Лекция «Философские основания специальной педагогики» План лекции: 1. Роль философских знаний в развитии специальной педагогики и психологии. 2. Этапы развития философской мысли. 3. Общенаучные подходы к рассмотрению индивидуальности ребенка с ОВЗ и оказания помощи ему в различных социальных системах. Цель: Дать представление о том, какие этапы в своем развитии прошла философская мысль, и какое влияние она оказала на развитие специального образования и каким образом феномен «Другой», «Особый», «Отличный» рассматривался с точки зрения философии. Роль философских знаний в развитии специальной педагогики и психологии Почему важно начать с философии? Философия специальной является фундаментом специальной педагогики и психологии, т.к. в основе любой педагогической и психологической теории лежат философские концепции. (Н.М. Назарова). Для построения целостной теории специальной педагогики требуется не механическое объединение конкретных отрывочных сведений о детях с недостатками развития, а содержательная систематизация научных данных, направленная на поддержание внутреннего единства специальной педагогики. В решении этой задачи важная роль принадлежит философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей науки для решения проблем специальной педагогики. Философская рефлексия обращена прежде всего на существенные, основополагающие вопросы, поэтому на философском уровне обобщения могут быть рассмотрены наиболее важные, концептуальные проблемы, перспективы развития специальной педагогики, для осмысления которых нужна координация усилий многих специалистов. Философское исследование предельных оснований специальной педагогики, в частности, предполагает выявление и анализ предпосылок специально-педагогической деятельности, обоснование и критический разбор коррекционно-образовательных моделей и идей, определение перспектив и приоритетов развития системы образования детей с ограниченными возможностями. Философия по отношению к специальному образованию выступает, вопервых, как мировоззренческий фундамент, включающий систему наиболее общих представлений о человеке и его социоприродном бытии, которые детерминируют эволюцию педагогических явлений, и, во-вторых, как методологическая основа, предполагающая применение универсальных принципов и способов при изучении процессов специального образования. В соответствии с разделами философии в исследовании проблем специальной педагогики мировоззренческие можно аспекты: выделить следующие онтологический, основные гносеологический, аксиологический, философско-антропологический, историко-философский, социально-философский. Место специального образования в структуре бытия выявляется с помощью онтологического аспекта. Для определения связи обучения и познания служит гносеологический аспект. Установлению педагогических приоритетов и прояснению ценностных предпосылок специального образования способствует аксиологический аспект. С позиций философско-антропологического аспекта проводится обобщение научных данных о человеке с ограниченными возможностями жизнедеятельности, состояний, что внутреннего стимулирует мира, углубленное интенций жизнедеятельности и социализации этого человека. познание развития, качеств, своеобразия В историко-философском аспекте осуществляется реконструкция взглядов философов прошлого на специально-педагогическую проблематику. Для понимания современного состояния специальной педагогики наибольшее значение имеет социально-философский аспект, который дает возможность рассматривать явления специальной педагогики в социокультурном контексте. Специальное образование представляет собой особый социальный институт, и его развитие обусловлено цивилизационными трансформациями. Следует помнить, что в долговременной перспективе некоторые социальные показатели оказываются зависимыми от качества педагогической работы. В частности, положение человека с ограниченным возможностями жизнедеятельности в мире социальных отношений во многом определяется характером и уровнем специального образования. Актуальность социально-философского исследования данной проблематики связана также с тем, что проблемы отклоняющегося развития в условиях экологических и социальных катаклизмов становятся глобальными, общезначимыми. В связи с этим специальное образование приобретает важную социальную функцию, которая заключается в том, чтобы способствовать оздоровлению общества и тем самым обеспечивать его выживание. Специфика философско-методологического обоснования явлений и фактов специальной педагогики связана с использованием особых познавательных приемов и установок, выражающих всеобщие, предельные отношения. Ключевые проблемы специального образования настолько сложны, что не могут быть решены средствами какой-либо одной науки, поэтому в основе философского исследования этих проблем чаще всего лежит междисциплинарный подход, обеспечивающий анализ, интерпретацию и интеграцию знаний из разных областей конкретных наук. Реализация этого и других научных подходов открывает пути для расширения теоретико-методологических возможностей специальной педагогики, стимулирует углубление исследований в этой области. Этапы развития философской мысли История и философия специальной педагогики тесно взаимосвязаны. Н.Н. Малофеев выделяет 5 основных этапов развития специальной педагогики как в России, так и за рубежом. Чтобы содержательнее проанализировать, каким образом философия оказала влияние на развитие специальной педагогики, специального образования, мы берем за основу 5 этапов в истории развития философии. Временные рамки в истории развития философии будут отличаться, как и временные рамки истории этапов развития специальной педагогики в России и за рубежом. 5 основных этапов развития философской мысли: 1. Античная философия (VIв. до н.э. - VI в. н.э.) 2. Философия Средневековья (V в – ХIV в.) 3. Философия эпохи Возрождения (ХIV – ХVII вв) 4. Философия Нового времени (ХVII – ХIХ вв.) 5. Современная философия (ХIХ – ХХI вв). Эти этапы дают нам картину эволюции философской мысли с точки зрения понимания и принятия категории лиц с особенностями в развитии. Философия античности (VI в. до н.э. - VI в. н.э.) Проблемы существования, лечения и обучения людей, отягощенных болезнями или отклонениями в развитии, с давних пор привлекали внимание философов, но изучение этих проблем в философии долгое время оставалось эпизодическим и фрагментарным. Философия античности (VI в. до н. э. — VI в. н. э.) представляет собой совокупность учений, развивавшихся в Древней Греции и в Древнем Риме. Это время зарождения философии как таковой. Спецификой греческой философии, особенно в начальный период ее развития, является стремление понять сущность природы, космоса, мира в целом. Для греков природа выступает единственным абсолютом, она не сотворена богами, а сами боги составляют ее неотъемлемую часть и олицетворяют основные природные стихии. Человек же не теряет своей изначальной связи с природой, но живет не только «по природе», но и «по установлению», на основе разумного обоснования. Это время, когда философы определяли общественную мысль, оказывали на нее существенное влияние. Основная тенденция – стремление понять сущность природы, космоса, мира в целом. Особенностью данного периода в развитии философии является ещё и то, что человек не отделяется от природы, является ее частью, частью мира в целом. При этом те же человеческие образы иногда соотносятся с неодушевленными образами, с явлениями природы. Специфика философии данного периода : 1. Наличие многочисленных мифологических образов 2. Элементы антропоморфизма. 3. Отсутствие философской терминологии и иносказательность. 4. Стремление понять сущность природы, космоса, мира в целом. Философия Античности по своему содержанию была очень неоднозначной, в этот период начинается развитие различных философских учений и направлений. Античная протофилософия 1. Ионийская философия (Милетская школа Фалеса, Анаксимандр, Анаксимен, Гераклит). Анаксимандр (611 — 546 до н. э.) Высказывал идеи о том, что как и все другие животные, человек произошел от рыб. Человек должен был произойти от существ другого рода, потому что благодаря характерному для людей теперь долгому периоду младенчества при своем возникновении он никак не смог бы выжить. Гераклит (ок. 540 – ок. 480 до н.э) Первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских воззрений, переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни. Так, Гераклит полагал, что: «болезнь делает приятным и благим здоровье» и целью человеческой жизни являются «облегчение», освобождение от страданий, поэтому не вызывают доверия лечебные меры, причиняющие больным страдания. Выделяет понятие «Логос». В это понятие вкладывалось понимание смысла не столько в плане возможностей общения людей (хотя осознание необходимости общения для людей прослеживается), сколько в плане осуществления понимания (познания). «…люди стараются постичь подлежащую связь вещей: это выражено в Логосе как формуле или элементе установления общего для всех вещей…» «Логос – слово (речь) и понятие (смысл)». «Логос – «вечная и всеобщая необходимость» и устойчивая закономерность». Еще одна важная идея - «… каждая пара противоположностей формирует как единство, так и множественность…». Эта идея впоследствии ярко проявится в новейшей истории философии, в европейской философии в середине 20 века. Человек – индивид, но одновременно он является частью социума. Считая важнейшим в познании и образовании диалектический метод (и создав систему из 120 категорий диалектики), Гераклит был убежден, что диалектические взаимосвязи пробиваются даже в именах людей и названиях вещей. «Имя его – жизнь, дело его – смерть», – писал он, обыгрывая понятия «биос» (жизнь) и «биос» – лук (оружие). Сам стиль изложения Гераклита – «краткий, сжатый, торжественный, пророческий, как отражение ритма бытия» [7. С. 176]. Гераклитова картина мира пронизана развитием, единством и борьбой противоположностей, вечно живым космическим огнем, «мерами затухающим и мерами возгорающимся». Особенно существенно, что диалектика – свойство и порождение «логоса» – порядка, закона природы, который «существует не вне мира, а в нем самом, делая его космосом». Впервые употребленное Гераклитом понятие «космос» имело в античности смысл красоты, порядка, соразмерности, гармонии (отсюда, кстати, и слово «косметика»). Единство макрокосма и микрокосма (человеческой души) – одна из ключевых идей Гераклитовой натурфилософии. Главное сочинение Гераклита, «Пери фюзеос» («О природе»), состоит их трех частей: «О Вселенной», «О государстве», «О Боге», тесно взаимосвязанных. Каждая душа– частичка, искорка мирового огня, благодаря чему «людям дано познавать себя и быть целомудренными». Веря в возможности разума и чувств в познании мира, Гераклит вместе с тем предостерегал от поверхностного знания, не углубляющегося в сущность явлений: «Многознание не научает уму». 2. Италийская философия (Пифагорийский союз, школа элатов – Ксенофон, Парменид, Зенон). Пифагор (около 570—490 годов до н. э.) Утверждал, что «все живые существа …следует считать родственными друг другу». В организованное им общество на равных принимались и мужчины, и женщины; все члены общества владели собственностью сообща и вели одинаковый образ жизни. Кроме того, Пифагор, по сути, стоял у истоков дедуктивного метода исследования предметов и явлений окружающего мира. Среди золотых правил пифагорейцев, обычно высказываемых в иносказательной и непонятной непосвященным форме, можно выделить: «Не ходи по дороге» (т. е. не следуй необдуманно и безвольно за толпой и ходячими мнениями). «Следуй за мертвыми» означало – учись у предшественников, следуй традиции. Столь же важным было «Уважай закон» – будь это закон традиции или правовые нормы. Пифагор исходил из того, что «правильно осуществляемое обучение … должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика», что «всякое изучение наук и искусств может достичь цели, если оно добровольно». 3. Философия Эмпедокла, объединяющая в себе ионийскую и италийскую. Эмпедокл (ок. 490 – ок. 430 до н.э) Развивал теорию эволюции и выживания наиболее приспособленных. «И от их смешения отливались [выплавлялись] мириады племен смертных [ существ], уснащенных всевозможными формами – чудо на вид!» «… Там были головы без ушей, руки без плеч, глаза без лбов, отдельные конечности, стремящиеся соединиться. Все это соединялось как попало… В конце концов выжили только некоторые формы». 4. Натурфилософия (философия природы) Объясняет все явления как часть природы (космоса). Представители этого направления пытались найти «конечные причины» и фундаментальные закономерности природных явлений, природы вещей (Гиппократ, Анаксагор, Демокрит). Кроме понимания явлений природы и космоса, постепенно проявляется потребность в выявлении причин происходящих явлений и событий. Гиппократ (460 г. до н.э. – 370 год до н.э.) « заболевания возникают вследствие природных причин…» «… заболевание является … последствием природных факторов, нарушения питания, привычек и характера жизни человека…» Анаксагор (ок. 500 до н. э. — 428 до н. э.) Высказывал идею о том, что «…все кажущиеся различия интеллекта в действительности связаны с телесными различиями». Демокрит (ок. 470/60 – 360-е до н.э.) Полагал, что «…все происходит в соответствии с естественными законами», «ни одна вещь не возникает беспричинно, но все возникает на каком-нибудь основании и в силу необходимости». Воспитание, согласно Демокриту, состоит из трех качеств: «хорошо мыслить, говорить, делать». Вместе с тем он, расценивая воспитателя как ваятеля, который лепит и формирует человека, полагал, что его руками действует природа, так как человек – ее частица, микрокосм. Развивая атомистическое учение, Демокрит утверждал, что и душа состоит из атомов. Идеи Демокрита о природосообразном образовании и воспитании, роли трудового воспитания, семье как нормативном образце и сейчас актуальны. По мысли философа, процесс образования – тяжкий, но благодарный труд. 5. Этика как философское учение о морали Этика стала практической наукой о добродетелях, благе и счастье человека, которые рассматривались как главные категории человеческого бытия, приводящие к торжеству добра. Кроме того, античная цивилизация была связана с зарождением этики как философского учения о морали (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека и др.). Этика стала практической наукой о добродетелях, благе и счастье человека, которые рассматривались как главные категории человеческого бытия, приводящие к торжеству добра. Вместе с тем взгляды большинства известных этиков на патологию с современной точки зрения далеки от морально-этических. Сократ (469 до н.э. – 399 до н.э.) «добродетель проистекает из знания…» «… человек, знающий, что такое добро, не станет поступать дурно…» «… добро есть тоже знание, поэтому культура интеллекта может сделать людей добрыми…» Трансформация идеи познания в идею индивидуализации человека. Так, основываясь на стремлении молодого поколения к познанию, Сократ разработал свой метод ведения беседы, приводящей к постижению истины. Исходя из природной особенности человека как существа мыслящего, философ нашел способ сопровождения «познающего» на пути от незнания к знанию, выведения знания заново (с нуля). В сократовских диалогах тщательно продуманными вопросами учитель помогал рождению Самостоятельно мысли, отсекая «самозарождению ошибочные, хотя, истины» на у ученика. первый взгляд, привлекательные выводы, тот приходил к более глубокому постижению сущности явлений. Исходя из единства микрокосма и макрокосма, Сократ утверждал: «Познай себя, и ты познаешь весь мир»; «Я знаю только то, что ничего не знаю». Понять последнее его утверждение помогает другая мысль, высказанная им ученикам: «Не только мое знание, но и мое незнание значительно превосходят ваше», что означает: лишь открывая шаг за шагом новое, мы нащупываем неизведанные области, ставим новые вопросы и ищем на них ответы. Опять же выход и на вопросы, и на ответы зависит от степени образованности. Сократ постоянно подчеркивал, что диалогический поиск ученика и учителя ставит их в равное положение, помогая друг другу. Право на образование Сократ полагал одним из наиболее соответствующих природе человека, его естественным правом, тем самым предваряя философию права эпохи Просвещения: «Могучие духом. если получат образование. становятся отличными, полезными деятелями, оставшись же без образования, такие люди становятся очень дурными, вредными». Постоянное нравственное самосовершенствование – обязательное условие для достижения разумного сознания, направленного на добро и истину. Счастье состоит в обретении гармонии между личным и общественным. Сократа волновали вопросы психологии человеческого поведения: «Благое вижу, хвалю, но к дурному влекусь». Платон (427—347 до н. э.) Древнегреческий философ Платон считал, что, с одной стороны, «больной человек бесполезен для себя и для общества», с другой стороны, он допускал возможность дружеских отношений с человеком с недостатками. При этом в основе платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, поэтому в этой концепции осуществлено философское осмысление диагностики. У Платона встречается оригинальное понимание происхождения и лечения недугов. В его диалоге «Тимей» различаются телесные болезни, вызванные нарушением соотношения и взаимопорождения первоэлементов в теле, и душевные недуги, причиной которых являются дурные свойства тела или неудавшееся воспитание. Здоровье и красота живого существа, согласно Платону, выражаются в соразмерности души и тела, их равновесии между собой. Устранять телесный недуг рекомендуется с помощью «упорядоченного образа жизни», а не лекарств. В диалоге Платона «Государство» проблема аномальности приобретает социальный смысл, причем отношение к больным людям оказывается противоречивым. С одной стороны, в духе обычаев Спарты отмечается, что человек, страдающий тяжелой внутренней болезнью на протяжении всей жизни, бесполезен и для себя, и для общества. С другой стороны, допускается возможность дружбы с человеком, который имеет физический недостаток. В основе платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, поэтому, по сути, в этой концепции осуществлено философское осмысление диагностики. В диалоге Платона “Горгий” софист Калликл говорит: “Сама природа... провозглашает, что это справедливо – когда лучший выше худшего, и сильный выше слабого. Что это так, видно во всем и повсюду и у животных, и у людей, – если взглянуть на города и народы в целом, – видно, что признак справедливости таков: сильный повелевает слабым и стоит выше слабого”. Исследователь М.В. Фирсов отмечает, что Платон призывал вообще не заботиться о бедных или попавших в тяжелую жизненную ситуацию. Философ полагал, что “бедность заключается не в уменьшении имущества, а в увеличении ненасытности”. Например, если жизнь какого-нибудь ремесленника будет омрачена болезнью или нищетой, то для такого человека смерть была бы единственным выходом, так как его жизнь, по мнению Платона, теряла всякую ценность из-за неспособности воспроизводить свое ремесло. Однако Платон не отрицал, что в обществе должна быть “добровольная благотворительность” 2 . (там же) В античности наличествовало специфическое отношение к психическим заболеваниям и безумию. Платон рассматривал безумие следующим образом: “Величайшие для нас блага возникают из неистовства (mania), правда, когда оно уделяется нам как божий дар...”. Мыслитель классифицировал безумие на три вида: пророческое, молитвенное и поэтическое. О последнем он писал: “Кто же без неистовства, посланного Музами, подходит к порогу творчества в уверенности, что он благодаря одному лишь искусству станет изрядным поэтом, тот еще далек от совершенства: творения здравомыслящих затмятся творениями неистовых”. Аристотель (384 год до н. э. — 322 до н. э.) Ученик Платона, Аристотель подробно рассматривал такие отклонения, как испорченность, злобность, тупость и др., которые расценивал как избыток или недостаток, присущие порочности. Для счастливой жизни, по мнению Аристотеля, человеку важно избегать этих крайностей и держаться добродетели, состоящей в обладании серединой. Особое значение имеют рекомендации Аристотеля для здоровой жизни, которые касаются местоположения поселений, влияния воды и воздуха на здоровье, времени заключения браков, оптимального возраста для деторождения, питания и движения малышей, предотвращения болезней. Некоторые из оздоровительных мероприятий предлагалось начинать еще до рождения ребенка. Таким образом, в аристотелевской философии берет начало осмысление профилактики отклонений в развитии человека. Вместе с тем Аристотель предлагал принять закон, на основании которого «ни одного калеки ребенка кормить не следует». «… слабоумным быть нежелательно, но вряд ли неэтично». Таким образом, в отношении физической неполноценности новорожденных детей античные мыслители были настроены крайне решительно, если так можно выразиться, по-спартански. Санкционировалось уничтожение потомства, отмеченного физическими недостатками. Аристотель писал в “Политике”: “…относительно выращивания детей и отказа от их выращивания пусть будет закон: ни одного калеку выращивать не следует”. Аристотелю вторил Сенека: “ненормальное потомство мы уничтожаем; точно так же мы топим детей, которые при рождении оказываются слабыми и ненормальными… это не гнев, а разум, отделяющий больное от здорового” Сенека (4 до н. э. — 65 н. э.) Римский философ, поэт и государственный деятель Сенека объяснял уничтожение «уродов и детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными» не гневом и досадой, а руководством «правилами разума: отделять негодное от здорового». “Они рабы? Но они и люди. Они рабы? Но они и соседи. Они рабы? Но они и гуманные друзья. Они рабы? Но они и товарищи по рабству, если ты вспомнишь, что и над тобой, и над ними одинакова власть фортуны”. С точки зрения Сенеки, неравенство людей перед лицом фортуны относительно. Позиция Сенеки типична для гражданина военного государства, коим являлась Римская империя. Однако это не означает, что абсолютно все дети – инвалиды уничтожались. Многие из них уже в то время становились жертвами эксплуатации. Общество увидело возможность экономической выгоды от дефектов и патологий. Так начинает развиваться нищенство, проституция, шутовство и др. подобные явления. В работах других античных авторов также встречаются отдельные упоминания о традиции избавляться от уродливых и болезненных детей. Древние римляне полагали, что сумасшествие насылается богами. В определенных случаях безумие рассматривали как знак избранности. Например, эпилепсию называли священной болезнью. В работах античных философов Аристотеля и Сенеки было дано философское обоснование неполноценности и ненужности обществу людей с грубыми физическими и умственными недостатками. По мнению Гиппократа, медицина считала природу глухоты сверхъестественной, а глухого - обреченным на немоту. Оценка Гиппократом и Аристотелем статуса и умственных способностей глухих являлась мощной преградой на пути попыток их обучения в течение двух тысяч лет. Медики и философы Средневековья следовали за Аристотелем в понимании божественного порождения речи и важности слуха как обязательного условия её возникновения. Суждения античных философов на определенном историческом промежутке негативно повлияли на отношение общества к людям с ограниченными возможностями развития. ВЫВОД: В Античный период развития человеческого общества отношение к людям с нарушениями здоровья было обусловлено сущностью античного представления о мире. Древнегреческая модель мира предполагала гармонию и равновесие всех сторон жизни Полиса. Эталоном считались Боги, а человек, как их подобие, должен был обладать прекрасным физическим и душевным здоровьем. В связи с этим, человек, имеющий определенные нарушения в функционировании, не вписывался в эту гармоничную структуру мира. Поэтому дети, рождающиеся больными, отделялись от их здоровых сверстников и либо уничтожались, либо оставлялись на произвол судьбы. Несмотря на то, что древнеримская модель мира принципиально отличалась от греческой, эта же идея культивировалась и в древнем Риме, где идеалом считался боец, физически и морально подготовленный для участия в войнах. Потому отношение к инвалидам было подобным. Более того, инвалиды, причислялись к «негражданам» и не имели никаких гражданских прав, т.к. лица, имеющие определенное заболевание, патологию не могли вносить свою лепту в развитие Римской империи. ЗАДАНИЕ: 1. Какие проблемы затрагиваются философами в указанный период? В этот период уже начали закладываться основы принятия «инаковости» человека. В основном в античный период философами только затрагивалась проблема патологии, но изучение ее носило эпизодический характер и не вычленялось в отдельное направление. 2. Затрагивается ли проблема нормы и отклоняющегося развития человека? Первоначально взгляды на отклонение от нормы не отделялись от общефилософских воззрений, переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни. Вопрос о возможности обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в данный период не получил философского осмысления. Философия Средневековья (V в – ХIV в.) Философия Средневековья (V в. н. э. — XIV в.) тесно сопряжена с теологией, а фактически составляет ее неотъемлемую часть, т. е. Бог превращается в основной и единственный предмет философского познания. Эта философия исходила из признания Бога высшей реальностью и причиной всего сущего и истолкования остального мира как его творения. Значительную роль на формирование истории отношения общества и государства к лицам с особенностями в развитии сыграл процесс урбанизации (и + и -) и пандемия, охватившая Европу в 12-13 веках. Иоанн Златоуст (354–407), прозванный так за свой дар проповедника, упрекал школы античного типа, что их главная цель – «научить хорошо говорить» и тем зарабатывать презренные деньги, а не «наставлять душу». В воспитании он призывал обращаться к божественному началу в человеке, делая упор на увещевания, душевные предостережения. Неоднозначно относились к античности и ее педагогической традиции и другие отцы церкви. Августин Аврелий (354 -430 г.г.) Н. Н. Малофеев отмечает, что христианский неоплатонизм Августина господствовал в западноевропейской философии и католической теологии вплоть до XIII в. и соответственно определял ход научной мысли. В средневековой европейской философии аномалии человеческого развития воспринимались сквозь призму христианской веры и догматики. Например, болезнь в понимании Августина Аврелия связана с пороком и представляет собой наказание за грехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этом случае обесцениваются, но одновременно возрастает значение раскаяния, очищения души. В таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современной психокоррекции, которая является важной частью специальной психолого- педагогической помощи. Без преодоления психологических затруднений, вызванных нарушением развития, трудно исправить само нарушение. Врожденное уродство, слабоумие (тождественно понятию «умственная отсталость»), по его разумению, не соотносились с положением о том, что всякое человеческое существо сотворено по образу и подобию Божию. Философы-богословы теоретически обосновывают неполноценность людей с врожденными физическими, умственными и психическими недостатками. Так, например, большое распространение получила идея, что в человеке существуют две субстанции: тело и душа. Тело - греховно, а душа светла и чиста. Поэтому болезни, дефекты считались «карой Божьей», наказанием свыше за грехи: «Друг мой, Господу Богу было угодно, чтобы ты заразился сей болезнью, и великой осеняет тебя Господь благодатью, желая покарать за то зло, какое ты совершил в мире сем.» Очевидно, что индивид уже не считается подобием Бога, он становится греховным, связанным с Сатаной, а, значит, даже опасным. И таких людей необходимо избегать или уничтожать. Такая точка зрения способствовала тому, что с 13 века инквизиции подвергались как инакомыслящие, так и инаковыглядящие. С возникновением христианства фиксируются единичные факты милосердного отношения к людям с отклонениями в развитии, но одновременно растет и число религиозных предубеждений и суеверных опасений в обществе, В эпоху раннего Средневековья в Европе начинает формироваться культурная традиция дискриминации лиц с физическими и психическими нарушениями в развитии. Философы-богословы теоретически обосновывают неполноценность людей с врожденными недостатками в развитии. Европейское средневековье – это эпоха безраздельного господства христианского мировоззрения и католической церкви. Бытие человека определял не мир города-государства или полиса, как мы это видели в античной цивилизации, а мир церкви, где каждый христианин является частью единого церковного тела, где молитва одного направлена на всех, а молитвы всех на каждого в отдельности. При переходе от Античности к Средневековью “культура стыда” сменяется “культурой вины”, где на первый план выходит “суд совести”. Главными мировоззренческими ориентирами становятся провидение, милосердие и спасение души. Отсюда развиваются специфические представления о заботе и помощи, которые являются средством спасения души и познания Бога. Основанием деятельности милосердного человека становится помощь другому, поэтому бедные нужны богатым для того, чтобы последние могли искупить свои грехи. В свою очередь, богатые нужны бедным, чтобы те могли кормиться возле них. И богачи, и бедняки являются как бы защитниками друг друга перед ликом Бога. Иона, епископ Орлеанский, в IХ веке адресовал влиятельным сеньорам следующие слова: “По своей природе их рабы и вообще, все бедняки равны им”. Средневековые мыслители ориентировались на слова Иисуса: “Нищих всегда имеете с собою”. Истинное милосердие подразумевало осуществление двух милостей – духовных и телесных. Первые милости подразумевали материальную помощь – накормить голодного, напоить жаждущего, одеть нагого, посетить находящегося в темнице, посещать больных, принять в дом путника. Духовные милости заключались в том, чтобы учить истине, подать добрый совет, утешить опечаленного, не воздавать за зло, от сердца прощать обиды и молиться за людей. В Средневековье появляется институт монашества – основной помогающий субъект. Развивалось отшельничество, и появлялись так называемые “нищенские” монашеские ордена. Средневековое мировоззрение провозглашало нищету и бедность вечной нормой жизни, которая дана Богом. Во Второзаконии 15:11 сказано: ”...ибо нищие всегда будут среди земли твоей; потому я и повелеваю тебе: отверзай руку твою брату твоему, бедному твоему и нищему твоему на земле твоей”. К нищете в Средние века отношение было специфическим. Она часто возводилась в ранг морального достоинства. Василий Великий (ок. 330—379) писал: “Если видишь кого-либо, подавленного нищетой, то поущай бедного щедроподательной рукой. Ибо немощного душой более может утешить действительное подаяние, нежели словесное увещание мужественно и неуниженно переносить бедность”. Также он критиковал жадность и требовал активного сострадания к бедным со стороны богатых. Мыслитель как бы говорил устами богача: “Но тогда буду уделять нуждающимся, когда наполню вторые житницы” и тут же задавал ему непростой вопрос: “Долгие лета жизни ты назначил себе. Смотри, чтобы не предварил тебя предустановленный срок. Ибо твое обещание показывает не доброту, а лукавство; потому что обещаешь не с тем, чтобы давать впоследствии, но чтобы отказать на сей раз. Что ныне препятствует подаянию? Бедного ли нет? Житницы ли не полны? Награда ли не готова? Заповедь ли не ясна? Но голодный чахнет; нагой цепенеет; должник притеснен, – а ты откладываешь милостыню до завтра!» . В Средние века на бедняков смотрели как на спасителей богатых. В конце VIII века англосаксонский богослов, ученый, просветитель, придворный Карла Великого Алкуин (730–804 гг.) писал, что подача милостыни позволяет подающему попасть в рай. Важнейшей частью социальной программы христианской церкви стала идеализация бедности, что, к примеру, колоритно выразилось в деятельности францисканского проповедника Бертольда Регенбургского (1210 – 1272 гг.). На жалобы своего выдуманного собеседника: “Увы, брат Бертольд, я вижу, что многие живут в великом грехе и все у них благополучно и вдосталь всего, касающегося их телесных нужд, и, напротив, много есть добрых людей, кои не творят грехов, но дела их плохи, и они голодают, жаждут и мерзнут, во всем испытывая нужду” – проповедник заявлял: “На самом деле этим благополучным дурно; намного лучше тем, кто живет в страдании, но безгрешно”. Наибольшую популярность приобрели проповеди добровольной нищеты, изложенные в “Правилах жизни” проповедником, католическим святым Франциском Ассизским (1182 – 1226 гг.). Многие средневековые мыслители через призму христианской догматики проанализировали вопросы, касающиеся милостыни и милосердия, заботы о нуждающихся и помощи бедным, проблем взаимоотношения бедных и богатых. Блаженный Августин (354 -430) так охарактеризовал милостыню: “И поэтому ко всему, что совершается по милости, относятся слова Господа: “Подавайте милостыню, и вот – все чисто у вас”. Следовательно, не только тот, кто дает алчущему пищу, жаждущему питье, нагому одеяние, страннику приют, беглецу убежище, кто посещает больного или заключенного, освобождает пленника, дает слабому помощь, слепому поддержку, скорбящему утешение, больному исцеление, заблудившемуся дорогу, колеблющемуся совет и все, что необходимо каждому нуждающемуся, но и тот, кто прощает согрешающему и дает милостыню… родов милостыни, совершая которые мы Итак, много есть способствуем тому, что отпускаются наши грехи”. Знаменитый средневековый мыслитель Дунс Скотт (1266 -1308) размышлял о милостыне и благости, мотивации человека, подающего милостыню, об уважительном отношении к родителям. Он писал: “Пример первого вида благости: подать милостыню. Пример второго вида благости: подать милостыню именно нищему, который нуждается в ней и притом в месте, наиболее подобающем, и ради любви к Богу. Пример третьего вида благости – совершить это дело не только в силу естественной склонности…, но из любви, в силу которой делающий добро становится другом Божиим постольку, поскольку заботится о творениях Его”. “Ибо если кто-то подает милостыню нищему и не размышляет, ради какой цели он это делает, и тотчас же, как видит нищего, дает ему, это акт не против нравственности, но и не безусловно нравственный, ибо здесь не наличествуют все [необходимые для безусловно нравственного акта] обстоятельства”. “…нужно оказывать почтение родителям как в том, что касается уважения, так и в том, что относится к их материальной поддержке”. Своеобразным в Средние века было отношение к душевным недугам и душевнобольным. дьявола или Психические божественного расстройства считались порождением вмешательства. Лечение умалишенных заключалось в процедуре “изгнания бесов” священнослужителями. Данная процедура получила название экзорцизм. Неудовлетворительное “лечение” не ставилось никому в вину, так как считалось, что наличествует высокая вероятность подменить одного беса другим. Основными средствами лечения в католической традиции служили мессы, молитвы и паломничество к святым местам. Следует сказать, что некоторых умалишенных признавали ведьмами и колдунами. Основным методом наказания людей подозреваемых в ведовстве было сожжение заживо на костре. Согласно французскому историку Жаку Ле Гоффу (1924 -2014), сумасшедших “могли считать вдохновенными оракулами, и какой-нибудь дурак при сеньоре, а позже королевский шут становился советником. В сельском мире деревенский дурачок был фетишем всей общины… Предпринимались попытки выделить разные категории сумасшедших: «неистовые», «буйные», нуждавшиеся в уходе или, точнее, в заточении в специальных госпиталях, первым из которых еще в XIII в. стал лондонский «Вифлеем», или «Бедлам». При монастырях создавались специализированные дома призрения для людей страдающих психическими заболеваниями, в которых пациенты содержались в цепях и смирительных рубашках. Своеобразным явлением позднего Средневековья стали “корабли безумия” , на которых в XV веке сумасшедших отправляли в открытое море. Эти корабли стали олицетворением новой тенденции в развитии отношения к душевнобольным. “Корабли” стали бесспорным свидетельством отторжения безумных. Искусство Средних веков запечатлело эти события в живописи (картина Иеронима Босха “Корабль дураков”) и поэзии (стихотворное сочинение Себастьяна Бранта (1457–1521 гг.) “Корабль дураков”). Брант в своем сатирическом произведении попытался собрать все мыслимые пороки своего времени и представить их в виде всевозможных “глупостей”. ЗАДАНИЕ: 1. Какие проблемы затрагиваются философами в указанный период? История Средневековья очень неоднозначна. Идет волна развития идеи – с одной стороны, складываются предпосылки к зарождению толерантности и потребность в общении с людьми, отличающимися языком, культурой, образом жизни (это проявится затем и в новейшей философии). Но есть и много противостоящих причин, которые не дают тенденции к терпимости развиваться. Однако, проповедуя общечеловеческие ценности, средневековая философия способствовала распространению идеалов гуманизма, что особенно ярко проявилось в философии эпохи Возрождения. 2. Затрагивается ли проблема нормы и отклоняющегося развития человека? В средневековой европейской философии аномалии человеческого развития воспринимались сквозь призму христианской веры и догматики. Например, болезнь в понимании Августина Аврелия связана с пороком и представляет собой наказание за грехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этом случае обесцениваются, но одновременно возрастает значение раскаяния, очищения души. В таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современной психокоррекции, которая является важной частью специальной психолого-педагогической помощи. Без преодоления психологических затруднений, вызванных нарушением развития, трудно исправить само нарушение. Философия эпохи Возрождения (ХIV – ХVII вв) Качественно новым этапом развития философской мысли стала философия Возрождения (XIV в. — начало XVII в.). Она вызвала противоречивые явления в общественной жизни, в идеологии, во взглядах на природу человека, на его психическую деятельность. В этот период активно развивались науки, в том числе, педагогические идеи. Специфика периода: человек оказывается в центре внимания философов, поэтому философия эпохи Возрождения – антропоцентрическая. Х. С. Замский обращает внимание на то, что в эпоху Возрождения наблюдается усиление борьбы прогрессивных сил общества с религиозным невежеством, ханжеским аскетизмом, со схоластикой, возвеличивается человеческий разум. Естественно, что в поле зрения новых веяний попадают и умственно отсталые лица, т. е. та часть общества, которая в наибольшей мере испытывает на себе окружающую их несправедливость. Понятно, что в эту эпоху люди замечали лишь глубокие проявления умственной отсталости, из чего мы заключаем, что в указанный период возникают, а затем все более развиваются гуманистические тенденции в отношении к лицам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. По мнению В. П. Лега, первым ренессансным философом является Франческо Петрарка (1304—1374), известный больше как замечательный поэт, основавший гуманистическое направление в ренессансной философии — то самое, которое является первым этапом в общепринятой ее классификации. Личное несчастье Франческо Петрарки (его сын сошел с ума) привлекло его внимание к проблеме психической дефективности и поискам путей борьбы с ней. Именно ему принадлежат призывы к гуманному отношению к ненормальным детям. В данный период философы активно используют образ «дурачка», чтобы на фоне его простодушия высветить невежество, ханжество духовенства и чванливость аристократов. Этот прием позволяет показать, что многие из власть имущих глупее, чем общепризнанные дураки. Так, виднейший гуманист эпохи Возрождения Эразм Роттердамский (1466— 1536) в трактате «Похвала Глупости» сатирическим восхвалением глупости и сопоставлением лжемудрецов с «глупыми» разоблачает тупость, ограниченность духовенства и поет гимн подлинной мудрости и высокому разуму. Некоторые исследователи полагают, что в работе “Похвала глупости” видно влияние творчества Бранта. В XVII веке “корабли безумия” были заменены на “дома умалишенных” – специальные институционализированные учреждения. Для сравнения, в Древней Руси душевнобольные классифицировались на два разряда: “одержимые” (дьяволом) и “блаженные” (от слова “благо”). Также на Руси было широко распространено юродство (от ст.-слав. “оуродъ”, “юродъ” – дурак, безумный) – стремление казаться безумным или глупым. В народе юродивых называли божевольными, божьими людьми, находя в их поступках глубокий смысл. В православии юродивые были странствующими монахами и религиозными подвижниками. Среди юродивых было много психически больных людей. Примерно со второй половины XV века уровень нищелюбия в европейском обществе существенно уменьшился. Убедительная победа протестантизма над католичеством в Англии и Нидерландах привела к тому, что нищенство перестало быть почитаемым занятием. Но протестантизм в лице своих сторонников не отказался от традиционной заботы о больных и бедных. Например, в Женеве при населении в 25 тысяч человек было 9 специализированных учреждений для бедных, богадельни для стариков, для нуждающихся странников, приют для брошенных детей. И все же протестантизм в лице Мартина Лютера (1483 -1546) и Жана Кальвина (1509 – 1564) проповедует уже не спасение через милостыню, а спасение через честный труд. Как справедливо пишет М.В. Фирсов, “Учение М. Лютера свело воедино большинство христианских понятий о труде как долге перед Богом”. Что касается Ж. Кальвина, то тот же автор отмечает: “Идеи Лютера получили развитие в учении Жана Кальвина. В его учении особо выделяются религиозная ценность труда и индивидуализм. Работать должны все – от богатых до бедных, считал Кальвин… Лень и безделье объявлялись социальным злом. Проявлением веры целеустремленность, собранность и и любви к Богу считались трудолюбие, в то время как бродяжничество, попрошайничество и нищенствование – порождением лености и бездуховности самого человека”. В эпоху Возрождения западноевропейские государства проходят путь от осознания необходимости призрения людей с отклонениями в развитии до осознания возможности обучения некоторых из них (глухонемых, слепых). Философские трактаты Эразма Роттердамского и Джордано Бруно, Рудольфа Агриколы, Джироламо Кардано, Жюльена О. де Ламетри, Этьена Кондильяка, Жана-Жака Руссо, идеи Яна Амоса Коменского характеризовали новые взгляды на отношения к людям с отклонениями в развитии. Основная идея их трудов - это идея принципиального равенства всех людей и одинаковости человеческой природы. Глубокие социально-экономические изменения обусловили революционные перемены в мировоззрении и философии той эпохи, выразившиеся в нижеследующем: 1. Антропоцентризм – (от греч. “άνθροπος” – человек и лат. “centrum” – центр) – мировоззренческая позиция, которая ставит человека в центр всех событий, происходящих в мире. В философии Возрождения рассматривается, прежде всего, земное назначение человека, его интересы и права, в противоположность средневековому аскетизму и пониманию человека как существа греховного. Гуманисты пытались предложить новый образ человека как уникальной личности, осознающей собственные силы и таланты. 2. Гелиоцентризм (от греч. “Ἠέλιος” – солнце и лат. “centrum” – центр) – концепция, согласно которой Солнце – это центральное небесное тело, вокруг которого обращается Земля и другие планеты. 3.Гуманизм (от лат. “humanitas” – человечность, “humanus” – человечный, “homo” – человек) – мировоззрение, рассматривающее человека как высшую духовную ценность. Традиционно считается, что термин “гуманизм” впервые встречается в итальянских документах конца XV века. Итальянские гуманисты заимствовали слово “человечность” у римского мыслителя Цицерона (I в. до н. э.), который пытался определить это понятие как вершину римской культуры. 4.Пантеизм (от греч. “πᾶν” – все, “θεός” – Бог) – учение, объединяющее Бога и Природу в единое целое. Бог в философии Ренессанса отличается от Бога схоластической философии, так как он не творит мир из ничего, а как бы сливается с законами природы. Философская мысль эпохи Возрождения изобиловала множеством самых разнообразных традиций: пантеизмом, социально-утопическим направлением, философией, скептицизмом, натурфилософией. политической Мыслители эпохи Возрождения оставили оригинальный взгляд на проблему помощи и заботы в обществе. Философы Ренессанса отошли от традиционной системы нищелюбия и выдвинули свои системы помощи обществу и человеку. Николай Кузанский (1401-1464) говорил: “Нуждающийся нуждается в том, чего ему недостает; нужно поэтому, чтобы нуждающийся осознал себя нуждающимся и жадно устремился к тому, кто способен восполнить недостаток”. Хотя философ говорил это в отношении познания мудрости, но, видимо, его фразу можно толковать шире. Томас Мор (1478 — 1535) , возродивший античную традицию идеального общества в своей знаменитой книге “Утопия”, писал: “Первая забота, однако, о больных, которых лечат в общественных приютах. Ибо утопийцы имеют четыре больничных приюта в окрестностях города, недалеко от его стен; они столь обширны, что каждый из них можно сравнить с маленьким городом… Эти приюты так устроены и так полны всем, что надобно для здоровья, столь нежно и заботливо пекутся там о больных, столь опытные врачи находятся там все время, что – хотя никого туда и не отсылают против воли – никого, однако, нет во всем городе, кто, страдая от хвори, не предпочел бы лежать там, нежели у себя дома”. В 1531 году в английском парламенте был одобрен “закон о бедных”, который законодательно оформлял различия между немощными бедняками, получавшими право просить милостыню, и физически здоровыми нищими, которые подлежали административному и уголовному преследованию. “Незаконных” нищих предписывалось “нещадно бить розгами”. Томас Мор, будучи католиком, не одобрял этих решений. Мишель Монтень (1533 -1592) в работе “Опыты” считал, что декларируемые людьми ценности часто не соответствуют их реальной морали, и, следовательно, дискуссии о служении обществу и любви к ближнему – всего лишь лицемерие. Поэтому гораздо честнее быть очевидным негодяем, чем лицемером, который прикрывается неискренней добродетельностью. Отличительной индивидуализма. чертой Постепенно эпохи Возрождения происходила светская стал принцип переориентация сознания. ВЫВОД: Именно в это время лица с умственной отсталостью начинают привлекать внимание философов, а затем врачей, литераторов и педагогов. Очевидно, что философы и педагоги как античности, так и Ренессанса могли достичь определенных успехов в обучении интеллектуально несостоятельных детей. Основные тенденции этого периода - именно в этот период в европейских странах начинается реализация первого опыта индивидуального обучения. Известные примеры обучения детей с нарушениями слуха и нарушениями зрения. Философия Нового времени (ХVII – ХIХ вв.) Новое время – это эпоха становления капиталистических отношений в Европе, которые сопровождались бурным развитием мировой торговли, колониальными войнами, становлением светских начал во многих сферах общественной жизни. Семимильными шагами двинулась вперед наука, а феодальный строй уходил в прошлое. Период бурного развития и становления науки, когда идеалом общества становится человек как разумное существо. Философия Нового времени (XVII— XIX вв.) — это период развития и становления науки, когда идеалом общества становится человек как разумное деятельное существо. На первый план выступают проблемы гносеологии и методологии, перед которыми стояла задача объяснить познание и найти оптимальные пути постижения истины. Вместе с тем в указанный период не ослабевает философский интерес к проблеме изучения способностей человека и отклоняющегося развития. И рационалисты (Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. В. Лейбниц, Р. Вольф и др.), и эмпиристы (Гоббс, Дж. Локк, Д. Юм и др.) все чаще оперируют в своих суждениях терминами «разум», «разумение» и «рассудок». При этом разум (reason), как способность разумения, рассуждения, понимания (understanding) не дан человеку в силу самого факта рождения. Томас Гоббс (1588—1679) : «…разум не является врожденным, а развит трудолюбием…» «…все люди равны от природы…» По мнению Джона Локка (1632—1704), разумная способность формируется лишь в процессе жизненного опыта и благодаря собственным усилиям каждого индивида. Знания, идеи и принципы не «вложены» в человеческие души, а добыты благодаря восхождению разума и других познавательных способностей по соответствующим ступеням опыта и разумения. В этом Дж. Локк также един с Ф. Бэконом, Р. Декартом, Б. Спинозой, Т. Гоббсом. В связи с этим, Д. Локк подчеркивал важность индивидуального подхода к обучающимся, необходимость учёта их психологического склада, наклонностей, возраста и уровня развития. Он отмечал индивидуальность каждого человека и недопустимость применения одинаковых методов для работы с разными людьми. Необходимым условием раскрытия сил и способностей подрастающего поколения выступает самодеятельность, а воспитание и обучение рассматриваются как процесс взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, однако при решающей роли воспитателя как образца для подражания: «… разумная способность формируется лишь в процессе жизненного опыта и благодаря собственным усилиям каждого индивида…» Раскол западного христианства на католичество и протестантизм привело к необходимости обсуждать проблему сосуществования разных церквей, разных религиозных убеждений. Классики идеологии либерализма называют послания Д. Локка о веротерпимости манифестом толерантности, в котором раскрываются не только принципы толерантности, но указываются условия, в которых она возможна: гражданское общество; государство, признающее высшей целью своего развития благо отдельного гражданина; церковь, образованная как свободное сообщество свободных граждан В работах Д. Локка толерантность обретает черты теории, и именно поэтому с его именем связывают истоки концептуального обоснования этого понятия. Рене Декарт (1596 – 1650) • «… в основе бытия и познания лежит разум: в мире существует много вещей и явлений, которые непонятны человеку (есть ли они? Каковы их свойства? Например, конечна ли Вселенная?...» • «… мышление является основой как бытия, так и познания…» • «… поскольку мышление – это работа разума, то в основе бытия и познания может лежать только разум…». В философию проникает индивидуализм: основная посылка Декарта «я мыслю, следовательно, я существую» сделала основание познания различными для каждого человека, так как для каждого человека отправной точкой было его собственное существование, а не существование других индивидуумов или сообщества индивидуумов. Существенно трансформировалось отношение новоевропейского общества и его мыслящей части к душевнобольным и проблеме безумия. С точки зрения Декарта, причину “безумия” необходимо искать не в уме, а в материальном теле, следовательно, сумасшедшим может быть тело, но не душа. Такой подход можно считать основой отношения к душевнобольному в картезианской философии. Продолжая эту идею, Иммануил Кант (1724— 1804) выделяет три разные способности человека: чувственность, или чувственную интуицию, группирующую чувственные данные в формы пространства и времени; разумение, наделенное двенадцатью категориями, с помощью которых оно синтетически мыслит разнообразные виды опыта и конституирует априорные синтетические суждения; и, наконец, разум, который сообщает суждениям последнее единство. Данные идеи способствовали возникновению тенденции создания философских классификаций отклонений. В рамках своей антропологической концепции И. Кант предложил классификацию болезней, разделив их на болезни бессилия и извращенности. К первым он относил слабоумие, ко вторым — умопомешательства. Следует отметить, что И. Кант попытался понять характер и сущность слабоумия, отмечая, что слабоумный страдает значительным ослаблением памяти, разума и обычно даже чувственных восприятий. По его мнению, этот недуг в большинстве случаев неизлечим: ведь если трудно в расстроенном мозгу устранить дикий беспорядок, то почти невозможно вдохнуть новую жизнь в его омертвевшие органы, проявления же этой болезни не позволяют несчастному когда-либо выйти из состояния детства. Также он считал, что одна из обязанностей человека по отношению к «другим» — долг благотворения, состоящий в посильной помощи людям, бескорыстном содействии их счастью. Интересно, что слабоумием философ называл «полную душевную слабость», которая рассматривается не как душевная болезнь, а скорее как «отсутствие души». Заслугой И. Канта является обоснование необходимости государственной благотворительной помощи бедным, инвалидам и больным. Закономерно, что с развитием практики лечения и обучения детей с недостатками развития в эпоху Нового времени философский анализ отклоняющегося развития становится более последовательным, перестраивается с умозрительной теоретизации на систематизацию опытных данных. В “Метафизике сентименталистской трактовке нравов” Кант благожелательности противопоставлял “практическую”. Обязанности любви он подразделил на долг благотворения (помогать другим безвозмездно), благодарности (почтение человеку, оказавшему благодеяние), участливость (способность делиться своими чувствами с другими людьми). Своеобразным было отношение Канта к душевнобольным. Он полагал, что слабоумие означает “отсутствие души”. В “Антропологии” (1798 г.) мыслитель писал о так называемой “полной душевной слабости”. Впрочем, из этого не следует, что Кант отрицал человеческое бытие. Мыслитель считал, что судам необходимо устанавливать психологическое состояние преступника, совершившего преступление, и в связи с этим назначать меру ответственности. В период конца XVIII начала XIX в. врачи, педагоги и общественные деятели убеждаются в необходимости организации специальных учреждений для умственно отсталых лиц, где им был бы обеспечен уход. Однако возможность обучения умственно отсталых детей, в том числе с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, все еще вызывала большие сомнения у врачей и педагогов, считавших это бесполезным делом. Большое значение в разработке данной проблемы имели работы философов-просветителей, которые оказали огромное влияние на развитие специального образования. Так, в частности, трактат Дени Дидро (1713—1784) «Письмо о слепых в назидание зрячим», послужил стимулом к ряду специальных научных исследований. С развитием практики лечения и обучения детей с недостатками развития в эпоху отклоняющегося в эпоху развития Нового времени становится более философский анализ последовательным, перестраивается с умозрительной теоретизации на систематизацию опытных данных. Д. Дидро выделяет особенности человеческих ощущений и показывает, что интеллектуальные идеи и нравственные понятия человека тесно связаны с устройством его тела и состоянием органов чувств. В рассуждении о слепых французский просветитель Д. Дидро, опираясь на факты жизни слепорожденного из Пюизо и слепого математика Н. Саундерсона, выделил особенности человеческих ощущений и показал, что интеллектуальные идеи и нравственные понятия человека тесно связаны с устройством его тела и состоянием органов чувств. Расширение эмпирической базы медицины и специальной педагогики потребовало уточнения теоретических представлений о сущности, причинах и формах дизонтогенеза, поэтому возникла тенденция создания философских классификаций отклонений. В более широком аспекте можно отметить, что интеграция культур, возникновение новых ценностей в эпоху Нового времени привели к тому, что в философии возникло стремление ограничить догматизм, и это можно найти в трудах виднейших мыслителей того времени, таких как М. Монтень, Б. Паскаль, Г. Гроций, П. Бейль. В работе Дж. Ст. Милля (1806–1873) «О свободе» толерантность напрямую связывается с принципом справедливости и свободы. Общество предлагает человеку определенные правила общежития, но на этом не останавливается, а навязывает тип поведения, который лишает индивидуальность характера. Он отмечает возрастающую склонность «к расширению господства общества над индивидуумом, как через общественное мнение, так и через посредство закона, далее должных пределов… это такое зло, которое все более и более растет». Поэтому, полагает Дж. Ст. Милль, «в том, что касается его самого лично, индивид должен быть вполне самодержавен». Человек не может отказаться от стереотипов, ведь стандарты поведения образуют поле свободы для индивида в том плане, что поведение других прогнозируемо и каждый знает, чего ждать от другого, но при этом должна сохраняться возможность развития индивидуальности. «Предоставляя каждому жить как он признает за лучшее, человечество гораздо более выигрывает, чем принуждая каждого жить так, как признают за лучшее другие», – подчеркивает мыслитель. Уже на этом этапе развития теории толерантности можно выделить два основных направления в определении содержания этого понятия. Во-первых, толерантность рассматривается как принцип диалога, отношения между определенными социальными группами или общественными объединениями, такими как, к примеру, церковные общины протестантов. Во-вторых, толерантность интерпретируется как право отдельного человека не изменять своим ценностям, «своему характеру», если это не нарушает свободу других и правила поведения в обществе, то есть толерантность видится условием развития индивидуальности. В системе Г. В. Ф. Гегеля (1770 — 1831) при исследовании субъективного духа разбираются формы помешательства, возникающие в тех случаях, когда человеческая субъективность вступает в противоречие с объективностью. В этом контексте поднимается проблема исцеления патологических явлений психики, анализируются разные способы лечения психических заболеваний. Ф. Энгельс (1820 -1895) с позиций материализма раскрывает роль социально – экономических факторов в этиологии отклоняющегося, патологического развития. Новейшая (Современная) философия (ХIХ – ХХI вв) Формируется новая культурная норма – уважение к различиям между людьми, к «отличному», отличающемуся по различным признакам «другому человеку», новый взгляд на изучение человека, в том числе, человека с особенностями в развитии. Концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями сформировалась в конце 19 – начале 20 века под влиянием философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). В ее основе лежала идея о социальной полезности человека. Сама концепция преследовала цели вырастить из ребенка с ограниченными возможностями активного и социально полезного члена общества. Однако вопрос о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества оставался открытым. Теоретико – методологическая концепция предполагала достижения человеком с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости максимальной в условиях приоритета интересов личности над интересами общества, но так как человек не может существовать вне социума и пренебрегать его правилами, то эта концепция также требовала пересмотра отдельных ее задач. Таким образом, изначально изучение социальных проблем инвалидизации в целом и социальной реабилитации инвалидов в частности в философии осуществлялось в проблемном поле двух концептуальных подходов: 1. С точки зрения социоцентрических теорий. На основе теорий развития личности К. Маркса, Э. Дюркгейма, Г. Спенсера, Т. Парсонса рассматривались социальные проблемы конкретного индивида посредством изучения общества в целом. 2. На теоретико – методологической платформе антропоцентризма. На основе антропоцентрического подхода Ф. Гидденса, Э. Эриксона, Л.С. Выготского раскрываются психологические аспекты повседневного межличностного взаимодействия. В 20 веке, в связи с увеличением популяции доли лиц с ограниченными возможностями принципиальное мировоззренческое значение приобретают проблемы их образования и развития. Наибольшее внимание этим проблемам уделяется представителями трех направлений современной западной философии – экзистенциализама, психоанализа и постмодернизма. В основе зарубежных концепций интегрированного (инклюзивного) обучения лежат философские идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, преломляющиеся в интерактивный подход, который в своем развитии произвел персоналистское, социально – феноменологическое и социально – экологическое направления, ставшее теоретико – методологическим основанием инклюзивного образования. Широкое распространение здесь получила и конструктивистская методология. Экзистенциализм (Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Г. Марсель, М. Бубер, К. Ясперс, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев) В философии экзистенциализма придается бытийный смысл патологическим явлениям, а избавление от этих явлений связывается с движением к подлинному существованию. Выдвинутые экзистенциалистами идеи оказали значительное влияние на развитие психотерапевтической практики. Философия экзистенциализма предложила иной взгляд на человека с ограниченными возможностями, на его индивидуальное и социальное бытие, выдвинув центральную идею – экзистенцию, то есть наличие центрального ядра человеческого «Я», благодаря которому каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, самостоятельно выбирающая и «строящая» свою жизнь, ответственная за собственные действия по отношению как к себе, так и окружающему миру. Экзистенциализм оказал существенное влияние на социальные теории. Это влияние проявилось, прежде всего, в становлении экзистенциальных концепций личности и свободы. Для многих философов-экзистенциалистов человеческая личность является самоцелью, а коллектив, в свою очередь, есть лишь средство, помогающее индивиду решать материальные и правовые проблемы, следовательно, общество необходимо лишь для того чтобы гарантировать возможность наиболее свободного. Габриэль Оноре Марсель (1889 -1973) Сочинения «Экзистенция и объективность» (1926), «Бытие и обладание» (1935) : «…отношение к миру вещей и к другому человеку как к вещи, - это порождение неправильного, проблемного подхода к миру. Вместо вещных отношений должно быть отношение человека к другому человеку как к такому же субъекту, должно быть отношение «я» и «ты». Мартин Бубер (1878 – 1965) В 1919 году пишет первый концепт своего последующего произведения ««Ich und Du» («Я и Ты»). «…Каждое действительное отношение в мире основано на индивидуации, только так возможно различным существам познать друг друга, но это же является и его границей, ибо нельзя совершенно познать другого и быть познанным..». «…В мире отношений человек обретает свою свободу и судьбу…» Так, например, историей психиатрии и безумия XVII—XIX веков занимался Мишель Фуко (1926 -1984). Мыслитель проанализировал социальные институты, законодательные акты и медицинские труды, литературные образы реконструировать понятия и исторический “сумасшествие”. отторжения народные процесс Фуко сумасшедших в суеверия в целью, формирования проанализировал Новое той время в чтобы современного развитие процессов Европе. Бесспорным свидетельством отторжения были “корабли безумия”. Фуко внес большой вклад в анализ истории взаимодействия общества и душевнобольных. Феноменология и экзистенциализм служат философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечивает развитие гуманистической педагогики. Феноменология (М. Мерло – Понти, М. Хайдеггер) В философии интеграции получило признание феноменологическое понятие «жизненный мир» (Г. Антор, К. Молленхауэр, О. Шпек). Клаус Молленхауэр (1928 -1998) : «Жизненный мир превращается в педагогическое пространство, когда в нем присутствует деятельность, или деятельностные намерения смыслообразующим всех элементом взаимодействующих выступает сторон, интерсубъектность. где Такое понимание воспитательного пространства позволяет учитывать ситуацию саморазвития ребенка с ограниченными возможностями, его интересы и потребности в самореализации, которые сформировались в социальной среде и под ее влиянием». В 1980-х в педагогике возникла экологическая парадигма. Отто Шпек: у человека должна быть своя, комфортная для него «жизненная ниша». В развитие и распространение эколого – системной и эколого – феноменологической ориентаций значительный вклад внес Ури Бронфенбреннер (1917 -2005). В работе «Экология человеческого развития» сформулировано системное представление о социальном контексте жизни детей, представляющее расположенных мезосистем, собой совокупность различных в виде концентрических окружностей экзосистем и макросистем). систем, (микросистем, Экологическая теория Бронфенбреннера базируется на социологической структурно – системной теории Т. Парсонса, на психологической теории поля К.Левина, на модели «поведенческого сеттинга» Р.Баркера и Р.Райта и теории деятельности А.Н. Леонтьева. Как отмечает О.Шпек, интеграция (инклюзия) представляет собой нормативное экологическое понятие. Ее целью является воссоздание нарушенной социальной экологии ребенка с ограниченными возможностями, восстановление или создание заново целостных жизненных взаимодействий, являющихся частью его жизненного мира. Согласно этой парадигме, дефект (нарушение) занимает вторичное место и рассматривается как фактор, лишь ограничивающий автономию. На таких же позициях строится обоснование социальной интеграции с точки зрения философии экзистенциализма. Персонализм (Ж. Лакруа, Э. Мунье, М. Недонсель) Современный персоналистский подход как теоретическая основа, объединяет несколько направлений: позицию гуманистической психологии (А. Маслоу, Г Мерфи, Г. Мюррей, Г. Олпорт, К. Роджерс); концепцию социальной теории аутопоэза (Ф. Варела, У. Матурана), идеи функциональной школы в социологии Т. Парсонса и психологические теории. Гуманистическая психология (Г. Олпорт, Г. Мюррей, А. Маслоу) Проблема «Другого» стала одной из центральных проблем. Становление гуманистической психологии способствовало развитию идеи необходимости личностно – ориентированного подхода и реализации интеграции в образовании. Гуманистическая парадигма общественного сознания основана на представлении о том, что современный мир является взаимозависимым и взаимодействующим, признающим равноправие всех философских взглядов, базирующихся на единой гуманистической системе ценностей, в которой уважают традиции и принимают инновации, выстраивают диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает партнер. Гордон Уиллард Олпорт (1897 – 1967) «…человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей…» На формирование современной гуманистической социокультурной парадигмы значительное влияние оказала этика жизни, в концепцию которой внесли вклад многие мыслители и философы 20 века. Среди них важное место занимает Альберт Швейцер (1875—1965). Жизнь, согласно взглядам А. Швейцера, - самое сокровенное из того, что создала природа, и потому требует к себе величайшего уважения. По его мнению, благоговение перед жизнью не делает различий между жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной. «…то, что поддерживает и продолжает жизнь, - хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь, - плохо». Гуманистическая этика жизни признает всех людей принадлежащими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут или нет они что-либо дать обществу, отвечают ли они определенным, установленным извне критериям полезности, значимости для общества. Эта концепция утверждает ценность любого человеческого существа как единственного и неповторимого в этом мире, его безусловное право на полноценное существование вне зависимости от того, насколько пострадала его человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения развития. Подтверждение и развитие этой концепции этики жизни было продолжено в этическом подходе Эммануэля Левинаса (1905 -1995), который базируется на феноменологии и получил название этики от другого, этики, соблюдение которой необходимо в гуманистически ориентированных социальных отношениях, в том числе и в отношениях с людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности. В его основе позитивное принятие образа другого (Ты) таким, каков он есть на самом деле, реальным, а не приукрашенным. Видеть, понимать и принимать другого означает, что его «Я» обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за него, помогать ему. Это – спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. Он ориентирован не на абстрактную ценность, а на конкретного живого человека, в облике которого читается просьба о помощи. Моральный императив, побуждающий личность к нравственному поступку, исходит не от «Я», а от «Ты». Существенным моментом здесь в контексте образования человека с ограниченными возможностями, является характер предлагаемой помощи. Если она становится самоцелью, то это безнравственно, так как получающий ее человек оказывается зависимым, а значит, несвободным. Поэтому помощь должна быть направлена на то, чтобы впоследствии человек мог помогать себе сам, помощь, с точки зрения О. Шпека, должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи. Гуманистическая психология Абрахама Маслоу (1908-1970) изучает те аспекты развития личности, которые прежде не замечались. В основе этого течения – концепция становления личности. Согласно ей, человек всегда находится в процессе становления, развития и изменения. Как утверждает А. Маслоу, обучение должно быть направлено на личностный рост, развитие способности делать выбор, отвергать. Он высказывает убеждение в необходимости раннего обучения живописи, музыке, танцу для нашей психологической и биологической идентичности. В центре теории личности А. Маслоу лежит понятие самоактуализации – потребности каждого человека в личном совершенствовании. А. Маслоу характеризует самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может стать. Самоактуализация – это высший уровень в иерархии потребностей человека. На этом уровне человек добивается полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности. Психолого-педагогические взгляды А. Маслоу оказали большое влияние на современную психологию и педагогику. Лидер гуманистической психологии настаивает на учете интересов, индивидуальных особенностей психики школьника, на бережном отношении к личности ребенка. Ребенок стал участником педагогического процесса, важным стало воспитание, основанное на сотрудничестве учителя и ученика Мюррей и Клакхорн предложили интересный образ : «Человек в чемто похож на всех людей, в чем – то на некоторых людей, а в чем-то не похож ни на кого другого. Генри Александр Мюррей (1893 – 1988) Работа «Explorations in personality» (1938) (Исследования личности): «…потребность вызывает активность организма и поддерживает ее до тех пор, пока ситуация взаимодействия «организм- среда» не изменяется так, что потребность редуцируется (сокращается)... ». С позиций конструктивизма проблема дефицитарности человека с ограниченными возможностями переводится в сферу восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. Социальный конструктивизм (П. Бурдье, К. Герген, Т. Лукман, Н. Луман, Дж. Шоттер) исходит из того, что социальные системы способны к преобразованию посредством коммуникации и социального взаимодействия членов общества. Новейшая философия (XX в.), которую также называют современной, — это сложное явление, сочетающее в себе все вопросы, когда-либо встававшие перед философией. Большой интерес для философии вновь представляет вопрос, касающийся различий нормы и патологии в человеческом развитии. С одной стороны, в современной философской антропологии все чаще звучат призывы к формированию новой культурной нормы — уважение к различиям между людьми, к «отличному», в данном контексте отличающемуся, по различным признакам (физическому, психическому, половому, возрастному и т. д.) другому человеку, которое невозможно без сформированности толерантного отношения к нему. В данном контексте «толерантность определяется как ценность и социальная норма гражданского общества, проявляющаяся в праве всех индивидов гражданского общества быть различными, обеспечении устойчивой гармонии между… социальными группами, уважении к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям». Именно на современном этапе важным шагом на пути формирования толерантного отношения к инвалидам является внедрение инклюзивного обучения, которое предполагает процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В этот период для философии, являющейся одной из форм общественного сознания, значимы разработка мировоззренческого фундамента образовательной интеграции как новой социокультурной реальности и выработка методологических основ познания закономерностей внедрения и развития инклюзивных процессов. В свою очередь внедрение и развитие инклюзивных процессов в отношении детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности способствовали признанию права детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью быть включенными в образовательный процесс. Как было замечено, такая практика в нашей стране существовала не всегда, а детей указанной категории долгое время относили к так называемым «необучаемым детям». Хотя образовательная интеграция «и ее достаточно успешная реализация обеспечены в мировой системе образования в прошедшие полвека соответствующими конкретными им научными философскими теориями и позициями, методологическими подходами». Этому способствовали различные философские идеи (экзистенциализм, прагматизм, постмодернизм, феноменология и др.), предложившие новый взгляд на человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, обратившие особое внимание на его индивидуальность и обеспечившие развитие гуманистической педагогики и включение такого человека в равноправные социальные отношения. Во многом благодаря взглядам современных философов (Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, А. Маслоу и др.) специальная педагогика отказалась от теории «потолка», согласно которой не все дети способны к обучению. Об этом свидетельствует тот факт, что в настоящее время обучение и воспитание детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью возможны в различных вариантах организации образовательного процесса: в специальных группах и классах «особый ребенок», центрах психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции. C другой стороны, невозможно игнорировать тот факт, что философов заботит современное время, которое далеко от ясности понимания человека. Человек «стал скопищем стыда и позора» (Г. Гваттари), «расчеловеченным ничтожеством» (Д. Оруэлл), «нравственным нулем» (С. Франк), «агрессивным существом» (З. Фрейд), «больным зверем» (М. Шелер, А. Гелен), игроком с «тысячью лиц» (Ж. Делез), «маленьким человеком с неустойчивой и разрушительной психикой» (Э. Фромм), «безумным деятелем» (М. Хайдеггер, С. Лем) Подобные уничижительные определения далеки от гуманистических ценностей в отношении природы человека и вступают в явное противоречие с традиционной рациональной антропологией. Расчеловечивание человека в мировой истории становится центральной темой современной философской антропологии. Обращение к анализу вышеперечисленных проблем закономерно вызывает вопрос: «Есть ли выход из сложившегося кризиса?». Вопрос различий нормы и патологии, как отмечает Н. М. Назарова, также является одним из важнейших вопросов специальной педагогики, поскольку от его понимания зависит определение ее предмета. Отличие патологического развития от нормы может носить как качественный, так и количественный характер. В традиционной теории специального образования основное внимание было обращено на качественные особенности отклоняющегося развития, тогда как в последнее время акцент в исследованиях сделан на количественных отклонениях в развитии. Таким образом, современные философы и педагоги обращаются к переосмыслению, уточнению основополагающих положений, укреплению общей базовой теории и при разработке полипарадигмальности обосновывают новых подходов необходимость к предмету философии образования. В 50-е годы 20 века философия обращается к рассмотрению актуальных проблем, посвященных проблемам европейской цивилизации, обозначившимися после окончания Второй мировой войны. Габриэль Марсель Г. (1951) Книги «Люди против человеческого», «Человек, ставший проблемой». Используя феноменологический метод, анализирует такие явления, как «техники унижения» достоинства человека, кризис духовных и нравственных ценностей в массовом обществе, упадок духа бескорыстного служения. В заключение постараемся провести процедуру рефлексии в отношении эволюции взглядов на проблему обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и сформулировать некоторые Выводы: Во-первых, ключевые проблемы специального образования настолько сложны, что не могут быть решены средствами какой-либо одной науки, поэтому в основе философского исследования этих проблем чаще всего лежит междисциплинарный подход. Во-вторых, разработка философских проблем содействовала становлению и развитию гуманистической педагогики, идеи которой вобрала в себя специальная педагогика. В-третьих, в настоящее время не возникает сомнений в возможности и целесообразности обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. При этом консолидация сил специалистов различных областей должна быть направлена на поиск инновационных подходов в технологии обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для более успешной их социализации. Задание: 1. Самостоятельно выпишите перечень потребностей, выделенных Г. Мюрреем. Теория психологических потребностей Генри Мюррея. В 1938 году Мюррей предложил собственную теорию психологических потребностей человека. Согласно его теории, неудовлетворенные потребности создают биохимическое напряжение, избавиться от которого можно только после удовлетворения потребностей. У человека есть множество потребностей, среди них в первую очередь выделяются: 1. Первичные, или биологические, потребности, например голод, жажда, потребность в воздухе. 2. Вторичные, или психологические, потребности, потребность в заботе, развитии, независимости. например Кроме того, Мюррей с коллегами определил еще двадцать семь потребностей, которые, по его убеждению, свойственно испытывать каждому человеку (хоть и в разной степени): • Пассивное повиновение – подчинение силе, признание собственной неполноценности. • Достижения – потребность побеждать, преуспевать и преодолевать препятствия. • Приобретение – потребность приобретать, коллекционировать, накапливать. • Аффилиация – потребность в дружбе, симпатии и взаимоотношениях. • Агрессия – стремление уничтожить, унизить другого человека. • Автономия – желание быть сильным, освободиться от опеки и уметь противостоять другим людям. • Избегание наказания – потребность посредством соблюдения правил избегать любых обвинений и наказаний. • Созидание – стремление создавать, строить. • Потребность идти вразрез с общепринятым – потребность в уникальности. • Противодействие – потребность защищать свою честь и отстаивать свои интересы. • Самозащита – потребность во что бы то ни стало оправдать свои действия. • Доминантность – желание управлять другими людьми и контролировать их. • Внимание – потребность привлекать к себе внимание. • Суждение – стремление учить, делиться информацией, поднимать общие, глобальные вопросы. • Избегание опасности – потребность избегать боли и нанесения себе вреда. • Избегание неудачи – потребность скрывать свои слабости и избегать ощущения стыда или неудачи. • Покровительство – потребность защищать и опекать других. • Поддержание порядка – стремление к аккуратности, упорядочению, точности, красоте. • Игра – желание развлекаться, расслабляться, избавиться от напряженности и стресса. • Признание – потребность в социальном статусе и одобрении, удовлетворяемая путем демонстрации своих достижений. • Отвержение – желание оттолкнуть других, быть грубым и недоступным. • Чувственность – желание получать чувственные впечатления. • Секс или эротика – стремление к сексуальным отношениям. • Схожесть – потребность уметь сопереживать другим людям. • Опека – потребность быть под опекой, ожидать помощи и совета. • Понимание и познание – потребность задавать вопросы и приобретать знания и опыт. По мнению Мюррея, каждая из этих потребностей важна сама по себе, при этом они бывают взаимосвязаны и поддерживают друг друга, однако могут и конфликтовать. Каким образом потребности проявляются в поведении человека, отчасти зависит от факторов внешней среды, которые сам ученый называл давлением. 2. Прочтите материал «Взгляды Г. Мюррея». Письменно ответьте на вопрос, какое влияние, по вашему мнению, оказали его взгляды на развитие педагогической мысли? Идеи Г. Мюррея философии оказали как одного из представителей гуманистической значительное влияние на формирование гуманистических тенденций и направлений педагогической мысли в разных странах мира. Причем, важным является факт, что эти идеи позволяют выстраивать базу для свободного педагогического творчества, то есть, оказываются потенциально гораздо ценнее, чем только лишь в качестве философских предпосылок конкретных педагогических теорий и подходов. Если говорить о практике педагогики, в которой мы можем увидеть реализацию идей Мюррея о научении, социокультурных доминантах и уникальности, то можно начать с личностно – ориентированного подхода. Личностно-ориентированное обучение или «педагогика понимания» предполагает ориентацию на содействие развитию личности и характеризуется: опорой на субъектную позицию обучающихся, целостным восприятием учебных предметов, нацеленностью на поиск смыслов в любом учебном материале, многообразием видов деятельности (избирательной, смыслотворческой, рефлексивной и др.). Личностно-ориентированное понятием «индивидуализация», обучение оперирует которая предполагает прежде всего совместную деятельность педагога и воспитанника по поддержке и развитию того единичного, особенного, своеобразного, что заложено в человеке от природы, или что им приобретено в индивидуальном опыте своей жизни. Индивидуализация, таким образом, предстает как система средств, способствующая осознанию и проявлению человеком своего отличия от других, своей слабости и своей силы для духовного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни; это помощь воспитаннику в личностном самоопределении, в поддержании его «самости» и практической самостоятельности. Эти черты личностно – ориентированного обучения созвучны высказанной Мюрреем идее о том, что «… индивид – не порождение навыков; он постоянно ищет новых путей самовыражения, жаждет новых форм стимуляции, идет на риск, стремится к новым достижениям, способен на изменения на основе духовных озарений…». В истории педагогики личностно – ориентированное направление зарождалось в русле педоцентризма ((М.Монтессори (Италия), О.Декроли (Бельгия), Корчак (Польша), К.Вентцель, В.Кащенко, П.Блонский (Россия) и т.п.), Дальнейшее развитие идей педоцентризма воплотилось в реализации направления личностно-ориентированного обучения (предположение об изначально заданной сущности человека, заложенной в ней с момента рождения как бы в "свернутом" виде; главное предназначение человека – в открытии своей идентичности, своего подлинного "я"; актуализация теории возвышения потребностей; содержание учебного предмета задается его соответствием заботам, интересам и устремлениям человека)- (Б.Беттельгейм, К.Роджерс, Г.Вайнштейн и М.Фантини (США), А.Нейл (Англия), К.Москаленко (СССР) и т.д.); Примерами концепций личностно-ориентированного обучения могут служить идеи, разрабатываемые в рамках: - психологической модели (И.С.Якиманская, Е.А.Крюкова и др - педагогической поддержки (О.С.Газман, Е.В.Бондаревская и др - развивающего обучения (Б.Д.Эльконин, Л.В.Занков и др - предупреждения депривации (Л.Н.Бережнова и др Основными гуманистической компонентами педагогики – другого направления культурологического современной – выступают: отношение к обучаемому как субъекту в сфере культуры, способному к саморазвитию и самоизменению; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; отношение к учебному заведению как целостному культурнообразовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы совместной жизни обучаемых и педагогов, происходят культурные события, осуществляется творческая деятельность – все это как условия воспитания человека культуры. По отношению к ученику, с точки зрения культурологического направления, образование выполняет следующие функции: помогает обрести ценностные ориентиры и смыслы жизни; осуществляет «взращивание» человека как субъекта культуры; поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность. С определенной долей упрощения можно считать, что данное педагогическое направление ориентировано на то, что основой обучения и эволюционного развития человека выступает формирование в сознании ассоциативных моделей окружающего мира, позволяющих эффективно его интерпретировать: какова информация и логика построения модели, такова и ассоциативная модель в общественном сознании и памяти. Обращаясь к идеям, высказанным Г.Мюрреем, мы можем сделать вывод о том, что в рамках данного направления развития педагогической мысли реализуется и его понимание роли социокультурных доминант в развитии ребенка. В частности, он указывал на то, что «…каждое событие оставляет за собой некий след – новый факт, зародыш идеи, переоценку чего – либо, большую привязанность к кому – то, небольшое совершенствование умения, возрождение надежды, новый повод для уныния… Человек изменяется день ото дня; каждое событие в каком – то отношении уникально». У истоков культурологического подхода стояли Г.Винекен, школа им. А.Лихтварка (Германия). Характерным для развития гуманистической педагогики в 50-60-ые годы становится переосмысление опыта культурологического направления (рассмотрение проблем ценностной ориентации и свободы человека; характерными чертами здесь выступают «программа нравственного развития», установки ненасилия, создание воспитывающих ситуаций, педагогизация среды, создание условий для проявления заботы о другом человеке; актуальным становится движение за развитие "критического мышления"- ценность образования в осознанном оперировании информацией в ходе равного и свободного взаимодействия всех участников учебного процесса; готовые суждения от имени авторитета здесь не приемлемы; в основе всех дидактических методов лежат: диалог, рефлексия, взаимодействие, коммуникация) (В.Сухомлинский (СССР), Л.Ратс, Л.Хоув, С.Саймон (США), П.Фрайери (Бразилия) Л.Кольберг, Д.Хассард (США), В.Библер, С.Алексеев, Б.Неменский, Д.Кабалевский, Ш.Амонашвили, Е.Ильин, В.Ситаров, Е.Ямбург (Россия) и т.п.), Культурологическое направление представлено в отечественной педагогике следующими концепциями: - «школа диалога культур»: М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов - «ориентация в мире ценностей» (А.В.Кирьякова и др - «экологическое образование»: антропоэкологическая школа (С.В.Кривых и др.), педагогика ненасилия (В.А.Ситаров и др.) - «школа Жизни»: Ш.А.Амонашвили - «художественное воспитание»: М.Н.Неменский - «многокультурное образование»: Г.Д.Дмитриев, В.В.Макаев и др. - «педагогика творчества»: Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин и др. Влияние идей Мюррея о социальной сущности человека и о влиянии на его развитие групповой эволюции нашли свое отражение в рамках коммуникативного направления в педагогике. Оно предполагает создание атмосферы интеллектуального единства между участниками учебного процесса, что способствует развитию эмоциональной отзывчивости человека, становлению его коммуникативной культуры, формированию навыков успешного взаимодействия с другими людьми; создание атмосферы взаимозависимости и взаимной ответственности, в которой эффективным становится объединение всех членов учебной группы для достижения общей цели) (Ф.Брюховецкий (СССР), Т.Харрис (США) и др. Именно здесь в педагогической практике раскрывается мысль Мюррея о том, что «…теория групповой эволюции помогает нам понять, почему человек является … социальным существом, и почему он, будучи социальным существом, одновременно гуманен жесток…» . Коммуникативное направление как явление альтернативной педагогики в современной России представлено следующими концепциями: - «организация совместных действий» (В.В.Рубцов - «товарищеская воспитательная забота» или «коммунарство» (И.П.Иванов, В.Караковский - арт-педагогика («драмогерменевтическая педагогика» П.М.Ершова и др. Универсальный характер идей числе, идей, представленных в трудах гуманистического подхода, в том Г.Мюреея, оказал значительное влияние на формирование и таких альтернативных течений в современной педагогике как «образование через сообщество» (личность здесь не только не противопоставляется общности, но требует её для своего полноценного проявления и роста); холистическая школа (идея кроскультурного построения содержания общего образования); интегрированный (ориентация на предоставление равных шансов и полноценной жизни для обучаемых с определенным отставанием в психическом, умственном или физическом развитии путем создания учебного заведения, объединяющего в своих стенах учащихся с разными задатками, способностями и особенностями развития; создание атмосферы терпимости, взаимоприятия, уважения слабости, взаимопомощи и ответственности; естественное взаимодействие здоровых и ущербных учеников создает благоприятные условий для социализации и нравственного становления как аномальных индивидов, так и их нормальных сверстников); экологический (ориентация на формирование ценностного отношения к окружающему миру, на развитие нравственного отношения человека к собственной физической природе и природной среде, частью которой он является; формирование навыков естественного, здорового образа жизни); педагогика творчества (решение двух взаимосвязанных проблем: проблемы личностного самосовершенствования, созидания своей творческой судьбы, своего творческого пространства и проблемы создания благоприятной среды для реализации творческого потенциала человека в процессе обучения; совершенствование форм самовыражения на основе овладения различными приемами творческой деятельности) (В.Гордон, Б.Галиан (США), проект «ТРИЗ» (Россия) и др.); направление «открытые школы» (Д.Байярд и Р.Байярд, Э.Ле Шан (США), С.Лупан (Франция), Б.Никитин, В.Леви (Россия) и др.). И очень показательной связь идей Г.Мюррея и современной педагогики, на наш взгляд становится, когда мы обращаемся к основополагающим принципам инклюзивного образования: 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений; 2. Каждый человек способен чувствовать и думать; 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; 4. Все люди нуждаются друг в друге; 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Таким образом, предпринятый нами анализ позволяет утверждать, что идеи, высказанные философской мысли представителем Г.Мюрреем гуманистического оказали и продолжают существенное влияние на формирование и развитие педагогической науки и практики. направления оказывать современной Литература: 1. Горелов, А.А. Философия (для бакалавров) [Электронный ресурс] : учебное пособие. — Электрон. дан. — М. : КноРус, 2012. — 320 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=53335. (дата обращения: 05.11.2020). 2. Забара, Л.И. Роль философского знания в разработке вопросов обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/ Забара, Л.И., Зак, Г.Г., Зак, Д.Я//Педагогическое образование в России, 2012, №6. – с. 7-12. 3. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. - 398 с. 4. Зинченко, В. В. Ценностные принципы гуманизации общественного развития в современной западной социальной философии образования и воспитания [Текст] / В. В. Зинченко // Alma mater. - 2013. - № 12. - С. 19-25. 5. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебнометодические рекомендации к семинарским занятиям. Великий Новгород, 2002. 52 с. 6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: учебное пособие/ Ред. А.И. Пискунов. - 3-е изд., испр. и доп.. - М.: Сфера, 2009. - 496 с. 7. Линьков, В. В. Развитие представлений о норме в философии и коррекционной педагогике [Текст] / В. В. Линьков // Наука и школа. 2014. - № 3. - С. 14-23. 8. Максимова, З. С. Становление гуманистического отношения к человеку с ограниченными возможностями развития: диссертация кандидата философских наук. [Электронный ресурс]. -144 с. Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/stanovlenie-gumanisticheskogootnosheniya-k-cheloveku-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-razvi ((дата обращения: 08.11.2020). 9. Макулин, А.В. История философии: учебное пособие [Электронный ресурс] / А.В. Макулин. – Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2013. – 445 с. Режим доступа:http://www.nsmu.ru/student/faculty/department/humanist/HCK/Ma kulin%20A.V.%20History% (дата обращения: 03.11.2020). 10. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа : учебное пособие для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2018. – 447 с. 11. Наумов А.А. История и философия специальной педагогики и психологии [Электронный ресурс]: Курс лекций для магистрантов/ Наумов А.А.— Электрон. текстовые данные.— Пермь: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2014.— 100 c. Режим доступа: http://www.bibliocomplectator.ru/book/?id=32046. (дата обращения: 03.11.2020). 12. Педагогика инклюзивного образования: учебник / Т.Г. Богданова, А.А. Гусейнова, Н.М. Назарова [и др.] ; под ред. Н.М. Назаровой. – Москва: ИНФРА- М, 2020. – 335 с. 13. Психолого – педагогическое сопровождение студентов с инвалидностью в ВУЗе. Учебное пособие. [Электронный ресурс] – Хабаровск, ТГУ, 2017. - 99 с. Режим доступа: https://pskgu.ru/download.php/pskgu/files/PAGES/FILE/440317fc-789b44a5-a04e-1a13d1642870/EC4AFCDFB9FE4A69E8DD83DA84938027 с.9) (дата обращения: 05.11.2020). 14. Путилова Л.М., Бубнова М.И. Философия и история образования: учебник для академического бакалавриата - М.: Юрайт, 2017. – 234 с. 15. Развитие и образование особенных детей : проблемы, поиски : сб. науч.-практ., проектных и метод. материалов / сост. О.Н. Ертанова. – М. : Ин-т пед. инноваций РАО, 1999. – 240 c. – (Проблемы образования детей с особенностями развития и инвалидностью / под общ. ред. В.И. Слободчикова ; науч. ред. В.К. Зарецкий; вып. 2). 16. Рассел Б. История западной философиии и ее связи с политическими и социальными условиями от Античности до наших дней: В 3 кн.Издание 7-е стереотипное. – М.: Академический Проект, 2009. – 1008 с.
