курсовая роль игры в развитии творческих способностей учащихся

Содержание
Введение……………………………………………………………………….... 3
1. Теоретические основы роли игры в контексте процесса развития
творческих способностей……………………………………………………. 7
1.1
Определение понятия творчества, одаренность в психологии……….. 7
1.2
Психолого-педагогические условия развития творческих
способностей у младших школьников………………………………… .15
1.3
Характеристика учебной и игровой деятельности младшего
школьника……………………………………………………………….. 20
1.4. Классификация игр как средства обучения……………………………... 26
1.5. Игра как фактор развития творческого начала учащихся
начальных классов………………………………………………………… 34
1.5.1. Дидактическая игра – средство активизации внимания и развития
мышления……………………………………………………………… 34
1.5.2. Формирование творческих способностей игровыми заданиями
на уроках математики……………………………………………………37
1.5.3. Творческие игры при обучении грамоте……………………………… 39
2. Экспериментальное исследование по проблеме влияния игры на развитие
творческих способностей младших школьников…………………………...45
2.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента…………….45
2.2
Анализ результатов исследования……………………………………….48
2.3. Методические рекомендации для учителей по развитию креативности
школьников………………………………………………………………… 55
Заключение………………………………………………………………………62
Список литературы……………………………………………………………..64
Приложение №1: Упражнения для развития творческих способностей…….66
Приложение №2: Психологические игры на развитие креативности………. 68
Введение
Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то здесь
встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает
в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра, как форма
развития ребенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей, или
просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте?
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом
школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в
младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры
становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.
Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные
мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на
успех, выбору альтернатив.
Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает
привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я.,
В.Л. Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б..
3
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди
этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры,
как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том
числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление
и условие умственного развития (Пиаже Ж.).
Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном
счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики
детской игры в целом.
Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников [2]. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [2].
Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной
проблемы.
Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов,
педагогов,
родителей
в
совершенствующихся
методах
психолого-
педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью
развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.
Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: разработать и доказать
эффективность игровых средств для развития творческого начала детей
младшего школьного возраста.
4
Объект исследования – процесс развития творческого начала личности
средствами игровой деятельности.
Предмет исследования – игровые средства развития творческого начала
младших школьников.
Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочую гипотезу:
- развитие творческого начала младших школьников средствами игры
будет эффективно при условии:
- систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
- учета возрастных и психологических особенностей детей младшего
школьного возраста;
- создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.
Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:
1)
изучение специальной литературы по данной проблеме;
2)
характеристика современного состояния применения игровой де-
ятельности в развитии детей младшего школьного возраста;
3)
разработка комплекса обучающих игровых средств для учащихся
начальных классов;
4)
проведение педагогического эксперимента по данному исследо-
ванию;
5)
обобщение результатов исследования.
В исследовании использовались следующие методы:
-
теоретический анализ литературных источников по исследуемой
проблеме;
-
наблюдение, беседа, тестирование;
-
констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая
обработка данных.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в
том, что изучено значение игры как основы развития творческого начала де5
тей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования игр на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.
База исследования: ученики 2 «А» класса (15 девочек, 5 мальчиков);
ученики 2 «Б» класса (12 девочек, 8 мальчиков) МКОУ Черновская СОШ. В
экспериментальном исследовании участвовало сорок человек младшего
школьного возраста.
6
1. Теоретические основы роли игры в контексте процесса
развития творческих способностей
1.1 Определение понятия творчества, одаренность в психологии
Анализ проблемы развития творчества, способностей, одаренности,
креативности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое
мы будем вкладывать в эти понятия.
В советской психологии, прежде всего трудами С.Л.Рубинштейна и
Б.М.Теплова, сделана попытка, дать классификацию понятий «способности»,
«одаренности» ПО единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности,
отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность
успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально - психологических особенностей, от которых также зависит возможность успеха в деятельности) [15].
В частности, Б.М.Теплов понимал под способностями индивидуальнопсихологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или рядом деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и
навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [12].
Одаренностью называется качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности [8]. Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся
через функционирование стратегий и планирование и решения проблем.
А.М.Матюшкин,
опираясь
на
работы
многих
исследователей
(Н.С.Лейтис, В.М.Теплова, В.А.Крутецкий, Е.И.Игнатьев, Э.А.Голубева,
В.М.Русимов,
И.В.Равич-Щербо,
А.
В.
Запорожец,
И.Н.Поддъяков,
А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, Дж.Берлайн, Я.А.Понаморев и многие
7
другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:
- доминирующую роль познавательной мотивации;
-исследовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы:
-возможности достижения оригинальных решений:
-возможности прогнозирования и предвосхищения:
-способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие нравственные, интеллектуальные оценки [5].
При определении понятия творчество, под «творчеством» не всегда
мыслится одно и то же. Зачастую многозначность термина скрывается за широким определением творчества как изобретения чего-то нового, необычного, оригинального. Другое определение творчества относит его к процессу
создания новых культурных ценностей (художественных, научных, технических и пр.). Известный специалист в области философии образования
Е.П.Торенс дал следующее определение творчества: творчество — это процесс обнаружения пробелов и отсутствия каких-то необходимых элементов в
наличном знании и связанный с этим поиск их заполнения. Вряд ли кто
осмелится и в наше время упрекнуть Аристотеля за то, что атрибутом творчества считал стремление к совершенству.
Творчество - проявление высших способностей человека, высшая форма деятельности человека. Определение человека как homo creator (существо
вторящее, созидающее) полнее и точнее, чем homo sapiens (человек разумный). Именно в творчестве разрабатывается с предельной ясностью сущность
человека, как преобразование мира, творца, новых отношений и самого себя.
Суть человеческого бытия состоит в творчестве [24].
Американский психолог Э. Фромм в своих работах предположил следующее определение понятия творчества: «Это способ удивлять и познавать,
умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на
открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».
8
Творчество неотделимо от понятия креативности.
Креативность (от латинского слова сгеаге - творить, создавать) - это
способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем
мышления, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность среди интеллектуальных способностей выделена в особый тип. Согласно Маслоу творческая направленность, врожденная всем, но теряемая большинством
под воздействием среды.
Изучение факторов творческих достижений ведется в двух направлениях:
- анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности - личностные факторы;
- анализ творческого мышления и его продуктов - факторы креативности: беглость, четкость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам,
оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении пр.
Вопрос о креативности, как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным. Не найдены и надежные способы
ее измерения [11].
Дж.Гилфорд предположил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей
[24]. Модель основывается на теоретических допущениях. По своей структуре основана на схеме: стимул - литентная операция - реакция. Место стимула
в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции
к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является
трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований. Операцию
Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное
мышление, оценивание. (Рис.1)
Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы,
9
числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях
людей и причинах поведения).
Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.
Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний
категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически.
Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда
5x4x6=120 факторов.
Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т.е. подобраны соответствующе для их диагностики. Концепция
Дж.Гилфорда широко используется в США. Особенно в работе педагогов с
одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс
и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в
Иллинойском университете при обучении 4-5-летних детей.
Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают
разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление, связанное с порождением множества решений на основе однозначных
данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества,
Конвергентное мышление направлено на поиск единственного верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства
факторно - аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм
«субъективного вращения» факторов, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.
Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов [12].
10
Операции
познавательные
Рис 1. Структура интеллекта по Гилфорду
Главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию
креативности стали Дж.Гилфорд и ЭЛ.Торренс.
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж.
Гилфрда [12].
Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты - SOL (Stricture of the ihtellect).
Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами
мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.
Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае,
когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий
найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может
быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда
ограниченно.
Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному
мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.
11
Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в
различных направлениях» (Дж.Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и
результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями
преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой
способности. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
- оригинальность - способность продуцировать отдаленные ситуации,
необычные ответы;
- семантическая гибкость - способность выявить основное свойство
объекта и предложить новый способ его использования;
- образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для
использования;
- семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать
разнообразные идеи нерегламенгированной ситуации. Общий интеллект не
включается в структуру креативности.
Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
- способность к обнаружению и постановке проблем;
- способность к генерированию большего числа идей;
- гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;
- оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
- способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.
На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники
разработали тесты программы исследования способностей (АИР), которые
тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.
Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, а из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образова12
ния. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их
хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов
ограниченно.
Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса [24]. Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей .
Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен
был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к разрешению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное
мышление (по Гилфорду). На следующем этапе испытуемому предлагали
картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.
Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Торренс утверждал, что не
стремиться создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два, или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность.)
В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированную в три
серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующее соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое мышление.
Надежность тестов Торреса (по данным автора) очень велики: от 0,7 до
0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.
В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от школьников до взрослых.
В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем
больше вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по
13
тестам
креативности.
Рис. 2 Схема развития креативности и интеллекта (по Торренсу)
На концепции Дж. Гилфорда базируется существующее сегодня деление на общую и творческую одаренность. Это расщепление одаренности
противоречит здравому смыслу, так как означает, что просто одаренность не
достигает своего основного назначения - творчества.
Эту неоднозначность оригинальности как критерия творчества понимали сам Гилфорд, и наиболее серьезные ученые: «Художник стремится развить в себе крайнюю чувствительность и эксцентричность, нередко намеренно доходя до безрассудства... Оригинальность, - вот к чему стремилось искусство. Здесь всегда живо желание выйти из границ укоренившегося порядка в безграничную возможность хаоса и нередко один только этот шаг рассматривается уже как достижение» [24].
Кроплей (2007) считает вообще необходимым отличать подлинную
креативность от «псевдокреативности» и «квазикреативности».
Псевдокреативность имеет признак новизны как следствие слепого
неприятия того, что уже существует, или просто желания неожиданно поставить дело «с ног на голову». Такого рода «новизна» по его мнению, не имеет
никакого отношения к креативности.
Квазикреативность содержит некоторые элементы подлинной креативности, как, например высокий уровень фантазии. Однако в этом случае воз14
никает проблема связи квазикреативности с реальностью: это «креативность
слов наяву, грез и мечтаний».
Такое раскрытие оригинальности означает, что она говорит о наличии
продуктивного процесса (человек сам мыслил) в отличие от действия по памяти или образцу. Исходное представление, лежащее за термином «оригинальность», - это подлинность: оригинал не копия. Подлинность не противопоставляет себя мышлению, а предполагает его в полном объеме. И тем более такой процесс не преследует цель противопоставления «правдоподобному» и «очевидному». «Говорите правду, и вы будете оригинальны», - утверждал писатель А. Вампилов [3].
1.2. Психолого–педагогический условия развития творческих
способностей у младших школьников
Главные условия успешного развития творческих способностей учащихся – окружить их такой средой и такой системой отношений, которые бы
стимулировали самую разнообразную их творческую деятельность. Необходимо создать на урока обстановку, опережающую развитие детей, а именно:
предлагать развивающиеся задания, побуждающие к решению трудных творческих задач, работе с максимальным напряжением сил. Способности развиваются тем успешнее, чем чаще ученик добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает это «потолок» все выше и выше, а также
предоставлять учащимся большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий, в выборе способов работы. Есть
великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще неизвестные». Видимо
это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития
изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь
15
ребенку встать на этот путь. Этому прямо и служат задания, упражнения, игры, пробуждающие воображение и фантазию. [2].
Учитель обязан всегда помнить о том, что задания ученик должен выполнять без назидательности и принуждения, при этом поддерживать у него
естественный интерес ко всему новому, неизвестному, сохраняя радость познания и самостоятельных открытий, стимулируя стремление к исследованию, экспериментированию и творчеству. В младшем школьном возрасте ребенок овладевает произволь6ной постановкой вопроса в проблемной ситуации, направленного на ее расчленение и всестороннее исследование. Кроме
того, осуществляется переход к вопросам другого типа: от познавательных,
обращенных к взрослому, к поисковым, обращенных к самому себе. У 1520% детей 8-9 лет наблюдается не просто попытки самостоятельно ответить
на возникший вопрос, а развернутый поиск ответа на сформулированный самим ребенком вопрос- проблему, осуществляемый в форме внутреннего диалога [6].
Известно, что одним из условий для возникновения вопроса является
проблема ситуации, поэтому педагоги заботятся о том , чтобы создать ее на
уроке. Но этого еще не достаточно. Если ученику постоянно отводится роль
«ответчика» в диалоге, то никакое проблемное содержание не спасает положения: вопросы у детей будут возникает все реже и реже. Если мы организуем диалог, в котором и ребенок и взрослый могут быть его инициаторами,
обращаться к друг другу с вопросами, но оставим за собой право отрицательно оценивать ребенка по его вопросам (пусть даже без отметки в журнале).
Проявление познавательной активности ребенка не должны оцениваться отрицательно. По словам советского психолога А.М. Матюшкина, основу развития продуктивной (творческой) познавательной активности составляют те
принципы воспитания личности и мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека. [11].
16
Помимо создания условий для проявления и развития творческой активности ребенка необходимо предоставить ему и некоторые ее средства.
Применительно к познавательной активности в проблемной ситуации такими
средствами могут выступать вопросы разных типов, позволяющие разносторонне исследовать ситуацию.
Хорошим средством поддержания и развития исследовательской и
творческой активности младшего школьника может служить игра «Вопрошайка». В качестве материала к игре можно использовать любую сюжетную
картинку, имеющую проблемное содержание – неизвестную для ребенка ситуацию, событие. Такие игры – занятия можно проводить как индивидуально, так и с группой детей, используя для этого занятия по прикладному искусству. Немного фантазии и воображения, внимания, желания выслушать и
понять ребенка не только доставляет ему огромную радость, но и позволят
подняться его познавательной активности на новую ступень.
Повышение активности учащихся достигается разными средствами.
Это может быть введение диалогических или коллективных форм деятельности, которые вовлекают в работу каждого ученика. Совместная работа группы детей от двух человек и больше полезна не только при решении разного
вида учебных и познавательных задач. Любой материал считается понятным,
когда можно изложить его другому так, чтобы он тоже понял. Работая в
группе или парах, дети учатся осознавать свое понимание, выяснять неизвестное, оценивать свои и чужие ответы. Педагог в конце урока может специально дать небольшое задание каждому ученику: изложить кратко в письменной форме о чем шла речь на уроке и что теперь стало об этом известно.
Такие задания можно варьировать: что было нового, что кажется непонятным
и почему, что осталось неизвестным и т.п. [7].
Существенным условием активизации познавательной деятельности
учащихся, в том числе и в процессе понимания, является создание обстановки доверительного общения, в которой поощряются вопросы учащихся, выдвижение ими гипотез и предсказаний по поводу свойств изучаемого пред17
мета, явления, хода процесса и т.д. Спокойные доброжелательные отношения
в группе освобождают детей от боязни ошибок и, придания уверенность в
своих силах, стимулируют творческую активность.
Желание понять возникает тогда, когда ученик сталкивается с проблемой, не решаемой задачей с чем-то непонятным и интересным. Специальная
организация учебного материала позволяет привлечь интерес учащихся путем создания проблемной ситуации, в которой учащиеся сталкиваются с противоречием новых знаний и своего прошлого опыта или с противоречащими
на первый взгляд друг другу фактами. Возникает задача установить, истинное ли это противоречие, почему оно возникло, как его разрешить. Тем самым дети вовлекаются в поисково – исследовательскую деятельность, связанную с активным преобразованием материала, привлечением имеющихся
знаний и поиском новых, необходимых для решения проблем. Примером могут служить задания на поиск неизвестного в известном: «Объясните, почему
на простом табурете сидеть жестко, в то время как на стуле, тоже деревянном, нисколько не жестко?» [10].
С целью создания проблемный ситуаций в учебном материале могут
использоваться попуски информации, которые должны заполнить сами учащиеся. Явные смысловые разрывы в тексте служат исходной точкой для развертывания познавательной активности - поиска необходимых для понимания сведений. Неожиданный переход от одной темы к другой привлекает интерес к свому материалу, с помощью которого может быть заполнен смысловой разрыв. Вместе с тем полезно предвидеть и неявную, скрытую неполноту. С одной стороны, это позволяет прогнозировать, что доступно пониманию учащихся в объясняемом материале, учитывая имеющиеся у них знания.
С другой – неполнота, например, обобщающего материала, даваемого после
усвоения какой – либо темы, может быть использована для проверки усвоенного: детям предлагается самим объяснить, почему те или иные явления,
свойства предметов, понятия и т.п. связаны определенными отношениями,
раскрыть причину этих отношений.
18
Для развития продуктивных форм творческой активности необходима
такая организация обучения, при которой учащийся действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска. Предложите учащимся открыть необычные свойства самых обычных предметов: полиэтиленовых
крышек. Использованных стрежней от шариковых ручек, пенопласта и т.п.
Отметьте наиболее оригинальные (редко встречающиеся), многочисленные и
разнообразные ответы. Такие развивающие творческие задания можно использовать на уроке в паузах для отдыха, поощряя и стимулируя интерес
учащихся. Эти задания можно использовать для групповой работы учащихся.
Сначала дети высказываются свои предложения без их критики, и лишь когда все ответы иссякнут, можно начать общую дискуссию об их правильности. Если работа проводится по группам, различные группы могут выполнять
разные роли: одни выдвигают идеи, другие оценивают их правильность. Для
стимуляции активности детей педагогу необходимо пользоваться вопросами
типа: как это изменить? А если это увеличить или уменьшить? А если это соединить с чем – либо? и т.д. [14].
Развитие творческих способностей учащихся происходит на основе
развития воображения и мышления младших школьников.
В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создать разнообразные ситуации. Формируясь в игровых замещениях
одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. В условиях деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Педагог на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в
которой происходят некие преобразования предметов. Образов, знаков. Эти
учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в
подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинутся в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные
предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др. полезно сочетать
восприятие конкретных предметов и мысленное их представление. Так, хо19
рошо показать картину, а потом предложить детям по памяти вести рассказ
без опоры на наглядный образ, или сначала провести объяснение, потом
предъявить наглядное пособие. Все это развивает способность детей мысленно представлять предметы и явления, которые в данный момент нельзя
воспринять, т.е. помогает развитию воображения. [14].
Задача педагога в начальных классах – создать у детей богатый запас
представлений памяти и воображения. Вместо беспорядочного и часто малосодержательного фантазирования надо формировать у детей такие представления, которые станут основой научных понятий, будут правильно отражать
окружающую действительность.
1.3.
Характеристика учебной и игровой деятельности
младшего школьника
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных
психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности
является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем детстве (от 1
года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем
школьном возрасте – учеба, в подростковом – общение со сверстниками. [21].
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что
дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.
Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние
годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года
школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подрост20
кового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний,
совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к
III–IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются
как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности.
Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых
знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных
школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между
детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями.
В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная
с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для
взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие,
внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными. [5].
Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и
максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у
ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая
личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом
из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
21
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для
стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы
ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких
мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей,
стремление получать высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь
открываются дополнительные возможности для активного использования
этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка. [8].
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего
школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или
сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности
детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом
возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.
Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует
развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.
Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя,
который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассмат22
ривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать
воспринимаемые объекты.
В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом
организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок
уменьшается. [9].
В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что
сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение
приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно,
в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.
Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс
развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как
бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше
узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от
мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь
на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется
очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая
задача. Задача эта может возникнуть стихийно /придумать интересную игру/,
а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка. [3].
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3
стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и
23
эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в
младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного
мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.
Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и
связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий.
Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами,
затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинноследственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов
и сказок. [15].
Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития
мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной
школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает,
что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.
“Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления
характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной
деятельности и ростом критичности мышления”. [15]
Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим
мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинноследственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций
выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными
предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность
24
мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую
деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.
Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в
этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает
необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние
на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев,
которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным,
избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного
поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. [15] Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка
творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.
Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего
школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение
любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о
чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.
Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще
живет наполовину в мире своих фантазий [7]. Однако уже в 30-е годы А.В.
25
Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по
мере приобретения им определенного опыта [2]. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого.
Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с
чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым
неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и
отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее
чувствительный, «сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С. Выготский, - это дошкольное детство. [6].
Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К. Крупской, что «школа
отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой
деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок,
между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» . В
качестве таковых и выступают дидактические игры. “ Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок” [9].
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические
игры.
1.4. Классификация игр как средства обучения
Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид
игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в
теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими
26
играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
-
игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные иг-
-
игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с
ры;
образовательной и воспитательной целью;
- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные
игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей. [16].
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен
видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра – экспериментирование
и
сюжетные
самодеятельные
игры
–
сюжетно-
образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот
класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке
себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых
мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе
самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического
размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка.
Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном
детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов
деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.
Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетнодидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игрызабавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.
27
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил;
и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать
полученные знания. [13].
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально
создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей.
Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении
детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство
обучения младших школьников определяется рядом причин:
1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла
своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому
опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее
адекватный путь включения детей в учебную работу; [6].
2)
освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет
медленно;
3)
имеются возрастные особенности детей, связанные с недоста-
точной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа
мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;
4)
недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив
и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.
Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую
игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие
структурные составляющие дидактической игры:
1) дидактическая задача;
28
2) игровые действия;
3) правила игры;
4) результат.
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного
воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется
умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые
действия, становится задачей самого ребенка.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
В разных играх игровые действия различны по их направленности и по
отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. [21].
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими
задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием,
игровыми задачами и игровыми действиями.
В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры.
Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили
29
игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом
необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы.
Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной
ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это
условие, и педагог становится на путь прямого обучения.
Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а
для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить
переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше
можно сформулировать основные функции дидактических игр:
-
функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие
напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
-
функция формирования психических новообразований;
-
функция формирования собственно учебной деятельности;
-
функция формирования общеучебных умений, навыков самосто-
ятельной учебной работы;
-
функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
-
функция формирования адекватных взаимоотношений и освое-
ние социальных ролей.
Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление.
Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие
условия:
-
наличие у педагога определенных знаний и умений относительно
дидактических игр;
-
выразительность проведения игры;
-
необходимость включения педагога в игру;
-
оптимальное сочетание занимательности и обучения;
30
-
средство и способы, повышающие эмоциональное отношение де-
тей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;
- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой,
доступной и емкой. [19].
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
1. игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2. настольные печатные;
3. словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.
Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие
предметов.
Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством.
В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству,
объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
В игре также используют предметы, в которых разница между ними
менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения
предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают
умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных
форм.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки.
В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении
определенных дидактических задач.
31
Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и т. д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы
(анализ, синтез, классификация).
Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки,
различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные
развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок
по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам,
но и по смыслу.
Подбор картинок по общему признаку – классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?».
Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.
Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для
того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и т. д.)
В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка,
как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких
играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах,
углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят
признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др. [27].
32
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься
умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее,
трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что
его учат.
Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе
их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу
входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка”, “Магазин” и т. д.
Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения
сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не
похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.
Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе:
“Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” (см.
приложение В).
В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.
Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в
музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние
годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей
универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего
игру. [17].
Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увле-
33
ченными
работой
с
детьми,
но
и
соответствующая
предметно-
пространственная среда.
Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том
числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и
заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать
следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной,
включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может
быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и
взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.
1.5. Игра как фактор развития творческого начала учащихся
начальных классов
1.5.1. Дидактическая игра - средство активизации внимания и развития мышления младших школьников
Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые
предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые
помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний,
пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким
играм необходимо уделять постоянное внимание.
В своей совокупности развивающие, познавательные игры должны
способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого
воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспита34
нию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к
самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче,
доводить начатую работу до конца.
К началу младшего школьного возраста игровая деятельность не теряет
своей роли, но содержание и направленность игры меняется (по сравнению с
дошкольным возрастом). В это время большое место занимают игры с правилами и дидактические игры. В них ребенок учится подчинять свое поведение
правилам, формируются его движение, внимание, умение сосредоточиться,
то есть, развиваются способности, которые особенно важны для успешного
обучения в школе.
Большое значение в учебно-воспитательном процессе младших школьников играет внимание. От того, насколько педагог сможет удерживать внимание детской аудитории зависит процесс обучения. Нами использовались
игры, направленные на развитие различных аспектов внимания (см. приложение В).
Для поддержания познавательной активности младших школьников,
обеспечивающей достижение целей обучения, в практической деятельности
школ используются разнообразные методы и формы организации деятельности учащихся, а так же различные средства обучения. Ведущее место среди
последних принадлежит дидактическим играм. [21].
В дидактических играх младшие школьники учатся подчинять свое поведения правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны для успешного
обучения в школе.
Дети очень любят разгадывать ребусы и кроссворды. Так, на одном из
занятий, ученикам можно предложить угадать, какие слова зашифрованы в
ребусе.
В процессе обучения математике важно развивать у детей умение
наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, обосновывать
выводы, к которым учащиеся приходят в процессе выполнения заданий.
35
Цель дидактической игры “ Логическое домино “ заключается в закреплении знаний детей о свойствах предметов, развитии логического мышления. Для игры понадобится набор фигур разного цвета и размера. Играют
два ученика, у которых есть полный набор фигур. Первый ученик кладет на
стол фигуру. Ответный ход второго ученика состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только одним каким-либо
свойством: формой или величиной. Проигрывает тот, кто первым останется
без фигур. Учитель проходит по рядам и руководит игрой.
Совершенствовать вычислительные умения поможет игра “ Кормление
рыбок “ Наглядный материал, в виде ярких плоских изображений рыбок,
подготовлен для работы на магнитной доске. На каждой рыбке написан пример на сложение и вычитание. Имеются кормушки с цифрами 5 и 10.
Участники игры, решив примеры, размещают своих рыбок около той
кормушки, цифра которой соответствует результату вычисления.
Дидактические игры на развитие мыслительных процессов используются и на уроках природоведения.
Игра «Овощи фрукты» имеет цель закрепить умение детей классифицировать и называть овощи и фрукты, правильно употреблять глаголы
«класть», «положить». Детей распределяет учитель на две команды с равным
количеством игроков.
Команды садятся на стулья друг против друга. Первые дети из каждой
команды берут в руки маленькие мячи и начинают передавать их своим соседям. Ученики одной команды, передавая мяч, называют овощи, другой –
фрукты. Передача мяча сопровождается диалогом:
1-й ученик: Положи в корзину овощ.
2-й ученик: Кладу огурец. (Поворачивается к соседу, передает мяч и
произносит: «Положи в корзину овощ»).
3-й ученик: Кладу морковь. Тот, кто повторит название два раза или
ошибется, отдает фант, а по окончании игры выкупает его.
Игра «Каждому овощу – его листву» состоит из двух наборов карточек:
36
1)
с картинками овощей;
2)
с гербарными листьями этих овощей.
Необходимо быстро соединить соответствующие овощ и листву.
Использование дидактических игр в процессе обучения младших
школьников активизирует их интерес к учению.
1.5.2.Формирование творческих способностей игровыми заданиями
на уроках математики
Игра, как известно, сопровождает детей с первых дней сознательной
жизни. Через игру, через свое отношение к игрушке они осмысливают окружающее. В школьном возрасте игра усложняется, ребенок 7-8 лет находится
во власти не только своей фантазии, но все шире вступает через игру в мало
знакомый ему мир другого человека.
Постепенно игра начинает приобретать для младшего школьника более
осознанный характер, становясь реальным самым доступным средством познания мира проявления и утверждения себя в нем.
В младших классах игра по-прежнему занимает одно из важнейших
мест в сознании и деятельности детей. При организации и проведении игр
важно иметь в виду, что их назначение не сводится лишь к заполнению свободного времени. Подбирать игры надо осмысленно, использовать их в определенной системе и последовательности, с учетом того, какие именно психические свойства и качества, необходимые детям они развивают, какие воспитательные и образовательные задачи решает учитель.
Подготовка ребенка к школе включает формирование элементарных
математических навыков и представлений, развитие математического мышления и сообразительности. Большинство детей, поступающих в первый
класс, умеют считать до 10, 20 и более. Дети любят большие числа, некоторые с гордостью говорят, что могут считать до тысячи.
37
Родители таких детей часто высказывают опасения, что их ребенку будет скучно на уроках математики, где в начале считают до десятка. [9].
Однако наблюдения показывают, что умение считать до ста и более
еще не определяет математического развития ребенка. Нередко первоклассник, считающий до ста испытывает серьезные затруднения при выполнении
арифметических действий в пределах десятка. Дело в том, что дети часто заучивают счет неосознанно, механически, т. е. за названием числа у них нет
реального представления о величине этого числа. Такой счет не развивает
мышление ребенка, а напротив, притупляет его математические способности.
Причиной трудностей, с которыми встречаются первоклассники, при
решении задач, является отсутствие ясных временных и пространственных
представлений, бедность жизненных наблюдений. Многие начинающие
школьники неотчетливо представляют, что означает: одинаково, столько же,
поровну, больше, меньше, старше, моложе, раньше позже, длиннее, короче;
путают правую и левую сторону, не могут даже приблизительно определить
расстояние в шагах от стола до двери и т. п.
Нередко дети даже не имеют представления, какими мерами пользуются при продаже молока, крупы, яиц, овощей и фруктов.
Чтобы ребенок считал сознательно, он должен с каждым понятием о
числе связывать определенные представления о той или иной совокупности
предметов. Так, например, называя число 3, он должен уметь отсчитывать 3
предмета, пересчитать их по порядку (1, 2, 3), сложить в одну группу, например, 3 листочка, 3 карандаша, нарисовать названное число кругов, квадратов.
Накопление математических навыков и представлений происходит с
помощью дидактических игр, в процессе которых младший школьник приобретает отчетливые числовые представления и умение ориентироваться в пространстве, правильное употребление слов: направо, налево, вверх, вниз, прямо, поровну, одинаково, пополам. [9].
38
Большую пользу приносят игры и упражнения на составление фигур из
частей, сопоставление форм и предметов с геометрическими образцами. Эти
игры способствуют развитию учебно-важного качества, зрительного анализа.
Таким образом, игры, используемые на уроках математики, способствуют развитию творческого начала личности ребенка младшего школьного
возраста.
Разнообразные дидактические игры, используемые на уроках математики в начальной школе, позволяют учащимся овладевать различными способами выполнения заданий. Дидактические игры, направленные на развитие
восприятия формируют у младшего школьника умение анализировать предметы по таким признакам, как цвет, форма и величина. Другая группа игр,
направленных на развитие внимания, способствует формированию у ребенка
умения сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях в действительности.
Основные свойства внимания, которые формируются в дошкольном
возрасте и совершенствуются в младшем школьном возрасте – это его устойчивость, переключение и распределение. С помощью дидактических игр
происходит совершенствование свойств внимания и постепенный переход от
непроизвольного внимания к произвольному.
В дидактических играх происходит развитие памяти ребенка, мышления, а также развитие творческих способностей. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувства, представление о мире различными
способами.
1.5.3. Творческие игры при обучении грамоте
Дидактические игры занимают все больше места на уроке. Учителю
важно верно определить место дидактической игры в учебном процессе и ее
цель. Чаще всего она используется для переключения внимания детей с одного задания на другое, с целью обработки определенного способа действия, во
39
время физминуток, придавая учебной работе дополнительные положительные эмоции.
Все более прочные позиции в методике, педагогике и психологии занимает обучение, направленное на развитие понятийного мышления, при котором должно происходить усвоение полноценной теоретической информации. « Если мы хотим, - писал Д.Б. Эльконин, - чтобы обучение в начальной
школе было развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о
научности содержания».
Обучение грамоте должно начинаться с сознания у детей общих представлений о строении языка, с организации наблюдений за происходящими
процессами, со знакомства с особенностями русской письменности, то есть
со строительства системы лингвистических знаний учащихся. Такое обучение не может обойтись без освоения специальных лингвистических понятий.
Одно из первых фонематических понятий, с которыми знакомятся первоклассники, - слог. Оно используется в трех направлениях:
-
для обучения чтению – мы учим читать не сразу целыми слова-
ми, а сначала по слогам;
-
для обучения фонематическому анализу – звучащее слово делит-
ся на слоги, а затем выделяются звуки внутри каждого слога;
-
для обучения письму – мы учим детей для самоконтроля, дикто-
вать себе по слогам.
Познакомить с понятием – значит познакомить детей с его опознавательными признаками, позволяющими отличить данное понятие от других.
Для слога это:
-
звук или группа звуков, произносимых на одном выдохе;
-
слог не обладает лексическим значением;
-
при нарушении последовательности слогов слово искажается или
превращается в другое.
Осознанное усвоение детьми этих признаков и приведет к осознанному
усвоению понятия «слог». [4].
40
Для понимания первоклассниками того, что слог – это группа звуков,
произносимых на одном «толчке воздуха» (первого из выделенных признаков), методикой в разные годы предлагалось много приемов. Например, использование горящей свечи описывал известный русский методист А.М.
Пешковский. В качестве примера мы предлагаем обучающую игру, рекомендованную П.С. Жедек.
«На стадионе»
- Знаете ли вы, - говорит учитель первоклассникам, что на футбольных
и хоккейных матчах все время изучают русский язык? Не верите? Какое слово они кричат, когда хотят, чтобы команда забила гол? (Шайбу). Правильно.
Давайте и мы крикнем так, как кричат болельщики на стадионе. (Ученики
скандируют шай-бу! Шай-бу) Болельщики кричат слово по слогам.
Здесь вводится термин, который детям надо запомнить и потом не спутать с уже известным и очень похожим – термином «слово».
- Слоги, - продолжает учитель, - это те кусочки, на которое делится
слово. А что кричат болельщики, когда команда забила гол? (Молодцы!)
Правильно, они кричат: ма-ла-цы! Ма-ла-цы! Учитель дает образец произношения.
Необходимо обратить внимание на то, что при произнесении слова по
слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение. Это требование
часто нарушается сначала учителями, а вслед за ними и учениками.
Для знакомства со вторым признаком слога может быть полезна такая
обучающая игра или ее интерпретация – на усмотрение учителя.
Учитель произносит: [ка] – Понятно, что я хотела сказать? (Нет.)
Дальше учитель произносит: [ро]. – А теперь, понятно? (Опять нет.) Аналогично: [ва]. (Непонятно.) – Что я произнесла: слово или отдельные слоги?
(Слоги.) А теперь я соединю их вместе и произнесу: «корова». Теперь, понятно? (Да.) Вывод, который дети делают вместе с учительницей: когда произносились отдельные слоги, было непонятно. Как только слоги соединились, получилось слово.
41
На этом же этапе работы целесообразно поменяться ролями учителю с
несколькими учениками или с приемом «доскажи словечко» прочитать стихотворение Э.Успенского, а затем продолжить такую же игру. [22].
Что за ли? Что за мон?
Никакого смысла.
А как скажут лимон –
Сразу станет кисло!
Что за ки? Что за но?Людям не известно.
А как скажут кино –
Сразу интересно.
Что за хал? Что за ва?
Вот еще одна загадка.
А как скажут халва –
Сразу станет сладко.
Во время игры учитель может использовать «ловушку» и досказать такой слог, при котором слова не образуются. Следует обратить внимание детей на то, что не любые слоги могут соединиться и образовать слово.
Можно чередовать индивидуальную работу и групповую, использовать, например, работу в парах или по рядам при выполнении такого упражнения - игры.
Учитель произносит слово, а ученики – другое, поменяв слово местами.
Здесь также уместно использование слов – «ловушек», при перестановке слогов, в которых нового слова не образуется. Например, рады - …, шина -…,
нора -…, пора -… .
Одновременно с введением понятия «слог» первоклассникам сообщается и его условный рисунок (знак), которым они будут пользоваться. Усвоение понятия «слог» невозможно без одновременной отработки способа действия при делении слов на слоги. Традиционными способами выделения слогов и определении их количества считаются произнесение слова с хлопками
42
и прием упора тыльной стороны ладони в подбородок. Первый способ требует ответа до решения задачи: хлопнуть столько раз, сколько в слове слогов, –
поэтому он может быть использован позднее как дополнительный.
Второй прием тоже не может считаться универсальным, так как не все
слова, например, синий или птицы – могут быть правильно разделены на слоги с его помощью. И здесь опять незаменимым окажется прием скандирования, а игра «На стадионе» поможет освоить слог как произносительную единицу и одновременно отработать способ слогоотделения.
Важность понятия «слог» состоит еще в том, что он является основной
единицей чтения, поэтому одна из задач обучения грамоте – формирование у
детей правильного способа чтения – плавного по слогового. Чтобы прочитать
слово, ребенку необходимо:
-
опознать буквы каждого слова;
-
определить, как они читаются в каждой позиции;
-
осуществить плавное слоговое чтение;
-
осознать прочитанное.
Первоклассники должны осознанно пользоваться особенностями слогового (позиционного) принципа русской графики. Вариант прочтения буквы
зависит от ее окружения, то есть от позиции в слове. Поэтому и рассуждение
ребенка при чтении открытого слога должно быть таким: «Чтобы прочитать
слог, смотрю на вторую букву. Если эта буква а (о, у, ы), то она командует,
что первую букву надо читать твердо». [9].
Для того чтобы такие рассуждения ребенок проводил осознанно, чтобы
они в конечном итоге способствовали формированию прочного навыка чтения, рекомендуется игра "Буква в окошке", использованием пособия "абак",
где первой должна появиться буква гласного в правом окошке. Именно она и
определит вариант прочтения буквы слева. Организовать такую игру учитель
может со всем классом, по рядам парами и т. д.
Особый вариант слоговых таблиц представляют собой карточки, выполненные в виде домино. Играть можно всем классом, парами, группами из
43
трех-пяти человек. С такими же карточками можно предложить и другие игры:
1)
Незнайка нес слово, но по дороге растерял слоги. В руках у него
остался только первый слог «на» и последний «ка» (выставляются на наборное полотно). Помогите Незнайке.
Дети вставляют карточку или карточки и читают получившиеся слова.
Здесь учителю необходимо правильно отреагировать на ошибку ученика. Недостаточно сказать: «Неправильно, подумай!» - и убрать карточку. Слог надо
оставить и прочитать получившееся, обращая внимание детей на то, что слово не составилось;
2)
учитель показывает карточку со слогом, дети его читают про се-
бя, а в слух произносят слог, который получился в результате того, что они
поменяли буквы местами.
Игра способствует усвоению звуковой и буквенной форме слога. Одновременно с умением читать у детей формируется и умение писать. Поскольку
письмо, как и чтение слоговое, то естественно, основной единицей письма
должен стать слог. При этом основным методическим приемом будет послоговая диктовка (слог записывается одновременно с его проговариванием).
Такая диктовка является своеобразным алгоритмом, и тренировать детей в
выполнении последовательности определенных действий, целесообразно в
коллективной игре.
На более позднем этапе обучения правила игры учитель может изменить и предложить детям найти ошибку в комментарии, обнаружить и восстановить пропущенное действие. Только тогда, когда учитель убедится в
том, что все дети овладели алгоритмом записи слога, он может допустить переход на шепотное комментирование.
Подбор обучающих игр на уроке способствует формированию и развитию психических функций учащихся и требует определенного методического мастерства учителя начальной школы. [15].
44
2 Экспериментальное исследование влияние игры на развитие
творческих способностей младших школьников
2.1.
Подготовка и проведение педагогического эксперимента
Исследование проводилось на базе МКОУ Черновская СОШ в 2-а и в 2- б
классах.
Цель исследования: выявить влияние игры на уровень развития творческих способностей учащихся
Для изучения творческого начала в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На
первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление творчества
у младших школьников.
В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу,
что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма
психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая
успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.
Психической основой творческой деятельности является воображение,
которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов). [5].
Важными показателями в развитии функций воображения является
опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять
ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.
Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем
детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на
изучение воображения и развития творческого начала детей.
Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая
45
бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творчества у детей.
На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.
Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средство формирования творческого начала младших школьников.
Методика «Дорисовка фигур» О.М. Дьяченко и А.И. Кириловой" [14]
Цель: оценка творческой деятельности, продуктивности, оригинальности и способа создания рисунков
Инструкция: Испытуемым предъявлялись последовательно двадцать
карточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок – голова с двумя ушами и т.п.)
Ученика просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какаянибудь картинка.
Количественная обработка результатов заключалась в выявлении степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитывая коэффициент
оригинальности каждого школьника, который был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него и не у кого их детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).
Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у
творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности.
Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень
непохожести, нестандартности, необычности.
Методика «Придумай игру» Е.А. Панько
Цель: выявление умений у младших школьников создавать новую игру,
формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные
46
ситуации, определение способности к прогнозированию, предвосхищению и
обеспечению возможности более быстрого решения проблем.
Инструкция:
Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:
1.
Как называется игра?
2.
В чем она состоит?
3.
Сколько человек необходимо для игры?
4.
Какие роли получают участники в игре?
5.
Как будет проходить игра?
6.
Каковы правила игры?
7.
Чем должна будет закончиться игра?
8.
Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных
участников?
В ответах младшего школьника оценивается не речь, а содержание
придуманной игры. В этой связи, спрашивая ученика, необходимо помогать
ему – постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны
подсказывать ответ.
Методика «Вербальная фантазия» (автор Р.С. Немов) [17].
Цель: Для выявления креативности
Инструкция:
Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.
В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:
1)
скорость процессов воображения;
2)
необычность, оригинальность образов;
47
3)
богатство фантазии;
4)
глубина и проработанность (детализированность) образов;
5)
впечатлительность, эмоциональность образов.
По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.
0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует;
1 балл – данный признак имеется, но выражен слабо;
2 балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно.
2.2.
Анализ результатов исследования
На первом этапе исследования по методике «Дорисовка фигур» (автор
О.М. Дъяченко, А.И. Кирилова) нами выявлено 6 типов решений школьниками экспериментальных задач на воображение.
0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то
свое (свободное фантазирование).
1 тип. Ученик дорисовывает фигуру на карточке так, что получается
изображение отдельного субъекта (дерево и т.п.), но изображение контурное,
схематичное, лишенное деталей.
2 тип. Изображается отдельный субъект, но с разнообразными деталями.
3 тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает
его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
4 тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
5 тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 14 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ученик, то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов во48
площаемого образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель
карандаша, которым мальчик рисует картину и т. п.).
При этом типе решения ученик проявляет большую свободу в использовании элементов для создания образов воображения.
В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а
также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.
Данные исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1. Диагностика способов создания рисунков и их оригинальности
Классы
Общее
кол- Типы решения задач (коэффициент
во учащихся
2-а класс (контрольная 20
оригинальности)
0
1
2
3
4
5
тип
тип
тип
тип
тип
тип
2
2
5
5
3
3
4
4
3
3
5
1
группа)
2 -б класс (эксперимен- 20
тальная группа)
Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во
всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения
предложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше
оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.
На втором этапе констатирующего эксперимента мы использовали методику Е.А. Панько «Придумай игру». Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:
1)
оригинальность и новизна;
2)
продуманность условий;
3)
наличие в игре различных ролей для ее участников;
49
4)
наличие в игре определенных правил;
5)
точность критериев оценки успешности проведения игры.
По каждому из критериев придуманная учеником игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре
любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах
игра оценивается отдельно). 1 балл – наличие, но слабая выраженность в игре
данного признака. 2 балла – присутствие и отчетливая выраженность в игре
соответствующего признака.
По всем этим критериям и признакам придуманная школьником игра в
сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.
Выводы об уровне фантазии:
10 баллов – очень высокий;
8-9 баллов – высокий;
6-7 баллов – средний;
4-5 баллов – низкий;
0-3 балла – очень низкий.
Результаты исследования отображены в таблице 2.
Таблица 2. Оценка содержания придуманной игры
Классы
Общее
Уровень развития творческого начала в игре
кол-во
Очень
Высокий Средний Низкий Очень
учащихся высокий
2-а
класс
(кон- 20
низкий
4
3
5
5
3
2
3
3
7
5
трольная группа)
2-б класс (экспери- 20
ментальная группа)
Таким образом, в контрольной группе 7 человек проявили высокий
уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры, а в экс50
периментальной группе 5 человек, низкий уровень фантазии – в экспериментальной группе – 12 учащихся, в контрольной – 8.
На третьем этапе констатирующего эксперимента мы применяли методику Р.С. Немова «Вербальная фантазия» и разработали параметры по оцениванию элементов фантазии младших школьников.
Оценивание скорости процессов воображения
Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал
рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.
Оценивание необычности, оригинальности образов:
0 баллов – пересказ ранее увиденного, услышанного;
1 балл – пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;
2 балла – самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.
Оценивание богатства фантазии
При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется
общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий,
различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе учащегося.
2 балла – число предметов и признаков превышает десять;
1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;
0 баллов – признаков в рассказе мало, но не менее пяти.
Оценивание глубины и проработанности образов.
Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль или
занимающему центральное место в рассказе.
0 баллов – центральный объект изображен схематично, без детальной
проработки его аспектов;
51
1 балл – при описании центрального объекта рассказа его детализация
умеренная;
2 балла – главный образ расписан достаточно подробно.
Оценивание впечатлительности и эмоциональности
Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе
интерес и эмоции у слушателя.
0 баллов – образы малоинтересны, банальны.
1 балл – образы вызывают незначительный интерес.
2 балла – образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей
(удивление, восхищение, страх).
Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за
свое воображение до 10, минимальное – 0.
Данные исследования представлены в таблице 3.
Таблица 3. Оценка элементов фантазии младших школьников
Классы
Общее
Уровень развития фантазии
количество Очень
учащихся
2-а
класс
(кон- 20
Высокий Средний Низкий Очень
высокий
низкий
2
4
8
3
3
1
3
7
5
4
трольная группа)
2-б класс (экспери- 20
ментальная группа)
Из таблицы видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной
фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной
группе.
Второй этап работы (формирующий эксперимент) включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой активности.
52
К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие
освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям
предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж
сказки.
Следующие приемы – придумывание сравнений и синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать разницу в оттенках слов.
Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.
Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались две
роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом
(Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были
разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону
или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры. Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.
На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческого начала средствами игры. Результаты
исследования отражены в сводной таблице.
Таблица 4. Уровень развития творческого начала младших школьников
средствами игры (по итогам контрольного эксперимента)
Классы
Общее количе- Показатели элементов творчества
ство учащихся
Методика Методика Методика
1
2 -а класс (контрольная
20
2
3
В.
Н.
В.
Н.
В.
Н.
8
4
7
8
6
6
53
группа)
2 -б класс (эксперимен-
20
12
3
14
2
11
1
тальная группа)
Диаграммы : Уровень развития творческого начала младших
школьников средствами игры (по итогам контрольного эксперимента)
2-а класс
2-б класс
Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших школьников: в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей
с высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении
это составило 52% от предыдущих показателей в констатирующем
54
эксперименте.
Данные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.
2.3 Методические рекомендации для учителей по развитию
креативности школьников
Анализ учебных программ начальной общеобразовательной школы показал, что развитие креативных способностей не является основной целью
предложенных программ и, следовательно, в них не отведено достаточного
времени на обеспечение должного уровня развития творческого мышления,
творческого воображения и применения методов творчества в процессе выполнения творческих заданий. Содержащиеся в учебных курсах творческие
задания в основном относятся к "условно творческим", большая часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся, нахождение нескольких вариантов ответов. Творческая деятельность младших школьников ориентирована на использование преимущественно методов перебора вариантов, морфологического анализ, аналогию, моделирование, ресурсный подход, некоторых приемов фантазирования, но программы не предусматривают развития
креативных способностей учащихся через целенаправленное обучение выполнению творческих заданий с помощью данных методов. Отметим также,
что в учебные курсы не включены открытые задания, содержащие противоречия, и не предполагается обучение выполнять такого типа творческие задания.
Психологи (П.П. Блонский, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин) считают, что для того, чтобы ребёнок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно,
55
чтобы, структура сознания была иной: необходим позитивный образец творческого поведения. Таким образцом может стать для ученика его учитель.
Чтобы развивать креативность младших школьников, педагог сам должен быть творческим: постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны и
формальности в преподавании, стремиться к открытию и применению новых
методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться.
Все его усилия должны быть направлены на развитие, прежде всего, личности ребёнка, его индивидуальности; на поиск наиболее оптимальных путей к
развитию творческого потенциала детей (организация дискуссий, диалогов,
постановка новых целей, вопросов и проблем, решение вариативных задач,
разумное молчание, совет и т.п.). Эта задача стоит перед педагогом в одном
ряду с задачей выработки у учащихся начальной школы определённых умений и навыков, сообщения им суммы знаний.
Если преподаватель находится внизу шкалы «творческих способностей», то, в этом случае, он будет оказывать предпочтения тому психологическому типу детей, к которому принадлежит сам, отсюда появляются штампы в осуществлении педагогической деятельности.
Роль личностных и профессиональных качеств учителя в формировании творческой личности ученика подчеркивалось в отечественных исследованиях Ю.З. Гильбуха, Н.С. Лейтес, А.В. Брушлинского, В.Д. Шадрикова,
В.Э. Чудновского, Н.Б. Шумаковой, И.В. Дубровиной и др.
Обязательным условием является внимательное и чуткое отношение ко
всем проявлениям творческой активности младшего школьника (в учебной и
внешкольной деятельности).
Оно предполагает восхищение идеей, мыслью, работой ученика; отсутствие критики и оценок; максимальную адаптацию взрослого ко всем высказываниям и действиям детей. В школьной практике позиция педагога по отношению к креативности детей оказывается не всегда положительной. Учителя предпочитают в своём классе видеть учеников, отличавшихся высокоразвитым интеллектом, а не творческими способностями, объясняя это тем,
56
что от них «всегда неизвестно чего можно ожидать», и что они – «очень неспокойный, своеобразный народ» или «отъявленные индивидуалисты». Часто
творческих детей воспринимают как «нежелательных», «неудобных» и «не
одобряемых» учеников. Соответственно такое отношение со стороны педагога невольно передаётся и на отношение других детей к креативам, и, в конце
концов, к любым творческим проявлениям человека.
Поэтому педагог, прежде всего, должен позволять детям высказывать
свои творческие идеи, а также демонстрировать свои находки или новые решения; уважать любопытство, вопросы ребёнка, внимательно выслушивать
ребёнка, находить для этого время, отвечать на все вопросы, даже если они
кажутся дикими. Необходимо в каждом учащемся начальных классов увидеть творческий потенциал, своеобразную индивидуальную креативность и
стремиться развивать её, а также помочь ученику понять самого себя, а родителям – своих творческих детей. Таким образом, с одной стороны, мы изменяем социальный статус самого ученика, а с другой – повышаем престиж
творческого мышления, что ведет к осознанию ценности творческих черт
своей личности.
О положительном влиянии на проявление креативности таких факторов
как обеспечение психологической безопасности, отсутствие внешних оценок
и критики, выход на реакцию «мне нравится» вместо «это плохо», отсутствие
стрессов, изменение внутреннего настроя по отношению к каждому ученику,
писали многие ученые. Среди них - М. Воллах, Н. Коган, Л.Б. Ермолаева Томина, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и т.д.
Важным условием развития креативности является предоставления ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражении
своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения.
Другое серьёзное условие, способствующее развитию креативности младших
школьников – это повышение и укрепление самооценки у учащихся. Педагог
должен способствовать формированию у своих учеников достаточно высокой самооценки, которая стимулировала бы их к деятельности. Поэтому при
57
оценке творческих достижений школьников учителю важно учитывать индивидуальные результаты каждого, а не с точки зрения общепринятых стандартов. Так, педагог готовит почву для дальнейших успехов, для позитивного
самосознания учеников, приобретения уверенности в себе. Форма поощрения
при этом должна быть очень гибкой, так как через некоторое время она может стать привычной. Самое главное, чтобы ребёнок испытал радость от хорошо сделанного и дела, собственного открытия или решения проблемы, которые становились бы для него главным источником удовлетворения, чтобы
фокус оценки был перенесён «с себя на цель».
Таким образом, демократичная обстановка в школе, безоценочность,
творческий характер деятельности, отсутствие стрессов, принятие и поддержка друг друга, взаимное доверие и диалог обеспечивают свободное проявление творческой активности учащихся начальной школы.
Важным условием является поиск, создание и обучение методам, приёмам и способам, позволяющих выявлять и развивать креативность. [19].
Традиции, установки, воспроизведение опыта и знаний в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативность детей. Исследователи
считают, что творческое развитие детей зависит от того, с какими типами задач ребёнок будет встречаться в процессе обучения в школе. Так, формирование нетворческого стиля мышления происходит тогда, когда учащиеся постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», то есть имеющими
единственное правильное решение. Задачи другого типа – «открытого» предполагают любые варианты решения проблем и полную самостоятельность в выборе способа решения. (Приложение №1) В результате развиваются такие важные черты креативного мышления, как: навык ухода от известных и стандартных ответов, оригинальность и самостоятельность, фантазирование. Отсюда следует, что в обучение детей необходимо включать как
можно больше задач «открытого типа», как в можно большее количество
разных деятельностей. Под образованием, таким образом, будет пониматься
не простое получение готовой информации, усвоение «чужих» знаний, идей
58
и опыта, а тренировка в постановке проблем, в открытии нового, в трансформации имеющейся информации.
Созданию, применению в школьной практики и решению учащимися
проблемных задач и ситуаций как необходимому условию творческой деятельности учителя, уделяли большое внимание отечественные психологи и
педагоги А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и
др. Они считают, что видение проблемы, самостоятельный поиск её решений,
преодоление в связи с этим интеллектуальных и эмоциональных затруднений, открытие новых знаний, требуют творческого поиска, способствуют
сдвигу в умственном развитии, формированию познавательных интересов,
обучают процедурам творчества. [27].
В психологии накоплено множество методов, приёмов и способов, игр
и психотехник развития тех или иных компонентов творческого мышления
человека, которые можно включать в специальные программы и тренинги
развития креативности младших школьников, использовать на уроках по любым предметам.( Приложение №2)
Можно выделить следующие критерии креативного развития личности:
1. Мотивационный компонент – направленность деятельности, который
включает в себя спектр интересов, мотивацию саморазвития, творческую позицию в учебной деятельности.
2. Эмоционально-креативный компонент. Данный компонент предполагал эмоционально-оценочное отношение к процессу взаимодействия в
учебной деятельности. Позволял учитывать эмоциональную позицию ребенка в процессе обучения, а также эмпатию и экспрессивную эмоциональность
младших школьников.
3. Интеллектуальный компонент включал знания и умения в области
преобразований имеющихся знаний, формирование навыков дивергентности
мышления (оригинальности, беглости, гибкости), а также развитие способностей к прогнозированию.
59
4. Коммуникативный компонент – умение выстраивать систему взаимоотношений, при которой совместное творчество – увлекательный процесс,
где мнение каждого представляет собой ценность. Развитие вербальной коммуникативности за счет создания нестандартных речевых ситуаций на уроке.
Мотивационный компонент включает создание на уроках ситуаций
успеха, мероприятия по переводу познавательных мотивов в устойчивый интерес к познавательной деятельности. Данный компонент предполагает активное участие учащихся в коммуникативных процессах, связанных с решением творческих заданий, т.е. учебным творчеством.
Использование эмоционального компонента позволит учитывать в
процессе познания и непосредственного учебного творчества детей эмоциональную позицию ребенка в учебной деятельности, т.к. на базе чувств и эмоций закладывается вся система отношений ребенка к процессу обучения в
начальной школе. Это способствовало возникновению эмоциональных реакций на ситуацию учебного творчества. Происходит накопление эмоционального тезауруса, формирование экспрессивной эмоциональности и эмоциональной лабильности младших школьников в процессе творческой деятельности.
Деятельность педагога по реализации системы творческих заданий
можно разделить на четыре направления, каждое из которых обеспечивало
продвижение в развитии креативных способностей учащихся в соответствии
с выделенными уровнями сложности системы творческих заданий.
Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений, способствовало
накоплению творческого опыта познания действительности через изучение
объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма,
размер, материал, назначение, время, расположение, часть - целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделирование
явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.
60
Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало
развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе
получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирования при выполнении творческого задания на идеальный конечный
результат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и
явлений с помощью элементов диалектической логики.
Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, способствовало
приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов,
ситуаций, явлений.
Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение
заданий данной группы позволило учащимся рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.
В заключении хочется отметить, что учитель, развивающий, креативность младших школьников проходит, через сложный, а подчас и длительный процесс создания условий, необходимых для успешного развития творческого потенциала учащихся, наибольшее значение из которых имеют:
1) восприятие ребёнка как личности, вне зависимости оттого, что и как
он делает, безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть;
61
2) внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой
активности младшего школьника (в учебной и внешкольной деятельности);
3) предоставление ребёнку психологической свободы: свободы выбора,
свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому
принимать решения;
4) повышение и укрепления самооценки учащихся;
5) организация системы обучения или создание креативной образовательно-воспитательной среды. [27].
Заключение
В теоретическом обзоре работы подчеркивалось, что игра возникает из
потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире
так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из
главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его
воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может
быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для
младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются
игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие
творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:
-
систематического использования игровых методов и приемов в
образовательном процессе;
-
учета возрастных и психологических особенностей детей млад-
шего школьного возраста;
62
-
создания комфортных психолого-педагогических условий, для
становления гармонично-развитой подрастающей личности.
Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает
личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в
целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для
научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра
как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая
радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках
которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью
творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их
познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс
разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка,
памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива. [26].
63
Список литературы
1.
Анастази А. Психологическое тестирование/Под ред. К.М. Гуревича,
В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.
2.
Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвеще-
ние, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).
3.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,
1968.
4.
Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.
5.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка:
Вопросы психологии. – М., 1966. – 541 с.
6.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. – М., 1984.-
7.
Гессен С.И. Основы педагогики введение в прикладную философию. –
М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91 с.
8.
Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания млад-
ших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23 с.
9.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование,
1996.
10.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.
11.
Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольни-
ков. – М.: Педагогика, 1984. – 128с. (Библиотека для родителей).
12.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ./Под ред.
В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1985.-192 с.
13.
Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения//Вопросы психоло-
гии. – 1993. - № 2.
14.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет.
сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 160с.: ил.
15.
Марцинковская Г.Д. Диагностика психического развития детей: Посо-
бие по практической психологии. – М.: Линка – Пресс, 1997. – 176с.:ил.
64
16.
Мир детства: Младший школьник./Под ред. А.Г. Хрипновой; отв. ред.
В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1981.-400 с.
17.
Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заве-
дений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: Владос, 1995.
18.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946 – 590с.
19.
Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное
пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.
20.
Синельников В. Исследования воображения и творчества детей до-
школьного возраста в зарубежной психологии//Дошкольное воспитание. –
1993. - № 10.
21.
Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.:
Просвещение, 1990. – 160с.: ил.
22.
Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для
родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.
23.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радяньска школа,
1969. – 381 с.
24.
Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в
зарубежной психологии//Вопросы психологии. – 1998. - №4.
25.
Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. – М., 1955. – 126-139 с.
26.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
27.Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся/Под ред. В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.
28. http://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskienauki/library/2014/09/02/psikhologicheskie-igry-na-razvitie-kreativnosti
65
Приложение 1
Упражнения для развития творческих способностей (28)
«Архитектор»
Представим себе, что нам, архитекторам, дано задание — создать проект дома. На листочке пишем несколько любых слов – это и будут пожелания
клиента, каждое из которых должно найти отражение в проекте. Например:
молоко, мышь, зеркало, шар. Возможно, дверь в наш замок будет в виде мышиной норы, во дворе будет фонтан в виде кувшина «молока» — подкрашенной воды, в виде шаров будет мебель, а зеркальной будет крыша! Осталось только подробно нарисовать нашу фантазию. Безумие? Конечно! На то
и расчёт: отпустить себя – чем свободнее, тем лучше!
«Две картинки»
Впрочем, картинок может быть и три, и четыре и даже десять. Дело за
малым: найти между ними какую-то связь и суметь её объяснить. Можно поиграть в такие игры для малышей: на карточки наклеить разнообразные картинки, все карточки (их должно быть достаточно много) раздаются игрокам,
а одна кладётся на стол. Игроки по очереди кладут по одной картинке как в
домино – одна к одной. Одно условие – соседние картинки должны ассоциативно быть связаны друг с другом. Ребёнок должен суметь объяснить свой
выбор. Например: к яблоку я положу ведро, потому что яблоки можно туда
положить. Или: к автобусному билетику я положу картинку с крепостью,
ведь мы поехали на экскурсию в крепость на автобусе. И так далее....
«Кляксы и пятна»
Увлекательнейшая игра – поиск сюжетов и картин где угодно: в облаках, в лужах, трещинах на асфальте, кляксах и даже в контуре блинов! Кляксы и пятна можно создавать самостоятельно. А можно чуть усложнить задачу: а что бы увидел в этой кляксе художник? А пожарный?
66
«10 слов»
Берём любой предмет и придумываем к нему 10 подходящих определений. А теперь наоборот – 10 самых неподходящих. А теперь 10 прилагательных, характеризующих его и начинающихся на буквы «К», «А» и «М».
«Названия»
Представляем себя главными редакторами крупной газеты и придумываем названия всему: предметам, ситуациям, действиям, событиям, как если
бы это был материал для первой полосы нашего издания. Пусть эти названия
будут разными по стилю и настроению.
«Что из этого можно придумать?»
Берём любой предмет, допустим, скрепку, и предлагаем варианты по
нестандартным способам её использования. Крючок для ёлочной игрушки?
Звено для цепочки? Закладка для книги? Неплохо для начала. Кстати, её
можно разогнуть при необходимости и даже порезать на кусочки, если нужно! Чем больше получится разнообразных вариантов, тем лучше.
«Как выйти из ситуации?»
Представим себе ситуацию из жизни – вдруг во время прогулки порвался ботинок. Что делать? Обувной мастерской поблизости нет! Идти босиком? Вариант! Прибить подошву маленькими гвоздиками? Тоже можно.
Приклеить на жвачку, обмотать носовым платком, оторвать подошву совсем
– все варианты хороши и подходящи. А теперь можно придумать какую-то
другую ситуацию.
«Сделай мне фотоаппарат»
Давайте оглянемся вокруг и подумаем, из чего, из какого подручного
материала можно сделать такую игрушку? Из коробки из-под крема, а, может
быть, из большой кружки? В эту игру можно поиграть и наоборот: на что похож, например, теннисный мячик? На ёлочную игрушки и пудреницу, на
жёлтого цыплёнка и клубок ниток – продолжать можно ещё долго....
67
Приложение №2
Психологические игры на развитие креативности
(творческого мышления) (28)
Игра «Покажи понятие»
Театральная творческая игра по командам. Здесь, как и во всех командных
играх, наглядно проявляется, кто справляется с лидерством и творчеством, а
кто просто является исполнителем, а иногда балластом для группы. Команде
задается понятие и задание показать его в реальном времени с движением,
звуком, взаимодействием. Используя себя, свои тела, движения, голос, любой
реквизит и главное – творческие возможности. Это должна быть не просто
иллюстрация – а совместная реализация каких-то командных идей и мыслей.
Время на подготовку 15 мин. На демонстрацию около 1 мин.
Список понятий:

Улей.

Часы.

Фонтан.

Бородинская битва.

Самовар.

Свадьба.

Футбол.

Вселенная.

Динозавр.
Игра «Поиск общих свойств»
Детям предлагаются два слова, мало связанные между собой.
Например: блюдо и лодка, карандаш и уголь, мел и мука, матрешка и конструктор, консервная банка и чашка и т.д.
За 10 минут ребенок должен написать как можно больше общих признаков
для этих предметов. Если родители занимаются с ребенком индивидуально,
то это задание должны выполнить и они, чтобы затем вместе с ребенком обсудить результаты, т.е. общие свойства пары предметов, которые они нашли.
68
Ответы могут быть стандартными: в примере «блюдо и лодка» могут быть
названы такие общие свойства, как «сделаны человеком», «имеют глубину»,
но очень важно найти как можно больше и таких признаков. Особенно ценными являются необычные ответы, позволяющие увидеть предложенные
слова в совершенно новом свете.
При групповой работе очень важно выслушать все ответы ребят. В игре побеждает тот из учащихся, у кого список общих признаков больше, длиннее.
При обсуждении с детьми названных признаков следует обратить внимание
на характеристику этих признаков, насколько они существенны или являются
несущественными для данных предметов, т.е. – второстепенными. Эта работа
необходима для того, чтобы дети научились вскрывать связи между предметами, а также предельно четко усвоили, что такое существенные и несущественные признаки предметов.
Игра «Зоопарк»
Игра на актерское мастерство. Участвуют 7-8 человек, каждый выбирает себе
любое животное: овца, лошадь, свинья, кошка, собака, крокодил, утконос,
шакал зимой, марал в брачный период и т.д. Далее знакомство: каждый по
кругу выразительно демонстрирует остальным характерное движение этого
животного. После этого, по-очереди, надо показать сначала «себя», а потом
любое другое присутствующее «животное». Это «животное» получает ход,
показывает себя и далее другого зверя. И так далее. Потом можно объявить
«суперзоопарк». Это когда все животные демонстрируются максимально
утрированно и ярко!
Можно играть навылет. Ошибся в передаче хода – выбыл из игры.
Упражнение «Рифмуем имена»
Участникам необходимо сочинить двустишье на свое имя, которое начинается словами: «Меня зовут…»
Пример:

Меня зовут Никита, меня любят москиты!

Меня зовут Нина, я пришла из магазина!
69

Меня зовут Саша, у меня сгорела каша!

Меня зовут Настя, от меня всем здрасьте!

Меня зовут Рита, в огороде все полито!
Упражнение «Сочинитель»
Цель: развитие речи, словаря детей, мышления и креативности. Можно использовать в качестве ледокола на тренинге у взрослых.
Ход проведения: Даны три слова. Например, стол, арбуз, вагон. Необходимо
придумать как можно больше предложений, в каждом из которых были бы
использованы все три слова. Слова можно изменять любым способом.
Упражнение «Найди пару»
Цель: Развитие прогностических возможностей и интуиции; формирование у
членов группы установки на взаимопонимание.
Ход упражнения: Каждому участнику при помощи булавки на спину прикрепляется лист бумаги. На нем написано имя сказочного героя или литературного/исторического персонажа, имеющего свою пару. Скажем: Крокодил
Гена и Чебурашка, Ильф и Петров, Дедал и Икар и т.д. Каждый участник
должен отыскать свою «половину», опрашивая группу. При этом запрещается задавать прямые вопросы, например: «Что написано на моем листе?» Отвечать на вопросы можно только словами «да» и «нет». Участники расходятся по комнате и беседуют друг с другом.
Игра «К счастью... К сожалению...»
Цель: развитие воображения и творческих способностей.
Время проведения: 30 минут.
Материалы: маленький мячик.
Игрокам предстоит сочинять рассказ. Каждый участник придумывает свое
предложение, которое обязательно должно начинаться словами «К счастью»
или «К сожалению» (попеременно).
Тот, кто готов быть первым, получает мяч. Закончив предложение, он передает мяч другому участнику, и история продолжается.
70
Длина истории не установлена заранее. Любой игрок может принять решение
закончить ее, если сочтет это нужным.
Игру можно проводить по-разному. Вы можете сами начать ее или дать мяч
тому игроку, который, по вашему мнению, готов проявить инициативу. Если
Вы хотите придать членам группы больше уверенности, то можете поинтересоваться, есть ли у них на примете какие-то темы, вокруг которых можно было бы разворачивать историю.
Возможные варианты:

Группа затерялась на необитаемом острове.

Одиссей попадает на Красную площадь.

Вася и Маша открывают магазин игрушек.

Мальчик влюбился в девочку.

Двое родителей спорят из-за подарков сыну (дочери) на день рождения.
Упражнение «Шнурок»
Группа становится в узкий круг и вытягивает руки вперед. Тренер привязывает в произвольном порядке к кистям шнурки. Задача группы – распутаться.
При этом нельзя разговаривать. Можно изобретать всякие звуковые сигналы,
жесты.
Запрещается вербальное общение.
После завершения упражнение проводится обсуждение: каждый из группы
делится своими впечатлениями, высказывает свое мнение о работе группы,
например, почему сразу не получилось сделать что-то, что удалось и т.д.
Упражнение для менеджеров «Принцесса и крестьянин»
Цель: побудить людей к творческому мышлению.
Размер группы: от 5 до 15 человек.
Условия: классная комната. Вам понадобится по одному экземпляру текста
истории на каждого участника.
Порядок действий:
1. Расскажите историю о принцессе и крестьянине.
71
2. Раздайте каждому участнику по экземпляру истории и разрешите обсуждать проблему сколь угодно долго – скорее всего, это займет 5-10
минут.
3. Предложите собственный ответ на загадку, но если кто-то рассудит
иначе, тем лучше.
Текст:
Крестьянин захотел жениться на принцессе. Король, ее отец, пришел в ярость
и приказал отрубить крестьянину голову за дерзость.
Но крестьянин был красив, а королева добра и желала дочери счастья, поэтому она уговорила короля подвергнуть крестьянина испытанию. Было решено,
что он должен вытащить из ящика одну из двух карт и принять то, что будет
на ней написано, как свою судьбу. На одной карте будет написано «свадьба»,
а на другой – «смерть». Если он откажется, то умрет. Однако король смошенничал: пометил обе карты словом «смерть» и положил их в ящик.
Королева заметила это и поспешила рассказать обо всем принцессе, чтобы та
смогла предупредить своего возлюбленного о неразрешимой задаче и той
ужасной опасности, что нависла над ним. Однако, когда пришло время испытания, крестьянин держался спокойно. Он вытянул карту, после чего женился
на принцессе и жил после этого счастливо. Король так рассвирепел, что умер
от удара, а королева унаследовала престол.
Как крестьянину удалось избежать ловушки, устроенной злым королем?
Правильный ответ: правильный ответ гласит, что крестьянин вытянул карту и, не взглянув на нее, порвал на клочки, проглотил и сказал: «Пусть другую карту достанет король, и я узнаю свою судьбу из его рук. Если он вытянет "свадьбу", я буду знать, что моей картой была "смерть", и смирюсь со
своей судьбой. Но если картой короля будет "смерть", я пойму, что моей была "свадьба", и смогу жениться на принцессе».
Завершение: участники часто считают, что короля тем или иным способом
надули. Например, они скажут, что крестьянин подкупил человека, который
клал карты в ящик, или что он попросил принцессу заменить «свадьбу» на
72
«смерть». Один участник предположил, что эта история является старой
французской сказкой, и что королева заставила короля написать букву «с»,
которая будет означать «смерть», а король был так глуп, что не вспомнил,
что «с» означает также и «свадьбу».
В действительности не важно, какие предположения высказывают люди.
Единственной целью занятия является немного встряхнуть их мозги.
Необходимое время: около 20 минут.
Упражнение «Творческое озарение»
Цель: развитие творческого мышления и умения сосредоточиться.
На протяжении двух минут, используя 14 слов (тренер сам подбирает заранее
слова, набор слов может меняться в связи с целями и задачами тренинга),
придумайте связный рассказ. Можно ставить слова из списка в любом порядке, а также добавлять любые другие слова.
Упражнение «Развитие креативности»
Найдите сходство между приведенными ниже объектами. Например: «Что
общего между слоном и бананом?». Возможные ответы: толстая кожа, живут
в жарком климате и т.д. На каждую пару отводится по три минуты.
1. Что общего между кофе и жителями Лапландии?
2. Что общего между шнурками для обуви и поездами?
3. Что общего между горой и шоколадом?
4. Что общего между ходьбой и говорением?
Время проведения и обсуждения результатов – 25-30 минут.
Упражнение «Заглавная буква»
Чтобы стимулировать появление творческих идей, нужно научиться выискивать ассоциации в обычном потоке мыслей.
Это упражнение можно выполнять в любом месте, в любое время, с любой
буквой!
Начнем с буквы Ж. На протяжении трех минут запишите как можно больше
слов, начинающихся с буквы Ж.
Время проведения: 10-15 минут
73
Упражнение «Превращения»
Цель: развитие креативности.
Для развития технического интеллекта очень полезно представлять себе конструкцию различных машин и приборов, а также принципы их работы. Предлагаем вам новое и эффективное упражнение. Если вы не знаете, каков принцип работы того или иного прибора – просто придумайте его!
1. Представьте себе, что вы – это лист бумаги, вот-вот готовый отправиться в копировальный аппарат. Закрыв глаза, в максимальных подробностях представьте процесс, происходящий с вами.
2. Представьте, что вы – бензин в бензобаке автомобиля, поступающий в
двигатель. Вы превращаетесь во взрывную силу и движете автомобиль.
Закрыв глаза, в максимальных подробностях представьте процесс, происходящий с вами.
3. Представьте, что вы – сигнал, излучаемый передатчиком местной телестанции. Закрыв глаза, максимально подробно представьте себе ваш
путь от антенны передатчика до превращения в картинку на телеэкране.
4. Представьте, что вы превратились в собственный голос и совершаете
путь от вашей телефонной трубки через спутник связи в телефонную
трубку вашего друга, находящегося на противоположном конце планеты. Закрыв глаза, представьте себе свое путешествие как можно детальнее.
Упражнение «Завяжи шнурок»
Цель: развитие креативности.
За две минуты найдите как можно больше применений для обувного шнурка
и запишите их.
Это упражнение, развивающее творческий интеллект для рассмотрения можно брать любой другой предмет: скрепку для бумаг, зубную щетку, карандаш, спичку... и т.д.
Время проведения и обсуждения результатов – 10 минут.
74
Упражнение «Прочти текст»
Предлагается читать связный текст с пропусками букв. Вначале в тексте пропадает по одной букве, потом по две, далее по три...
Чем сообразительнее человек, тем дольше он сможет читать этот текст, несмотря на пропуски. Ему в этом поможет контекст.
Упражнение «Поставь точку»
Цель: проба на оригинальность мышления.
Задание: Вот вам лист бумаги с нарисованном на нем кругом. Поставьте
точку, где хотите! (и никаких дополнительных комментариев).
Оценка: По степени возрастания оригинальности мышления точка располагается так: в центре круга, на этой же стороне листа, но в центре круга, на
другой стороне листа, на срезе листа (на его грани).
Упражнение «Круги»
Цель: измерение свойств интеллектуальной деятельности.
Возраст: дошкольный, младший школьный.
Правила проведения: Детям предлагают дорисовать 20 кругов таким образом, чтобы получились законченные изображения (солнце, цветок, мяч и
т.д.).
Работа выполняется в течение 7-10 минут в зависимости от возраста.
Обработка результатов: подсчитывается общее число рисунков, определяется
количество тем рисунков. Их предполагается 9. Это вселенная: солнце, луна,
планета. Природа: цветы, деревья, животные. Наука и техника: глобус, очки,
машина, колеса и т.д. Человек, изображение частей его тела: головы, ушей,
глаз. Быт: еда, одежда, предметы домашнего обихода. Народное творчество,
сказочные образы (колобок, снежная баба, Чебурашка и т.д.). Спорт, спортивный инвентарь: кольца, ракетки, диски и т.д. Экономика: монеты… Искусство, любые украшения: бусы, игрушки, медали и др.
Гибкость мышления определяется количеством рисунков, общей суммой
баллов.
75
Оригинальность измеряется суммой баллов за оригинальные рисунки. Система баллов: 1 балл – рисунок встречается у половины детей и чаще; 2 балла
– рисунок встречается у меньшей половины группы; 3 балла – рисунок
встречается в единственном числе.
Упражнение «НЛО»
Цель: развитие воображения, активизация внимания, мышления и речи.
Возраст: младший школьный.
Оборудование: бумага и цветные карандаши.
Ход игры: – Ребята, сегодня вы будете рисовать инопланетянина. Для того,
чтобы нарисовать его продумайте сначала каким он будет. Включите всю
свою фантазию.
Детям отводится около 15-20 минут на рисование. После каждый ребенок
рассказывает о своем персонаже, где он живет, чем питается, как взаимодействует с другими, о его качествах.
Это упражнение можно использовать в психодиагностических целях, так как
рассказывая о своем герое, ребенок проецирует свои качества и чувства.
Упражненние «Разговор с руками»
Цель: научить контролировать свои действия, развитие воображения.
Возраст: дошкольный.
Форма проведения: индивидуальная.
Правила проведения: Психологу обвести на листе силуэт ладоней ребенка
дошкольника. Затем предложить ребенку «оживить» ладошки – нарисовать
им глазки, ротик, шляпы, причёски. Можно раскрасить определенным цветом
каждый пальчик. После выполнения этой работы можно начать беседу с
пальчиками, спросить: «Как вас зовут?» (может ребёнок придумает свои
имена пальчикам), «Что вы любите делать?», «Чего вы не любите?», «Какие
вы?». При этом необходимо подчеркнуть, что руки хорошие, они многое
умеют делать (перечислить что), но иногда не слушаются своего хозяина.
Игра «Катастрофа в пустыне»
76
Задачи: отработать навыки поведения в дискуссии, умения вести диспут,
быть убедительным, изучить на конкретном материале динамику группового
спора, открыть для себя традиционные ошибки, совершаемые людьми в полемике, потренировать способности выделять главное и отсеивать «шелуху»,
видеть существенные признаки предметов, научиться осознавать стратегические цели и именно им подчинять тактические шаги и т.д.
Ведущему следует акцентировать внимание при обсуждении результатов на
таких аспектах, как получение обратной связи участниками друг о друге (в
силу своей эмоциональной насыщенности игра позволяет хотя бы на какое-то
время «отключить» механизм психологической защиты и стать самим собой
– именно поэтому она эффективна на первых этапах групповой работы).
Время: не менее полутора часов.
Каждый участник получает специальный бланк (или чертит его по указаниям
ведущего).
Ведущий дает группе следующую инструкцию:
— С этого момента все вы – пассажиры авиалайнера, совершавшего перелет
из Европы в Центральную Африку. При полете над пустыней Сахара на борту самолета внезапно вспыхнул пожар, двигатели отказали, и авиалайнер
рухнул на землю. Вы чудом спаслись, но ваше местоположение неясно. Известно только, что ближайший населенный пункт находится от вас на расстоянии примерно 300 километров. Под обломками самолета вам удалось обнаружить пятнадцать предметов, которые остались неповрежденными после
катастрофы.
Ваша задача – проранжировать эти предметы в соответствии с их значимостью для вашего спасения. Для этого нужно поставить цифру 1 у самого
важного предмета, цифру 2 – у второго по значимости и так далее до пятнадцатого, наименее важного для вас. Заполняйте номерами первую колонку
бланка. Каждый работает самостоятельно в течение пятнадцати минут.
Список предметов:

Охотничий нож.
77

Карманный фонарь.

Летная карта окрестностей.

Полиэтиленовый плащ.

Магнитный компас.

Переносная газовая плита с баллоном.

Охотничье ружье с боеприпасами.

Парашют красно-белого цвета.

Пачка соли.

Полтора литра воды на каждого.

Определитель съедобных животных и растений.

Солнечные очки на каждого.

Литр водки на всех.

Легкое полупальто на каждого.

Карманное зеркало.
После завершения индивидуального ранжирования ведущий предлагает
группе разбиться на пары и проранжировать эти же предметы снова в течение десяти минут уже совместно с партнером (при этом номерами заполняется второй столбик в бланке со списком предметов). Следующий этап игры –
общегрупповое обсуждение с целью прийти к общему мнению относительно
порядка расположения предметов, на которое выделяется не менее тридцати
минут.
Из наблюдения за работой участников хорошо видна степень сформированности умений организовывать дискуссию, планировать свою деятельность,
идти на компромиссы, слушать друг друга, аргументировано доказывать
свою точку зрения, владеть собой. Часто разворачивающиеся жаркие спорыбаталии, когда никто не желает прислушаться к мнению других, наглядно
демонстрируют самим участникам их некомпетентность в сфере общения и
необходимость изменения своего поведения.
По окончании дискуссии ведущий объявляет, что игра завершена, поздравляет всех участников с благополучным спасением и предлагает обсудить итоги
78
игры. Первым вопросом, на который ведущий просит ответить всех участников но кругу, является следующий: «Удовлетворен ли ты лично результатами
прошедшего обсуждения? Объясни почему».
Ответы участников с необходимостью сопровождаются рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и
совместной деятельности. Возникшая в результате дискуссия подогревается
ведущим, задающим уточняющие вопросы примерно такого типа:

Что вызвало твою удовлетворенность (неудовлетворенность)? Как, потвоему, в верном направлении продвигалась ваша дискуссия или нет?

Была ли выработана общая стратегия спасения? Что тебе помешало
принять активное участие в обсуждении? Ты не согласен с принятым
решением? Почему тебе не удалось отстоять свое мнение?

Кто в наибольшей степени повлиял на исход группового решения, то
есть по сути дела оказался лидером, сумевшим повести за собой группу?

Что именно в поведении лидера позволило ему заставить прислушаться
к себе? На какой стадии появился лидер?

Какими способами другие участники добивались согласия с их мнениями?

Какие способы поведения оказались наименее результативными?

Какие только мешали общей работе?
Как следовало бы построить дискуссию, чтобы наиболее быстрым способом
достигнуть общего мнения и не ущемить права всех участников?
Обсуждение итогов игры должно подвести группу к тому, чтобы самостоятельно разобраться в вопросе, как наилучшим способом организовывать дискуссии, как избежать грубых столкновений в споре и расположить других к
принятию своего мнения. Как правило, в процессе обсуждения затрагивается
очень широкий спектр проблем: фазы, через которые проходит практически
любая дискуссия, лидер и его качества, навыки эффективного общения, умения самопрезентации и т.д.
79
При необходимости ведущий только помогает более четко сформулировать
найденные участниками закономерности. Очень большое значение имеет самоанализ участниками собственного поведения, который обогащается обратной связью от других членов группы. От ведущего зависит, чтобы эта обратная связь не превратилась в серию взаимных обвинений, а носила бы конструктивный характер и была принята участниками.
Практически всегда возникает вопрос о «правильном» ответе на проблему
дискуссии. Такой ответ дается ведущим, но с оговоркой, что это мнение зарубежных экспертов, с которым мы вправе не соглашаться, но вынуждены
учесть важность выбора стратегии спасения для ранжирования предметов:
либо двигаться по пустыне к людям, либо ждать помощи от спасателей. Если
в группе при обсуждении практически не поднимался вопрос о стратегии, то
на этом этапе обнаруживается, что часть участников молчаливо подразумевала первый вариант, в то время как другая часть имела в виду второй. Этим
выявляется еще одна причина взаимного непонимания.
Итак, ответы:
Вариант «Ждать спасателей» (кстати, по мнению экспертов, предпочтительный).

Полтора литра воды на каждого. В пустыне необходима для утоления
жажды.

Карманное зеркало. Важно для сигнализации воздушным спасателям.

Легкое полупальто на каждого. Прикроет от палящего солнца днем и от
ночной прохлады.

Карманный фонарь. Также средство сигнализации летчикам ночью.

Парашют красно-белого цвета. И средство прикрытия от солнца, и сигнал спасателям.

Охотничий нож. Оружие для добычи пропитания.

Полиэтиленовый плащ. Средство для сбора дождевой воды и росы.

Охотничье ружье с боеприпасами. Может использоваться для охоты и
для подачи звукового сигнала.
80

Солнечные очки на каждого. Помогут защитить глаза от блеска песка и
солнечных лучей.

Переносная газовая плита с баллоном. Поскольку двигаться не придется, может пригодиться для приготовления пищи.

Магнитный компас. Большого значения не имеет, так как нет необходимости определять направление движения.

Летная карта окрестностей. Не нужна, так как куда важнее знать, где
находятся спасатели, чем определять свое местонахождение.

Определитель съедобных животных и растений. В пустыне нет большого разнообразия животного и растительного мира.

Литр водки на всех. Допустимо использовать в качестве антисептика
для обеззараживания при любых травмах. В других случаях имеет малую ценность, поскольку при употреблении внутрь может вызвать
обезвоживание организма.

Пачка соли. Значимости практически не имеет.
Вариант «Двигаться к людям». Распределение по значимости будет иметь несколько иной вид:

Полтора литра воды на каждого.

Пачка соли.

Магнитный компас.

Летная карта окрестностей.

Легкое полупальто на каждого.

Солнечные очки на каждого.

Литр водки на всех.

Карманный фонарь.

Полиэтиленовый плащ.

Охотничий нож.

Охотничье ружье с боеприпасами.

Карманное зеркало.

Определитель съедобных животных и растений.
81

Парашют красно-белого цвета.

Переносная газовая плита с баллоном.
Иногда прояснение взаимных впечатлений и открытый обмен обратной связью на первых этапах тренинга затруднены, и хотя эта игра остается полезной и эффективной, она не способна полностью снять психологические защиты участников. Для ослабления напряжения на этой стадии используются
психогимнастические игры с релаксационной направленностью.
Упражнение «Молчащее и говорящее зеркало»
Ведущий предлагает выйти в круг добровольцу, который будет «смотреть в
зеркало».
Твоя задача только по отражению в «зеркале», точнее в двух «зеркалах»,
определить, кто из членов группы подошел к тебе сзади. Эти два «зеркала»
будут живыми. Одно будет молчащим: оно сможет объяснить тебе, кто находится за спиной, только с помощью мимики и жестов. Второе зеркало – говорящее. Оно будет объяснять, что за человек, конечно не называя его имени.
Выбери из группы тех двоих, кто станет молчащим и говорящим «зеркалом».
После того, как игрок сделал выбор, ведущий дает «зеркалам» более подробную инструкцию:
«Зеркала» встают рядом у стены. Основной игрок – перед ними. Все остальные участники группы располагаются за его спиной и по одному бесшумно
подходят к нему сзади. Отражение зеркалами происходит по очереди. Сначала работает молчащее «зеркало». Если основной игрок не может угадать человека стоящего за спиной, то вступает «говорящее зеркало» и произносит
одну фразу. Если игрок опять не угадывает, то снова можно по-другому – отражает молчащее «зеркало» и так далее. Задача игрока угадать человека за
спиной как можно быстрее.
Для «зеркал» есть определенное условие – не акцентироваться только на
изображении чисто внешних особенностей людей и тем более подчеркивать
какие-то физические характеристики.
Можно обсудить такие вопросы:
82

Кому из игроков потребовалось меньше всего зеркальных «отражений», чтобы определить, кто находиться за его спиной?

В чем секрет такой прозорливости?

Кто из участников группы оказался самым талантливым «зеркалом»?
Что ему в этом помогло?

Кто из участников удивлен тем, как был отражен «зеркалами»?

Что вы почувствовали, когда увидели свое отражение?
Аутотренинг «Волшебный лес»
Цель: создание позитивного образа «Я», познание и развитие «Яконцепции», обучение аутотренингу как способу изменения психологических
и эмоциональных состояний, развитие перцепции и креативности.
Необходимое время: 15–20 минут.
Процедура.
1. Текст погружения в релаксационное состояние. Займите удобную позу.
При этом очень важно выпрямить позвоночник поскольку он имеет естественные изгибы. Кисти рук лежат свободно на коленях, чтобы не соприкасались большие и указательные пальцы. Настройтесь на то, чтобы на время
отложить свои эмоции и переживания. Закройте глаза. Оставьте любые суждения, ожидания и фантазии по поводу того, каким окажется ваш опыт аутотренинга. Дайте ему состояться. Расслабьте мышцы лица. Отрегулируйте дыхание, чтобы оно стало ровным.
Глубоко и ровно дышите. Говорите себе: слово «вдох» – при вдохе, и «выдох» – при выдохе. Сопровождайте этими словами каждый вдох и выдох. Если вы обнаружите, что задумались о чем-то, мягко напомните себе стоящую
перед вами задачу и снова начинайте говорить «вдох – выдох».
Сосредоточьте все свое внимание на дыхании. Чувствуйте как ваши легкие
наполняет и покидает воздух (сосредоточение на дыхании 5 минут).
Ваше тело начинает постепенно расслабляться. Вы чувствуете, как исчезает
напряжение в мышцах. С каждым произносимым словом каждый мускул тела все больше наполняется ощущением покоя и приятной вялости. Ваше ды83
хание ровное, спокойное. Воздух свободно заполняет легкие и легко покидает их. Сердце бьется четко, ритмично. Обратите свой внутренний взор к
пальцам правой руки. Кончики пальцев правой руки как будто касаются поверхности теплой воды. Вы чувствуете пульсацию в кончиках пальцев. Возникает ощущение, что рука постепенно погружается в теплую воду. Эта
волшебная вода омывает вашу правую кисть, расслабляет ее и поднимается
по руке вверх.. До локтя… Еще выше… Вот уже вся ваша рука погружается в
приятную теплоту, расслабляется… По венам и артериям правой руки бежит
свежая обновленная кровь, даруя ей отдых… Дыхание ровное спокойное.
Сердце бьется четко, ритмично… А теперь ваш внутренний взор обращается
к пальцам левой руки.
Текст, приведенный выше, полностью повторяется для левой руки. В конце
обязательно дать установку относительно дыхания и сердца.
Обратите луч своего внимания к ногам. Ступни расслабляются. Они чувствуют приятное тепло, напоминающее тепло от огня, горящего в камине.
Ощущение такое, как будто ваши ноги стоят на каминной решетке. Доброе,
ласковое тепло поднимается по ногам вверх, даруя живительное расслабление и отдых мышцам… Напряжение исчезает… И вот уже мышцы ног расслабляются – от кончиков пальцев до бедра…Дыхание ровное, спокойное.
Сердце бьется четко, ритмично…
Есть еще одни источник тепла в вашем теле. Он – в районе солнечного сплетения. Словно маленькое солнышко пропитывает своими животворящими
лучами ваши внутренние органы и дарит им здоровье, помогает лучше функционировать… Расправляются, расслабляются мышцы живота и груди… По
всему телу распространяется приятное расслабляющее тепло, которое создает ощущение покоя и отдыха… Исчезает напряжение в плечах, в шейном отделе, в нижней части затылка… Вы чувствуете, как скопившееся здесь
напряжение растворяется и исчезает… Уходит… Дыхание ровное, спокойное. Сердце бьется четко, ритмично…
84
Теперь ваш внутренний взор обращается к лицу. Расслабляются мышцы лица… Уходит напряжение из скул. Из челюстей… Губы становятся мягкими…
Разглаживаются морщинки на лбу… Веки сомкнуты и неподвижны… Все
мышцы лица расслаблены… Легкий, прохладный ветерок омывает ваше лицо… Воздух несет вам свою целебную энергию… Дыхание ровное, спокойное. Сердце бьется четко, ритмично…
Ваше тело наслаждается полным покоем… Напряжение спадает, растворяется уходит… Усталость улетучивается… Вас наполняет сладостное ощущение
отдыха, расслабленности, покоя… Покоя, наполняющего вас новыми силами,
свежей и чистой энергией…
Вы расслаблены и свободны. Вы можете оказаться там, где вам хочется быть.
Там, где вам хорошо. Для кого-то, может быть, это его собственный дом, для
кого-то – это уголок двора, где он любил прятаться в детстве. А для кого-то –
просто полянка в летнем лесу, где можно валятся в траве и увидеть над собой
ослепительную голубизну неба… Побудьте немного в этом месте. Напитайтесь позитивной энергией этого доброго для вас места… Ваше дыхание ровное и спокойное.
А теперь пойдем дальше…
2. Текст АТ. Вы оказались в чудесном, теплом лесу. Он не пугает вас, а
наоборот кажется приветливым и гостеприимным. Ярко светит солнце, его
теплые лучики пробиваются через листву многовековых деревьев-великанов
и ласково касаются ваших волос, вашего лица. Воздух свежий, насыщенный
разными ароматами леса, попробуйте ощутить лесные запахи (пауза). Вы
слышите пение птиц? Вслушайтесь, лес полон звуков (пауза) Перед вами
тропинка. Идите по ней. Тропинка узенькая, вы идете медленно, наслаждаетесь красотой. Подойдите к любому дереву, потрогайте его кору, мох на ней,
поднимите голову вверх и разглядите его крону. Теплый ветер нежно играет
вашими волосами и успокаивает вас, вы чувствуете себя в этом лесу как дома. Вы идете дальше по знакомой тропинке и выходите на поляну, окруженную могучими деревьями. В центре поляны небольшое дерево. Видимо очень
85
старое, оно не высокое, но ствол его слишком широкий, крона раскидистая,
крепкие ветки (пауза).
Под деревом сидит старик-мудрец, он знает ответы на все вопросы. Он не
вызывает у вас чувство страха или опасения, наоборот уважение и доверие.
Подойдите поближе, видите, мудрец улыбается вам. Присмотритесь к нему,
постарайтесь запомнить его внешность, лицо, глаза. Хотите поговорить с
ним? Вы же не зря сюда пришли, он знает все. Попробуйте с ним поговорить
о себе. Спросите его: «Кто Я такой?» (пауза). Продолжайте разговор со стариком, старайтесь внимательно смотреть на него и вслушивайтесь в его слова.
Вам пора возвращаться. Вы еще придете сюда, в этот лес-великан.
3. Текст выхода из релаксационного состояния.
Сейчас я начну считать от семи до одного. С каждой следующей цифрой вы
станете все больше и больше выходить из состояния расслабленности –
вплоть до того момента, когда я назову цифру «один» и вы встанете отдохнувшими, бодрыми, полными новых сил и энергии.
С этого момента голос ведущего должен также становиться более бодрым,
звучным, эмоциональным. Однако спешить здесь не нужно.
Итак, семь… Вы чувствуете как к вам возвращается ощущение собственного
тела… Вялость и апатия отступают. Вы начинаете возвращаться в свое нормальное состояние. Шесть… Ваши мышцы наполняются силой и энергией…Вы пока неподвижны, но пройдет несколько мгновений, и вы сможете
легко встать и начать двигаться… Пять… Сохраняется состояние спокойствия, но оно начинает наполняться ощущений силы и возможности действовать…Расслабленность заменяется собранностью… Четыре… Вы чувствуете, что окончательно пришли в себя и уже готовы к проявлению активности.
Бодрость и энергия все больше наполняют вас. Три… Пошевелите ступнями.
Вы полностью чувствуете свои ноги и способны легко напрячь мышцы. Пошевелите пальцами рук. Медленно сожмите пальцы в кулак Два. Не открывая, глаза поворачивайте головой. Вы бодры, наполнены силой и энергией.
86
Вы хорошо отдохнули. Вы спокойны и уверенны в себе. Один. Открыли глаза. Встали. Не делайте это слишком быстро.
Обсуждение.
Какие у вас ощущения? (обратить внимание, чтобы высказались все желающие, поделились своими впечатлениями, открытиями, эмоциями).
С сегодняшнего дня мы каждое занятие будем заканчивать аутотренингом и
вы еще вернетесь к «мудрецу», продолжите с ним разговор.
Наверняка в следующий раз он вам расскажет намного больше, чем в вашу
первую встречу.
Игра «Развиваем наблюдательность»
Возраст: младший школьный.
Участники игры делятся на 2 команды.
Условия игры: в течение 10 минут ребята записывают как можно больше
предметов, группируя их по форме, цвету, начинающиеся с одной буквы,
сделанные из одного материала, относящиеся к одному роду и т.д.
Необходимо составить следующие списки предметов:
1. красного цвета,
2. черного цвета,
3. зеленого цвета,
4. синего цвета,
5. овальных,
6. квадратных,
7. деревянных,
8. металлических,
9. каменных,
10.начинающихся с буквы «к»,
11.относящихся к мебели,
12.относящихся к посуде и т.д.
За самый длинный список предметов по одной из позиций начисляется 5
баллов.
87
Упражнение «Завершение рассказа»
Возраст: младший школьный.
Детям предлагается начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный
солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка.
Вдруг откуда ни возьмись...».
Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа.
Время работы - 10 мин.
Рассказ можно оценить по следующим критериям:

законченность рассказа;

яркость и оригинальность образов;

необычность поворота и сюжета;

неожиданность концовки.
Упражнение «Разговор по телефону»
Цели: игра направлена на моделирование социальных ситуаций и способов
поведения, развитие умения слушать другого, а также развитие пространственного мышления, зрительного восприятия; творческого воображения,
эмоциональной адекватности.
Материалы: игровое поле: на верхней части листа ватмана изображены Кот
Леопольд, Крокодил Гена, Колобок, Волк (из мультфильма «Ну, погоди!»);
на нижней части – Лиса, Заяц, Чебурашка, Мышь. Персонажи держат трубки
телефонов, которые соединены между собой по парам (в соответствии с
мультфильмом) ломаной линией, образуя своеобразный лабиринт.
Краткое описание содержания игры:
«В двух больших домах живут разные герои мультфильмов. Жильцы одного
дома – кот Леопольд, Крокодил Гена, Колобок и Волк позвонили своим друзьям. Найди, кто кому позвонил. О чем они разговаривали?»
Перед игрой рекомендуется прочесть детям стихотворение К.И.Чуковского
«Телефон» с последующим обсуждением и/или провести короткую беседу о
правилах этикета разговора по телефону. Вспомнить мультфильмы, сказки с
участием вышеназванных героев.
88
Количество участников игры – от 1 до 4 детей.
89