервые соответствовала основным педагогическим требованиям к средствам формирования и коррекции произношения, основанным на принципе визуализации акустических компонентов речи. Специалистам удалось: · визуализировать основные компоненты акустической структуры речи и представить их на экране компьютера в виде образов, легко «прочитываемых» и информативных для детей, начиная с 2-3 летнего возраста; · обеспечить игровую стратегию деятельности ребенка, при которой качественное произнесение материала становится условием достижения игровой цели, а визуализация процесса и результата речевой деятельности - средством контроля этой деятельности в режиме реального и отсроченного времени; · обеспечить интерактивное взаимодействие пользователя с системой в режиме реального времени; · дать возможность педагогу сохранять визуальное отображение речи на экране по окончанию звучания в течение любого, необходимого ему времени; · дать возможность педагогу сохранять в долговременной памяти неограниченное количество записей любых образцов звучания (целостных высказываний, элементов и фрагментов речи) и в случае необходимости выводить их на экран для проведения анализа; · предоставить педагогу возможность регулировать степень трудности предлагаемых упражнений с учетом индивидуальных произносительных возможностей детей. В технологии «SpeechViewer» («Видимая речь») впервые удалось отобразить основные акустические компоненты речи на экране компьютера в виде доступных детям образов и ввести игровую стратегию деятельности. Благодаря этому был осуществлен переход от разработки средств визуального контроля над произношением к созданию средств обучения, поддерживающих целостный процесс формирования и коррекции произносительной стороны речи, включая его мотивационные компоненты. Проведенный анализ доступной нам литературы позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени в мировом образовательном пространстве нет другого вспомогательного средства, способного конкурировать с «Видимой речью» по своим функциональным возможностям. Это обусловило необходимость его русификации и введения в отечественную традицию сурдопедагогической и логопедической помощи детям с различными нарушениями произносительной стороны речи. В ходе исследования была разработана схема анализа «Видимой речи» в аспекте основных задач сурдопедагога и логопеда. Последовательно рассматривались: основные задачи в области формирования и коррекции произносительной стороны речи; компоненты акустической структуры речи, визуализация которых позволит сурдопедагогу и логопеду более эффективно решать эти задачи; модули программы, позволяющие обеспечить ребенку игровую стратегию деятельности и дополнительный визуальный контроль в процессе формирования и автоматизации базовых произносительных навыков; система дополнительных настроек, расширяющая возможности качественной индивидуализации коррекционного процесса. Проведенный по этим параметрам анализ позволил прийти к следующим выводам. Сфера применения «SpeechViewer» («Видимой речи») охватывает все базовые компоненты работы сурдопедагога и логопеда над произносительной стороной речи. Обследование ритмико-интонационной стороны речи и получение объективных данных, дополняющих результаты традиционного обследования; формирование правильного речевого дыхания; развитие и коррекция голоса; развитие голосовых модуляций; формирование нормального темпа и слитности речи; выделение словесного и логического ударения; коррекция нарушений звукопроизношения; формирование навыков самоконтроля за произношением. Использование информационной технологии «SpeechViewer» («Видимая речь») позволяет сурдопедагогу и логопеду расширить сенсорную базу для формирования базовых произносительных навыков, предоставить детям дополнительную визуальную опору для анализа собственной речевой деятельности в режиме реального и отсроченного времени. Данная компьютерная технология может служить уникальным средством мотивации детей к занятиям произношением, с которым не могут конкурировать традиционные средства обучения. Ребенок получает визуальные удовольствия с момента введения в задачу. Традиционные упражнения трансформируются в интерактивные игры с понятными правилами и увлекательными сюжетами. Качественное произношение предложенного речевого материала становится условием достижения игровой цели. Ребенок самостоятельно убеждается в соответствии/несоответствии качества своего произношения заданному образцу правильной речи. Он впервые получает адекватное его возможностям средство контроля и оценки многих аспектов своей речевой деятельности, благодаря чему возникает мотивация к сотрудничеству со взрослым при возникновении затруднений в достижении поставленной цели. Благодаря предусмотренной системе настроек расширяются возможности качественной индивидуализации коррекционного процесса. Используя «Видимую речь», сурдопедагог и логопед могут «балансировать» в процессе обучения между идеальным произнесением и лучшим для ребенка на данном этапе формирования произносительного навыка, последовательно наращивая требования к качеству произнесения материала в соответствии с его индивидуальными возможностями. Создатели научного подхода к формированию и коррекции произносительной стороны речи детей с нарушенным слухом - Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, а также автор системного подхода к пониманию и коррекции речевых нарушений у детей Р.Е.Левина придавали большое значение поиску средств, позволяющих мотивировать детей к трудным для них занятиям произношением; расширить сенсорную базу для формирования произносительных навыков; сделать доступным и предметным анализ «ускользающей» звучащей речи, развивать произвольность в усвоении произносительных навыков. Именно этими функциями обладает «SpeechViewer» («Видимая речь»). Данной компьютерной технологии не существовало и не могло, как было показано, существовать в 50-60 гг. XX века период разработки, обоснования и экспериментальной проверки отечественных научных подходов к коррекции различных по своему генезу и степени выраженности нарушений произношения у детей. Однако то значение, которое придавали основоположники этих подходов поиску средств, обладающих возможностями «SpeechViewer» («Видимой речи»), дает основание считать, что такого рода технические средства осмысливались ими как необходимые для успешной реализации созданных подходов на практике. В ходе исследования были разработаны общие для сурдопедагогики и логопедии принципы включения компьютерных средств визуализации звучащей речи в процесс формирования и коррекции произносительной стороны речи. Данные принципы определяют условия применения таких средств, их роль, место и функции в коррекционном процессе. 1. Информационная технология, основанная на принципе визуализации акустических компонентов речи, может продуктивно использоваться сурдопедагогом и логопедом в процессе формирования и коррекции произносительной стороны речи при условии ее соответствия основным педагогическим требованиям к технологиям такого рода. 2. Компьютерная технология визуализации акустических компонентов речи играет роль вспомогательного средства формирования и коррекции произносительной стороны речи. Данная технология включается в коррекционный процесс с целью: · формирования, развития и поддержания мотивации детей с различными нарушениями произносительной стороны речи к трудным для них занятиям произношением; · расширения сенсорной базы для формирования базовых произносительных навыков за счет введения дополнительной визуальной динамической опоры для анализа собственной речевой деятельности в режиме реального и отсроченного времени; · расширения возможностей индивидуализации коррекционного процесса за счет регулировки степени трудности предлагаемых упражнений с учетом произносительных возможностей конкретного ребенка. 3. Включение средств обучения, основанных на информационных технологиях, не нарушает принятой системы коррекции недостатков произносительной стороны речи у детей и логики профессионального мышления сурдопедагога и логопеда при планировании этой работы. 4. Средства визуализации звучащей речи расширяют арсенал средств сурдопедагога и логопеда, но не вытесняют традиционно используемые средства обучения. На каждом этапе работы над произношением выбирается средство, наиболее адекватное поставленной коррекционной задаче и индивидуальным возможностям ребенка. На основе предложенного методологического подхода были разработаны методики применения различных версий «SpeechViewer» («Видимой речи») в процессе коррекции нарушений произношения у детей с нарушенным слухом (Т.К. Королевская, 1991; 1993, 1998); уточнены принципы включения данного средства в систему логопедической помощи (Ю.Б. Зеленская, 2003). Были организованы исследования, направленные на изучение результатов применения «SpeechViewer» («Видимой речи») в процессе коррекции различных по своей природе и степени выраженности нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного и школьного возраста с нормальным и нарушенным слухом (Т.К. Королевская 1993. 1998; Ю.Б. Зеленская, 2003). Обобщение полученных в этих исследованиях экспериментальных данных позволяет сделать следующие заключения. Включение «SpeechViewer» («Видимой речи») в коррекционный процесс позволяет как сурдопедагогу, так и логопеду быстрее, чем в традиционных условиях вызывать у детей дошкольного и школьного возраста мотивацию к занятиям произношением и поддерживать положительный настрой на занятия в течение длительного периода времени. Как логопедам, так и сурдопедагогам удается сокращать сроки формирования навыков, необходимых для фонетического оформления речи: навыки правильного речевого дыхания; полнозвучного и стабильного голосоведения; наличия голосовых модуляций; нормального темпа и слитности речи; выделения словесного и логического ударения; правильного звукопроизношения; развития фонематического слуха и самоконтроля за речью в условиях незапланированной коммуникации. Включение «SpeechViewer» («Видимой речи») в арсенал средств сурдопедагога и логопеда способствует развитию работоспособности детей, сохранению продуктивности их деятельности на протяжении всего индивидуального занятия, а не только на тех этапах, где применяется компьютерная программа. Показателями роста работоспособности детей являются: стремление к продолжению работы при возникновении явных затруднений в выполнении предложенных упражнений, а также готовность многократно и усердно повторять необходимые однотипные упражнения, предлагаемые взрослым на определенных этапах индивидуальных занятий. Установлено, что в отдельных случаях добиться положительных результатов в коррекции произносительных навыков удается только благодаря включению средств визуализации звучащей речи. Информационная технология «Видимая речь» является для части детей незаменимым средством формирования мотивации к занятиям произношением и играет решающую роль в освоении ряда базовых произносительных: навыков: нормализации речевого дыхания, полнозвучного голоса, голосовых модуляций, темпа и слитности речи, выделения словесного ударения. Среди детей, у которых данные произносительные навыки формируются только при помощи «Видимой речи», оказываются дети с нарушениями произносительной стороны речи различного генеза и степени выраженности, дошкольного и школьного возраста, с нормальным и нарушенным слухом. Во второй главе «Использование информационных технологий в области развития самостоятельной письменной речи и коррекции ее недостатков (текстовые редакторы) описываются функциональные возможности средств редактирования текста, которые необходимы школьникам с нарушенным слухом. С этих позиций анализируется информационная технология «Текстовый редактор» (Microsoft Word) и обосновывается целесообразность как можно более раннего ее применения в процессе развития самостоятельной письменной речи школьников. Описывается экспериментально проверенный подход к обучению глухих и слабослышащих школьников текстовым редакторам на уроках языкового цикла, разработанный с учетом общих закономерностей и специфических особенностей развития детей. Эффективный подход к развитию письменной речи у детей может быть построен только на основе психологического знания о структуре, функциях и этапах развития этой формы речи в онтогенезе, поскольку письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших место в его психической деятельности (Д.Б. Эльконин). Постановка программной задачи развития письменной речи предполагает освоение детьми новой формы речи, хотя и связанной определенным образом с устной, но существенно отличающейся от нее по функционированию и внутреннему строению. Письменная речь порождается иными мотивами, функционирует в отсутствии собеседника, более абстрагирована от ситуации, обладает большей произвольностью и осознанностью (Д.Б. Эльконин). Единство функций письменной речи реализуется только в тексте, поэтому текст должен служить исходной единицей для развития самостоятельной письменной речи детей, а все формируемые действия и операции - подчиняться существу смысловой работы над текстом (Д.Б. Эльконин, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ и др.). Современные психологические представления о процессе развития письменной речи у детей младшего школьного возраста, основывающиеся на культурноисторической теории Л.С. Выготского, сводятся к следующему. Предлагается начинать с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют в единстве действие порождения смыслового содержания текста и действие его выражения. Включать процесс усвоения письменной речи в деятельность словесного творчества младших школьников - сочинение оригинальных сказок и историй. Специально организовывать сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом, изменяя его формы по мере овладения действиями и операциями письменной речи. Создавать условия обучения, в которых ребенок, осваивающий новую деятельность построения текста, сможет испытать ощущение творческой полноценности, реализуя с помощью учителя свои пусть еще небольшие возможности в совместно достигнутом продукте. Показано, что в системах специального обучения школьников с нарушенным слухом основным видом деятельности на пути освоения самостоятельной письменной речи является сочинений историй, отвечающих интересам этих учащихся, уровню их развития и этапным задачам обучения языку (описание событий дня, прогулок, экскурсий, происшествий, дней рождений, праздников; сочинения по серии сюжетных картин, по одной картине, по инсценировке; написание писем; составление заметок в газету с описанием важных событий и др.) Поскольку самостоятельная письменная речь для детей, приступающих к ее освоению, является новым способом общения и оформления мысли, любой ребенок вначале испытывает закономерные трудности как на пути смысловой организации текста, так и в процессе его языкового оформления, а потому нуждается в разноаспектном редактировании первоначальных вариантов своих сочинений. Осмысленное редактирование собственной речи продвигает ребенка по пути ее развития, так как служит способом приведения в соответствие замысла и его воплощения в тексте. В ходе редактирования совершенствуются действия и операции, необходимые как для смысловой организации текста (выбор темы и ее границ, отбор основных смысловых единиц содержания, их развертывание в целостной структуре текста), так и его языкового оформления (отбор слов, синтаксических конструкций предложений, обеспечение контекстности высказывания и связности предложений в тексте). Поэтому деятельность редактирования является не только неотъемлемым компонентом сочинительства, но и важнейшей составляющей процесса развития самостоятельной письменной речи ребенка. Известно, что у глухих и слабослышащих школьников, речевое развитие которых не было нормализовано на ранних этапах онтогенеза, специфически осложнен процесс построения связного письменного высказывания. В той или иной мере страдают все составляющие его действия и операции. Из этого следует, что наряду с разноаспектным редактированием первоначальных вариантов текстов, в котором нуждается любой школьник, детям с нарушенным слухом требуется провести значительно более сложную и объемную работу по устранению многочисленных, разнородных, в том числе специфических и плохо осознаваемых ошибок, затрагивающих не только языковое оформление, но и смысловую организацию текста. Для того, чтобы составить адекватное представление о функциональных возможностях средств редактирования речи, которые необходимы для эффективного обучения глухих и слабослышащих школьников, проводился анализ накопленных в сурдопедагогике данных об общем и специфическом в развитии их письменной речи (Боскис P.M., Быкова Л.М., Гольдберг A.M. Зайцева, Г.Л. Зикеев, А.Г. Зыков, С.А. Зыкова, Т.С. Колтуненко, И.В. Комаров, К.В. Коровин К.Г. Корсунская Б.Д. Малхасьян,Е.А. Морозова, Н.Г. Носкова, Л.П. Понгильская, А.Ф. Рождественский, Н.С. Синяк, В.А. Шиф Ж.И. и др.). Результатом проведенного анализа явилось выявление соотношения между характерными для глухих школьников недостатками в построении текста и функциональными возможностями средств редактирования речи, необходимыми в специальном обучении (см. табл.1). Таблица 1 Характерные для глухих школьников недостатки в построении текста и возможности средств редактирования речи, необходимые в обучении Недостатки в построении текста Функциональные возможности средств редактирования текста Нарушение целостности текста Возможность редактировать целостный текст и анализировать, как он меняется под влиянием вносимых изменений Пропуск в тексте важной информации Возможность вставлять («вписывать») в первоначальный вариант текста недостающий фрагмент Возможность исключать из текста лишнюю информацию Включение в текст лишней информации Нарушение последовательности изложения содержания текста Возможность менять части текста местами Отсутствие связей между частями текста, его логическая незавершенность Возможность вставлять недостающие «связки» между частями текста, достигая логической завершенности текста Возможность устранять ошибки в установлении связей между частями текста Нарушение связей между частями текста Несоразмерность частей текста с точки зрения их содержания Возможность «свертывать» / «развертывать» части текста, добиваясь их соразмерности с точки зрения содержания целостного текста Нарушения грамматических Возможность перестраивать предложение, входящее в текст Возможность вносить закономерностей построения предложений любые изменения в написание слов в составе предложения Неправильный выбор слов Возможность заменять слова в предложениях, входящих в текст Пропуски слов в предложении Возможность вставлять пропущенные слова в предложения, входящие в состав текста Перестановки слов в предложении Возможность перемещать, менять местами слова в предложениях, входящих в состав текста Подмена одним словом целого предложения Возможность распространять предложение в составе целостного текста Представление о необходимых средствах редактирования речи, составленное на основе анализа общего и специфического в развитии самостоятельной письменной речи глухих школьников, было проверено в отношении слабослышащих детей посредством анализа накопленных в сурдопедагогике данных об особенностях их письма (Боскис P.M., Зийзев А.Г, Комаров К.В., Коровин К.Г. и др.). Показано, что устранение характерных для слабослышащих детей ошибок в смысловой организации текста и его языковом оформлении укладывается в описанный набор возможностей средств редактирования речи (см. Таблицу 1). Определение функциональных возможностей средств редактирования речи, необходимых школьникам с различными нарушениями слуха, позволило с этих позиций оценить традиционно используемые в обучении средства совершенствования текста (работа над выявленными в тексте ошибками и переписывание текста) и средства нового поколения - информационные технологии под общим названием «текстовые редакторы». Результатом проведенного сравнительного анализа является вывод о том, что информационная технология «текстовый редактор» обладает теми возможностями, которые необходимы в обучении глухих и слабослышащих школьников, но не могут быть предоставлены традиционно применяемыми средствами. Обучение детей этой информационной технологии на ранних этапах школьного обучения и последующее использование сформированного умения в процессе развития самостоятельной письменной речи может предоставить педагогам реальную возможность: · вызывать, развивать и поддерживать мотивацию детей к совершенствованию своей письменной речи за счет исключения рутинного процесса переписывания и бесследного исправления ошибок любого характера; · стимулировать произвольную деятельность детей по анализу собственной речи и предоставлять им индивидуализированную помощь в случае затруднений за счет подчеркивания некорректных фрагментов текста, которые не были выявлены ими самостоятельно в ходе проверки; · перенести акцент в работе над самостоятельной письменной речью с процесса написания и переписывания текста на его осмысленное редактирование уже в начальной школе - тот период обучения, когда другими средствами сделать это чрезвычайно трудно; · учить редактировать текст как целое, постоянно анализируя (при помощи взрослого или самостоятельно), каким образом влияют на него вносимые изменения; · - совершенствовать все необходимые для построения текста действия и операции, не изолированно, а подчиняя их смысловой работе над текстом; · обеспечить неограниченное и непосредственное экспериментирование с текстом в процессе его первоначального построения и дальнейшего совершенствования; · приучать детей редактировать текст последовательно, выделяя аспект за аспектом, многократно возвращаться к своему «произведению» и заканчивать работу над ним лишь тогда, когда замысел и его воплощение в речи пришли в необходимое соответствие. О целесообразности раннего приобщения школьников к текстовому редактору свидетельствуют исследования иностранных специалистов, которые значительно раньше (в конце 70-х гг.) получили доступ к использованию информационных технологий как в образовании нормально развивающихся детей, так и детей с отклонениями в развитии. С 80-х гг. XX века работа с текстовыми редакторами рассматривается зарубежными педагогами как неотъемлемая форма включения компьютера в учебный процесс и особенно значимая для развитая детей с нарушенным слухом, нарушениями речи, выраженными трудностями в обучении ( Kirkland, Eleanore R, 1984; Mac Arthur C. and Schneiderman B, 1986; MacArthur C., 1988; Dalton В., Winbury N., Morocco C.C., 1988; GrahamC and MacArthur C., 1988; Graham C. and Harris R., 1988.; Morocco C.C., Dalton В., Tivnan T. 1989; Candler, Ann C,, Kiefe, Charlotte Hendrick, 1987, Moores D., K. Meadow,1993; Papert S. 1980; 1993; 1996 etc). Аналогичной точки зрения придерживаются отечественные специалисты, разрабатывающие на современном этапе проблему обучения нормально развивающихся детей использованию информационных технологий. Раннее приобщение школьников к работе с текстовыми редакторами на уроках информатики осмысливается ими как неотъемлемый компонент новой функциональной грамотности, открывающей принципиально новые возможности обучения детей коммуникации посредством текста на уроках языкового цикла (Булин-Соколова Е.И., 2003; Первин Ю.А., 2002; Семенов А.Л., 1996, 1998; 2002 и др.). По данным зарубежных специалистов у детей, работающих с текстовыми редакторами, возрастает мотивация к освоению самостоятельной письменной речи и формируется положительное отношение к общению с помощью данной формы речи. Особенно отчетливо это проявляется в обучении глухих и слабослышащих. Подчеркивается, что систематическое использование текстовых редакторов при обучении языку положительно влияет не только на развитие письменной формы речи, но и на процесс речевого развития в целом (McAnally, Rose and Quigley, 1987; Peyton, Batson, 1986 etc.). Новое подтверждение необходимости раннего приобщения школьников с нарушенным слухом к текстовому редактору было получено в связи с появлением на Западе к середине 80-х гг. возможности использовать сетевую коммуникацию в процессе обучения. Как показали исследования американских специалистов, впервые применивших телекоммуникацию в специальном обучении, компьютерные сети позволяют включать глухих и слабослышащих учащихся в совместную деятельность и взаимодействие в процессе обмена информацией в учебной деятельности, и главное - создают благоприятную среду для усвоения конвенционального языка в его наиболее естественной функции - в процессе коммуникации. Отмечается, что работа в сетях позволяет обеспечивать максимальное включение детей с нарушенным слухом в процесс общения посредством письменной речи (Moores D., K.Meadow-Orlans, 1993). Таким образом, результаты проведенного анализа согласуются с данными других исследований и служат основанием для вывода о необходимости развития отечественной традиции обучения глухих и слабослышащих школьников самостоятельной письменной речи за счет как можно более раннего введения новых средств построения текста. В ходе исследования был сделан первый шаг на пути решения этой задачи. В ходе исследования был разработан, экспериментально проверен и описан специальный подход к обучению глухих и слабослышащих младших школьников текстовому редактору WORD на уроках языкового цикла, учитывающий общие закономерности и специфические особенности развития детей. Экспериментально доказано, что глухие и слабослышащие учащиеся вторых классов могут освоить в течение одного учебного года на уроках языкового цикла в специальной школе тот набор операций текстового редактора WORD, который необходим для устранения характерных недостатков в смысловой организации текста и его языковом оформлении. Проведенное исследование показало, что уже на начальном этапе школьного обучения можно создать условия для использования преимуществ информационной технологии «текстовый редактор» в процессе развития самостоятельной письменной речи детей с нарушенным слухом. В третьей главе «Использование информационных технологий в процессе развития представлений об окружающем мире» рассматриваются функциональные возможности средств, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач обучения детей младшего школьного возраста с различными нарушениями: слуха, речи, задержкой психического развития. С этих позиций обосновывается целесообразность включения информационных технологий. Описываются их место и функции в учебном процессе, принципы построения специальных компьютерных моделей, а также сфера их применения. Показано, что важнейшей развивающей задачей начального школьного обучения является формирование русла размышлений ребенка об окружающем мире как о неотъемлемом и закономерно меняющемся контексте личного бытия, с которым так или иначе соотносятся события его внешней и внутренней жизни, а также жизни окружающих людей. Осмысление детьми связи между человеком и миром, понимание его закономерной изменчивости, взаимозависимости между сезоном года, погодой, состоянием природного мира, одеждой и занятиями людей является залогом успешного перехода к освоению географии, биологии, истории, физики, экологии. В начальной школе дети с нарушениями развития начинают познавать сложные закономерности мироустройства, недоступные непосредственному наблюдению, что составляет существенное отличие этапа начального школьного обучения от предшествующего ему - дошкольного. Объектами познавательной деятельности младших школьников в предметной области «Окружающий мир» являются: неразрывная связь человека с окружающим миром, закономерная изменчивость окружающего мира и его целостность, взаимосвязь между сезоном года, погодой, состоянием природного мира, занятиями и одеждой людей, а также - их изменениями на протяжении календарного года. Для определения функциональных возможностей средств обучения, необходимых детям с нарушениями развития, проводился анализ объектов познания и знаковых средств, необходимых для их опосредования в процессе специального обучения; содержания и форм продуктивной деятельности, необходимых для освоения детьми поставленных развивающих и коррекционных задач. Результатом анализа явился вывод о том, что для успешного решения развивающих и коррекционных задач в данной предметной области необходимо создать детям с нарушениями развития следующие условия обучения: · превратить в объект познания динамику и закономерность сезонных изменений погоды, растительного мира, одежды и занятий людей, обеспечив детям возможность моделировать эти изменения и их соотношения; · превратить в объект познания взаимосвязь между сезоном года, погодой, состоянием растительного мира и занятиями человека, предоставив детям возможность моделировать эти связи; · обеспечить каждому ребенку в классе продуктивную деятельность экспериментирования с признаками погоды, характеристиками природного мира, занятиями и одеждой людей, необходимую для выявления их взаимосвязи и допустимых для каждого сезона границ изменений; · обеспечить каждому ребенку в классе деятельность моделирования одного и того же предметного содержания в различных знаковых формах, необходимую для укрепления связей между образом и словом; · предоставить каждому ученику в классе возможность решать одну и те же задачу на установление соответствия между образом и словом на том речевом материале, уровень сложности которого соответствует его индивидуальным возможностям и этапным задачам в области обучения языку: · обеспечить каждому ученику возможность учиться рассуждать об окружающем мире и его изменениях, фиксируя ход и результат своих рассуждений в наиболее освоенной знаковой форме и делая его доступным предметом анализа и обсуждения для всех участников учебного процесса; · предоставить каждому ученику возможность упражняться в актуализации своих представлений о мире в процессе чтения текстов, моделируя свое понимание временного контекста событий и, тем самым, делая его доступным предметом анализа и обсуждения. Показано, что создать необходимые условия обучения с помощью традиционно применяемых средств чрезвычайно трудно. Равно как и реализовать на практике принцип - от опыта впечатлений, наблюдений и действий ребенка в сфере реальной действительности через осознанную познавательную деятельность и моделирование к обобщениям о закономерной изменчивости окружающего мира, его целостности, неразрывности связи человека с миром. Это заключение послужило основанием для обращения к информационным технологиям и тем преимуществам, которые они предоставляют в сфере моделирования предметного содержания сложных и скрытых от непосредственного восприятия объектов познания в любых знаковых формах, а также моделирования продуктивных форм индивидуальной и групповой деятельности детей. Определение функций средств обучения, необходимых на этапах формирования обобщений о сложных закономерностях мироустройства, позволило перейти к обоснованной разработке компьютерных учебных моделей с заданными функциями. Ее методологической основой служили: культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; логикопсихологических основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения, разработанные в контексте теории Л.С. Выготского ( Давыдов В.В., Рубцов В.В. и др.), базовое положение специальной дидактики о необходимости разработки «обходных путей» и специальных средств обучения детей с различными нарушениями развития. Основанное на теории Л.С. Выготского представление о том, что жизненный опыт самого ребенка является единственно надежной основой развития его представлений о мире, играло важную роль в разработке компьютерной учебной модели, ориентированной на детей, способных к началу школьного обучения дифференцировать лишь целостные образные картины действительности по временам года. Замысел состоял в том, чтобы обеспечить развитие представлений о мире за счет углубления анализа уже знакомых образных картин действительности в пределах ограниченных фрагментов, практически освоенных детьми на соответствующем возрасту уровне («Во дворе»; «На даче»; «В лесу»; «У реки» и др.). Предоставить детям специальные, адекватные их возможностям, инструменты познавательной деятельности, позволяющие изучать действительность посредством конструирования ее знакомых фрагментов по заданным взрослым правилам. В качестве первого такого фрагмента был выбран городской двор. Основанием служил тот факт, что большинство детей с нарушениями развития обучаются в школах или школах-интернатах, которые расположены в крупных городах страны, и, соответственно, городской двор является хорошо знакомым и наиболее освоенным в практическом плане фрагментом действительности. В ходе исследования был разработан специальный инструмент познавательной деятельности - «Калейдоскоп картин», который позволяет детям младшего школьного возраста с нарушениями развития конструировать на основе своих представлений разнообразные, но единые по своей структуре, картины жизни городского двора применительно к любому промежутку года. Через структуру моделируемой картинки взрослый задает ребенку схему анализа целостных картин действительности, выделяя для него пять существенных и взаимосвязанных аспектов анализа: погода, занятия и одежда детей, растительный мир, земной покров. Динамика и закономерность их изменений на протяжении года представлены ученику на экране в виде калейдоскопа сезонных вариантов каждой из пяти частей картинки. Вводится особый способ моделирования картинки - нужно составить целое из частей, просматривая, как в калейдоскопе, все сезонные варианты каждой части в календарном порядке, выбирая необходимые и устанавливая их соответствие друг другу на основе своих представлений. Предложенное построение картинки и способ ее моделирования позволяет сделать предметом размышлений детей не только характеристики погоды, природного мира, одежды и занятий человека, но главное - их соотношение в целостной картине действительности применительно к любому промежутку года (сезон, месяц, день). Становится возможным целенаправленно привлекать внимание детей к таким сложным характеристикам действительности как ее закономерная изменчивость, гармоничность, целостность. Отсутствие каких-либо ограничений в выборе вариантов частей и их сочетаний создает еще одно важное преимущество — дети могут создавать сезонные картины действительности с учетом особенностей климата того региона, где они живут и учатся. Функциональные возможности созданного инструмента достаточно широки. Ребенок получает возможность конструировать на основе своих представлений разнообразные, но единые по своей структуре, картины жизни городского двора применительно к любому промежутку года. Он может дополнять предлагаемые взрослым сезонные картины на основании своих представлений о взаимосвязи сезона, погоды, состояния растительного мира, земного покрова, занятий и одежды детей (если..., то...). С помощью такого инструмента ребенок также может изменять сезонные картины, устраняя введенные взрослым несоответствия между сезоном года, погодой, занятиями и одеждой детей, видом дерева и состоянием земного покрова («бывает - не бывает» в данный промежуток времени). Впервые ребенок получает возможность трансформировать картину жизни городского двора, характерную для одного сезона, в картину другого сезона года, анализируя, как меняется от сезона к сезону погода, одежда и занятия детей, растительный мир и земной покров, и как соотносятся эти изменения. Для предупреждения и преодоления однозначности, ситуативности и стереотипности представлений детей о мире необходимо обеспечить в обучении возможность моделировать целостные сезонные картины жизни городского двора, отталкиваясь от любого структурного элемента или их комбинации, в любой последовательности и применительно к любому промежутку времени. Модель «Калейдоскоп картин» ориентирована на решение данной коррекционной задачи. Для педагога специально предусмотрена возможность задавать любой временной промежуток года, определять последовательность моделирования картинки, варьировать исходные данные для установления ребенком соответствия между сезоном, погодой, занятиями детей на улице, их одеждой, состоянием природного мира. Построение картинки, заданный ребенку способ ее моделирования, отсутствие «внешнего» контроля деятельности со стороны компьютера, а также введенная для педагога возможность неограниченно варьировать исходные данные и определять последовательность действий позволяют предоставить детям возможность неограниченно экспериментировать с любым из пяти существенных признаков, прогнозируя и моделируя изменение остальных. Созданная модель позволяет обеспечить каждому ребенку в классе возможность создавать индивидуализированный материал для выведения первых обобщений о закономерной изменчивости окружающего мира на протяжении года, допустимых для каждого сезона границах этих изменений, связи человека с миром. Таким образом, модель «Калейдоскоп картин» является для педагога специальным средством обучения, которое позволяет ему задать схему анализа действительности через структуру моделируемых картин жизни природы и человека применительно к любому промежутку года. Наглядно представить каждый существенный признак набором вариантов, отражающих динамику и закономерности его изменений на протяжении календарного года. Сделать объектом познания динамику и закономерность сезонных изменений погоды, растительного мира, одежды и занятий людей, а также их соответствие друг другу, обеспечив моделирование этих изменений и их соотношений. Обеспечить каждому ребенку в классе продуктивную деятельность экспериментирования, прогнозирования и моделирования, которые необходимы для освоения выделенных объектов познавательной деятельности и формирования полноценной системы умственных действий и понятий. Предложить занимательную для детей младшего школьного возраста форму этой деятельности и обеспечить необходимую степень ее свободы. Предоставить возможность моделировать сезонные картины жизни городского двора, отталкиваясь от любого структурного элемента или их комбинации, в любой последовательности и применительно к любому промежутку времени, что необходимо для предупреждения и преодоления однозначности, ситуативности и стереотипности представлений детей о мире. Сделать результаты индивидуальной деятельности экспериментирования, прогнозирования и моделирования доступными для обсуждения со стороны всех участников учебного процесса и обеспечить возможность корректировки результатов индивидуальной деятельности на основании результатов группового обсуждения под руководством педагога. Для решения коррекционной задачи на соотнесение образа со словом была разработана компьютерная модель «Калейдоскоп картин и описаний», В этой модели калейдоскоп картин жизни городского двора дополняется аналогичным по своему устройству калейдоскопом фраз, из вариантов которых можно «собрать» описание любой сконструированной картинки. Впервые становится возможным использовать параллельное моделирование одного и того же содержания в наглядной форме и с помощью словесной речи, когда каждому шагу в моделировании картинки соответствует шаг в моделировании описания или - каждому шагу в моделировании описания соответствует шаг в моделировании его предметного содержания. Данная модель позволяет упражнять детей в умении представлять одно и то же предметное содержание в разных знаковых формах, индивидуально подбирая уровень сложности синтаксических конструкций и лексико-грамматического оформления фраз с учетом особенностей речевого развития ребенка; последовательно наращивать степень самостоятельности детей в процессе обучения умению представлять предметное содержание в разных знаковых формах; учитывать на практике индивидуальный темп освоения новых речевых конструкций. Для целенаправленного обучения умению рассуждать об окружающем мире и его изменениях на протяжении календарного года была разработана модель «Калейдоскоп картин и таблица гипотез». В этой модели калейдоскоп картин жизни городского двора дополнен на экране интерактивной цветовой таблицей. Ребенок может фиксировать в этой таблице ход и результат своих размышлений о времени года изображенном на картинке, которая открывается компьютером по частям. После появления каждой следующей части ребенок выдвигает гипотезу о том, какое время года может быть изображено на всей картинке, и «отмечает» свою гипотезу(ы) в цветовой таблице (зима - белый; весна - голубой; лето — зеленый; осень — желтый). По ходу деятельности компьютер автоматически увеличивает интенсивность цвета той гипотезы, которая представляется ребенку все более и более вероятной по мере рассуждений. В результате выполнения упражнения на экране оказываются: картина жизни городского двора и наглядно представленные в цветовой таблице гипотезы ребенка, высказанные им на каждом из пяти этапов рассуждения о том, какое время года изображено на картинке, а также окончательный вывод. Данная модель помогает переключить внимание детей с обсуждения картин жизни городского двора на обсуждение способов рассуждений об окружающем мире. Становится видимым путь и результат размышлений каждого ребенка. Оценить процесс и стратегию собственных размышлений ученику помогает нарастание интенсивности цвета тех гипотез, которые по мере работы он считает все более вероятными и обоснованными. Ход размышлений ребенка фиксируется на экране в таблице таким образом, что можно видеть, как предшествующая идея связана с последующей. Показано, что педагог может стимулировать детей к различным стратегиям размышлений, подбирая для этой модели картинки из ряда предложенных и определяя порядок предъявления их частей. Можно стимулировать детей выдвигать одну исходную гипотезу, а затем подтверждать/опровергать ее, либо выдвигать несколько равновероятных гипотез, а затем отказываться от менее вероятных в пользу более вероятных. Предметом обсуждения становятся основания для подтверждения или отрицания ранее выдвинутой идеи, а предметом внимания - связь между этапами собственных рассуждений, их целостность. Помощь педагога в процессе первоначального выполнения подобных упражнений заключается в том, что на каждом из пяти этапов решения задачи он предлагает правильный способ рассуждений, аргументируя свои гипотезы, описывая ход мысли на доступном детям речевом уровне, и постепенно вовлекая их в свои рассуждения. Сфера применения модели - формирование умения размышлять об окружающем мире и его изменениях на протяжении календарного года: выдвигать гипотезу, аргументировать, подтверждать, отвергать, менять по ходу рассуждения, связывать этапы собственных рассуждений в единое целое. Для поддержки формирования умения актуализировать свои представления о мире в процессе чтения текстов разработана модель « Текст и калейдоскоп иллюстраций». Вводится принцип несоответствия между структурой предлагаемого текста и структурой иллюстрации. В картинке представлено больше аспектов жизни городского двора, чем описывается в тексте. Ребенку предлагается прочитать предъявленный на экране сюжетный текст и создать иллюстрацию к нему, используя знакомый калейдоскоп картин жизни городского двора. Модель вынуждает ребенка представлять в иллюстрации не только те аспекты жизни, о которых прямо говорится в тексте, но и те, что подразумеваются автором. Актуализация представлений о взаимосвязи между сезоном года, погодой, жизнью людей и явлениями окружающего мира является условием создания полной иллюстрации к тексту. Догадки ребенка представлены наглядно, благодаря чему визуализируются его представления о связи между сезоном года, погодой, явлениями окружающего мира, занятиями и одеждой детей. Итак, обоснование целесообразности применения информационных технологий, определение их роли, места и функций, создание базовых компьютерных моделей с заданными функциями, описание принципов их построения, а также предусмотренная возможность воспроизводства применительно к любому фрагменту действительности открывают перспективу разработки специализированных электронных приложений к курсу «Окружающий мир». В четвертой главе «Использование информационных технологий в области развития представлений о внутренней жизни человека» рассматриваются теоретические основания для проектирования содержания нового раздела специального образования, в котором объектами познания школьников с нарушениями развития становятся явления внутренней жизни человека. Описываются цели, задачи и содержание проектируемого курса «Внутренний мир человека». Обосновывается целесообразность применения средств обучения, основанных на информационных технологиях, анализируются их роль, место и функции в проектируемой системе педагогической работы. При разработке нового раздела содержания специального школьного обучения курса с условным названием «Внутренний мир человека» (Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская, О.И.Кукушкина) впервые использовался метод проектирования, получающий все большее распространение и признание на современном этапе реконструкции образовательной системы (Ю.В. Громыко, В.Т. Кудрявцев, и др.). Отличием данной разработки является опережающее проектирование общей модели содержания раздела специального образования школьников с различными нарушениями слуха; речи; задержкой психического развития. На основе этой модели в дальнейшем проектируются пути ее реализации применительно к обучению каждой категории детей с учетом специфических особенностей их развития. Методологической базой данных разработок служили: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория развивающего обучения В.В. Давыдова, идеи гуманистической психологии (О.С. Газман, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.), базовые положения специальной дидактики. Основополагающими для проектирования курса «Внутренний мир человека» являются выполненные в контексте теории Л.С. Выготского исследования в области психологии эмоций и сформулированные в них положения. О единстве аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека. Об активирующей, ориентирующей, регулирующей и корректирующей функциях эмоциональных процессов и состояний. Об уровневом строении базальной системы эмоциональной регуляции поведения. О закономерной перестройке процесса взаимодействия аффективных и интеллектуальных процессов в ходе онтогенеза, об интеллектуализации эмоций как магистральной линии их культурного онтогенеза (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, О.С. Никольская и др.). Важными основаниями для определения содержания разрабатываемого курса и этапов его освоения являлись результаты исследований А.В. Запорожца и его сотрудников, направленных на изучение становления и развития у дошкольников деятельности эмоционального воображения - особого рода ориентировочноисследовательской, эмоционально-познавательной деятельности, развиваясь внутри которой эмоции интеллектуализируются, становятся предвосхищающими, а процессы познавательные приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. При разработке курса учитывались исследования по детской и педагогической психологии, в которых обосновывается необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социально-эмоционального развития ребенка в норме, начиная с ранних этапов онтогенеза, описываются особенности и проблемы развития сознательного психологического опыта личности, в том числе и в условиях социальной депривации ( О.М. Дьяченко, Н.Н. Веракса, Е.О. Смирнова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, и др.). Основаниями для проектирования курса являлись также результаты исследований в области специальной психологии, направленные на изучение развития эмоциональной сферы, сознания и самосознания, сознательной регуляции поведения у детей с различными нарушениями развития ( К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг; Н.Л. Белопольская, Т.Н. Павлий, Л.А. Кузнецова и др.). Разработанная модель содержания нового раздела специального образования описывает: цели и задачи курса с условным названием "Внутренний мир человека"; пропедевтический и основной этап обучения; уровень развития ребенка, необходимый для перехода к освоению основного курса; его тематические разделы и логику их освоения. Замысел курса состоит в том, чтобы показать ребенку с нарушением в развитии, что наряду с внешним миром, который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно доступный внутренний мир человека мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека свой внутренний мир, и, чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми. Предлагается целенаправленно, последовательно и гораздо раньше, чем в традиционной специальной педагогике сделать предметом познания детей не только бытийную сторону, но и внутреннюю жизнь человека. Помочь ребенку с еще недостаточно развитой ситуативной речью и своеобразными, ограниченными представлениями о явлениях даже внешнего мира начать осмысливать явления внутреннего мира человека, учиться размышлять об этом и делиться с окружающими близкими. Курс «Внутренний мир человека» призван помочь детям учиться решать жизненно важные задачи на извлечение личных смыслов из происходящего с ними и вокруг них. Проектируемый курс ориентирован на решение следующих задач в условиях специального школьного обучения: · становление и развитие у детей познавательного отношения к внутренней жизни человека; · накопление и развитие представлений детей о содержании их личного социального и эмоционального опыта; · накопление и систематизацию представлений детей о событиях жизни и явлениях внутреннего мира окружающих их людей; · формирование умения включаться в соответствующую возрасту коммуникацию, предметом которой являются эмоциональные процессы и явления внутренней жизни человека, а также инициировать такого рода коммуникацию; · формирование понятийного аппарата и системы умственных действий, обеспечивающих возможность разноаспектного анализа явлений и закономерностей внутренней, эмоциональной, жизни человека, социальных взаимодействий; · накопление и анализ опыта регуляции собственного поведения и социального взаимодействия в реальном социуме на основе результатов предшествующих этапов обучения. Показано, что исходной точкой для данного курса является событие как сюжетно целостный отрезок жизни ребенка на шкале времени. В таком отрезке жизни представлено и некоторое содержание, и момент отношения к этому события, и момент взаимодействия с другими людьми, и разные отношения участников к событию и друг к другу. Исходя из этого, в качестве объектов познавательной деятельности детей последовательно выделяются: события жизни, отношение к событиям жизни, настроения и их связь с событиями жизни, чувства, мотивы и последствия своих и чужих поступков, оценка поступка, отношение к людям и оценка их отношения к тебе, характер, характер и судьба. Тематические разделы курса соответствуют выделенным объектам познавательной деятельности детей. Первые три раздела ориентированы на этап начального школьного обучения. Особенности содержания проектируемого курса представлены на примере раздела «Настроение». В курсе «Внутренний мир человека» выделены два этапа обучения: пропедевтический и основной. Первый соотносится с такими этапами развития ребенка, на которых его познавательные интересы связаны, прежде всего, с событиями личной жизни; он уже надежно соотносит ситуацию с ее изображением на рисунке и словесным описанием; понимает ситуативную речь, но имеет ограниченный активный словарь и только готовится к освоению контекстной речи. Роль пропедевтического этапа заключается в том, чтобы описать вместе с ребенком массив значимых событий его жизни. На этом фактическом и эмоционально значимом для самого ребенка материале предлагается учить его анализировать прожитое в разных ракурсах и с разных позиций, последовательно переходя от описания событийной стороны жизни к вычленению и описанию явлений внутренней жизни. С помощью взрослого предлагается учить детей регулярно фиксировать события своей жизни, сохранять в определенном порядке, "вписывать" в общую для всех людей систему временных координат, описывать происходящее на том языке, который позволяет обсуждать случившееся с другими людьми. Условием эффективного осуществления такой педагогической работы является обеспечение в процессе обучения реального, а не формального внимания к организации и содержанию жизни детей. Фиксировать происходящее с ребенком предлагается в особой, специально разработанной, рабочей тетради «Дневник событий моей жизни» с последовательно меняющимися форматами страниц, отражающими усложнение знаковых форм описания событий и все большую меру его обобщенности (Гончарова Е.Л., Королевская Т.К., Кукушкина О.И.). В процессе ведения «тетради-дневника» на пропедевтическом этапе обучения ставятся следующие задачи. Формирование установки на регулярное описание и обсуждение со взрослым событий своей жизни. Формирование умения восстанавливать полную картину произошедших событий и описывать ее при помощи речи (на том уровне, который соответствует возможностям ребенка и этапным задачам в области его речевого развития). Формирование умения выделять среди эпизодов жизни то, что волнует ребенка, затрагивает его эмоционально, осмысливается как событие детской жизни. Формирование умения переоценивать, переосмысливать произошедшие и ранее описанные в дневнике события жизни, рассматривая их по прошествии времени с новых позиций. Постановка каждой новой задачи соотносится с определенным этапом совместной работы взрослого и ребенка над дневником и предполагает использование соответствующих форматов страниц. Накопленный на пропедевтическом этапе и представленный в дневнике жизненный опыт самого ребенка должен стать на следующих этапах обучения основой для построения первых содержательных обобщений в области явлений внутренней жизни человека. Работа с дневником должна помочь начать движение «от значения к смыслам», которое в конечном итоге и открывает возможность перехода от познания бытийной стороны жизни к познанию внутренней жизни человека. Переход к основному курсу, в котором объектами познания становятся явления внутренней жизни человека, возможен только после того, как задачи пропедевтического этапа будут решены в комплексе с задачами формирования соответствующих возрасту представлений ребенка об окружающем мире, освоения лексики и грамматического строя речи на базе ситуативной речи, формирования мыслительных операций на материале личного опыта детей. Показано, что для основного этапа курса проблема метода и средств обучения становится центральной, так как объектами познания школьников с нарушениями развития должны стать недоступные непосредственному восприятию, скрытые, сложные и изменчивые явления внутренней жизни человека. Средства, используемые в процессе изучения доступных непосредственному восприятию объектов внешнего мира, оказываются в данной области несостоятельными, что стало основанием для обращения к преимуществам информационных технологий. Их роль, место и функции определялись, как и на предыдущем этапе исследования, посредством анализа: объектов познания и знаковых средств, необходимые для их опосредования в процессе специального обучения, содержания и форм продуктивной деятельности, необходимой для освоения детьми поставленных развивающих и коррекционных задач. Результатом проведенного анализа явилось определение функций и места средств обучения, основанных на информационных технологиях, применительно ко всем тематическим разделам курса «Внутренний мир человека». При помощи этих средств необходимо создать следующие условия обучения. На начальном этапе превратить скрытые явления внутренней жизни человека в видимые объекты познания ребенка за счет моделирования этих объектов в доступных детям знаковых формах. Обеспечить продуктивную индивидуальную деятельность классификации, экспериментирования, прогнозирования и моделирования событий жизни героя и связанных с ними явлений эмоциональной жизни. Обеспечить занимательную для ребенка форму и необходимую степень свободы этой деятельности. Сделать результаты индивидуальной деятельности доступными для обсуждения и анализа со стороны всех участников учебного процесса и предоставить ребенку возможность свободно корректировать их на основе обсуждения. Обеспечить освоение детьми модели коммуникации с вымышленными героями компьютерной программы как основы для освоения межличностной коммуникации, предметом которой являются эмоциональные процессы и явления внутренней жизни человека. Задать модель групповой учебной деятельности, необходимой для освоения позиций и относительности эмоциональных оценок в области социальных явлений. На примере разработанной компьютерной модели, поддерживающей формирование у детей представлений о связи между изменением настроения человека и происходящими в его жизни событиями, показано, что с помощью информационных технологий становится возможным то, что при использовании традиционных средств обучения кажется невозможным или чрезвычайно трудным в проектируемой области специального обучения. Представлена логика организации курса, описывающая роль, место и функции средств обучения, основанных на информационных технологиях, применительно ко всем тематическим разделам курса и каждому этапу обучения в пределах раздела. Предлагаемая логика состоит в следующем. Каждый новый объект познавательной деятельности обнаруживается и впервые исследуется ребенком на специально разработанной модели жизни вымышленного героя, представленной в компьютерном варианте. На основании собранного таким образом материала и его группового обсуждения дети подводятся педагогом к первым содержательным обобщениям (выводам). На следующем этапе тот же объект познавательной деятельности исследуется ребенком на материале собственного жизненного опыта, как актуального, так и прошлого, описанного в дневниках. Ранее сформулированные при работе с компьютерными моделями обобщения проверяются, уточняются, обогащаются на материале личного опыта детей класса. Далее тот же объект познавательной деятельности исследуется на материале жизненного опыта конкретных, хорошо знакомых и близких детям людей. Содержательные обобщения проверяются, уточняются, обогащаются и переосмысливаются на новом уровне. На заключительном этапе работы в разделе ребенка возвращают к исходной модели жизни героя с тем, чтобы выявить достигнутый в ходе обучения уровень обобщений и определить готовность перейти к освоению следующего тематического раздела курса. Общим в проектируемом процессе целенаправленного развития представлений о внутренней жизни человека у детей с различными нарушениями развития является: необходимый для начала освоения курса уровень развития ребенка; цель, задачи, содержание и логика его освоения; средства обучения, основанные на информационных технологиях, их роль, место и функции в каждом тематическом разделе. Особенности развития учитываются при построении методики обучения каждой категории детей, а также в процессе «настройки» базовых компьютерных моделей по ряду выделенных параметров. Педагогу обеспечивается возможность выбирать адекватную возможностям ребенка знаковую форму презентации событий жизни героя и явлений его эмоциональной жизни. Учитель может варьировать уровень сложности лексико-грамматического оформления фраз, текстов, диалогов с героем. Взрослый может выбирать способы предъявления речевого материала и комбинировать их (чтение фразы/текста или их прослушивание; чтение и последующее прослушивание той же фразы или текста; прослушивание и последующее прочтение). В компьютерную программу можно ввести событийный материал, актуальный для данной группы детей или отдельного ребенка, а также эмоциональные оценки событий жизни героя, даваемые одним, двумя, всеми учениками конкретного класса (работа парами, работа классом). Определение роли, функций и места средств обучения, основанных на информационных технологиях, а также понимание необходимости обеспечить «настройку» этих средств с учетом особенностей развития детей позволило начать обоснованную разработку экспериментального электронного приложения к проектируемому курсу (Гончарова Е.Л., Королевская Т.К., Кукушкина О.И.). На примере раздела «Важные и неважные события жизни» показано, каким образом может быть реализована на практике описанная логика организации курса применительно к глухим учащимся специальной (коррекционной) школы I вида. Описаны этапы обучения; задачи и виды деятельности, необходимые для их освоения; разработанные компьютерные модели и их функции на каждом этапе обучения; соотношение компьютерно опосредованных и традиционных видов деятельности детей. Проектирование общей модели содержания инновационного раздела специального образования, этапов и логики его освоения, необходимых средств обучения, основанных на информационных технологиях, открывают перспективу организации экспериментального обучения, направленного на развитие представлений о внутреннем мире человека у детей младшего школьного возраста с различными нарушениями развития. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 1. Результаты исследования подтверждают: информационные технологии расширяют арсенал средств педагога, помогая «достраивать» те условия обучения, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы при помощи традиционно применяемых средств. 2. Выявлены, обоснованы и описаны преимущества компьютера как инструмента обучения школьников с нарушениями развития. Показано, что с его помощью становится возможным: · мотивировать детей к трудным для них видам деятельности; · моделировать сложные и скрытые от непосредственного наблюдения объекты познания в любых необходимых знаковых формах, свободно переходя от одной к другой; осуществлять не только последовательное, но и параллельное моделирование одного и того же предметного содержания в наглядной форме и с помощью речи, переходить от одного способа к другому; · моделировать продуктивные виды совместной и индивидуальной деятельности детей, необходимые для освоения поставленных развивающих и коррекционных задач; · создавать дополнительные визуальные динамические опоры для анализа ребенком собственной деятельности в режиме реального и отсроченного времени; · обеспечивать возможность продуктивной индивидуальной деятельности в условиях группового обучения; · расширять возможности качественной индивидуализации специального обучения. 3. Исследование показало, что выявленные преимущества информационных технологий могут плодотворно использоваться в различных областях специального образования: традиционных и инновационных, специфических и неспецифических. 4. Доказано, что включение компьютерных технологий визуализации звучащей речи в процесс коррекции произносительной стороны речи позволяет сурдопедагогу и логопеду стабильно обеспечивать мотивацию детей к занятиям, ускорять процесс формирования базовых произносительных навыков, поддерживать работоспособность и продуктивность деятельности детей на протяжении индивидуального занятия. Установлено, что в отдельных случаях качественные произносительные навыки могут быть сформированы только при помощи средств визуализации звучащей речи. 5. Исследование показало, что информационная технология «текстовый редактор» предоставляет те возможности редактирования смысловой стороны текста и его языкового оформления, которые необходимы детям с нарушенным слухом и которыми не обладают традиционно используемые средства редактирования речи. Разработан специальный подход к обучению глухих и слабослышащих детей текстовому редактору «WORD» на уроках языкового цикла. Доказано, что уже на этапе начального школьного обучения можно научить детей пользоваться этой информационной технологией и создать более благоприятные условия для развития их самостоятельной письменной речи и коррекции ее специфичных недостатков. 6. Обоснована необходимость разработки специальных инструментов познавательной деятельности для детей с нарушениями развития, адекватных их возможностям и позволяющих начать осмысливать сложные закономерности мироустройства посредством моделирования знакомых фрагментов действительности по заданным взрослым правилам. Разработаны компьютерные модели, которые могут выступать в роли таких инструментов: «Калейдоскоп картин», «Калейдоскоп картин и описаний», «Калейдоскоп картин и цветовая таблица гипотез», «Текст и калейдоскоп картин». Описание их функций, принципов построения, а также возможность воспроизводства по отношению к любому фрагменту действительности открывают перспективу создания специальных электронных приложений к области «Окружающий мир» 7. Обоснована целесообразность применения информационных технологий в процессе развития представлений о внутренней жизни человека у детей с нарушениями: слуха, речи, задержкой психического развития. Описана их ведущая роль на начальных этапах обучения в каждом тематическом разделе инновационного курса «Внутренний мир человека». Показана возможность создания адекватных возможностям детей инструментов, позволяющих начинать осмысливать сложные явления эмоциональной жизни человека и выводить первые обобщения на специальной созданной и представленной в компьютерном варианте модели жизни вымышленного героя-сверстника. 8. Исследование раскрывает логику определения функций и места информационных технологий в выбранной области специального образования детей с определенными нарушениями развития. Основой служит анализ объектов познания, знаковых средств, необходимых для их опосредования в процессе специального обучения, содержания и форм продуктивной деятельности, необходимой для освоения детьми поставленных развивающих и коррекционных задач обучения, их потребности в дополнительных визуальных динамических опорах для анализа собственной деятельности в режиме реального и отсроченного времени. 9. Исследование показывает, что введение информационных технологий в контекст отечественной традиции раскрывает их уникальный потенциал в решении развивающих и коррекционных задач обучения школьников с различными нарушениями развития.
