Загрузил Олеся Пучковская

Сюжетно-ролевая игра в разновозрастной группе

реклама
Сюжетно-ролевая игра в
разновозрастной группе
Ведущий : к.п.н. Кудрявцева Елена
Александровна
ФГОС ДО – это стандарт условий. В нём дано определение
ребёнка как «человека играющего», игры как сквозного
механизма развития ребёнка.
Предлагаем наш вариант практической реализации
выдвинутых определений, опираясь на ключевые положения:
• -индивидуальные, возрастные особенности развития ребёнка
(многофакторность, неравномерность, пластичность)
• -невозможность четкого обозначения возрастных границ перехода к
сюжетно – ролевой игре
• -игра не только ведущий, но и преобразующий вид деятельности
• -только самостоятельная игра является показателем развития ребёнка
• -роль самостоятельной игры в развитии социальной готовности
ребёнка к разновозрастным отношениям как предпосылка
продуктивной социализации в школьной среде.
Чтобы оценить условия разновозрастной группы для ребенка
- «человека играющего», игры как сквозного механизма
развития ребёнка, определили ряд показателей для
педагогического наблюдения:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
преемственность
-социальный статус
-социальная чуткость
-социальная активность
-ответственность
-уверенность в себе
-самооценка -интерес к игре
-совместная игра
-речь в игре
Преемственность как элемент
социального поведения
• Постепенная смена состава детей данной группы не
влияет на характер взаимоотношений и взаимодействий
детей.
• Они, единожды сложившись, остаются устойчивыми, в
том числе и в игровой деятельности.
• Понравившиеся игры приживаются и продолжают жить,
изменения лежат в плоскости содержания игры, новых
терминов, атрибутов, сочетании с другими сюжетно ролевыми играми.
• Зримые, живые образы « я - есть такой, я - был таким
как они, я – буду таким как они» рождают естественную
связь, преемственность поколений.
Социальный статус как позиция ребёнка в
социальной структуре – группа ДОУ
• Разновозрастная группа – первое социальное
объединение, в котором ребёнок занимает реально
разное положение.
• Здесь разница возраста очевидна, очевидна разница
возможностей.
• Позиция «я – младший», осознаю себя по отношению к
старшим, потому что старшие относятся ко мне как
младшему.
• Позиция «я стал старше», осознаю себя старшим по
отношению к младшим, но младшим по отношению к
старшим. Позиция « я – старший», осознаю себя
таковым, мое отношение к младшим с этой позиции.
Социальная чуткость –
сопереживание
• Я – младший, старшие меня таким
воспринимают, им понятны мои удачи и
неудачи, переживание, соучастие искренны. Я
– более старший, хочу и могу сопереживать
младшим, понимаю (имею опыт, был таким) в
чём они нуждаются, мои удачи и неудачи
понятны старшим детям, они реально
сопереживают мне. Я – самый старший,
понимаю и принимаю младших (накоплен
личный
достаточный
опыт),
у
меня
потребность к сопереживанию удач и неудач
младших детей.
1. Социальная активность – инициатива, исполнительность,
как системообразующее свойство личности.
• Разнообразие детских объединений (старший –
старшие, старший – младшие, младший старшие),
является условием разнообразия форм проявления
активности: в инициировании игры, в распределении
ролей, взаимодействии, развитию сюжета, помощи
младшим, решении проблемных ситуаций и другие.
• Нужно отдельно отметить проявление активности в
игре с разных позиций: организатор, новатор, партнер,
исполнитель, координатор, наблюдатель.
• Младший ребенок наблюдает, аккумулирует, осваивает,
присваивает, преобразует, накапливает социальный
опыт, формируя собственное неповторимое социальное
«Я» в игре. Взаимодействие людей разного возраста –
это особая форма социальной активности человека.
Ответственность как интегративное качество
социального развития личности
• В игре свобода рождает ответственность,
это обусловлено зависимостью друг от
друга. Взаимоотношения детей в игре
разновозрастной группы предопределяют
ответственность каждого перед участником
игры: «я хочу играть» - ответственность за
намерения,
«я
могу
играть»
ответственность за собственные действия, «
я умею играть» - ответственность за
самостоятельную деятельность.
Сама среда такой группы предопределяет
неформальное воспитание ответственности, в том числе в
сюжетно-ролевой игре:
• Я - младший, осознаю себя таковым, ко мне относятся с уважением,
много не знаю, не умею, пока не вступаю в игровые взаимодействия,
но я хочу и могу не мешать играть другим.
•
Я – младший, осознаю себя таковым, по собственному желанию,
либо по приглашению старших становлюсь участником игры, в моём
намерении играть вместе заложена обязанность полного подчинения
общим правилам игры.
•
Я – старший, осознаю себя таковым, по отношению к младшим
инициирую игру с младшими, или откликаюсь на желание младших
играть вместе, беру на себя ответственность за совместную с ними
деятельность (во что, как, почему, будем играть). Я осознаю значение
моих действий, поступков для младших, могу их корректировать в
разрез собственных желаний.
Уверенность в себе как интегративное качество
личности ребёнка (самоэффективность)
• В основе уверенности лежит опыт
непосредственной деятельности.
• Я – младший, нуждаюсь в помощи и поддержке,
мне её оказывают старшие дети. Они, играя со
мной, понимают мои возможности, помогают в
достижении поставленной цели (оценкой, советом,
своим примером, содействием). Я защищен от
большинства неудач. Передо мной в игре образец
старшего, уверенного в его собственной
деятельности, во взаимодействии со мной, я
обретаю опыт.
•
Я – стал старше, сам нуждаясь в помощи и поддержке, могу
оказать помощь младшему. Я защищён, я защищаю, хотя в
полной мере не осознаю это. Передо мной образец старших в
самостоятельной деятельности, имею собственный опыт,
являюсь образцом для младших в своей деятельности и во
взаимодействии с ними.
•
Я – старший, осознаю, оцениваю в достаточной мере свои
силы, возможности для достижения поставленной цели.
Опираясь на собственный опыт, могу оказать реальную помощь
и поддержку младшему. Я – пример для младших (какой я) сам,
мое взаимодействие с ними, а взаимодействие с младшими дает
возможность расширить и обогатить собственный опыт:
реально помогать, поддерживать с позиции старшего. Она
всегда адресная. Я осознаю нужность моих советов, одобрений,
действий для конкретного ребёнка.
3. Самооценка показатель регуляции поведения.
Без самооценки не возможна адаптация
• - младший, играя со старшим, я слышу адекватную
оценку, они понимают мои возможности. Я вижу
образец, как они оценивают себя.
•
Я стал старше, могу в определённой мере дать
оценку себе. Я вижу образцы умения и неумения
самооценки других. Для меня важна оценка
старших, она реалистична, адекватна
•
Я старший - могу оценивать себя, для меня важна
оценка ровесников, могу реально оценивать
младших с позиции старшего, тем самым расширяя
собственный опыт (что оцениваю, почему, как).
4. Интерес к сюжетно – ролевой
игре
• Я – младший, мощный импульс игры старших
детей.
• Я – более старший, в сфере моих интересов:
игра с ровесником, игры с младшими (позиция
старшего партнёра), игра со старшими (они по
отношению ко мне старшие партнёры).
• Я – старший, сфера моих интересов: игра с
ровесником, игры с младшими (старший
партнёр, наставник).
Совместная самостоятельная игра
• Опираясь на положении невозможности
чёткого обозначения возрастных границ
перехода к сюжетно – ролевой игре, можно
утверждать, что развитие игры не прямое
следствие возраста, а следствие условий
жизни и воспитания ребёнка.
Условия разновозрастной группы:
Выбор ребенка
• с кем играть (одному, я – ровесники; я - ровесники – старшие
дети; я – старшие дети; я – ровесники – один старший ребёнок).
Играющие дети предпочитают не допускать «посторонних» в
свой мир. Разнообразие иерархических кругов в данной группе,
дают возможность широкой социальной практики реального
пребывания в разных ролевых позициях: наблюдатель,
участник, партнёр, старший партнёр, наставник, лидер.
• во что играть (я предлагаю, они соглашаются, не соглашаются.
Они предлагают, я соглашаюсь, не соглашаюсь). Так же с
разных ролевых позиций.
• как играть (обсуждение, договор что будет делать каждый, что
вместе).
• само «играние» - практическое взаимоотношение,
взаимодействие
(соблюдение
правил
игры).
Результат соотношу в соответствии социальной
роли и игровой роли.
• Игровое пространство разновозрастной группы даёт
реально
широкие
возможности
развития
индивидуальных игровых способностей каждого,
независимо от возраста, потому как условия данной
группы позволяют ребенку формировать личный
опыт с любой «недостающей» игровой формы
(умею только действовать; умею придумывать
сюжет, не умею действовать, умею и то и другое).
Самообучение,
самовоспитание,
саморазвитие
происходит по «самопринуждению» т. е. по
желанию ребёнка.
Речь как показатель развития
• Речевое общение в игре. Разновозрастной состав
участников предопределяет вариативность общения
по форме и содержанию: желание общаться, умение
общаться.
•
Я – младший, моя речь несовершенна. Передо
мной образцы речевого общения старших (что, как,
о чем говорят между собой). Они общаются со мной
с позиции старшего (старший партнёр, наставник).
У меня реальный, значимый образец для
подражания.
• Я старший, имею речевой опыт. Охотно
общаюсь со сверстниками на равных, а с
младшими, осознавая их возможности,
строю своё общение как старший, понимая,
что являюсь для них образцом, примером
( о чем говорю, как, почему).
Характеристика сообщества разновозрастной
группы как основной компонент игровой среды
• В
разновозрастной
группе
разновозрастная самостоятельная игра
(сговор, распределение ролей, «играние») и
социальная среда - естественная (зона
ближайшего окружения- дети разного
возраста), единожды сложившись, не
меняется.
• Преобразования
происходят
внутри
сообщества - изменении социального
статуса каждого ребёнка (возрастной,
личностный ценз:
• младший, старший, партнёр, старший
партнёр, друг, старший друг) с 3 до 7лет
позволяет
обрести
разноплановый
социальный опыт.
Схема «Социально – игровая среда
в разновозрастной группе»
Схема «Социально – игровая среда
типовых групп»
В
• В основе регуляции игровых взаимоотношений и
взаимодействий в данной группе находится осознание
каждым своего социального статуса и статуса другого,
поэтому взаимоотношения и взаимодействия имеют
устойчивый неформальный характер.
• Реальная позиция младшего - основа, без конфликта
внутреннего и внешнего, вхождения в игру со
старшими, согласия на роль и диктуемого игрой
поведения.
• Реальная роль старшего – основа, без конфликта
внутреннего и внешнего, с позиции старшего, принятия
младшего в игру, на определении младшему роли, его
ролевого поведения.
• Понятная и принимаемая всеми участниками
взаимозависимость ролей расширяет границы общения
и отношений в сюжетно-ролевой игре
Особое внимание привлекли в этой группе дети разного возраста из
одной семьи: игровые взаимоотношения, взаимодействия между
собой и с другими детьми группы (это отдельная тема)
• Следовательно, можно говорить о том, что в
игровом сообществе разновозрастной группы
реальная роль ребёнка проецируется на игровую и
накладывает на неё личный, социальный отпечаток.
• Движение от реальной роли к игровой даёт мощный
импульс развитию личного, социального игрового
опыта, который посредством обратной связи
расширяет и обогащает реальный личный и
социальный опыт ребёнка, поднимая его на новый
виток развития.
В типовой группе самостоятельная игра и социальная среда
(зона ближайшего окружения - одногодки) менее
естественная. Изменения самой сюжетно-ролевой игры
диктуются возрастными особенностями детей типовой
группы. В каждом возрасте свои цели.
• Условия игровой среды данной группы не дают
возможности в полной мере ребёнку обретать,
осознавать свой социальный статус, как и социальный
статус другого ребёнка (равные по возрасту).
• Здесь возможно выделить одну составляющую
статусную единицу – друг.
• Роль старшего, младшего только в игре на условиях
сговора со сверстниками. Равно как главные,
второстепенные роли.
• В основе конфликтов, как правило, лежит
борьба за главенство (если мы равны, почему я
тебе должен уступать, подчинятся; если я
могу, почему ты не можешь).
• Социальный опыт ребенка в умении
договариваться с другими, строить отношения
ограничен рамками возраста.
• В типовых группах основой объединения в
совместной игре является личная симпатия к
ровеснику (дружеские отношения ровесников);
уважение
интерес
к
преуспевающему
ровеснику, неформальному лидеру.
• Следовательно, можно утверждать, что в типовой
группе сюжетно – ролевая игра (я буду мамой, давай
ты будешь младшим братом) предоставляя ребёнку
широкий спектр социальных позиций, идёт
развитие, аккумуляция только игрового социального
опыта в рамках самой игры.
• За пределами игры, в реальной жизни, игровой
социальный опыт не востребован.
• Это объясняется неосознанностью ребёнком своего
статуса в социальном окружении ровесников.
• При этом нужно отметить, что реальный личный и
игровой личный опыт находятся в логически
обоснованной завязке (взаиморазвитие).
Элементы детской субкультуры в
разновозрастной группе
• Детская субкультура (игра как «школа
морали и действия» А. Н. Леонтьев).
Законы и правила живой, настоящей
сюжетно - ролевой не писаны, они
передаются ребёнку в детском сообществе
из уст в уста от старших к младшим.
• Важно помнить, что жизненный цикл
сюжетно-ролевой игры ограничен по
времени.
Разновозрастная группа
• В игре правовой детский кодекс основан на
очевидной разнице возможностей каждого
члена игрового сообщества:
• для младшего игра в данной группе
опознанный реальный мир, игры старших:
• во что играют, как играют, как
сговариваются, на каких условиях входят и
выходят из игры, как мирятся, как реальное
переплетают с условным и так далее.
Младший, изъявляя желание играть, входит в игру
с разрешения или по приглашению играющих
• 1шаг - я подчиненный, старший координирует,
регулирует мое игровое поведение.
• 2шаг – у меня есть свой опыт игры, я нуждаюсь в
небольшой помощи старших, а не полной
координации моих действий.
• 3шаг – умею самостоятельно играть в совместной
игре, для меня понятны и значимы законы и
правила игры, взаимозависимость играющих, могу
координировать действия младших.
• 4шаг - я носитель игровых идей, умею организовать
и управлять совместной игрой, я готов передавать
свой игровой опыт младшим.
Следовательно, условия разновозрастной группы
являются естественными для сохранения и развития
игровых традиций
В типовой группе.
• Младший возраст – «играть хочу, но не могу», нет
обозримой перспективы, Необходимость помощи
педагога очевидна.
• Средний возраст – «играть хочу, могу», но
испытываю трудность в согласовании своих
намерений и желаний с другими. Нет обозримого
практического игрового опыта старших.
Необходимость помощи педагога очевидна.
• Старший возраст - «играть хочу, могу, умею» со
сверстниками. Потребности, умения передать свой
игровой опыт минимальны, не востребованы
Следовательно, неестественная автономия этапов
сюжетно – ролевой игры в данной группе не позволяет
сохранять и развивать игровые традиции.
Новообразования в социальном «портрете» ребенка
разновозрастной группы
Новообразования в сюжетно – ролевой игре
могут быть как
• - общими для обеих групп
• - только в разновозрастной группе
• - только в типовой группе
Схема «Новообразования в
социальном портрете
дошкольника»
Важно подчеркнуть, что даже
некоторые общие новообразования
имеют в разновозрастной группе
отличия, а именно:
• Важно подчеркнуть, что даже некоторые
общие новообразования имеют в
разновозрастной группе отличия, а именно:
• - реальная ролевая позиция ребёнка.
В разновозрастной группе у ребёнка появляется реальная
возможность быть:
• старшим партнером, он занимает эту позицию, когда
осознает свое старшинство по возрасту, по обладанию
большего игрового опыта, желание поддержать того, кто
сомневается, имеет более высокий игровой статус.
• -наставник (старший друг), эта ролевая позиция
базируется на глубоко личных отношениях.
• Старший ребенок (обладая опытом, знаниями, стилем
мышления) признает младшего, поощряет, содействует,
расширяет рамки его возможностей.
• В живом контакте научая, а не делая за него передает
традиции. Для младшего наставник пример во всём.
Гарантом возникновения и реализации данных ролевых
позиций является реальная свобода выбора каждого ребёнка
• Следовательно,
социальный
портрет
дошкольника приобретает новые краски в
виде новых, реальных ролевых позиций,
которые оказывают существенное влияние
на игровые роли.
• Здесь
чётко
прослеживается
индивидуализация воспитания.
• В типовой группе ограниченность выбора
рамками возраста, не даёт возможности
возникновения выше указанных ролевых
позиций.
• Следовательно, однотипность и
постоянство реальной ролевой позиции не
оказывает существенного влияния на
игровую роль.
• Ресурс возможностей социально развития
ребёнка в сюжетно-ролевой игре
разновозрастной и типовой группы.
Схема «Тенденции социального и личного развития
ребенка в сюжетно – ролевой игре»
• В разновозрастной группе наличие
реальной преемственности и социального
статуса ребёнка, является основным
условием гарантирующее возможность
возникновения традиций и
самоорганизации детей в сюжетно –
ролевой игре.
• Проявление социальной чуткости,
активности, ответственности, уверенности
имеют системный, осознанный,
разноплановый характер в реальных
отношениях и общении детей данной
группы. Прослеживается четкая тенденция
переноса выше указанных личностных
качеств в их игровую роль.
• Самооценка детей более реалистичная,
потому что
• -у ребёнка четкие представления о своей
реальной позиции в социуме,
• -окружение - разновозрастной состав, как
фактор адекватной самооценки ребёнка;
мерка, позволяющая ему оценить себя на
уровне реальных возможностей.
• -интерес к сюжетно – ролевой игре –
устойчивый, живой.
• -совместные игры разнообразны по форме.
содержанию. Прослеживается развитие самой
игры,
сочетание
с
другими
играми,
преобразование, сохранение развитие игровых
традиций данной группы.
• - речь в игре: нужно отметить при
непринуждённости и свободе общения,
прослеживаются игровые правила, в общении
многообразие
речевых
находок
(монологическая речь, диалог, сравнение,
эпитеты,
присвоенные
ранее
и
преобразованные речевые образцы и т. д.),
созданных самими детьми.
• Следовательно, можно сказать, что
условия данной группы (разновозрастный
состав) создают реальную возможность
сохранения и развития сюжетно –
ролевой игры и рождения, развития
игровых традиций.
• Богатая социальная практика открывает
широкие возможности развития
самостоятельной полноценной сюжетно
– ролевой игры.
• Проявление
социальной
чуткости:
в
младшем возрасте проявления единичны: в
средней
группе,
сам
нуждаясь
в
сопереживании, критическое отношение к
ровесникам,
перекрывает
собственную
потребность
в
сочувствии,
поэтому
неформально проявляю только к близким мне
партнёрам.
• В
старшем
возрасте
достаточно
распространено проявление данного чувства,
но осознанная направленность только по
отношению к друзьям.
• Однако в игре, посредством игровой роли (как
персонаж к персонажу) спектр проявления
значительно шире и разнообразнее.
• Игровая,
социальная
активность,
уверенность в себе ярче проявляется в
познавательно деятельности, чем в игровой.
• Стабильное неформальное проявление этих
качеств
характерно
для
отдельной
подгруппы детей в каждой типовой группе.
• Ответственность. Возрастное сообщество
равных детей позволяет говорить об
отдельных элементах её проявления в средней
группе и только по отношению к другому (ты
же обещал), в старшем возрасте доминирует
осознание и развитие ответственности по
отношению к педагогу за порученное дело.
• В
среде
сверстников
ответственность
проявляется осознанно по отношению к
друзьям, к остальным более формальный
характер.
Единичны
случаи
яркого
стабильного
проявления
ответственного
отношения ко всем.
• Самооценка. О ней можно в типовой
группе говорить только в старшем возрасте,
в силу возрастных особенностей мнение
сверстников становится более значимым.
Реалистичность самооценки возможна, но
сужена рамками одного возраста, поэтому
оценка педагога весьма важна для ребёнка.
• Интерес к игре – носитель игровых идей в младшей
группе педагог в средней, в значительной мере так
же педагог, в старшей, интерес носит устойчивый
характер не у всех детей.
• Совместная игра – младшей группе инициирует и
организует педагог, в средней появляются
устойчивые игровые объединения, но доже у них
возникают часто трудности на согласовании своих
действий. В старшем возрасте, возникают
устойчивые
совместные
объединения,
игра
строится
по
знакомому
сценарию,
с
несущественными
изменениями,
яркие
преобразования имели место быть при мотивации
со стороны педагога.
• Речевое общение в игре.
• В младшей группе образец воспитателя является основным,
дети
считывают
образец,
присваивают,
пользуются
предложенными клеше.
• В средней группе, дети переходят к самостоятельному
общению, но отголоски образца сохраняются. Нужно отметить,
что воспитатель побуждал к самостоятельному поиску ролевых
речевых форм, тем не менее, дети часто переключались на
обычное общение.
• В старшей группе ролевое общение, в общем, носит
демократический стиль.
• Встречаются варианты менторства, формы общения в формате
ровесник с ровесником, богатство палитры в рамках «давай как
будто».
• При внешней свободе общения, доминируют ранее освоенные
образцы. Не прослеживается мотивация к преобразованию,
придумыванию новых сюжетов.
• Следовательно, можно сказать, что в
условиях типовой группы развитие
самостоятельной игры во многом
зависит от педагога.
• Суженные рамки социальной практики не
дают возможности в полной мере
реализовать детям внутренний,
внешний, личный, социальный игровой
ресурс.
Роль педагога в развитии ребёнка человека «играющего».
• Вначале нужно подчеркнуть, что социальная позиция
педагога в обеих группах по отношению к детям –
только старший партнёр. Даже его непосредственное
участие в игре, в роли партнёра, не влияет на внешнее, а
особенно внутреннее восприятие ребенка, воспитатель
остаётся старшим партнёром. Равноправие, равнопартнёрские отношения строится только на признании и
уважении друг друга.
• При постановке одной цели в развитии сюжетно –
ролевой игры у воспитателей данных групп разный
смыслообразующий старт (разные пути достижения
цели).
• В типовой группе исходная точка – создание условий
для развития игры.
• В разновозрастной группе - использование условий
разновозрастного сообщества для развития сюжетно – ролевой
игры.
• Этим обусловлена разница подходов в решении одной цели:
• Что происходит в типовой группе?
• Младшая группа. Воспитатель – носитель игровых идей,
игровых действий. Он планирует, организует, руководит игрой,
сам участвует в игре, регулирует взаимоотношения участников
игры, оценивает, наблюдает, прогнозирует.
• Педагог интересен как партнёр, он образец поведения, речи,
отношения и другого образца в ближайшем обозрении нет.
Даже при условии наличия высокого уровня игровых умений у
детей, они, в большинстве случаев, находятся в прямом
контакте с воспитателем.
• Личное, игровое, педагогическое воздействие, влияние
воспитателя практически определяющим на формирование
личного и игрового опыта детей данной группы..
• В средней группе уровень развития детей позволяет
играть самостоятельно. Воспитатель в самой игре
сосредотачивает свое
• внимание на замыкании детей друг с другом.
Прямое воздействие и влияние на саму игру
значительно уменьшается, но остаётся весомым в
определении тематики, оценки игровых действий,
общении, регулировании поведения.
• Можно сказать, что личное, педагогическое,
игровое эпизодическое прямое взаимодействие и
влияние воспитателя на детей средней группы
является значительном, в формировании их личного
и игрового опыта.
• В старшем возрасте сюжетно – ролевая игра
инициируется, организуется, преобразуется
самостоятельно детьми.
• Педагог сосредотачивает свое внимание в
самой игре на её центр и периферию, на
взаимоотношения участников игры.
• Прямое участие в игре только по инициативе
детей. На этом возрастном этапе воспитатель
выходит за пределы игрового поля, перестаёт
быть основным носителем игровых идей.
• Его воздействие как старшего партнёра весьма
устойчиво в регулировании поведения, оценки
игровых действий детей.
• Следовательно,
можно
сказать,
что
педагогическое, личное, игровое воздействие и
влияние воспитателя на формирование
игровых способностей личностное развитие
детей в типовой группе носит постоянный
характер,
меняется
интенсивность
и
направленность (зависит от возраста
ребёнка).
• Как следствие (и социальное в том числе)
автоматически становится зависимым от
педагога.
Схема «Характер взаимодействия воспитателя и детей в
разновозрастной и типовой группе ДОО»
Что происходит в разновозрастной
группе?
• Ребёнок, независимо от возраста, уровня игровых
способностей сразу и полностью погружается в игровое
поле разновозрастного детского сообщества.
• Разновозрастной состав группы предопределяет
наличие практических реальных образцов (по тематике,
по составу участников, по продолжительности) детской
сюжетно – ролевой игры.
• Игра живёт и развивается по законам, правилам,
придуманными самими детьми. Природа детского
разновозрастного сообщества не меняется. Изменения
жизненных условий находит мгновенное отражение в
детской игре (тематика, атрибутика, новые термины,
слова).
• Её отличат автономность и саморегуляция.
Каждый участник, осознает, кто он в игре и
почему, понимает взаимозависимость игровых
ролей друг друга.
• Интересно
наблюдать,
как
происходит
естественное рождение и развитие
«наставника», как он помогает делать первые
шаги своему подопечному в том числе и в мир
игры.
• Сюжетно – ролевая игра данной группы
основана на устойчивых детских традициях,
что
предопределяет
её
устойчивый,
развивающий характер.
Какова роль воспитателя?
• В разновозрастной группе - использование
условий разновозрастного сообщества для
развития сюжетно – ролевой игры.
• Первое: в общении и наблюдении
определения круга интересов игровых
интересов, предпочтений всех детей.
• Договор,
дети
согласовывают
свои
намерения, определяя приоритеты, а что
оставят на потом.
Составляем совместный план:
• дети определяют магистраль движения
своей игры; уточняют и конкретизируют
помощь педагога.
• Педагог – перспективу взаимосвязи с
другими образовательными областями.
• Второе: в общении и наблюдении
определяем степень игровых умений, в чём,
кому, какая помощь нужна. Определяем для
себя, не озвучивая детям, каналы
трансляции помощи:
• -возможность самообучения самого ребёнка
• -взаимообучения с партнером, старшим
партнером
• -использование
детьми
естественных
обстоятельств для оказания, обретения
помощи.
Педагог – намечает индивидуальный игровой маршрут
ребёнка.
• Во время самого «играния», воспитатель находится
за пределами игрового поля.
• Его задача не нарушить естественный ход игры, а
наблюдать,
анализировать,
прогнозировать,
выказывать своё отношение, когда в этом есть
потребность у детей.
• Прямое невмешательство педагога прямо
пропорционально безопасности.
Может возникнуть вопрос, что воспитатель никогда
не играет сам.
Случаи приглашения в игру или просьбы поиграть
не исключения: вхожу на правах партнёра, с
просьбой уточнения своих игровых прав.
• За пределами игрового поля начинается
тактическое «сражение» за развитие
игры (продолжаем играть или
заканчиваем), если первое:
• -варианты, выбор лучшего
• -что пригодится из прошлого, что будет
новым
• -нужна информация, кто, где может добыть
и так далее.
• Третье: обсуждение взаимоотношения и
взаимодействия детей носит формат обмена
мнениями:
• со старшими, как партнёры, успехи, неудачи
младших.
• с младшими – его самость и зависимость его
успеха от помощи и поддержки старших.
• Очень легко определить степень личного,
педагогического, игрового влияния взрослого
на игру детей. Если характер игры не меняется
от вашего присутствия, можно говорить о
наличии естественной живой игре.
• Вывод: смена прямого воздействия на педагогическое,
личное, игровое содействие и косвенное воздействие
позволяет говорить о широких возможностях
самостоятельного
формировании
игровых
способностей, личного саморазвития ребёнка.
• Нельзя говорить о полном отсутствии влияния, оно
неотъемлемая составляющая в работе с детьми Важно
соблюсти баланс и степень влияния.
• Свободная игра детей автоматически рождает высокую
степень ответственности участников друг перед другом,
в том числе старших детей перед воспитателем.
• Это качественно новый уровень отношений детей и
педагога, но реализация его возможна в полной мере
только в разновозрастной группе, реальное жизненное
сообщество
Самоорганизация и сопровождение самостоятельной
сюжетно – ролевой игры в разно – возрастной группе.
• Характеристика игр по продолжительности,
по тематике, по масштабу игрового поля, по
составу участников, по интересам детей.
• 1. По продолжительности:
• -кратковременные
• -долговременные
• -традиционные в этой группе (передаются
из поколение в поколение, сохраняются на
протяжении многих лет).
2. По тематике:
- бытовые
- профессиональные
- гендерные
- сказочные
- путешествие.
3. По масштабу игрового поля:
- стабильно маленькое
-стабильно большое
-нестабильное (пересечение, объединение с
другим игровым полем)
- переносное (перенос на участок)
•
•
•
•
•
4. По составу участников:
- смешанный состав
- участники одного возраста
-один старший – остальные младшие
- один младший - остальные старшие.
•
•
•
•
5. По степени новизны игры:
-знакомая
-мало знакомая
-новая
• 6. По интересам:
• - степень проявления – устойчивый,
кратковременный, отсутствие
• - по притязаниям:
• -« я хочу, но не могу, не умею»
• -« я хочу, могу, но не умею»
• - « я хочу, могу, умею».
• Каждая конкретная игра обретает емкую,
четкую характеристику, опираясь на которую
воспитатель определяет конкретные цели,
становится понятным алгоритм действий
участников игры и воспитателя.
«Механизма» развития сюжетно –
ролевой игры в разновозрастной
группе.
• 1шаг. Преддверие игры. Спектр игровых
интересов.
• Задача педагога: выявить игровые интересы
детей (личные, общие), определить ЗБРiv
каждого и всех детей.
• Задача детей: формулировать и рассказывать
о своих игровых интересах.
• Форма работы – общая беседа, разговор с
ребёнком, наблюдение за самостоятельной
игрой детей.
• Деятельность педагога: выявив игровые
интересы
детей,
анализирует
(направленность, устойчивость интересов
каждого, для отдельных подгрупп, общие),
определяет степень помощи и поддержки; в
умении
формулировать,
обосновывать
собственные высказывания.
2шаг. Преддверие игры. Конкретизация в определении
игровых приоритетов, иерархии.
• Задача педагога: помочь детям определить
игровые приоритеты, согласовывая личные
и общие интересы, определять ЗБР каждого
и всех детей.
• Задача
детей:
развивать
умение
согласовывать свой интерес с интересами
других на понимании закона игры « вместе
интересно»,
самоуважение,
уважение
интересов других.
• Форма работы (социально-коммуникативные
способности детей, социальнокоммуникативные условия группы):
• - решение проблемной ситуации, как узнать
какая игра нравится другому: общая беседа,
речевая игра «Расскажи сам, спроси другого»,
«Наша игровая копилка», обмен мнениями что
интереснее сейчас, что в будущем,
согласование, принятие общего детского
договора (условие открытость, могут
вноситься изменения, поправки: выяснить
почему), уважение права несогласия другого.
• Деятельность педагога: создаёт условия
для организации бесед, речевых игр,
дискуссий; помощи и поддержки (при
необходимости) в проявлении инициативы,
умении аргументировать свое мнение,
умении слушать и понимать другого, в
проявлении уважения к себе и другому,
поощрять разные формы проявления
уважения, умение брать ответственность за
принятое решение (личное, общее).
• 3шаг. Вводная часть игры - организация.
• Выбор сюжета, партнёра (ов) (Давай играть в ….
Мы будем играть в…. Я буду играть в …. Ребёнок
начинает игру молча.)
• Задачи для воспитателя: одобрять, поощрять,
побуждать к рассуждению (при необходимости) где
и как будут играть, в определении ненужности,
нужности помощи педагога, другого ребёнка (в чем
и почему), определять ЗБР каждого ребёнка.
• Задачи для детей: вести диалог - договариваться,
определять игровые роли, распределять; находить
место
для
игры,
организовывать
игровое
пространство, не мешать детям вне игры,
определить степень нужности, ненужности помощи
извне.
• Деятельность педагога: наблюдать за
процессом сговора, организации игры,
анализировать уровень и степень проявления
социального, личностного, игрового опыта
(как и о чём говорят, кто какую роль берёт,
характер общения и отношения друг к другу;
где находят место для игры, как организуют
игровое поле, какие атрибуты используют, чем
заменяют недостающие, как решают
противоречия, проблемы.
• 4шаг. Кульминация. «Играние».
• Задач внутри игры у воспитателя нет. За исключением приглашение его детьми в игру. Задача: наблюдать и
определить ЗБР.
• Задачи воспитателя вне игрового поля: помогать, при
необходимости, в практическом самостоятельном
применении алгоритма решения проблемы:
• - не получается, конкретизирую что, пробую ещё раз
решить сам.
• -не получается, готов принять помощь, обратиться за
помощью
• -проблема не решена в совместной деятельности,
обращаюсь к воспитателю.
• Задачи детей: реализация игровой роли (кто я, какой я,
мои действия, речь), согласование и совместное
продвижение по сюжету, получать удовольствие.
• Деятельность педагога: наблюдать за
игрой: за реальной позицией ребёнка, за
развитием сюжета (намеченный, с
преобразованием), ролевым поведением,
взаимодействием партнёров (общение,
отношение).
• За выходом ребёнка из игры,
возвращением, невозвращением.
• За решением возникших проблем
(самостоятельно внутри игры, за пределами
игры – приглашают игрока, просят совета,
помощи).
• 5шаг. Завершение или прерывание,
свёртывание игры.
• Дети самостоятельно завершают игру
(удовольствие, радость)..
• Дети свёртывают игру (естественное
угасание интереса, разногласия).
• Прерывание игры извне (пора
возвращаться в группу, идти в
физкультурный зал и т. д.).
•
•
•
•
•
6 шаг. Игровая перспектива:
-продолжение
-развитие
-начало новой игры
Задачи детей ( зависит от выбора
перспективы):
• -инициатива, выражение согласия, обоюдного
желания на продолжение совместной игры;
• -инициирование новизны в своей игре (по
составу участников, по месту будущей игры,
сюжетной линии, ролевых позиций);
• - инициирование новой по тематике игре.
• Задачи педагога: помогать и поддерживать детей в
продвижении от самостоятельного выбора к
новому самостоятельному игровому циклу.
• Деятельность педагога: наблюдая, фиксируя,
анализируя, оценивая каждый «шаг» развития игры
определяет уровень реального личностного,
социального и игрового опыта каждого ребенка
игрового объединения в рамках конкретной игры.
Реальный опыт детей позволяет определить ЗБР
каждого ребенка, игрового объединения.
• Четкое представление ЗБР каждого ребёнка определяет работу педагога и детей по ООv
(разделы), по решению конкретных задач; по
форме взаимодействия (НОДvi, СОДДВvii,
СОДДviii, индивидуальная работа ).
• Конкретизация задач, их сочетание,
последовательность в ОО –гарант целостного
социально-личностного развития ребёнка
конкретного этапа, основа для дальнейшего
развития.
Новый личностный, социальный опыт детей
в ОО увеличивает диапазон игровых
возможностей:
• - в организации и проведении совместной
игры
• - в качественном преобразовании
собственного и совместного игрового опыта
• - в естественном развитие самостоятельной
детской игры.
• Вывод: в основе данного подхода заложены
принцип «главенства» самостоятельной
игры ребёнка, её взаимосвязи,
взаимозависимости, взаимопересечении со
всеми образовательными единицами
педпроцесса.
• Смещение позиции воспитателя с
непосредственного организатора и
руководителя детской совместной игры к
позиции организатора и руководителя
продвижения ребёнка от игры к ОО и
обратно является одним из условий реальной
возможности ребёнка к саморазвитию,
самовоспитанию, самообучению.
Обозначим педагогические «проблемные поля» сюжетно
– ролевой игры в разновозрастной группы.
• 1. Форсированное ускорение или торможение саморегуляции детского
разновозрастного сообщества.
• Нужно время, независимо от возраста ребёнка, на самоопределение
своего реальное «Я» в разновозрастном «Мы».
• Педагог не организует, рассказывая правила, а оказывает помощь и
поддержку в самостоятельно прокладываемых детьми маршрутов
(общение, взаимодействие) друг к другу. Анализ качества,
вариативности маршрутов даст представление о реальной социальной
позиции каждого ребёнка.
• Главный акцент на неформальное принятие старшими, с позиции
старшего, младших, а младшими осознание себя младшим по
отношению к старшим.
• Баланс помощи и поддержки взрослого и самостоятельной регуляцией
отношений, дает возможность естественно жить и развиваться на
основе правил установленными самими детьми.
• 2.Игровые интересы детей.
• Возникает проблема: реальные интересы
детей либо игры предусмотренные
программой по возрасту. Зачастую в
выигрыше оказываются последние, а
первые как приложение. Тогда меняется
вектор развития интересов детей,
переходит в рамки игр, определённых
программой.
3.Смешение понятий:
• -организованной воспитателем сюжетно – ролевой игры
• -игры с участием воспитателя
• -самостоятельной детской игры
• В первых двух случаях, при внешнем, равном
партнерстве, развитие игры идет по образцу заданному
воспитателем и его прямом взаимодействии.
• Он носитель игровой идеи, что кардинально меняет
направление ход и развития игры.
• При внешнем сохранении игры, внутри игры решаются
другие цели и задачи, меняется её суть.
• При взрослом управление детской игровой
деятельностью, утрачивается внутренняя свобода.
• Возможность действовать по образцу и следовать
образцу взрослого, перекрывает возможность
самостоятельно действовать, мыслить, развиваться.
• Самостоятельная сюжетно – ролевая игра
ожидает от воспитателя абсолютно других
педагогических подходов на всех этапах
игры (планомерного педагогического
наблюдения, анализа, прогноза развития
ребёнка, формирования «банка идей и
проблем», умения считывать задачи,
которые ребёнок определяет себе сам,
строит свои взаимоотношения опираясь на
них).
• Прерывание игры. Противоречие лежит в
определении рамками режима, когда
играть и сколько. Может ребёнок
самостоятельно желать играть в
определённое время, прекращать свою
игру, по просьбе воспитателя, при этом
сохранять интерес? Внешне да, а
внутренне…. Частично, решить эту
проблему можно, если заранее оговорить
временные рамки игры.
• Дети, не принимающие участия в игре. Воспитатель
может увлечь ребёнка, погрузить его в игровое
поле; решая задачу прямого участия в игре, и
ребёнок начинает играть. Всегда ли это совпадает с
реальным желанием ребёнка, вопрос. Может для
него самого важнее
• -наблюдать самому, примерять на себя,
присваивать, осмысливать получаемые впечатления
• -тема игры не в сфере его игровых и личных
интересов
• -интерес к другой деятельности перекрывает
игровой
• -нет личной заинтересованности к играющим
• -нежелание в данный момент без объяснений.
• Для
педагога
основная
задача
не
пропустить
момент
внутреннего
«созревания» и помочь найти свой путь
вхождения в игру.
• В разновозрастной группе большинство
сложных для воспитателя задач решаются
естественным путем внутри детского
сообщества, проблематичным остаётся
баланс воспитательского воздействия и
содействия.
• Игра продолжает жить, пока к ней не
иссякнет интерес самих детей, на смену
приходит новая. Феномен игры в
разновозрастной группы заключается в
том, что культура и традиция детской игры
передаётся последующим поколениям,
появляются игры, которые живут годами.
Скачать