восприятие музыки

1 слайд. Я прочла статью, которая называется «Восприятие музыки влияет на овладение языком:
мелодическое и ритмико-мелодическое восприятие у детей со специфическими нарушениями
речи».
Язык и музыка имеют много общих свойств, где огромную роль играет просодия. Просодические
сигналы обычно считаются решающими для овладения языком. Предыдущие исследования
показали, что дети с SLI не могут использовать эти сигналы. Поскольку обработка просодической
информации включает в себя аналогичные навыки, необходимые для восприятия музыки, мы
сравнили навыки восприятия музыки (мелодическое, ритмико-мелодическое восприятие и
распознавание мелодии) в группе детей с SLI (пятилетние дети) с двумя группами контроля, каждая
из которых имеет сопоставимый возраст (пятилетние дети) или по возрасту ближе к детям с SLI в их
языковых навыках и примерно на год младше (четырехлетние дети). Дети с SLI выполняли
большинство заданий ниже своего возрастного уровня, что ближе соответствовало уровню
успеваемости младших контрольных групп с аналогичными языковыми навыками. Эти данные
укрепляют представление о тесной связи между усвоением языка и обработкой музыки. Это может
открыть перспективу для возможного использования музыкального материала в ранней
диагностике сли и музыки в терапии сли.
Несмотря на сложность языка, большинство детей успешно приобретают способность
воспринимать и понимать его, а также воспроизводить высказывания. Однако значительное число
задерживаются в таких важных аспектах овладения языком, как словарный запас, грамматика или
правильная артикуляция и продолжают испытывать трудности с усвоением родного языка без
каких-либо явных дисфункций (таких как психические, неврологические, сенсорные, оральномоторные расстройства). Эти дети, у которых диагностированы специфические языковые
нарушения (SLI), демонстрируют дефицит главным образом в грамматической обработке,
фонологии и изучении слов. Из-за нарушения речи они образуют группу высокого риска
возникновения проблем в школе, а также в других когнитивных или социально-эмоциональных
областях.
В ряде теоретических работ высказывалось предположение, что, особенно в период раннего
овладения языком, язык скорее воспринимается как музыка. Например, Koelsch выдвинул
гипотезу, что " человеческий мозг, особенно в раннем возрасте, не рассматривает язык и музыку
как строго отдельные области, а скорее рассматривает язык как частный случай музыки.” Кроме
того, музыка и язык имеют ряд общих черт. Оба они основаны на акустической информации,
включающей ограниченное число категориальных элементов или классов (фонем и тонов), которые
организованы в структурированные последовательности в соответствии с определенными
закономерностями. Эти закономерности усваиваются с помощью сходных механизмов обучения.
Настоящее исследование было направлено на то, чтобы добавить знания о том, отличаются ли дети
с SLI от типично развивающихся детей в отношении восприятия музыки: навыки организации
высоты тона были исследованы в задаче мелодического восприятия, навыки временной
организации были исследованы в задаче ритмико-мелодического восприятия, а распознавание
музыкальных последовательностей, хранящихся в долговременной памяти, было исследовано в
задаче распознавания мелодии. Особенности, такие как темп, звук и высота тона этих мелодий
были изменены. Мы ожидали, что дети с SLI, как и их показатели в языковой области, будут
отставать от своих сверстников по возрасту и будут вести себя скорее как младшие дети с типичным
развитием языка. Такой паттерн мог бы указывать на связь музыкального восприятия и
лингвистических навыков у детей с SLI и служить дополнительным доказательством
привилегированного статуса навыков музыкального восприятия при овладении языком.
Методы:
Дети со специфическими языковыми нарушениями (SLI) сравнивались с контрольной группой детей
с типичным языковым развитием того же возраста (контрольные группы с сопоставимым возрастом
(CA)) и группой младших детей, чьи языковые способности были сопоставимы с группой SLI. Дети
не отличались ни по статусу, ни по происхождению, ни по музыкальным способностям. Было
проведено анкетирование родителей. Все родители были с одним и тем же уровнем образования,
социальным статусом, не из музыкальной среды, то есть эксперимент был чистым.
Дети с SLI были набраны из детского сада для специального обучения (для детей с языковыми и
речевыми нарушениями); дети с типичным языковым развитием (CA, CL) поступили из четырех
государственных детских садов. Все детские сады были расположены в Лейпциге, Германия.
Дети были исключены из исследования, если [а] их родители или учителя сообщили о дефектах
слуха [б] они не росли в монолингвальных семьях, [в] у них были какие-либо другие нарушения
речи или языка, такие как нарушение беглости речи (например, заикание), [г] у них были какиелибо другие заболевания – (аутизм или у них был невербальный IQ менее 80 баллов).
Данные 29 детей с SLI (4,8 до 5,11 лет, = 5; 4 года), 39 детей с типичным языковым развитием (4,9
до 5,11 лет, = 5; 3 года), и 13 детей, которые были на год младше, (от 4;0 до 4;7 лет, = 4;3 года) были
оценены. Как и многие предыдущие исследования более высокая частота SLI наблюдалась у
мальчиков (65,5%). Исследователи попытались сопоставить эту пропорцию в контрольных группах
(CA: 56,4%; CL: 61,5%).
Стимулы были созданы в виде файлов, содержащих начальные фразы детских стишков
(предложенные воспитателями детского сада и хорошо известные всем участвующим детям).
файлы были экспортированы в WAV-файлы с фортепианным звуком. Они были представлены на
ноутбуке, который также использовался для записи ответов. Пригодность и соответствие возрасту
стимулов и процедур были проверены в пилотном тесте с участием 10 типично развивающихся
детей. Экспериментальный тест также служил для определения оптимальной скорости
представления последовательности стимулов (135 ударов в минуту для мелодического восприятия;
120 ударов в минуту для ритмико-мелодического восприятия).
Дети сидели перед ноутбуком с двумя внешними динамиками и слушали стимулы. Перед
экспериментом дети слушали начало детских стишков четыре-шесть раз и пели его два-четыре раза
вместе с экспериментатором. Все задания эксперимента были интегрированы в игру: Дети должны
были помочь плюшевой игрушке (пол, забывчивый кролик), которая играла музыкальные фразы,
но не могла вспомнить, правильно или неправильно он играл. Затем они голосовали с помощью
двух разных кнопок, независимо от того, была ли фраза правильной (неизмененной) или
неправильной (измененной).
2.2.1. Мелодическое Восприятие
Для проверки мелодического восприятия использовалась начальная фраза известного детского
стишка с длиной 12 тонов и постоянным ритмом (содержащим только четвертные ноты) (см. Рис. 1,
левая панель). Overview of the stimuli used in the melodic perception (left) and rhythmic-melodic
perception (right) tasks. The nursery rhyme used in the melodic perception tasks had the title “Es war eine
Mutter, die hatte vier Kinder,” the one for the rhythmic-melodic perception tasks had the title “Alle Vogel
sind schon da.” Each task had three conditions: standard (first line), transposed (first line, but played in
another ¨ key), and comparable (bottom line). Было три различных заблокированных состояния:
стандартная, транспонированная и сопоставимая мелодия (описанная ниже). В каждом состоянии
было 20 стимулов: в 10 стимулах мелодия не была изменена; в других 10 стимулах она была
изменена: в 5 стимулах высота тона была изменена при сохранении контура, а в других 5 были
изменены как высота тона, так и контур. Ответ считался правильным, если дети определяли, была
ли фраза неизменена или изменена (эти два варианта были представлены разными
кнопками). Каждый блок длился около 5 минут, а весь эксперимент - около 20 минут. В стандартном
мелодическом блоке фраза была представлена в оригинальном ключе. В транспонированном
мелодическом блоке мелодическая фраза была представлена в пяти различных тональностях (либо
оригинальная [как в первом блоке], либо один или два полутона вверх и вниз). Эта задача была
направлена на проверку способности распознавать сохранение или нарушение мелодии
независимо от того, была ли изменена тон или нет. В сопоставимый мелодический блок была
введена новая мелодия, ранее неизвестная детям, но похожая по гармонической структуре и длине
на оригинальную мелодию, чтобы проверить мелодическое восприятие. Задача была направлена
на проверку мелодического восприятия и кратковременной памяти мелодий и была аналогична
методам, используемым в других тестах на музыкальные способности или музыкальные
способности, где дети должны сравнивать мелодии, о которых у них нет долговременных
представлений. Новая мелодия для этой задачи была выучена перед экспериментом путем пения
ее на слоге [na].
Рисунок 1
Обзор стимулов, используемых в задачах мелодического восприятия (слева) и ритмикомелодического восприятия (справа). Детский стишок, используемый в задачах мелодического
восприятия, имел название "Es war eine Mutter, die hatte vier Kinder“, а в задачах ритмикомелодического восприятия - "Alle Vögel sind schon da"."Каждая задача имела три условия:
стандартное (первая строка), транспонированное (первая строка, но сыгранная в другом ключе) и
сопоставимое (нижняя строка).
Рисунок 2
Обзор стимулов (детские стишки), используемых в задаче распознавания мелодий. Стимуляторами
были детские стишки “Hänsel und Gretel” (первый ряд, слева), “Der Kuckuck und der Esel” (второй
ряд, слева), “Weil heute Dein Geburtstag ist” (первый ряд, справа) и “Hänschen klein” (второй ряд,
справа). Эти стимулы были известны всем детям.
2.2.2. Ритмико-Мелодическое Восприятие
В этой задаче было использовано начало другого детского стишка (см. Рис.1, правая панель). В
отличие от стимулов, использованных в [1], эта фраза имела сложную ритмическую структуру с
восьмыми, четвертными и пунктуированными четвертными нотами. В 10 стимулах сохранялся
первоначальный ритм, в то время как в других 10 стимулах ритм менялся в разных положениях
внутри фразы (тогда как высота тона оставалась постоянной). Это было достигнуто, например,
путем замены двух четвертных нот на восьмую и четвертую с пунктуацией. Сопоставимые с
методологией в части мелодического восприятия, стимулы были представлены в трех блочных
условиях: стандартном, транспонированном и сопоставимом ритме (аналогичном описанным
выше). Задание заняло столько же времени, сколько и первое (20 минут).
2.2.3. Распознавание Мелодий
В задании на распознавание мелодий дети должны были различать начальную фразу из 4
различных детских стишков (см. Рис. 2), которые были знакомы всем детям. Каждая рифма была
представлена картинкой. Дети указывали, какую песню они услышали, нажимая кнопку,
расположенную рядом с изображением, представляющим ее. Стимулы были модифицированы,
чтобы создать четыре условия: они либо воспроизводились с фортепианным звуком в той же
тональности (оригинал); с фортепианным звуком, но в другой тональности (транспонированный); с
другим инструментальным тембром (изменение тембра); или в более быстром темпе
(быстрее). Используя эти параметрические манипуляции, мы стремились исследовать несколько
акустических особенностей, которые составляют строительные блоки просодических
компонентов. В каждом состоянии каждая песня была воспроизведена три раза, в результате чего
в каждом состоянии было в общей сложности 12 стимулов (всего 48 стимулов). Чтобы познакомить
детей с заданием, экспериментатор произносил текст начальной фразы, и дети должны были
нажать кнопку, расположенную рядом с изображением, представляющим рифму.
2.3. анализ данных
Используя тесты Колмогорова-Смирнова, мы обеспечили соответствие анализируемых
переменных стандартному нормальному распределению (SLI: ; ; CA:;; CL:;). Однако, учитывая, что
дисперсия была неодинаковой в трех группах (с относительно широким диапазоном
производительности, особенно у детей с SLI), мы решили использовать непараметрические тесты
для сравнения трех групп (тесты Манна-Уитни) и исследовать связи между навыками восприятия
музыки и другими переменными (Ранговые корреляции Спирмена).
Во-первых, мы сравнили результаты детей с SLI в языковом скрининге и их невербальный интеллект
с результатами типично развивающихся детей. Мы также определили, используя один образец тесты, были ли вероятности ответа значительно выше уровня вероятности. Затем мы исследовали,
проявляют ли экспериментальные группы различия в восприятии музыки, сопоставимые с
различиями в их лингвистических способностях. Наконец, выполнение заданий на восприятие
музыки было связано с выполнением субтестов на понимание языка и рабочую память языкового
скрининга и переменных, отражающих их социально-экономическое происхождение (учитывая,
что статусные ценности профессии их матери не могли быть идеально подобраны).
В настоящем исследовании изучалось восприятие музыки у детей с сли и с типичным развитием
речи с целью определения наличия связи между восприятием речи и различными аспектами
восприятия музыки (мелодическим и ритмико-мелодическим восприятием, а также
распознаванием мелодии).
Как и ожидалось, группы различались по своим лингвистическим способностям: дети с сли
выполняли по крайней мере на 1 СД ниже своей возрастной нормы, тогда как контрольные группы
выполняли на ожидаемом возрастном уровне. Что касается фонематической дискриминации, то
группа SLI имела уровень восприятия речи, сопоставимый с группой CL, тогда как обе группы
выступали ниже группы CA. Хотя дети с невербальным IQ ниже 80 были исключены из анализа,
оценка детей с SLI все еще была ниже, чем у контрольной группы.
Примечательно, что дети с SLI и дети из контрольной группы значительно отличались по своим
навыкам восприятия музыки. Для ранее неизвестных мелодий (сопоставимое условие) и
суммарного балла всех условий задачи мелодического восприятия, а также для всех субтестов,
кроме транспонированного условия задачи ритмико-мелодического восприятия, уровень
успеваемости детей с SLI был значительно ниже, чем у сопоставимых по возрасту контрольных
групп, и довольно близок к уровню успеваемости детей с сопоставимыми лингвистическими
способностями (CL). Обработка высоты тона оказалась проще, чем обработка ритма: в то время как
различия между группой SLI и группой CL были по крайней мере приближены к значению () для всех
задач ритмико-мелодического восприятия, только для одной задачи мелодического восприятия
(сопоставимой) и суммарного балла наблюдалась значительная групповая разница.
В задачах распознавания мелодий дети с сли выполняли номинально ниже обеих контрольных
групп во всех субтестах, кроме субтеста изменения тембра задачи восприятия мелодии. Однако
достоверная разница между детьми с сли и группой СА была получена только для стандартного
состояния. В то время как в задачах мелодического и ритмико-мелодического восприятия
(описанных выше) показатели детей с SLI были аналогичны группе CL, они ниже (по крайней мере
номинально), чем в любой контрольной группе для большинства задач распознавания мелодий.
По сравнению с предыдущими данными, наблюдение, что дети с SLI хуже выявляют нарушения
мелодии (высоты тона) или ритма( длительности), чем соответствующие возрасту контрольные
группы, аналогично результатам предыдущих исследований [33, 35, 38]. Наши данные дают
несколько иную направленность по сравнению с предыдущими исследованиями: Corriveau et al.
[33] и Камминг и др. [35] был более сосредоточен на восприятии ритма и обработке основных
слуховых свойств (таких как время нарастания амплитуды и длительность). Clément et al. [38] были
в первую очередь заинтересованы в навыках производства музыки, хотя они также предоставили
данные о навыках восприятия музыки. Вместе взятые, данные этих исследований показывают, что
трудности обработки определенных акустических особенностей, лежащих в основе просодии
(амплитуда, время нарастания, темп, напряжение и длительность), также влияют на восприятие
музыки. Важно отметить, что по сравнению с предыдущими исследованиями наши данные
исследуют гораздо более молодую возрастную когорту (четырех - и пятилетние дети по сравнению
с десятилетними и одиннадцатилетними), дополняя знания о взаимоотношениях между
восприятием музыки и лингвистическими навыками на более ранних стадиях овладения языком.
Значимые корреляции между субтестом понимания языка и восприятием музыки обнаруживаются
при объединении всех подгрупп во всех условиях задачи распознавания мелодии и для
транспонированного и сопоставимого состояния, а также для суммарного балла задач ритмикомелодического восприятия, но не для стандартного состояния. Аналогичным образом, суммарные
баллы заданий на восприятие музыки коррелировали почти со всеми субтестами языкового
скрининга. При исследовании корреляций внутри группы детей с сли значимые корреляции
наблюдались в первую очередь для более сложных условий, в которых варьировались различные
музыкальные параметры (например, транспонированные условия в задаче ритмикомелодического восприятия, а также более быстрое и тембровое изменение условий в задаче
распознавания мелодии). Учитывая, что подобные корреляции не могут наблюдаться ни в одной
контрольной группе и предполагая общие базовые навыки обработки во время восприятия музыки
и для просодических сигналов (ср., например, [22, 23]), эти результаты дают дополнительные
доказательства гипотезы просодического фразирования, которая предполагает, что слуховые
нарушения вносят свой вклад через перцептивные трудности с глобальной просодической
структурой в грамматические трудности, наблюдаемые у детей с SLI. По-видимому, эти навыки в
большей степени предсказывают языковое мастерство в период раннего языкового развития и у
детей, которые задерживаются из-за нарушения языкового развития.
Кроме того, корреляции ритмико-мелодического восприятия и задач распознавания мелодий с
теми субтестами теста интеллекта, которые оценивают кратковременную/рабочую память,
предполагают, что общий базовый Общий когнитивный навык, такой как емкость рабочей памяти,
может объяснять корреляции между различными задачами восприятия музыки и языка. Однако эта
разница не может быть объяснена различиями в нагрузке памяти между стимулами, так как они
имели сходные акустические характеристики и длину. Бэддли [46] предположил, что емкость
рабочей памяти может быть увеличена за счет автоматизации базовых подпроцессов. Отсутствие
автоматизма в обработке музыкальных элементов может ограничивать емкость рабочей памяти и,
следовательно, затруднять связывание элементов музыкальных фраз вместе. Предположим, что у
детей с сли еще не установлен автоматический, преаттентивный анализ определенных
музыкальных параметров (мелодия, ритм, тембр и т. д.) может объяснить их плохую
производительность, особенно при обработке сложных музыкальных последовательностей. Это
предположение должно быть дополнительно проверено в будущих исследованиях.
Одним из ограничений настоящего исследования является то, что успеваемость большинства детей
была относительно близка к случайному уровню для выполнения мелодических и ритмикомелодических задач восприятия. В частности, более молодые контрольные группы не превышали
уровень вероятности для большинства заданий, вероятно, из-за существенной дисперсии в их
выполнении и довольно малого размера выборки. Поэтому было бы желательно разработать
задачи, которые могут быть выполнены младшими детьми.
Наши результаты показывают, что изучение навыков восприятия музыки может служить основой
для теорий о типичном и нарушенном овладении языком. По этой причине задачи, используемые
в настоящем исследовании, должны быть дополнительно развиты: музыкальный материал может
быть полезным индикатором трудностей языковой обработки, поскольку он позволяет исследовать
навыки, являющиеся предпосылками успешного восприятия языка. Параметры или особенности,
такие как высота тона, тембр, темп и их сложность, можно легко манипулировать с помощью
музыкального материала. Детальная оценка музыкальных навыков и детальное описание их связи
с лингвистическими способностями могут дать важную информацию об этиологии сли и открыть
новые перспективы для диагностики и терапии этих детей.
5. Вывод
Настоящее исследование продемонстрировало трудности детей с сли в восприятии изменений
высоты тона и ритма музыкальных фраз. Она дополняет и расширяет данные предыдущих
исследований, в которых наблюдались трудности с обработкой музыкального синтаксиса [36],
воспринимая ритм [33, 35], а также продюсирование музыки [37, 38]. Это говорит о том, что дети с
SLI также испытывают трудности с аспектами нелингвистической обработки, которые потенциально
являются ключевым феноменом SLI. Наблюдаемые связи между языком и восприятием музыки
усиливают предположения о важности музыкальных параметров при овладении языком [9, 10].