Тема работы Структурно-функциональный анализ института образования в трудах зарубежных и российских социологов 20-21вв. Оглавление Введение ................................................................................................................... 3 Глава 1. Структурно-функциональный анализ института образования в трудах зарубежных социологов ......................................................................................... 5 1.1 Концепция образования Э. Дюркгейма ....................................................... 5 1.2 К. Мангейм: влияние социальных факторов на образование.................. 10 Глава 2. Структурно-функциональный анализ института образования в трудах российских социологов......................................................................................... 21 2.1 Зборовский об образовании в информационном обществе ..................... 21 2.2 Проблемы образования в трудах Питирима Сорокина ............................ 31 Заключение ............................................................................................................ 44 Список литературы ............................................................................................... 45 ВВЕДЕНИЕ Структурно-функциональный подход - один из принципов системного исследования педагогических явлений и процессов как структурно расчлененной целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определенное функциональное назначение, выполняет свои функции, зависит от функций других структурных элементов. Результатом классического структурно-функционального подхода является система представлений о структурных элементах процесса обучения (микро-, мезо-, макроструктурные элементы), их функциях, связях, содержании. Функционализм определяет образование как социальный институт общества, а его ведущую функцию - как поддержание связи между личностью и обществом ради целостности последнего. Многие выдающиеся социологи ставили перед отраслью типично функционалистские задачи: изучить передачу знаний, морали и норм поведения, служащих для поддержания порядка и равновесия в обществе; объяснить социальные формы, характер групп и процессов в образовании. В рамках структурно-функционального анализа была разработана универсальная схема, раскрывающая структуру социальных систем. В ней институт образования, являясь одним из основных элементов социальной структуры, обеспечивает воспроизводство модели системы (Т. Парсонс). Были выделены функции образования, включая явные и скрытые явления дисфункции, сетевого равновесия и функциональных альтернатив (Р. Мертон), рассмотрена передача и увековечивание доминирующей культуры (Р. Дрибин). Это помогло понять на макро- и микроуровнях механизмы того, как достигается формирование особых интересов социальных классов или организаций и их роль в динамике приписываемого и достигаемого статуса. Объект курсовой работы – институт образования в трудах зарубежных и российских социологов 20-21вв. Предмет - структурно-функциональный анализ института образования в трудах зарубежных и российских социологов 20-21вв. Цель работы – рассмотреть структурно-функциональный анализ института образования в трудах зарубежных и российских социологов 2021вв. Глава 1. Структурно-функциональный анализ института образования в трудах зарубежных социологов 1.1 Концепция образования Э. Дюркгейма Классик социологии Э. Дюркгейм считал, что "функцию социального факта всегда следует искать в его отношении к некоторой социальной цели". В контексте необходимости решения проблем профессионального роста и развития инновационного потенциала работников образования возрастает роль социологических исследований в системе образования. В данной статье в качестве методологической рассматривается основы такого структурно-функциональный рода анализ, исследований заложенный Э. Дюркгеймом и развитый в работах Т. Парсонса и Р. Мертона. Структурный анализ подчеркивает целостность взаимосвязанных элементов системы, а функциональный, по Э. Дюркгейму, определяет принципы соотношения элементов образовательной системы, в нашем случае, потребностей всей социальной системы и определения В своих работах "Образование и социология" и "Нравственное воспитание" он определяет образование как форму коллективного сознания, передающего культурные нормы от поколения к поколению. Дюркгейм рассматривал образование как отражение природы общества и выделял ряд функций образования, важнейшей из которых он считал - поддержание связей между личностью и обществом. Дюркгейм выдвинул следующие теоретические определения, которые носят принципиальный характера: - Образование - это социальный институт. - Образование как социальный институт зависит от конкретных исторических условий развития общества. - Различные социальные факторы, а также формы коллективного сознания оказывают решающее влияние на образование. - Социально-экономические изменения в обществе ведут к изменениям в образовании. - Образование напрямую зависит от потребностей общества. - Изменения в организации школы и методах обучения зависят от характера общества. При переходе от традиционного к индустриальному обществу происходит углубление индивидуализации и дифференциации обучения. - Цель образования как социального института - привитие учащимся таких моральных качеств, которые требуются в данном типе общества. - Образование - это процесс социализации молодого поколения. - Общество должно обеспечить, чтобы учителя были лидерами социальных ценностей для воспитания молодых людей как приемлемых членов общества. Показывая образовательный влияние процесс, социально-экономических Дюркгейм отмечал, что условий когда на состояние социальной среды направляет общественное сознание в сторону ценностей аскетического сознания, физическое воспитание неизбежно отходит на второй план. Так было, например, в средневековых школах. В соответствии с общественным сознанием то же самое образование, полагал Дюркгейм, будет пониматься по-другому. В Спарте целью физического воспитания было в основном закаливание тела до изнеможения; в Афинах - совершенствование тела, радующего глаз; во времена рыцарства необходимо было готовить умелых и гибких воинов; в наше время задача физического воспитания не более чем гигиеническая. Таким образом, человек сам приобретает качества, которые на первый взгляд кажутся весьма желательными, если общество требует от него этого и если оно требует от него этого. Дюркгейм отмечает, что в обществе конформизма проповедуются одни ценности, а в обществе индивидуализма - другие, и это оказывает непосредственное влияние на образование. Целью образования, по мнению Дюркгейма, является пробуждение и развитие физических, интеллектуальных и моральных качеств, которых требует от него общество в целом и конкретная среда, в которой участвует индивид. В работе "Образование и социология" он утверждает, что преобразование обучения является прямой задачей учителей, которые должны постоянно совершенствоваться. Весь процесс обучения и воспитания зависит от установок учителя и отношений между учителями и учениками. Учитель может передать ученику высокоморальные идеи, без которых процесс обучения не будет жизнеспособным - поэтому каждое слово и жест учителя должны быть продуманы до мельчайших деталей. Дюркгейм вводит термин "школьная среда", который означает влияние школы на социальное и гражданское воспитание ученика, и предлагает найти золотую середину между терпимостью, с одной стороны, и злоупотреблением властью - с другой. Именно школьная среда является уникальной в том смысле, что именно в ней ребенок может приобрести мировоззрение и соответствующие социальные качества. Именно здесь на ребенка оказывается влияние, которое ничто не заменит. Учителя помогут работе социологов, так как только опыт и полученные знания могут преодолеть пережитки и рутину. В целом, Дюркгейм укрепил основы социологии образования, повлиял на ее дальнейшее развитие. Многие идеи Дюркгейма были использованы позднее Т. Парсонсом, Р. Мертоном, П. Бурдье и Ж.-К. Пассероном в их анализе функций института образования. Одна из возможных причин непопулярности работ Дюркгейма по образованию заключается в том, как он интерпретирует функции или цели образования. В "Самоубийстве", одной из своих ранних работ, которую обычно не связывают с поднятым вопросом, Дюркгейм пишет, что образование - это "только образ и отражение общества. Оно имитирует и воспроизводит последнее в сокращенных формах, но не создает его " . За этим следует, во-первых, признание определенной формы детерминизма и жесткости в процессах образования, а во-вторых, сведение роли учителя в обществе к своего рода государственному служащему " . Кажется, что учитель имеет право преподавать только то, что разрешено и предписано учебным планом, то есть "властью". Дюркгейм считал, что учебный план - это данность, в рамках которой возможно творчество. Для него преподавание - это и наука, и искусство. Учитель не может быть только "автоматом". В центре его отношений с учениками должна быть человечность. Тот факт, что учитель не в состоянии изменить общество, несколько принижает его роль. По словам Дюркгейма, "образование может быть реформировано только в том случае, если само общество уже подверглось реформам " . "Эта позиция становится более понятной, если вспомнить его отношение к проблеме социального порядка. Для того чтобы общество существовало, порядок функционально необходим. В начальной и средней школе необходимо отделить себя от традиций и идеалов общества - только тогда возможны перемены. Главная задача школы - научить этим традициям. Коллективные идеи общества - идеи, идеалы, нормы морали, религиозные ценности - создаются обществом и для общества. Они должны быть переданы ученикам. Однако, по мнению Дюркгейма, нельзя считать, что образование является социально, а не индивидуально ориентированным. Дюркгейм "выступает за автономию и полное развитие личности. Высшей точкой эволюционного процесса является появление индивида. Человек должен быть свободен, чтобы стать тем, кем, по его мнению, он может стать. Образование побуждает человека двигаться к этой цели. Но суть в том, что она не может быть достигнута вне общества". Готовя индивида к жизни во "взрослом" обществе, образование должно быть привязано к состоянию последнего и его требованиям в конкретный исторический период. "Дюркгейм утверждал, что школу можно рассматривать как сообщество, отражающее общество, в котором она находится. Однако очевидно, что такое предположение имеет свои ограничения. Школа действительно является социальным институтом, но она никогда не может быть независимым и даже демократическим обществом из-за своей авторитарной структуры и экономической зависимости от более крупного сообщества. Из всех книг об образовании "Нравственное воспитание" является самой известной. Тема морали была чрезвычайно важна для Дюркгейма. Он считал, что основная трудность в обучении молодых людей моральным принципам связана с проблемой авторитета. Когда речь идет о религиозных нормах, можно апеллировать к авторитету, который находится вне существующего мира (например, к Богу), но в системе гуманистических норм такой возможности нет. По мнению Дюркгейма, он решил эту проблему, предположив, что авторитет находится в самом обществе. Ряд авторов видит слабость просветительской работы Дюркгейма в ее эмпирической основе (по крайней мере, по сравнению с "самоубийством" и "элементарными формами религиозной жизни"). В своих лекциях Дюркгейм исходил из собственного педагогического опыта, который, по его мнению, был общим для него и его слушателей (читателей). Эту позицию можно объяснить следующим образом. Во-первых, во времена Дюркгейма было очень мало эмпирических исследований в области образования, а во-вторых, ученый считал, что эмпирические данные представляют ценность только в том случае, если они привязаны к определенному теоретическому фундаменту. Отметим еще одну слабую сторону дюркгеймовского подхода в образовании - слишком сильную "привязку" к конкретному времени и месту (Франция), что в значительной степени ограничивает применимость не только к текущей ситуации, но и к другим странам и культурам. Изменения в системах образования, происходящие сегодня практически во всех развитых странах, заставляют нас вернуться к классическим трудам Дюркгейма. Должны ли школы поощрять конкуренцию между учениками, давать им больше личной свободы или, наоборот, ужесточать дисциплину, расширять сектор частного образования или поддерживать и распространять государственные школы, какова должна быть роль учителя - список таких острых вопросов можно продолжить. И даже если у Дюркгейма нет на них прямых ответов, описанные им проблемы, которые еще не решены, представляют несомненный интерес. Книга "Дюркгейм и современное образование" состоит в основном из статей, представленных на трехдневной конференции "Дюркгейм и современное образование", состоявшейся в Мезон Франсез в Оксфорде в июле 1996 года. Статьи посвящены образованию детей до 18 лет и не касаются проблем университетского образования. Реферативный сборник разделен на три части. В первой анализируются взгляды ученого на некоторые аспекты воспитания и обсуждаются вопросы использования его идей (например, мораль, наказание, социальная солидарность) в контексте современности. Статьи второй части фиксируют специфические проблемы воспитания, возникающие в современном обществе. Здесь авторы опираются на теории Дюркгейма для объяснения и понимания изучаемых явлений, а также для структурирования анализа. Единственная статья в третьей части книги посвящена развитию социальной теории и теорий образования под влиянием работ Дюркгейма. 1.2 К. Мангейм: влияние социальных факторов на образование K. Мангейм является одним из представителей функционалистского подхода. Развивая учение Дюркгейма в ряду взаимосвязей, Мангейм установил влияние социальных факторов на образование. Он указывал, что каждый учитель должен дать ученику знания об обществе, в котором он живет. Поэтому идеальная модель обучения - это объяснение истории жизни конкретного человека и анализ социальных факторов, которые на него влияют. Такое обучение является интегральным. Во-первых, из-за интеграции школы с деятельностью других общественных институтов; во-вторых, из-за ее согласованности с целостностью личности. "Тенденция к интеграции, - писал Мангейм, - достигает кульминации, когда мы ясно осознаем, не только на практике, но и в теории, что образование является лишь одним из многих социальных факторов, влияющих на поведение человека, и, нравится нам это или нет, всегда служит социальным целям и сознательно направлено на формирование определенных типов личности". Мангейм определил свою идею социологического подхода к образованию. По мнению Мангейма, он заключается в следующем: 1. образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества. 2. лучшей единицей образования является не индивид, а группа. Группы различаются по размеру, целям и функциям. В процессе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах. 3. цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального порядка, в котором они формируются. 4. образовательные цели в их социальном контексте преподаются новому поколению вместе с образовательными методами. Эти методы не разрабатываются изолированно, а являются частью общего развития "социальной технологии". Образование можно правильно понять, только если рассматривать его как способ влияния на поведение человека и как одно из средств социального контроля. Малейшее изменение в общей технологии и контроле скажется на образовании в стенах учебных заведений. 5. Чем больше мы рассматриваем образование в связи с нашим недавним опытом как способ влияния на поведение человека, тем яснее становится, что даже самые эффективные методы образования обречены на провал, если они не согласуются с другими формами социального контроля. Никакая система образования не способна поддерживать эмоциональную стабильность и психическую целостность нового поколения, если она не находится в единстве с социальными факторами за пределами образовательных учреждений. В наше время только взаимодействуя с ними, можно контролировать социальные явления, которые иначе дезорганизуют жизнь общества. Основными достижениями функционализма в целом являются следующие: Анализ общества как системы, социальных функций и взаимосвязей различных элементов системы, функциональных зависимостей между элементами общественной системы. В связи с этим в рамках социологии образования представители данного направления рассматривают различные функции образования по отношению к обществу в целом, по отношению к индивиду, подсистемы внутри целостной образовательной системы. Заслугой функционалистов является также выделение явных (обучение) и скрытых (социальный отбор) функций института образования, обеспечивающих возможность доступа к нему различных социальных групп. Значительную роль в развитии теоретической традиции социологии образования сыграли идеи и положения, разработанные немецким философом и социологом Карлом Мангеймом (1893-1947). К сожалению, они мало известны отечественному читателю, хотя наиболее значимые работы Мангейма ("Идеология и утопия", "Диагноз нашего времени" и др.) были переведены на русский язык и опубликованы несколько лет назад. Сам Мангейм больше известен в литературе как один из основателей социологии знания, но совсем не как социолог образования. При этом социологические идеи Мангейма о развитии образования представляются весьма полезными не только применительно к тому времени, когда они были сформулированы, но и с позиций рубежа ХХ-ХХ1 веков. Центральное положение социологии знания, провозглашенное Мангеймом, идея его социальной обусловленности - еще более характерно для социологии образования. Рассмотрение социальной обусловленности образования составляет ядро социологического подхода Мангейма к нему. Методология анализа образования с позиций выявления его социальной обусловленности впервые сформулирована немецким социологом в его основной работе "Идеология и утопия" (1929). Однако наиболее полно она разработана им в работе "Массовое образование и групповой анализ", впервые опубликованной в Лондоне в 1939 году в книге "Образование для демократии". Затем она была включена самим Мангеймом в качестве пятой главы в его книгу "Диагноз нашего времени" (1943). Первый параграф этой главы ("Социологический подход к образованию") имеет фундаментальное значение для отношения социолога к проблеме образования. Но не менее важна и четвертая глава - "Образование, социология и проблемы общественного сознания". Справедливости ради следует отметить, что перу Мангейма принадлежит еще довольно много работ в области социологии образования, не переведенных на русский язык. Например, в 1938 году он опубликовал статью "Образование взрослых и социальные науки". Некоторые работы были посвящены преподаванию социологии, ее месту в современной социальной ситуации. Вступительная лекция Мангейма на открытии конференции преподавателей социологии немецких университетов, проходившей во Франкфурте-на-Майне в феврале 1932 года, называлась "Задачи социологии в современной ситуации". Изучение работ Мангейма, его заметок и подчеркиваний в них убеждает в том, что он был хорошо знаком с философской, педагогической, социологической литературой того времени, посвященной проблеме образования. Об этом свидетельствуют его ссылки на работы Дьюи, Кларка, Ливингстона, Дента, Найта, Стида, Ньюлона, Улича и других авторов, опубликованные в 1930-1940-е годы. Говоря в целом об интересе Мангейма к проблеме образования, нельзя забывать, что социолог с 1941 года работал в Институте образования Лондонского университета, а в 1945 году стал профессором образования. Обратимся к анализу Мангейма в области образования, к выявлению особенностей социологического подхода к нему. Уже в работе "Идеология и утопия" образование "вставляется" социологом в противоречивую ткань общественной жизни и рассматривается как элемент социального противостояния. Образование Мангейм рассматривает в тесной связи с духовной жизнью современного общества, с образованием слоя интеллигенции и даже класса буржуазии, который был сформирован "с одной стороны... владельцами капитала; с другой - лицами, единственным капиталом которых было образование". Поэтому было принято говорить о владеющем и образованном классе, хотя класс образованных людей не совпадал по своей идеологии с теми, кто владел капиталом. Широкий социальный подход к образованию, стремление анализировать его как один из определяющих факторов жизни общества (экономических, политических, духовных), попытки выявить его социальные корни проявились еще более чем через десятилетие после публикации "Идеологии и утопии". Уже в английский период "Жизни и творчества" (Мангейм эмигрировал в Лондон из фашистской Германии в 1933 году) социолог профессионально занялся проблемой образования, работая в структуре Института образования при Лондонском университете. Социальную обусловленность образования, его связь с обществом Мангейм рассматривал в рамках двух противоположных концепций фрагментарного и интегрального образования. В первой концепции образование характеризуется как более или менее независимая область жизни. Затем, согласно Мангейму, тенденция к фрагментации образования была нарушена, когда появились понятия образования для взрослых, обучения вне стен университета, курсов повышения квалификации, познакомившие нас с идеей перевоспитания и переобучения. Была принята концепция интегративного образования (вместо фрагментарного). Она " привела нас к признанию непрерывности образования и посреднической роли общества в его получении, подчеркнула важность обучения практическим жизненным навыкам в рамках школьного образования. С этого момента целью школьного образования стало не обеспечение учащихся определенным набором готовых знаний, а научить их более эффективно учиться у самой жизни". Нетрудно заметить, что уже тогда Мангейма интересовали проблемы, к которым педагогическая наука и ее практика "массово" пришли лишь десятилетия спустя. Речь идет, прежде всего, о непрерывности образования, о том, что оно должно проходить через всю жизнь человека, особенно через его работу, к тому же после окончания вуза и постпрофессионально. Далее, встает вопрос о посреднической роли общества в образовании, что дает определенные основания говорить о понимании преимущественно личностного характера Мангейма, несмотря на весь "социальный пафос" рассмотрения этого института. Наконец, ученый подчеркивает важность практических жизненных навыков, которым школа должна научить человека. Выражаясь современным языком, Мангейм делает акцент на последней части триады в системе "Знание - Умение - Навыки". Последовательность аргументации социолога по современным проблемам образования заметна и в постановке вопроса об устранении разрыва между семьей и школой, другими институтами общества, так или иначе связанными с детьми. Все это не что иное, как осознание необходимости интеграции школы с жизнью, с социальными структурами, которые "работают" с подрастающим поколением. Такая интеграция, по мнению Мангейма, уже не соответствует достижению целостности личности. Таким образом, интеграция школы с деятельностью различных социальных институтов, участвующих в воспитании личности, и интеграция современного преподавания с предшествующим школьным опытом трактуется Мангеймом в двух аспектах. "Успех обучения, - пишет ученый, зависит сегодня от того, как мы сочетаем новый опыт с уже имеющимися у индивида знаниями". В конечном итоге, идеальная модель обучения человека будет учитывать всю историю его жизни и множество социальных факторов, влияющих на него помимо школы. Такое обучение является интегральным в двух отношениях: а) из-за интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) из-за его согласованности с целостностью личности". Мангейм рассматривает развитие интегрализма как ведущую тенденцию в образовании, поскольку она предполагает реализацию этического и религиозного воспитания. Эти виды образования, по мнению социолога, должны сочетаться с другими частями школьной программы, что оптимально будет способствовать формированию целостной личности. Как отмечает далее Мангейм, "тенденция к интеграции достигает кульминации, когда мы открыто признаем, не только на практике, но и в теории, что образование является лишь одним из многих социальных факторов, влияющих на поведение человека, и как таковое, нравится нам это или нет, всегда служит социальным целям и сознательно направлено на формирование определенных типов личности". Другая сторона концепции инклюзивного образования Мангейма отражена в противопоставлении этой концепции либеральной теории образования. Социолог утверждает, что образование в предыдущую эпоху, эпоху либерализма, было слишком замкнутым, и его главным недостатком было игнорирование социальных потребностей. Мангейм полемизирует с концепцией либерального образования, которая не видит социальной основы последнего и поэтому единственной достойной целью считает воспитание независимой личности. Фактически это означает игнорирование социальных проблем, пренебрежение анализом социальных условий. Мангейм утверждает, что пока общество процветает, либеральное образование чувствует себя хорошо. В этом контексте следует упомянуть о стремлении Мангейма рассматривать образование как социальное явление, а не "как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уровне личных отношений". По его мнению, образование является "частью общего социального процесса", и социологический подход должен основываться на признании этого факта. Другой важный аспект социологического подхода к образованию, по мнению Мангейма, заключается в том, что "образование может быть правильно понято, только если мы рассматриваем его как способ влияния на поведение человека и как одно из средств социального контроля". Ученый считает, что самые эффективные методы образования обречены на провал, если они не согласованы с различными формами социального контроля. Вопрос в том, что Мангейм понимает под социальным контролем. Под социальным контролем образования он понимает его взаимосвязь и взаимодействие с другими социальными подсистемами, структурами, службами, которые в единстве могут оказывать позитивное влияние на новое поколение. Понимание связи образования с обществом, его социальными структурами получает у Мангейма следующую формулировку: "Ни одна образовательная система не в состоянии поддерживать эмоциональную стабильность и психическую целостность нового поколения, пока у нее нет общей стратегии с социальными службами за пределами школы. В наше время только взаимодействуя с ними, можно контролировать социальные влияния, которые иначе дезорганизуют жизнь общества." Еще один важный момент анализа Мангеймом образования - показать тесную связь между образованием и политической активностью. "Как только массы становятся политически активными, возникает необходимость в новых формах образования, а отбор и поддержание высокого индивидуального уровня элиты становится делом всеобщей важности. На этом этапе уже невозможно ограничить проблему образования рамками школы." В целом, суть социологического подхода Мангейма к образованию выражается в трех основных положениях: 1. образование воспитывает не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества. 2. Лучшей единицей образования является не индивид, а группа. Группы различаются по размеру, назначению и функциям. В процессе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым индивиды в группах должны следовать. 3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты до тех пор, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального порядка, в котором они воспитываются. Здесь мы также должны признать актуальность и современный тон принципов, сформулированных Мангеймом, для социологического подхода к образованию. Социолог призывает учитывать специфику социального порядка и социальный контекст образования, которое является частью общего социального процесса. Это позволяет ему отойти от абстрактных свойств образования, признавая лишь его специфическое влияние на "человека в этом обществе и для этого общества". Обращает на себя внимание вопрос о необходимости исследования в качестве основного объекта группы (а не индивида). Известно, что в наиболее распространенных образовательных структурах (где нет "штучного" образования) она является основной единицей образовательного процесса, будь то школьный класс или академическая группа в профессиональном учебном заведении. Уже только по этой причине группа будет предметом исследования. Но есть и другая, не менее важная причина. Это специфика социологии как науки, изучающей не индивида, а социальную общность. Она составляет "ядро" предметной области социологии. С учетом вышеизложенных позиций Мангейма становится понятной его приверженность образованию, во-первых, целостному, во-вторых, конкретному. Обращает на себя внимание тезис Мангейма, позволяющий рассматривать образование как средство не только формирования целостной личности, но и противостояния антисоциальным и античеловеческим силам. Хотя в работе не указаны конкретные доктрины и конкретная пропаганда, которым следует "противостоять" посредством образования и обучения, из общего контекста аргументации Мангейма следует, что речь идет о тоталитаризме. Образование, следовательно, не может быть нейтральным по отношению к политическим и идеологическим процессам, затрагивающим идеологические аспекты формирования и развития личности. Завершая изложение взглядов Мангейма на проблемы обучения и воспитания, необходимо сказать о большом значении социологии, которое ученый подчеркивал в развитии образования. Этой проблеме посвящен небольшой (всего 4 страницы), но очень объемный параграф под названием "Некоторые причины, вызывающие необходимость социологической интеграции в образовании". Речь идет о важности социологических исследований информации и социологической работы школьных учителей, учителей вообще, чтобы обучение и воспитание учащихся было не абстрактным, а конкретным, и готовило вас к жизни в существующем обществе. Для достижения этой цели, по мнению ученого, изучение педагогом социологии является необходимым условием. Мангейм говорит, по крайней мере, о четырех наиболее важных социологических курсах, которые должен изучить учитель: социология образования, наука о человеческом поведении, социология культуры, изучение социальной структуры. Поскольку социология стремится понять глубинные корни упадка морали и культуры, вызванного разложением господствующей социальной структуры, и способствует объяснению многочисленных психологических конфликтов, являющихся отражением неадекватной адаптации индивидов к непосредственной социальной среде, то пока эта наука служит средством гуманизации образования. Глава 2. Структурно-функциональный анализ института образования в трудах российских социологов 2.1 Г.Е. Зборовский об образовании в информационном обществе Когда мы говорим об информационном обществе и рассматриваем его как следствие глобализации и, одновременно, как условие ее осуществления, мы имеем в виду один из важнейших результатов информационной революции, который ведет к трансформации образа жизни людей. В этом обществе значительно возрастает удельный вес и роль таких видов деятельности, как образование и самообразование, поскольку становится очевидным, что они позволяют преобразовать информацию в знания, что, в свою очередь, может привести к их расширению и обновлению, что имеет не только индивидуальные, но и общественно-практические последствия. Мы считаем, что многие аспекты развития образования как социального института, процесса, деятельности с социологической точки зрения могут быть поняты только в контексте социального анализа, где решающую роль играет понимание общества, его характера, особенностей и направления развития. И главное здесь - понять, что высока вероятность успешного и прогрессивного развития современного общества в рамках его информационного состояния, где роль образования очень велика. Настоящего образования. Возникает вопрос, какое образование становится таким фактором, который может выступать в качестве ресурса информационного общества! Является ли оно современным образованием? В этом контексте мы рассматриваем понятие образования, но не традиционное (трактовка термина "образование" в последние 10-15 лет давалась только в отечественной литературе в десятках монографий и учебных пособий), а под новым углом соединение теоретической и практической сторон образования. В этой связи следует обратиться к редко используемым понятиям реального, востребованного и потенциального образования. Остановимся на первом из них. Реальное образование - это то, что существует в мире сегодня. Понятно, что оно очень разнообразно, а "разброс" различных его проявлений просто гигантский - от высшей степени элитарного до высшей степени примитивного. Образовательное пространство современного общества напоминает хаотичную смесь различных образовательных систем, структур, которые кажутся упорядоченными, сложившимися лишь на уровне отдельных стран. В масштабах человеческого общества мы имеем дело со своеобразным "образовательным винегретом". Но проблема не только в этом. Главное, что тревожит всех без исключения исследователей образования, - это снижение (некоторые утверждают: недопустимо быстрое) уровня реального образования. Одна из главных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, - кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования свидетельствует о его кризисе всеобщая неудовлетворенность его качеством. При этом под качеством образования понимается совокупность формальных и содержательных характеристик, обеспечивающих эффективное выполнение его основных функций - обучение, воспитание, развитие и социализацию личности с последующим освоением ею профессии, специальности, квалификации. Снижение общего уровня среднего образования в России, как отмечают все без исключения исследователи, имеет "надежную основу" в виде значительного ухудшения качества школьного образования. За исключением талантливой молодежи, побеждающей на олимпиадах и конкурсах, уровень знаний студентов, поступающих в "обычные" вузы, резко упал, что в свою очередь сказывается на качестве их общего и профессионального образования. К неудовлетворенности качеством образования в нашей стране добавляется отсутствие связи и зависимости между ним и личными достижениями людей, которые его получают. Поскольку в образование вкладываются не только (и часто не столько) государственные, но и частные средства, а кроме того, инвесторы вправе ожидать "обратной связи", то есть определенного эффекта от этих вложений, в том числе экономического. Однако он, как правило, не достигается. Поскольку основной целью образования по своим социальным характеристикам является воспроизводство и развитие общественной жизни во всех сферах ее функционирования, нетрудно представить, что государство своей политикой подрывает основы собственного существования. Как это ни банально звучит, но нет иного пути спасения института образования, кроме его превращения в реальный приоритет общества, в том числе путем принципиально иной системы финансирования со стороны государства. Без этого "не вырастет" ни школа, ни учителя, а значит и все, что за этим стоит, уже в профессиональном образовании. Пока вместо реальной государственной поддержки института образования на государственном уровне создаются концепции его изменения, которые называются по-разному (сначала - концепция реформы образования, потом национальная концепция образования, потом концепция модернизации образования), но имеют общую суть и преследуют общую цель - переложить финансирование образования на налогоплательщиков. Рассмотрим второй тип образования - востребованный - тот, который должен прийти в ближайшем будущем (5-10 лет) на смену реальному и по определению имеет целью его улучшение и совершенствование. Заявленное образование в нашей стране выглядит как модернизированное образование. Основные позиции можно свести к четырем: • Введение единого государственного экзамена (ЕГЭ); • введение государственных именных обязательств (ГИФО) при поступлении в вузы; • переход на двенадцатилетнюю школу; • присоединение к Болонскому процессу. На сегодняшний день ни одна из четырех позиций не получила массовой поддержки в российском обществе. Эксперимент с ГИФО в трех регионах страны "провалился". Суммы 109 фондов, направленные "потом" в вузы этих регионов за поступивших абитуриентов, оказались значительно меньше реальных затрат. Во многих колледжах штаты хотят принять реального, "видевшего и слышавшего" абитуриента. Переход на двенадцатилетнюю школу затягивается из-за неподготовленности к нему, особенно в таком вопросе, как подготовка новых учебников. Объективно ситуация складывается таким образом, что результатом заявленного образования каждый раз становилось ухудшение реального. В стране на разных уровнях существует неявное сопротивление попыткам преобразования образования, характерным является желание ничего не менять в этой сфере, дать какое-то время процессам в ней выстояться и "выстояться". Эти ориентации легко понять, поскольку все в образовании стало настолько зыбким и изменчивым, так часто меняются установки "сверху", что нет возможности проверить эффективность сделанного, эффективность тех или иных нововведений, необходимость отказа от методов обучения, которые не работают. Между тем, "суета сует" в социальном институте образования категорически противопоказана по его природе, по его сути - в определенной стабильности, устойчивости, даже в определенном консерватизме. Теперь обратимся к позиции, связанной с присоединением к Болонскому процессу. Если первые три позиции модернизации образования, о которых говорилось выше, носят внутрироссийский характер, то четвертая приобретает европейское значение. Согласно Болонской конвенции, к 2010 году должны быть реализованы четыре основных направления: • переход на двухуровневую структуру высшего образования (бакалавриат и магистратура); • введение системы легко сопоставимых академических степеней через введение единого приложения к диплому; • принятие единой системы учета интенсивности академической работы в кредитах; • повышение мобильности студентов и преподавателей вузов. Вступление России в Болонский процесс предъявляет ряд новых требований к развитию высшего образования в стране. Являясь частью формирующейся в Европе единой системы образования, исходя из общности ее функционирования, необходимо учитывать ее в той мере, которая необходима для ее официального признания в Европе. На наш взгляд, это означает, с одной стороны, учет лучших достижений в организации высшего образования некоторых европейских университетов, а с другой - сохранение традиций отечественного высшего образования, особенно его фундаментальности и глубины. Самый бесперспективный путь - это полное и бездумное принятие всего того, что есть в европейском высшем образовании. Российское высшее образование имеет ряд преимуществ, доказательством которых является успешная работа за рубежом многих выпускников отечественных вузов. Его ценят за фундаментальную общенаучную и профессиональную подготовку специалистов. Утверждение всех положений Болонского процесса означает неизбежную утрату многих достижений отечественного высшего образования. Нужна тщательная работа на всех уровнях вхождения в Болонский процесс по защите этих достижений. Необходимо, во-первых, тщательное изучение этого опыта в любой форме образования (для нас особенно важно социологическое образование), который пока не очень хорошо известен. Во-вторых, обсуждение и отбор силами научной и образовательной общественности лучших достижений европейского высшего образования (в том числе и социологического). Ни реальное, ни востребованное образование (как в российском, так и в европейском вариантах), на наш взгляд, не выступают в качестве реального ресурса информационного общества. Это может быть только возможное образование. Под ним мы понимаем качественно отличное от реального и востребованного образование, которое удалено во времени от последнего на тот же порядок лет (5-10 лет) и определяется набором характеристик содержательно-формального, социального и индивидуально-личностного плана. Говоря о содержательном аспекте потенциального образования, мы имеем в виду, прежде всего, иной характер знаний, предоставляемых обществом и его образовательными учреждениями. Он должен существенно меняться в зависимости от подхода к современной науке и по содержанию, и по языку, и по форме подачи. Назовем такое знание педагогическим. Это особый вид знания, которое не является ни научно специализированным, ни обыденным. Знание, которое учитель (учебник) передает и интериоризирует ученику, не является в полной мере научным, поскольку требует определенного "упрощения", некоторой редукции и адаптации к познавательным возможностям различных категорий учащихся. В то же время оно содержит особенности имеющегося знания и, что особенно важно, языка, которым передается педагогическое знание. В реальном обучении содержание педагогического знания подвергается серьезной критике за отдаленность от современных достижений науки и неспособность предложить соответствующий язык его подачи, что не повышает интеллектуальной привлекательности учебного процесса. Дело здесь в деятельности преподавателей, которые, как правило, плохо информированы о последних достижениях науки в области преподавания дисциплины, и учебниках, лишь немногие из которых направлены на приобретение современных знаний. В связи с этим возможны позитивные изменения в декларируемом образовании. Для этого необходимы серьезные изменения в качестве преподавания на всех уровнях и учебной литературы. Решение этих задач характеризуется разной степенью целесообразности. Если подготовка учебной литературы требует большой нагрузки на интеллектуальные силы сравнительно небольшой части ученых и педагогов-новаторов, то качественное изменение характера и содержания образования вряд ли является реальной задачей в обозримом будущем. Нам нужно поколение педагогов, подготовленных иначе и имеющих принципиально иной статус в обществе (что включает условия жизни, оплату, отношение государства и т.д.). Одним из важнейших инструментов решения проблемы нового педагогического знания станет всеобщая компьютеризация образования и внедрение соответствующих информационных технологий. Очевидно, что временные рамки заявленного образования недостаточны для реализации поставленных задач. Для этого нужны другие временные рамки, более мощные технические и интеллектуальные средства, которые будут связаны с переходом от востребованного к потенциальному образованию. Нужна иная идеология и методология образования, смена его парадигмы. На наш взгляд, современное образование в его реальном и востребованном виде постепенно исчерпывает свой ресурс. Классическому образовательному учреждению и его центральной фигуре - учителю в связи с появлением и компьютерных распространением технологий, новых составит информационных, сильную особенно конкуренцию форма самообразования. Сформировавшись в "чреве" образования, а затем трансформировавшись в самостоятельную деятельность, самообразование "заставит" измениться всю систему образования. Последняя будет стремиться к своеобразному "гомеостазу" в ситуации взаимодействия с самообразованием. После утраты самообразовательной активности в условиях усиления роли компьютерных - (в том числе образовательных) технологий и распространения Интернета система образования будет искать новые пути самосохранения (как любая относительно закрытая форма социального института). С другой стороны, объективные тенденции реализации самообразования будут все увереннее прокладывать себе дорогу. Потребность в добывании материала приведет к тому, что человек все больше будет откликаться на различные формы самообразования, чем на взаимодействие с образовательным учреждением и его воспитателями. Индивидуализация образа жизни человека в контексте социальной среды (ближней и дальней) совпадает с его стремлением к самообразованию, поскольку последнее - это возможность остаться наедине с теми знаниями, которые человек выбирает и в которых нуждается. Сочетание общественных (социальных, экономических, информационных и других) условий образования с индивидуальноличностными потребностями людей в самообразовании убеждает нас в том, что о нем следует говорить как о глубоко социальном явлении. Самообразование связано не только, а в некоторых случаях не столько с образованием, сколько с информационным обществом. Социальная обусловленность его возникновения и развития оказывает все более глубокое влияние на развитие общества в целом, являясь условием формирования нового отношения к информации, знаниям, коммуникации, то есть к основным составляющим информационного общества. Говоря о последних, имеют в виду трансформацию образования для людей из многих категорий ценностей Инструментарий, как средство достижения целей в ценностном блоке связи, подразумевается достижение других целей - повышение уровня культуры, удовлетворение потребностей в получении новых знаний, самореализация, референтные самоутверждение, группы с тяжелой как только появляются интеллектуальной новые направленностью деятельности и т.д.. В информационном обществе сфера знаний является осью, вокруг которой "организуются" новые технологии, экономический рост, социальная стратификация. Эти компоненты информационного общества требуют трансформации образования; оно совершенствует технологии, рост экономической и социальной эффективности, ориентирует на появление новых страт, у которых "работа со знанием" (читай: "рабочее сознание", мышление как творческая деятельность) становится доминирующим образом жизни. Суть этих изменений, как нам кажется, заключается в уровне постепенного смещения соотношения "образование - самообразование" в сторону доминирования последнего. Таким образом, определяется направление изменений, при которых самообразовательные процессы, происходящие стихийно, будут принимать более осознанные и рационально организованные формы, а самообразование как неотъемлемый творческий компонент деятельности человека постепенно будет занимать доминирующие позиции, вытесняя рутинные действия. Такие изменения связаны с проникновением новых информационных технологий в жизнь общества, социальных групп и отдельных людей. С позиций исследования образования и самообразования эти технологии можно трактовать в широком и узком смысле. В первом случае это методы и способы деятельности человека (социальных групп, слоев, сообществ), основанные на производстве, воспроизводстве, распространении и потреблении информации (знаний) для достижения поставленных целей и задач. Это "способы передачи информации об окружающем мире, отношениях между людьми, о развитии социальных процессов, условиях жизни, общественном положении индивидов и социальных групп". В этом смысле все технологии образования и самообразования были и остаются информационными. Однако сегодня преобладает иное (узкое) понимание информационных технологий. Так, Э. Гидденс относит к нему "виды технологий, основанных на информационных процессах и использовании микросхем". Развитие информационных технологий связано с компьютерами, электронной связью , компьютерными системами обработки данных, использование таких технологий подразумевается, когда мы говорим о развитии образования и самообразования в информационную эпоху. Если предыдущая информационная эпоха породила и сформировала "книжную" культуру, то сейчас в развитых странах, при переходе к информационному обществу, распространяется "экранная культура". На смену "галактике Гутенберга" приходит "галактика Интернета". Если "книжный" тип образования и самообразования реализуется в рамках взаимодействия с учителем, книгой, печатным или письменным текстом, то "экранный" тип предполагает сложный способ коммуникации. Экран компьютера позволяет осуществлять текстовую, графическую, аудиовизуальную, межличностную и самообразовательную деятельность. Интернет, хранящий большой объем информации, позволяющий быстро преобразовать ее и найти в ее океане нужное, становится универсальным средством образовательной и самообразовательной деятельности. Комплексное использование этих средств создает условия для творчества, оптимизирует возможности и расширяет границы образовательной и самообразовательной деятельности. В заключение еще раз отметим, что в традиционных трактовках информационного общества часто упускается из виду один из важнейших элементов - образование и его составляющая - самообразование. Авторы хотели коммуникационные показать, средства что меняют новые информационные принципы и организации и функционирования образования. С помощью этих средств оно вводится как активный компонент в любой вид деятельности. Компьютерные технологии обеспечивают доступность и разнообразие информации, активизируют образовательные и самообразовательные процессы, сопровождающие производство, науку, управление, быт, досуг и любую другую деятельность. С известной долей условности можно предположить, что образовательная сфера стремится к новой институционализации. Это связано с тем, что система базового образования уже не будет играть прежней роли, сроки обновления базового образования резко сократятся, а потребность в таком обновлении значительно возрастет, что будет связано с переносом акцентов с образовательной деятельности на самообразовательную. В то же время противоречивый характер образования и особенно самообразования просматривается при переходе к информационному обществу. С одной стороны, эта последняя деятельность свободна и демократична, поскольку является следствием реального выбора субъекта самообразования, который находится наедине с информацией и не испытывает внешних воздействий. С другой стороны, указанная деятельность не полностью свободна от информационной зависимости, поскольку существует такое явление, как власть и контроль над информацией. Как ни рассматривай "власть" людей над информацией, знаниями и образованием (включая самообразование), или, наоборот, "власть" этих элементов информационного общества над людьми, образование является одним из важнейших ресурсов этого общества. Через реформирование, модернизацию, превращение из реального в декларируемое, из декларируемого в потенциальное, образование рано или поздно становится реальным (а не виртуальным) элементом информационного общества. 2.2 Проблемы образования в трудах Питирима Сорокина Не менее интересной, но гораздо менее исследованной частью творческого наследия П. Сорокина является проблема воспитания и образования как факторов изменения культурных систем. Институт образования как важный канал передачи культурного опыта всегда представляет теоретический интерес, но в современной ситуации эти вопросы приобретают и большое практическое значение. Возрастающая роль образования в жизни общества заставляет задуматься над проблемами его эффективности и оптимизации представителей разных стран и народов1. Неудовлетворенность существующим традиционным образованием, констатация его кризиса характерна как для стран с централизованной 1 Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество.—М., 1992, с.423. системой его организации, так и для стран, где эта централизация отсутствует. Предпринимается много попыток разработать новую образовательную стратегию, которая помогла бы молодому поколению войти в будущее. С развитием новых моделей образования многие страны связывают перспективу преодоления кризиса техногенной цивилизации, возможность решения многих глобальных проблем. А проблема образования приобретает глобальный характер, не случайно XXI век объявлен ЮНЕСКО "Веком образования". Для России анализ современной образовательной практики, ее роли в культурной динамике особенно важен. Большие изменения в экономике и политике, девальвация ценностей прошлого, зачастую отсутствие альтернатив - все это ставит вопрос о способности института образования готовить людей к жизни в обществе, о принципах организации образования в соответствии с требованиями времени. В этом контексте обращение к взглядам о. Сорокина на образование представляется своевременным. P. Сорокин рассматривает образовательные и воспитательные учреждения с точки зрения теории социальной стратификации. В этом контексте значение школы, семьи, профессионального обучения определяется не только функцией образования - знаниями, навыками, умениями, которые передаются человеку. Функции отбора и распределения индивидов внутри социального здания, когда место человека в обществе, общие характеристики личности, мобильность и стабильность общества во многом зависят от вышеперечисленных элементов культуры, значительно увеличивают свой вес. Сказанное не означает, что Сорокин не уделяет должного внимания содержательной стороне образовательного процесса. Далее будет показано, как мыслитель подробно анализирует познавательную деятельность в связи с тремя системами истины, с каким уважением он говорит о ценности знания, которое дает человеку свободу. Однако сейчас необходимо сосредоточиться на рассмотрении П. Сорокиным образования как фактора социокультурной динамики. По мнению ученого, системы образования (как и другие институты отбора и распределения - церковь, армия, политические организации) могут различаться в разных обществах и в разные периоды, но в той или иной форме они существуют в каждом обществе. Они являются "такой же неотъемлемой частью социальной совокупности, как органы, управляющие системой кровообращения. Этим сравнением Сорокин подчеркивает огромное функциональное значение этих институтов. Их значение настолько велико, что ни одна успешная реформа общества невозможна без учета проверяющих, отбирающих и распределяющих функций этих институтов. "Если они неполноценны, - пишет ученый, - с этой точки зрения, то никакие социальные улучшения не принесут длительных и глубоких изменений. В конечном счете, историю делают люди. Люди, занимающие позиции, которым они не соответствуют, могут "успешно" разрушать общество, но не создавать ничего ценного, и наоборот". Система образования изучается П. Сорокиным как канал "вертикальной циркуляции" в обществе и как средство проверки человеческих качеств. Говоря об образовании, исследователь чаще всего использует термин "школа", который в нашем привычном представлении ассоциируется с начальными этапами обучения. Однако в сумме из контекста нам представляется более широкое понимание "школы" как целостной образовательной системы, свойственной определенному типу общества. Например, П. Сорокин пишет о китайской школе, используя термин "образовательная система" и подчеркивая сложность последней. В этом отношении характеристика основных социальных функций школы также имеет большое значение. П. Сорокин выделяет три важные функции: 1) определение способностей человека, выделение среди них социально и морально значимых; 2) отстранение от образования тех людей, которые не обладают ожидаемыми интеллектуальными и моральными качествами; 3) закрытие пути к социальному прогрессу для неспособных учеников и обеспечение такого продвижения для одаренных. Очевидно, что эти функции присущи системе образования в целом. Опираясь на исторические примеры и на анализ современной действительности, П. Сорокин показывает неоспоримую связь между социальным прогрессом и механизмом образования. Успешное прохождение образовательных "тестов" во многих обществах способствовало проникновению в его высшие слои, хотя исторические вариации этого процесса очень разнообразны. В этом контексте ученый развивает идею о различиях между государственными и привилегированными школами. Государственные школы - это "социальный лифт", который перемещает людей из самых низов общества на самый верх. Привилегированная система школьного образования-) - это "лифт, который движется только на верхние этажи социального здания, который перевозит только жителей верхних этажей вверх и вниз". Сравнивая образовательные механизмы Китая, кастовой Индии, Турции XVI века, современных западноевропейских стран, П. Сорокин признает более эффективной и демократичной практику государственных школ. Исследователь с явным сочувствием характеризует китайскую (конфуцианскую) систему образования, в которой образовательный тест выполнял роль всеобщего избирательного права, а интеллектуальная элита формировалась независимо от семейного положения людей. Китайский механизм образования мог компенсировать "случайность рождения", продвигая человека к высоким социальным позициям, если он отличался талантом и жаждой знаний. Результатом этой практики стало пополнение правящей элиты талантливыми интеллектуалами неаристократического происхождения. Однако любая, даже самая демократическая система образования, по мысли П. Сорокина, выполняя тестирующую и распределительную функции, объективно является фактором "аристократизации" и стратификации общества, а не "выравнивания" и "демократизации". Ученый убежден, что в ХХ веке роль образования как способа повышения социального статуса становится все более важной. Институт образования берет на себя функции, которые раньше выполняли семья, церковь, армия как каналы вертикальной циркуляции. Современная ситуация во всем мире и в нашей стране подтверждает эту мысль. Интерес к образованию растет, и предпочтение отдается тем областям, которые гарантируют будущему специалисту материальный успех или социальный престиж. Такая ситуация открывает перед системой образования (в зависимости от качества ее организации) возможность либо приносить большую общественную пользу, либо снижать эффективность жизнедеятельности общества. Одним из показателей качества системы образования является планомерная и в то же время гибкая государственная политика подготовки образованных людей и дипломированных специалистов. В этой связи интересна мысль П. Сорокина об опасности недо- и перепроизводства общественной элиты, одной из причин несовершенного действия образовательного механизма может быть. Как недопроизводство, так и перепроизводство элиты грозит обществу дестабилизацией, поскольку масса людей с амбициями удовлетворить общество не способна выйти в жизнь. Не стоит упускать из виду важность такой проблемы для понимания динамики культуры. Ведь здесь поднимается не только вопрос социальнопсихологического комфорта человека, связанного с его востребованностью или невостребованностью обществом. Хотя сам по себе социальнопсихологический комфорт (или дискомфорт) обязательно отражается в культурной деятельности человека, проявляется в ситуациях культурного конфликта и т.д. Для конструктивного развития общества необходимо, чтобы государство адекватно представляло свои потребности в специалистах, контролировало производство (качество и структуру) образовательных услуг и не допускало девальвации дипломов. Не случайно сейчас все чаще говорят о необходимости маркетингового подхода к образованию. Такой подход поможет спрогнозировать социальный заказ на специалистов и предотвратить ситуации, когда общество будет перенасыщено представителями "популярных" профессий, но в то же время будет испытывать дефицит работников в менее престижных областях. P. Сорокин рассматривает образование как один из механизмов социального отбора, один из факторов формирования страт. Но такое, казалось бы, чисто социологическое исследование приводит выдающегося ученого к выводам, которые в полной мере можно назвать культурологическими. Система образования действует как "фильтр", через который люди либо поднимаются, либо спускаются по общественной лестнице. От устройства" фильтра" зависит, какие" человеческие частицы" остаются в верхних, а какие соскальзывают в нижние пласты. Ведь стандарты хорошего и плохого, желательного и нежелательного для общества наиболее четко проявляются в образовательной организации. В этом смысле образование играет очень важную роль в формировании типичных черт личности. На примере образовательной традиции Древней Индии П. Сорокин показывает, как требования школы браминов предполагали высокий уровень физических, моральных и социальных качеств ученика (редкое терпение и самообладание, способность управлять всеми биологическими импульсами, презрение к комфорту, стремление к истине, умение не бояться земных авторитетов). Это привело к тому, что группы браминов состояли из людей, намного превышающих средний интеллектуальный и моральный уровень. Другой тип личности был сформирован китайской системой образования, которая носила "литературный" характер. В этой системе большое внимание уделялось знанию литературной традиции, владению изысканным литературным стилем, что не требовало от студента реального понимания природы причинно-следственных связей, а также прагматического подхода к действительности. Средневековая школа, по мнению П. Сорокиной, не пропускает через свои "фильтры" людей с независимым мнением, с антидогматическим складом ума, с сильными физиологическими потребностями. На естественный для исследователя вопрос - какие люди выбирают сегодняшнюю систему европейского образования? - ученый дает следующий ответ: "Если студент не ниже среднего морального уровня, он может успешно пройти тест, при условии, что он способен в плане интеллектуального стандарта. Поскольку верхние слои общества пополняются такими людьми, они демонстрируют хорошие интеллектуальные способности, проявляя при этом удивительную моральную слабость: жадность, коррупцию, демагогию, сексуальную распущенность, стремление к накопительству и материальным благам (часто в ущерб социальным и моральным ценностям), нечестность, цинизм и плутократию." Приведенная цитата свидетельствует о высокой нравственной требовательности П. Сорокина как исследователя. Не простая констатация факта или тенденции, характерная для многих социологических исследований, а осмысление любого явления с позиций аксиологических, приверженность оценочным суждениям - вот характерный признак его научной деятельности. Не случайно в конце жизни Сорокин написал ряд работ с ярко выраженной этической и гуманистической направленностью. Одной из таких работ стала книга "Власть и мораль" (1959), в которой ученый анализирует менталитет правителей современного мира. Автор подчеркивает, что творческого потенциала современных правительств недостаточно для решения проблем планеты. Интеллектуальная и моральная квалификация правителей и политиков не соответствует грандиозности задач, поставленных временем. Эта идея отражена в представлении о взаимосвязи системы образования и формируемых ею типичных характеристик личности. П. Сорокин неоднократно отмечал в своих работах моральную слабость современной школы, проявлениями которой можно считать рост преступности одновременно с ростом образованности в обществе, увеличение доли "грамотных" преступлений в общем количестве совершенных преступлений. (К сожалению, в конце ХХ века тенденция, описанная ученым, не только не ослабевает, но и усиливается). Неудовлетворенность результатами образования, по мысли П. Сорокина, свидетельствует о несовершенстве принципов, лежащих в основе образовательной системы. Таким образом, ученый поднимает тему, которая в последнее время стала чрезвычайно актуальной - тему кризиса образования. Кризис образования, о котором сейчас так много пишут, - это кризис образовательной модели эпохи Просвещения. Она характеризуется ориентацией на промышленность, ориентацией на науку (сциентизм и эмпиризм), а также полезностью знаний. Отражая требования эпохи, просветительская образовательная модель поставила задачу формирования человека знания. Последовательное сосредоточение на предмете, дисциплине, отражающее бурный расцвет эмпирической науки, привело к постепенному вытеснению гуманитарных и гуманистических проблем из учебного процесса. Система образования, сложившаяся за последние три столетия, - это система получения новых знаний (и часто основанная на крайне прагматичном подходе), а не образования. Она не формирует в человеке чувство ответственности за свое поведение, за других людей, за мир в целом. П. Сорокин одним из первых поднял проблему исчерпания прежней культурной модели и заложенных в ней принципов познания и образования. Ученый рассматривал когнитивную деятельность в контексте теории "циклических колебаний" исторического процесса, согласно которой различные типы интегрированных социокультурных систем последовательно сменяют друг друга в истории человечества. Основой этих типов является доминирующий принцип или ценность, в соответствии с которой организуются и развиваются все остальные элементы системы - наука, право, этика, искусство, образ жизни и стиль мышления людей, а также система образования. "Должно быть совершенно ясно, - пишет исследователь, - что все способы мышления человеческого общества особенно в отношении того, что является истинным или ложным, знанием или незнанием, и, следовательно, образование и все школьные программы выделяются в соответствии с доминирующей истиной, принятой в данной культуре и обществе". В соответствии с мировоззренческими пакетами, которые считаются базовыми ценностями, П. Сорокин выделяет два основных типа культурыидеациональный и чувственный (переходный между статусно-выраженными в идеальных формах и смешанными культурами). Культура первого типа ориентирована на сверхчувственное и надчувственное начало мира, она идеально и духовно подчиняет себе чувственные стороны бытия человека. Религиозный характер культуры определяет существенные черты всех ее сфер: Идейное искусство символично, статично, безымянно, благочестиво; идейные этические нормы - это нормы аскетизма, абсолютные и неизменные; идейная истина открывается через откровение. К первому типу можно отнести культуру буддизма, европейского средневековья до XII века, греческую культуру архаического периода, брахманскую Индию. Второй тип культуры, примерами которого являются эпоха позднего Возрождения и вся европейская культура нового времени, характеризуется признанием того, что объективная реальность и ее смысл чувственны. П. Сорокин так описывает основной принцип чувственной культуры: "Только то, что мы видим, слышим, чувствуем, ощущаем и воспринимаем через наши органы чувств, реально и имеет смысл. За пределами этой сенсорной реальности нет ничего, или есть то, что мы не можем ощутить, и это эквивалент нереального, несуществующего. Поэтому ими можно пренебречь". Соответственно, стиль чувственного искусства - натуралистический, мораль - утилитарная и гедонистическая, закон основан на соображениях целесообразности, рассматривается как рукотворный. Эмпиризм - еще одна специфическая черта системы чувственной культуры, познавательный интерес которой сосредоточен на изучении чувственного мира со всеми его свойствами и связями, а также на технологических изобретениях, обслуживающих наши чувственные потребности. Во второй половине девятнадцатого века) количество научных открытий и технологических изобретений, составивших славные страницы чувственной культуры и обусловивших ее превосходство в мире европейской цивилизации. На определенном этапе чувственная наука внушала уверенность в безграничной познаваемости мира и, следовательно, в возможности его преобразования. Здесь следует отметить, что в целом о. Сорокин всегда уважительно относился к позитивному знанию, рассматривал его как условие человеческой свободы, как главную регуляцию поведения людей. Но если его взгляд на роль и силу научного знания в ранних работах полон безграничного оптимизма, то позже исследователь начинает все более точно анализировать опасности эмпиризма как познавательного принципа. Он считает, что, сыграв большую положительную роль в период подъема развития чувственной культуры и обогатив мир многими полезными дарами, эмпиризм и социализм постепенно становятся недостаточными для правильного понимания мира и особенно человека. По мнению П. Сорокина, следствием смысловой системы истины является развитие релятивистского и нигилистического сознания, для которого не существует неизменных ценностей, поскольку в мире смысловых явлений нет ничего неизменного. Границы между истинным и ложным в конечном итоге разрушаются, или же критерием истины служит полезность. Ярко выраженный прагматический характер носит и образовательная система чувственной культуры, которая дает "полезные знания" и навыки и мало внимания уделяет природе объективной реальности и истинных ценностей. Ученый отмечал, что формирование отношения к миру на основе "сужающегося эмпиризма", "неистового желания познать", все больше и больше о все меньшем и меньшем "вредно и опасно для человека". Без интеллектуальных ориентиров человек теряется перед растущей массой фактов, которые часто противоречат друг другу. Чем сложнее эмпирическая наука, тем больше у человека обостряется чувство неуверенности. П. Сорокин считает, что "чувственная истина провозгласила начало эпохи неопределенности". Его теории - это в лучшем случае гипотезы, отмеченные противоречиями и вечными модификациями. Мир оказывается мрачными джунглями, неизвестными и непостижимыми". Не будет преувеличением сказать, что П. Сорокин описал феномен "информационного шока", столь характерный для современного состояния культуры. Это и отсутствие целостности во взглядах на мир, мозаичность его восприятия, воспринимаемого человеком ХХ века. Беспомощность перед хаосом фактов и дезориентация в окружающем мире, по мысли ученого, является следствием отделения эмпирического аспекта действительности от других ценностей жизни, ценностей добра и красоты. Этически нейтральная наука и соответствующее образование не могут разрешить острые противоречия в мире. Несмотря на огромный прогресс современного образования (количество всевозможных школ, резкий рост грамотности, число научных открытий и изобретений), количество войн, кровавых революций, тяжких преступлений и связанных с ними человеческих жертв не уменьшается. Двадцатый век вошел в историю как самый научный и самый кровавый из двадцати пяти последних веков греко-римской и западноевропейской истории. Критически анализируя образовательную модель нового времени и причины, которые противоречили современному состоянию мира, Сорокин в то же время убежден, что в кризисе образования проявляется периодическая смена типов культуры и, следовательно, систем истины в истории. Неизбежно возникновение новых форм культуры, которые обеспечат дальнейшее творческое развитие человечества. Какой будет система образования будущего, Сорокин нигде прямо не пишет. Но изучение его работ по проблемам альтруизма и христианской любви говорит о том, что задачей воспитания должно быть, прежде всего, нравственное воспитание человека, формирование ценностей. Человечество, по словам Сорокина, стоит перед ультиматумом: "Умереть собственными руками или подняться на более высокий нравственный уровень благодаря благодати творческой любви". Рассмотрение науки и образования в этом контексте очень созвучно сегодняшним размышлениям о цене научно-технического прогресса, об "одномерности" современного человека, о необходимости гуманизации образования, о формировании аксиологического мышления как важнейшей задачи педагогики. Это еще раз подчеркивает величие и многогранность личности ученого, подтверждает правомерность и необходимость изучения его взглядов на проблему образования. Рассматривая образование как фактор культурной динамики, Сорокин затрагивает ряд проблем, которые звучат очень актуально в современной социокультурной ситуации: социальные функции образования, взаимосвязь образования и творчества культурных ценностей, роль образования в формировании типичных черт личности, проблема производства интеллектуальной элиты, кризис классической педагогической модели, нравственная составляющая в образовании и др. Эти проблемы становятся особенно актуальными в нашей стране в условиях формирования новых экономических и социальных структур, на фоне неравномерного развития регионов, в ситуации многочисленных "ревизий" исторического прошлого, в общем потоке культурных изменений. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, общий обзор подходов в социологии образования показывает, насколько обширным является круг проблем, от решения которых зависит оценка современных процессов в системе образования и выработка ориентиров для ее развития. Прямая экстраполяция выводов, полученных в зарубежных исследованиях, на ситуацию в отечественной системе образования вряд ли допустима, но эти исследования дают немало плодотворных теоретических и научно-методических идей для постановки исследовательских проблем, для формирования профессионального сознания работников образования, для дальнейшего развития социологии образования и образовательной политики в нашей стране. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Зборовский Г. Е. , Шуклина Е. А. Социология образования. М.: Гардарики, 2005 2. Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество.—М., 1992, с.423. 3. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997 С.117-136. 4. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996. 5. Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к XXI веку. Екатеринбург, 1999. 6. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.
