Antoshkina
advertisement
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3 Глава I. Теоретические основы по формированию познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды ................................................................... 9 1.1 Познавательные действия детей дошкольного возраста: сущность и основные характеристики ................................................................................... 9 1.2.Особенности формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды.............................................................. 17 1.3. Педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды.............. Error! Bookmark not defined. Вывод по главе I .................................................................................................... 33 Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды ............. 35 2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных действий у детей дошкольного возраста ............................................................................. 35 2.2. Реализация педагогических условий формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметнопространственной развивающей образовательной среды ........................... 456 2.3. Анализ результатов исследования .......................................................... 735 Вывод по II главе ................................................................................................... 86 Заключение .......................................................................................................... 878 Список использованной литературы ................................................................... 91 Приложение 1 ...................................................................................................... 956 Приложение 2 ...................................................................................................... 978 2 ВВЕДЕНИЕ Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС ДО) выделяет «Основные принципы дошкольного образования», среди которых «формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности [4,с.15]. Познавательные действия по ФГОС самостоятельную в ДО предполагает деятельность, развитие вовлечение его ребенка воображения в и любознательности. ФГОС ДО определяет познавательные действия, как образовательную область, основная цель которой заключается в развитии познавательных интересов и познавательных способностей детей формирования познавательных действий детей дошкольного возраста. Проблема у дошкольного возраста - одна из самых актуальных в современной детской педагогике и психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. И поэтому в настоящее время, современные программы («Детство», «От рождения до школы», «Истоки», «Радуга», «Гармония») предусматривают формирование у детей дошкольного возраста не отдельных фрагментарных «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания детей дошкольного возраста, Н.Н. Поддьяков так же справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания. 3 В современных условиях ребёнок должен иметь представление о познавательных действиях в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир. Проблема познавательных действий - одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательных действий, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Особенности развития познавательных действий в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательных действий у детей дошкольного возраста в процессе проведения занятий в дошкольном учреждении требуют дальнейшей разработки. Познавательные организации действия действий при правильной воспитанников и педагогической систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие. познавательных Одним действий из эффективных является средств предметно-развивающая Дошкольной Образовательной Организации (далее ДОО). 4 формирования среда Дошкольная педагогика в настоящее время уже располагает значительными сведениями о конкретных воздействиях предметно- пространственной развивающей среды при учете и использовании ее в организации детской деятельности (С.Л. Новоселова, Л.И. Новикова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, Н.П. Сакулина, К. В. Тарасова Е.А. Флерина и другие). Развивающая предметно-пространственная образовательная среда детства должна отвечать принципам обогащенности и наукоемкости, содержать различные средства для разнообразной деятельности ребенка. Она предоставляет детям дошкольного возраста условия для творческого духовного развития и возможность «вычерпывать» из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности. Изучение состояния этого вопроса при знакомстве с опытом дошкольных образовательных учреждений позволило нам выявить однообразие предметно-пространственной развивающей образовательной среды и ограниченность её содержания. Наблюдается необеспеченность средств, позволяющих познавательно-игровой детям самосовершенствоваться деятельности; недостаточность в освоении объектов, отвечающих интересам детей дошкольного возраста (материалы для игрэкспериментирования, занимательный интеллектуальный материал и т.п.). Всё это затрудняет развитие мотивационного поля взаимодействия детей, не позволяет максимально реализовать возможности предметнопространственной развивающей образовательной среды в качестве фактора формирования познавательных действий. Все это и обусловило актуальность темы исследования. При анализе актуальности исследования нами было выявлено противоречие между необходимостью формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно- пространственной развивающей образовательной среды и недостаточной разработанностью педагогических условий, 5 в системе реализации предметно-пространственной развивающей образовательной среды в группах в реальной практике специалистов ДОО. Выявленное исследования: противоречие Каковы позволило педагогические обозначить условия проблему предметно- пространственной развивающей образовательной среды в формировании познавательных действий удетей дошкольного возраста? Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Формирование познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды». Цель апробировать исследования: и проверить выявить, теоретически эффективность обосновать, педагогических условий формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста. Объект исследования: процесс формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды. В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи: - рассмотреть сущность и основные характеристики познавательных действий у детей дошкольного возраста; - выявить особенности формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды; - выявить, теоретически обосновать педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды и определить их эффективность; 6 - разработать методические рекомендации по формированию познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды. Гипотеза исследования: процесс формирования познавательных действий у детей целенаправленном пространственной дошкольного возраста будет эффективным при и комплексном развивающей среды использовании и при предметно- учете следующих педагогических условий: - обогащении эмоционально-чувственного опыта ребенка через ее содержание; - организацию содержательного общения ребенка со взрослым; - стимулирование разнообразной деятельности детей с учетом их интересов Методы исследования: психолого-педагогической теоретический литературы по анализ и проблеме обобщение исследования, наблюдение за воспитательно-образовательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, качественная и количественная оценка данных. База исследования: МОУ Клепиковская средняя общеобразовательная школа. Дошкольное отделение. В эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 30 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 15 человек в каждой). Также в исследовании приняли участие воспитатели группы (4 человека). Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (01.09.16 – 01.10.16) - постановочный - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы. 7 Второй этап (02.11.16 – 30.12.16) - собственно-исследовательский разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Третий этап (10.01.17 -20.03.17) - интерпретационно-оформительский - проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала. Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 45 наименований, приложений. 8 Глава I. Теоретические основы по формированию познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметнопространственной развивающей образовательной среды 1.1 Познавательные действия детей дошкольного возраста: сущность и основные характеристики Современные исследования психологов и педагогов (И. Г. Щукина., Д. Б. Годовикова., А. М. Матюшкин., Е. И. Щербакова)которые направлены на изучение познавательных аспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе - от позиции самого ребенка, его активности. Совершенно очевидно, что результат познавательных действий тогда выше, когда налицо психологически и педагогически правильное и наиболее целесообразное соединение в этом процессе активности педагога и ребенка. В словаре педагогических терминов (авторы словаря -А. Ю. Коджаспиров, Г. определяется как М. Коджаспирова,) деятельностное «познавательные состояние личности, действия» которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями» [23, с. 162]. Познавательные действия – это активность детей, при помощи которой, он стремится получить новые знания, умения и навыки. При этом развивается внутренняя целеустремленность и формируется постоянная потребность использовать разные способы действия для накопления, расширения знаний и кругозора[27, с. 61]. Г.И.Щукина рассматривает «познавательные действия» как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на 9 процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ребенка в познавательном процессе. Е.И.Щербакова характеризует «познавательные действия» как проявление самостоятельности, инициативы, творчества в процессе деятельности. Это, по ее мнению, и стремление узнать, постичь, понять, найти, испытать радость успеха от самостоятельно найденного пути решения познавательных действий. В воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных учреждениях [36, с. 95]. Следует рассмотреть и позицию Д. Б Годовиковой, которая считает, что познавательные действия это стремление получить знания о явлениях окружающего мира, это и познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Познавательные действия, по ее мнению, имеют отчетливые внешние проявления, опираясь на которые можно судить и о характере ее организации. Чем заинтересован дошкольник, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями, можно судить по четырем показателям: - внимание и особый интерес к предметам; - эмоциональное отношение к предметам (удивление, недоумение, лукавство, то есть разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом); - действия, которые направлены на распознавательные устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее численность этих действий – свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно качество действий, прежде всего их разнообразие и смена одних типов другими, паузы, во время которых дошкольник раздумывает об этом предмете; - постоянное стремление к предмету, даже тогда, когда его нет [33, с. 61]. 10 Итак, Д. Б. Годовикова выделяет проявления познавательных действий в соответствии с тем, как дошкольник осуществляет процесс своего знакомства с окружающим, что, по ее мнению, свидетельствует о готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к распознанию сути предмета. Г. И. Щукина определяет следующие уровни действий: - репродуктивно-подражательные действия, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Усвоение образцов сопровождает человека всю жизнь, но уровень собственной активности личности здесь недостаточен; - поисково-исполнительские действия представляют более высокий уровень, так как здесь имеет место степень самостоятельности. На этом уровне нужно принять задачу и самому отыскать средства ее выполнения. - творческие действия являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться человеком, а пути ее решения новые, нешаблонные, оригинальные [36, с. 141]. По основным функциям А. М.Матюшкин все виды действий делит на два крайних типа: - адаптивные - обеспечивает приспособление; - продуктивные - составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований. Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличительный тип активности, базисом которого является поисковая познавательная активность субъекта [20, с. 54]. По мнению А. М.Матюшкина в продуктивной познавательной деятельности эти уровни выражаются: - как активность действий, вызываемая новизной стимула и разворачиваемая в системе ориентировочно-исследовательской деятельности; 11 - как исследовательские познавательные действия, вызываемые в проблемных ситуациях в условиях обучения, в общении, в профессиональной деятельности; - как личностная активность, выражающаяся в форме интеллектуальной инициативы, надситуативная активность саморегуляции личности[27, с. 88]. Развитие познавательных действий не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной деятельности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов познавательной деятельности являются ситуации общения, игры, учения. Итак, А. М. Матюшкин делает вывод, что продуктивные виды действий и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличный тип активности, базисом которой является познавательная активность субъекта. Существуют и другие познавательных действий. педагогической литературы, подходы к определению Е.И. Щербакова а конкретнее, проявлений на основе подходов психологок проблеме оптимизации познавательных действий (Ю. К Бабанский.,М. А Данилов., И. Л.Лернер. и др.) выделяет следующие проявления познавательных действий: - умение видеть и самостоятельно ставить познавательную задачу; - составлять план и отбирать способы решения задачи с использованием возможно более надежных и эффективных приемов; -достигнуть результатов и понять необходимость их проверки [31, с. 38]. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека с момента 12 его рождения. Любой нормальный дошкольник появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность - состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготит к познавательной деятельности, которая, как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами (поА. Н. Леонтьеву) являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) [33, с. 22]. Познавательные действия дошкольника проявляются, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Итак, получается, что познавательное действие является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешней (моторной) деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себе элементы творчества. Предпосылкой, физиологической основой познавательных действий является безусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?». Однако эта предпосылка может развиваться в качество личности, называемое познавательными действиями только при определенных условиях. Оптимальными условиями формирования этого качества следует считать 13 такие, которые обеспечивают, прежде всего, формирование мотивов учебной деятельности, а также качество знаний и эмоциональноположительный фон обучения[44, с. 78]. В основе познавательных действий лежит познавательный интерес. Познавательный интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [45, с. 91]. Познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях. В дошкольном возрасте развитие познавательных действий ребенка должно идти по двум основным направлениям: - постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов. - постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности [23, с. 102]. Е. И.Щербакова предложила показатели познавательных действий детей дошкольного возраста: - увлеченность изучением материала (сосредоточенность, внимание). 14 - явно выраженное стремление выполнять разнообразные, особенно сложные задания; - желание продолжить занятие (нередко такие дети сами являются инициаторами игры, совместной познавательной деятельности со взрослыми. - проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий, достижении результата, осуществление контроля. - использование знаний в самостоятельной деятельности (игре, труде, конструировании). - обращение к воспитателю с вопросами, направленными на познавательный интерес. - качество знаний и умений [21, с. 36]. В таких случаях дети достигают цели не интуитивно, а осознанно, способны объяснить, как выполнили действие и почему именно так [22, с. 50]. Выделить и охарактеризовать познавательные действия ребенка, значит, определить уровень ее развития. Д. Б. Годовикова предполагает для этого, во-первых, определить область объектов, на которые они направлены (содержание), во-вторых, характер организации поисков. Чтобы развивать познавательные действия, ребенку потребуется в идеале определить типичные установки – развитие знаний и когнитивных схем; защиту имеющихся знаний и когнитивных схем; степень включения в учебную деятельность В дошкольной педагогике неоднократно рассматривали познавательные действия с точки зрения познавательного интереса (В. Г.Нечаева., Л.Ф. Захаревич.,М. М.Маневщева., Н. К. Постникова) и математических способностей (В. А.Крутецкий) или развития мышления (Н. И. Поддъяков., Е. В.Проскурова), качества обучаемости в целом (Н. И.Непомнящая., Л. А. Вяткина.,З. А. Грачева.). 15 Каждому ребёнку присущи познавательные действия, но их мера и направленность неодинакова. Выделить и охарактеризовать познавательные действия ребенка, значит, определить уровень их развития. Д.Б. Годовикова предлагает для этого, во-первых, определить область объектов, на которую они направлена (содержание), во-вторых, характер организации поисковой активности ребёнка в трудной для него познавательной ситуации. На основе этого Д.Б Годовикова выделяет три уровня познавательных действий: 1. Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а так же к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и др.); отсутствует интерес к предметам неясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью (уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом). 2. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и другими предметами, имеющими определённые функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств; выражено стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям (уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяется с помощью взрослого). 3. Интерес и действия вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в большей степени – внутренние, понятийные образования. Действия направляются целью – достичь желаемого результата. Цель может быть и недостигнута, но стремление к успеху сохраняется надолго. Поведение направляется собственным намерением [9, c.29]. 16 Сочетание всех признаков поведения не всегда так четко единообразно, подчеркивает Д.Б. Годовикова, но достаточно характерно и устойчиво, чтобы служить нормой. Итак, познавательные действия на протяжении дошкольного возраста проходит сложный путь развития от простых ориентировочных реакций, которые вызваны новизной предмета, к стремлению разрешить противоречия между сложившимися знаниями и новыми познавательными задачами, которые возникают в практической деятельности детей. Формирование познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды имеют свои особенности, которые рассмотрим в следующем параграфе работы. 17 1.2.Особенности формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметнопространственной развивающей образовательной среды Согласно ФГОС: « развивающая предметно-пространственная среда - часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием дошкольного возраста в и инвентарем, соответствии с для развития особенностями детей каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития». Иными словами, «развивающая предметно-пространственная среда - это специфические для каждой Программы Организации (группы) образовательное оборудование, материалы, мебель и т. п., в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации (группы)» [46, с. 91]. Развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС) группового помещения является частью целостной образовательной среды дошкольной организации. В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования возможны разные варианты создания развивающей предметно-пространственной среды при условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации общеобразовательной программы. В соответствии с ФГОС ДО и общеобразовательной программой ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов. Для выполнения этой задачи РППС должна быть: - содержательно-насыщенной – включать средства обучения (в том числе технические), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное иоздоровительное оборудование, которые позволяют 18 обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей; - трансформируемой - обеспечивать возможность изменений развивающей предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов и возможностей детей; - полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих развивающей предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности; - доступной - обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; - безопасной пространственной - среды все элементы должны развивающей соответствовать предметно- требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности. Определяя наполняемость развивающей предметно- пространственной среды, следует помнить о концептуальной целостности образовательного процесса [6, с. 72]. Для реализации содержания каждого из направлений развития и образования детей ФГОС ДО определяет пять образовательных областей – социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие и физическое развитие. Принимая во внимание интегративные 19 качества образовательных областей, игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.). При образования реализации в образовательной различных программы организационных моделях дошкольного и формах развивающей предметно-пространственной среды должна обеспечивать: - соответствие общеобразовательной программе ДОО; - соответствие материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в ДОО; - соответствие возрастным возможностям детей; - трансформируемость в зависимости от образовательной ситуации, интересов и возможностей детей; - возможность использования различных игрушек, оборудования и прочих материалов в разных видах детской активности; - вариативное использование различных пространств (помещений) и материалов (игрушек, оборудования и пр.) для стимулирования развития детей; - наличие свободного доступа детей (в том числе с ограниченными возможностями физического здоровья и детей-инвалидов) непосредственно в организованном пространстве к игрушкам, материалам, пособиям и техническим средствам среды. - соответствие пространственной всех среды компонентов требованиям развивающей пожарной предметно- безопасности и надежности, охране жизни и здоровья детей при использовании согласно действующим санитарным нормам (СанПиН 2.4.1.3049-13). С учетом вышеуказанных требований развивающей предметно-пространственной среды ДОО должна обеспечивать вариативность на содержательно20 педагогическом уровне образовательного процесса. Данная задача решается системно, упорядочивая множество игровых средств ДОО в «систему игровых средств» - «игровую поддержку развития детей»[46, с. 110]. Приступая к планированию познавательного развития детей, мы должны вспоминать возрастные особенности детей, а в процессе работы характерные закономерности познавательного развития детей. Основой мировосприятия трехлетнего ребенка является предметное содержание действительности, его мир - отдельные, конкретные, реальные предметы, объекты, явления. Дошкольник познает мир по принципу: что вижу, с чем действую, то и познаю. Он смотрит на предметы как бы с разных сторон; его интересуют их внешние (Что? Кто? Какой?) и внутренние характеристики (Для чего? Как?). Но самостоятельно постигать скрытые характеристики предметов трехлетний дошкольник не может (т. к. в его арсенале один способ познания: вижу - действую), ему необходима помощь взрослых. Дети второй младшей группы начинают устанавливать первые связи и зависимости (соотношение внешних и внутренних характеристик предмета), осознавать роль и значение предметов в жизни человека. Во второй младшей группе как минимум один раз в месяц проводятся экскурсии (по детскому саду), знакомят детей со строением собственного тела, аквариумом и его обитателями, предметами (игрушки, мебель), птицами, комнатными растениями. Дети любят подарки, в первой младшей группе в основном это были подарки воспитателей, теперь - это подарки осени, зимы, весны (осень - разноцветные листья, ягоды рябины, семена растений, зарисовки осеннего дождя и т. п., зима - снежинки, голые деревья и зеленые елочки, зарисовки детских зимних забав и т. д., весна ласковое солнышко, первые листья и цветы и т. д.). Проводятся познавательные праздники: Семена - крылатки, Шишки, Фантики – бабочки, Мыльные пузыри, Разноцветные 21 ленточки, Бумажные кораблики, Наши гости. Необходимо помнить, что познавательное развитие невозможно осуществлять только на занятиях, колоссальное значение в развитии познавательных действий детей имеют правильно спланированные и проведенные мероприятия в повседневной жизни: коллективные и индивидуальные беседы, наблюдения, загадки движения сокровищницы детей, уход за комнатными растениями. В четыре года в развитии ребенка происходят большие изменения, которые вызваны: физиологическими изменениями в коре головного мозга, совершенствованием психических процессов, высокой степенью овладения речью, накоплением определенного запаса представлений о ближайшем окружении. Поэтому познавательное развитие ребенка переходит на другую, более высокую и качественно отличную от предыдущей ступени. Дошкольник 4-х лет получает возможность правильно воспринимать и понимать информацию, переданную ему посредством слова. Подобные изменения в познавательном развитии ребенка позволяют ему переходить границы ближайшего окружения. Дошкольник вступил на путь больших знаний и открытий, но его надо подготовить к восприятию информации на словесном уровне. Выделяют два этапа: 1 этап - педагог рассказывает о каком-либо интересном объекте или явлении; 2 этап - педагог показывает детям объект или явление с одновременным повторным рассказом о нем. Информацию, полученную на первом этапе, можно подтвердить экскурсией. Появляющийся у детей 4-х лет новый способ познания - восприятие сведений на уровне слов позволяет им постигать и усваивать разнообразные знания о нашем мире. Содержание, которое вы предлагаете детям, может быть самым разнообразным, вы вправе отбирать его самостоятельно, но необходимо учитывать некоторые условия: 22 - предлагаемая детям информация должна основываться на их опыте и имеющихся представлениях об окружающем мире; - детям предлагать только то содержание, о котором вы сами имеете глубокие и разносторонние знания; - отдавать предпочтение тому содержанию, которое интересно вам самим, вызывает у вас положительные эмоции; - рассказывать в первую очередь о тех представителях природы, которые живут в непосредственной близости от нас [44, с.16]. В средней группе как можно чаще должны предлагаться детям познавательные сказки и рассказы из опыта воспитателя. Познавательные сказки есть в Программе «Радуга», хрестоматиях для детей дошкольного возраста, авторских книгах. Из своего опыта можно рассказать об интересном эпизоде, который вы наблюдали по пути в детский сад, в магазине, в лесу, о тех местах, где бывали; это могут быть воспоминания из своего детства и т. д. В средней группе вводится и закрепляется понятие последовательность, показывается необходимость и важность соблюдения последовательности в жизни. Проводятся экскурсии, но делается это целенаправленно (знакомство с различной трудовой деятельностью). С этой же целью проводятся встречи с интересными людьми. Детей знакомят не только с предметами, но и со свойствами и качествами разных рукотворных материалов (бумага, ткань, стекло и т. д.). Этому способствует создание коллажей и макетов (Лес, Улица, Река, Озеро и т. п.). В средней группе новая традиция «Наши славные дела» обсуждение положительных дел по отношению к людям, природе, планирование хороших дел, создание альбома, где записываются, зарисовываются добрые дела. В этом возрасте формируются избирательные интересы детей, поэтому открывается выставка Моя коллекция, в которой участвуют сотрудники д/с, родители и дети, а в 23 группе создаются условия для работы детей с коллекциями, собранными по личным интересам: фантики, вкладыши, календари, пуговицы и т. п. Мир ближайшего окружения ребенка 5 лет прочен и ясен, в его сознании накоплен значительный информационный багаж, который необходимо постоянно пополнять. У детей 5 - 6 лет наблюдается стремление расширить познаваемые горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Средства и способы познания мира: - через действия, через собственный практический опыт; - посредством слова, т. е. через рассказы взрослых; - благодаря книгам и телепередачам с познавательным содержанием. В старшей группе одна из основных задач педагогов состоит в организации предметно-развивающей среды для познавательного развития. Некоторые предметы уже ждут детей в начале учебного года, другие появляются постепенно в процессе знакомства с ними. Как же отобрать познавательное содержание для старшей группы? Уровень психического и интеллектуального развития детей пяти лет позволяет им приступить к первичному элементарному постижению таких понятий, как знак, символ, знаковые системы, время. Эти понятия начинают вводится с ознакомления детей с картами, глобусом, различными символами и знаками, продолжается созданием портретов месяцев, символов группы, каждого ребенка, месяца, климатических зон, определенного континента с разными ландшафтами и зонами (Удивительное место на земле). Очень серьезная тема время, т.к. это сложное понятие, которому до сих пор нет определения. Дети в старшей группе учатся фиксировать время по часам, разным календарям, вместе с воспитателем делают календарь жизни группы, изучают прошлое на примере динозавров, воссоздают (в макете) уголок далекого прошлого. Необходимо 24 углублять и расширять представления детей о живой и неживой природе, накопленную информацию дети классифицируют по блокам. Сведения о неживой природе воспитатель дает не вразброс, а крупными блоками: Атмосферные явления, Климатические зоны, Времена года, Солнечная система, Камни. В арсенал педагогического руководства педагогической активностью детей входят: - беседы с детьми на познавательные темы; - разбор, обсуждение проблемных ситуаций и рассказов, загадок; - просмотр, обсуждение картинок, диафильмов, видеофильмов, телепередач; - своевременные, грамотные ответы взрослых на детские вопросы познавательного характера. Обязательно наличие в группе Полочки умных книг. В 6 лет у детей накоплено много сведений о большом мире. Взрослые должны направить процесс познания на содержательное упорядочивание информации, установление осмысленных взаимосвязей (причинно-следственных) нашего мира, дальнейшее формирование положительного отношения к миру. Содержательное упорядочивание - это дифференциация накопленных и получаемых сведений о мире по познавательным блокам, каждый из которых ориентирован на какую-то область знаний (историческая, географическая, естественнонаучная и др.) [19, с. 4]. В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Благодаря различным видам изобразительной деятельности и конструированию, дошкольник отделяет свойства предмета от него самого. Свойства или признаки предмета становятся для ребенка объектом 25 специального рассмотрения. Названные словом, они превращаются в категории познавательной деятельности, и у ребенка-дошкольника возникают категории величины, формы, цвета, пространственных отношений. Итак, дошкольник начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется. Благодаря различным видам деятельности, и прежде всего игре, память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия, пусть не очень отдаленного. Перестраивается воображение: из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Дошкольник способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи дошкольник начинает планировать и регулировать свои действия. Формируется внутренняя речь. Ориентировка в старшем дошкольном возрасте представлена как самостоятельная деятельность, которая развивается чрезвычайно интенсивно. Вопросы детей - показатель развития их мышления. Вопросы о назначении предметов, заданные для того, чтобы получить помощь или одобрение, дополняются вопросами о причинах явлений и их последствиях. Появляются вопросы, которые направлены на то, чтобы получить знания. В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это - одна из важнейших основ компетентности ребенкадошкольника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе. Существуют определенные педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством 26 предметно-пространственной развивающей образовательной среды, которые рассмотрим в следующем параграфе. 27 1.3. Педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметнопространственной развивающей образовательной среды Рассмотрим педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметнопространственной развивающей образовательной среды с определения понятия «условия», «педагогические условия». В справочной литературе «условие» понимается как: 1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит [12, с. 588]. Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н. М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия». Философская трактовка данного понятия связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [18, с. 707]. т.е. совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития. Анализнаучно-педагогической литературы позволяет утверждать, что на сегодняшний «педагогическиеусловия» день единого подхода несуществует. к понятию Известно, чтотермин«педагогическиеусловия» развивался и изменялся в течение 28 времени, приобретая и теряя определенные черты. Изучение и анализ результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогической науки имеют место различные типы педагогических условий: - организационно-педагогические (их выделяют такие ученые, как В. А. Беликов, Е.И Козырева, С. Н. Павлов, А. В. Сверчков и ряд других.), - психолого-педагогические (обозначенные в трудах Н. В. Журавской, А. В. Круглия, А. В. Лысенко, А. О. Малыхина и других), - дидактические условия (их рассматривает М. В. Рутковская и др.) и т. д. Все перечисленные типы логичным образом расширяют и дополняют понятие термина «педагогические условия», а также позволяют сделать педагогический процесс более комфортным и продуктивным. Мы считаем, что педагогические условия – это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупность психологических и педагогических факторов, позволяющих педагогу эффективно осуществлять деятельность.Итак, мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, образовательной и отражающий материально- совокупность возможностей пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие. Формирование возраста связано положительного познавательныхдействий с преобладанием эмоционального у особых состояния, детей форм дошкольного активности возникающего и из потребности во внешних впечатлениях и происходит в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) 29 Чем больше перед ребенком открывается сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных действий. Выявлены педагогические условия, которые обеспечивают познавательные действиядетей дошкольного возраста: - обогащении эмоционально-чувственного опыта ребенка через ее содержание; - организацию содержательного общения ребенка со взрослым; - стимулирование разнообразной деятельности детей с учетом их интересов Стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребенка к предмету и к деятельности. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса. Успешное решение проблемы формирования познавательных действий в практике дошкольного образования позволяет преодолеть инерцию репродуктивных форм обучения и вовлечь ребенка в активное, деятельное познание предметного мира. Любознательность, активность детей не есть свойство, присущее возрасту и развивающееся стихийно. Формирование познавательных действий требует целенаправленной работы с детьми. Образцом знаний о предметном мире, умеющим организовать познавательную деятельность с предметами окружающего мира является взрослый человек. Именно эмоционально-чувственного взрослый опыта детей, организует обогащение стимулируя и поощряя познавательный интерес и его проявление в познавательныхдействиях. В силу возрастных психологических особенностей (подражаемость, внимательность, эмоциональная непосредственность) дошкольник открыт для воздействия взрослого, испытывает к нему доверие, поэтому важно, чтобы наряду с деловыми 30 характеристиками (умелость, заинтересованность, профессионализм), взрослый обладал личными качествами, привлекательными для ребенка (доброта, приветливость, заботливость, эмоциональность). Взрослый человек может выступать в качестве образца-ориентира проявления познавательных действий к предметному миру, требует от него эмоционального и интеллектуального напряжения, широкого кругозора, эрудиции. Именно такой взрослый способен организовать интересную, содержательную жизнь ребёнка в детском саду, обогатить его яркими впечатлениями, обеспечить эмоционально-чувственный опыт. Значимыми являются этапы развития познавательных действий: - постановка проблемы; - определение источников получения информации; - осуществление познания посредством разнообразного содержательного общения с взрослыми; - систематизация и обобщение полученного опыта; - отражение освоенного опыта в процессе разнообразной детской деятельности: ролевые игры, викторины, создание макетов. В процессе анализа была выявлена характеристика уровней сформированности познавательных действий. Первый уровень: субъектно-поисковый вид познавательных действий: оптимальным образом реализованный возрастной потенциал развития познавательных действий в структуре общей способности к учению, соответственно достаточно высокая степень сформированности субъектной позиции в познавательной деятельности в рамках дошкольного детства и на старте обучения в школе. Второй уровень: продуктивно-поисковый, стимулируемый тип познавательныхдействий: качественно более низкое развитие познавательныхдействий с такими чертами, как неустойчивость и эпизодичность проявления, поддерживаемая благодаря усилиям взрослого 31 человека, меньшая по сравнению с первым уровнем конструктивность действий (умственных и практических). Третий уровень: инактивный, репродуктивный тип познавательныхдействий: поисковая деятельность практически целиком направляется и корректируется соответствующими воздействиями взрослого, творческие проявления со стороны ребенка отсутствуют. Четвёртый уровень: элементарная форма проявления познавательныхдействий. Заинтересованность в формальной стороне познавательной деятельности, при этом решение задачи некоторым образом организует активность ребёнка, но весь её ход свидетельствует об отсутствии ее конкретизации и подчинении действий собственной программе. Пятый уровень: фактическое отсутствие познавательныхдействий, разрешение познавательной задачи не является сколько-нибудь действенным мотивом, организующим деятельность ребенка. Отсутствие у ребёнка познавательныхдействий сформированностью процессов сочетается саморегуляции с абсолютной и способности не к объективной оценке результатов деятельности. Данные показатели могут быть использованы на констатирующем этапе исследования для выявления уровня сформированности познавательныхдействий у детей дошкольного возраста. Развитие познавательныхдействий у детей дошкольного возраста возможно при наличии в дошкольном учреждении (группе) развивающей среды. Развивающий эффект образовательная среда имеет лишь в том случае, если в ней между взрослыми и детьми достаточно устойчиво сохраняются доброжелательные взаимоотношения. Образовательно- игровая деятельность имеет развивающий характер, если ребёнок ощущает себя полноценной личностью, если уважают его ценности, интересы, потребности, признают индивидуальность и самобытность, 32 если он сам - полноценный участник процесса, а взрослый рядом - его товарищ, партнёр, помощник. С помощью развивающей среды можно изменить активность детей, влиять на их эмоциональное состояние. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы каждый предмет в группе являлся органичной частью развивающего пространства, стимулировал активность детей (игрушки, в том числе полифункциональные, карандаши, бумага…находились в доступных для детей местах). В группе должны быть созданы условия, позволяющие каждому ребёнку самостоятельно изменять в соответствии с собственными потребностями окружающее пространство; должны быть выделены центры для познавательных, сюжетно – ролевых и театрализованных игр, центры для чтения и наблюдения за живой природой и др. Только в таких педагогических условиях будет поддерживаться, и формироваться устойчивые познавательные действия у детей дошкольного возраста. Во второй главе рассмотрим реализацию данных педагогических условий на практике и проведем опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды. 33 Вывод по главе I Познавательные действия на протяжении дошкольного возраста проходит сложный путь развития от простых ориентировочных реакций, которые вызваны новизной предмета, к стремлению разрешить противоречия между сложившимися знаниями и новыми познавательными задачами, которые Формирование возникают в практической деятельности детей. познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды имеют свои особенности. В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это - одна из важнейших основ компетентности ребенкадошкольника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе. Существуют определенные педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды. Выявлены педагогические условия, которые обеспечивают познавательные действия детей дошкольного возраста: - обогащении эмоционально-чувственного опыта ребенка через ее содержание; - организацию содержательного общения ребенка со взрослым; - стимулирование разнообразной деятельности детей с учетом их интересов.Только в таких педагогических условиях будет поддерживаться, и формироваться устойчивые познавательные действия у детей дошкольного возраста. Во второй главе реализуем эти педагогические условия на практике. 34 Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды 2.1. Диагностика уровня сформированности познавательных действий у детей дошкольного возраста Теоретическое действий у детей необходимостью изучение проблемы дошкольного проведения развития возраста эмпирического познавательных поставило нас исследования на перед базе Клепиковской ООШ. Дошкольное отделение, целью которого явилось выявление особенностей развития познавательных действий у детей дошкольного возраста. В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 30 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 15 человек в каждой). Эксперимент состоял из трех этапов: 1 этап – констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательных действий детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах. 2 этап – формирующий. На этом этапе проводились занятия, которые направлены на развитие познавательных действий детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент. 3 этап – контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня 35 сформированности познавательных действий детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов. Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня сформированности познавательных действий старших детей дошкольного возраста в обеих группах. Для выявления уровня сформированности познавательных действий детей дошкольного возраста мы выделили следующие критерии и показатели: - когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность); - мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность действий, их завершенность); - эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе действий; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач); - действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательных действий и настойчивости, степень инициативности ребенка). На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательных действий у дошкольника: низкий, средний и высокий. Низкий уровень: не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. Средний уровень: проявляет самостоятельность в принятии задачи и 36 поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Высокий уровень: проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения. Для выявления уровня сформированности познавательных действий мы остановились наследующих методиках: игра «Нелепицы», методики «Четвертый лишний» (или «Исключение четвертого»),методики, определяющей уровень наглядно-образного мышления (разработанной Л.А. Венгером), самостоятельный рассказ ребенка с опорой на выстроенную им последовательность событий.Этот блок включает методики, выявляющие различные аспекты познавательного развития дошкольника: ориентировку в окружающем, выделение существенных признаков, наглядно-образное мышление и установление последовательности событий. Рассмотрим их более подробно. 1. Ориентировка в окружающем выявлялась посредством традиционной и любимой дошкольниками игры «Нелепицы». Дошкольник должен внимательно рассмотреть картинки с большойчисленностю искажений реальности и найти все «ошибки» художника (см. приложение 1). 2. Способность выделять существенные признаки и брать их за основу классификации предметов определялась с помощью традиционной методики «Четвертый лишний» (или «Исключение четвертого») (см. приложение 2). 3. Уровень наглядно-образного мышления устанавливался посредством популярной методики, разработанной Л.А. Венгером. В этой методике дети 37 должны выделить формы предметного изображения и соотнести ее с формой эталона. Эта задач предполагает опосредованность восприятия сенсорным эталоном и оперированием в плане образов. 4. Способность к установлению логической связи событий и уровень речевого развития выявлялись с помощью распространенного приема предполагающего расположение набора сюжетных картинок в нужной последовательности. Самостоятельный рассказ ребенка с опорой на выстроенную им последовательность событий отражает как развитие связной речи, так и владение просто жизненной логикой. Результаты диагностики на констатирующем этапе показали, что дети обоих групп находились примерно на одном уровне развития познавательных действий. Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические особенности, свойственные познавательным действиям детей экспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на картинки, которые представляли собой возможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, для них было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использования материала. Проведенная на констатирующем этапе диагностика познавательных действий и наглядного моделирования позволила выявить преобладание, в основном, среднего и низкого уровней их развития у старших детей дошкольного возраста. На низком (репродуктивно-подражательном) уровне развития познавательных действий находилось 38% детей. Данная подгруппа получила условное название «Подражатели». Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения 38 заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. На среднем (поисково-исполнительском) уровне познавательных действий оказалось 58% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Наименьшее численность детей (4%) находились на высоком (поисково-продуктивном) уровне развития познавательных действий. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения. 39 Результаты диагностики представлены в таблице 1. Таблица 1 Показатели уровня сформированности познавательных действий на констатирующем этапе эксперимента когнитивный эмоционально-волевой действенно-практич. мотивационный (наличиепознавательн (созданиеситуацийуспе ыхвопросов, Группа ха и радости, эмоциональнаявовлече целенаправленностьде нностьребенка в йствий, деятельность) в эмоций в процес се познании; деятельности; проявлениеуровней длительность и устойч. познав. деятельности и интереса к решению настойчивости, ихзавершенность) уровень (проявлениеположит. (инициативность познав. задач) уровень степеньиниц. ребенка) уровень уровень Низкий Средн. Высок. Низки Средн. Высок. Низкий Средн. Высок. Низкий Средн. Высок. Экспериментальнаягруппа Контрольнаягру ппа 8 20 2 10 18 2 6 20 4 9 17 4 8 19 3 5 20 5 7 18 5 7 20 3 В процентном отношении результаты диагностики можно представить в виде таблицы 2. Таблица 2 Результаты констатирующего этапа Критерии и показатели Констатирующийэтап Когнитивный (наличиепознавательныхвопросов, Низкийуровень Среднийуровень Высокийуровень КГ 8 чел. (27%) 19чел. (63%) 3чел. (10%) ЭК 8 чел. (27%) 20чел. (67%) 2чел. (6%) Низкийуровень Среднийуровень Высокийуровень 5 чел. (17%) 20чел. (66%) 5чел. (17%) эмоциональнаявовлеченностьребенка в деятельность) мотивационный (создание ситуацій успеха и радости, целенаправленностьдействий, ихзавершенность) КГ 40 ЭК 10чел. (33%) 18чел. (60%) 2 чел. (6%) Низкийуровень Среднийуровень Высокийуровень КГ 7 чел. (23%) 18чел. (60%) 5чел. (17%) ЭК 6чел. (20%) 20 чел. (67%) 4 чел. (13%) Низкийуровень Среднийуровень Высокийуровень КГ 7чел. (23%) 20чел. (67%) 3чел. (10%) ЭК 9чел. (30%) 17чел. (57%) 4чел. (13%) эмоционально-волевой (проявлениеположительныхэмоций в процес се деятельности; длительность и устойчивостьинтереса к решениюпознавательных задач) действенно-практический (инициативность в познании; проявлениеуровнейпознавательнойдеятель ности и настойчивости, степеньинициативностиребенка) В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 9 чел. (30%) всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательных действий, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. 17 чел.(57%) испытуемых показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Лишь 4 (13%) ребёнка имеют высокий уровень сформированности 41 познавательных действий. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения. Также мы организовали наблюдение за деятельностью детей в ДОУ в течение дня в рамках предметно-развивающей среды. Наша работа начинается с утреннего приёма детей в группу. Приём детей осуществляется в раздевалке группы, где находятся индивидуальные шкафчики для детей. Здесь же расположен информационный уголок для родителей, куда помещается необходимая информация о детском саде, объявления, консультации и советы родителям; доска для детского творчества. В раздевалке группы помещён уголок физического развития, целью которого является развитие двигательной активности и физических качеств детей. Предметное наполнение уголка применяется в подвижных играх (в группе и на улице), индивидуальной двигательной деятельности, в свободной деятельности детей. В ходе наблюдения за детьми нами было отмечено, что уголком физического развития интересуются в основном мальчики. Мы отметили, что в уголке физического развития находятся 7-8 человек. На наш взгляд, это вызвано тем, что в уголке не достаточно оборудования для занятий, в частности для девочек группы. В ходе нашего исследования нами было отмечено, что дети с удовольствием рисуют рисунки и очень рады, когда результаты их творчества вывешивают на стенд, где их смогут увидеть родители. Из 30 детей группы рисунки на стенд представили 26 детей. Наличие учебной (интеллектуальной), игровой (творческой), бытовой зон и зоны отдыха позволяет использовать помещение группы наилучшим образом. В ходе нашего исследования нами было установлено, что 16 из 30 детей активно пользуются учебной зоной: 26 детей из 30 – активно пользуются игровой зоной. Мы считаем, что учебную зону необходимо 42 усовершенствовать, добавить интересного дидактического, раздаточного материала, соответствующего различному уровню развития детей. Каждая зона выдержана в определённой цветовой гамме с учётом детского восприятия. Стены в группе выкрашены в фиолетово-розовый цвет, мебель подобрана в той же цветовой гамме. Это создаёт положительный эмоциональный настрой детей. Весь интерьер спальни выдержан в светлобежевой гамме, что способствует приятному отдыху и спокойному сну детей. В ходе наблюдения нами было отмечено, что дети засыпают без особого труда. Лишь три ребёнка: София А., Даниил Ш., Дарья Ш., как правило, засыпают с трудом. Учебная зона расположена итак, чтобы свет на рабочие столы падал с левой стороны. Столы для занятий размещены в соответствии с нормами СанПиНа2.4.1.3049-13. Доска находится на уровне глаз детей. Создавая развивающую среду, мы учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей. Столы в учебной зоне с регулируемыми ножками. Каждый стол промаркирован в соответствии с ростом детей (синие прямоугольники, зеленые квадраты). В нашей группе есть ребёнок, нуждающийся в диетпитании: Илья Ш. стол этого ребёнка также промаркирован (фиолетовый треугольник). Столы снабжены выдвижными ящиками, где для каждого ребёнка есть учебно-методический комплект, пластилин, цветные карандаши, пеналы для математики. Стоит отметить, что все без исключения дети группы пользуются данными принадлежностями. Учебно-методические комплексы промаркированы итак, чтобы ребёнок мог самостоятельно подготовить их для занятий (цветные квадраты). В учебной зоне размещены: центр творчества, мастерская, уголок природы, кабинет, минибиблиотека, уголок сенсомоторного развития, центр экспериментирования, уголок музыкального развития, патриотический уголок. Такое размещение связано с тем, что расположенные рядом столы и стулья позволяют использовать эти «функциональные помещения» как на занятиях, так и в свободной деятельности, в индивидуальной работе с 43 детьми. Целью центра творчества является формирование творческого потенциала детей, развитие интереса к изобразительной деятельности, формирование эстетического восприятия, воображения, художественнотворческих способностей, самостоятельности, активности. В ходе наблюдения нами было отмечено, что в этом центре дети обычно проводят много времени, рисуя, создавая поделки из пластилина, вырезая из бумаги и т. д. Работы детей мы размещаем в группе на доске с помощью магнитов, а также в раздевалке на доске творчества. Поделки из пластилина размещаются на специальной подставке в форме лесенки. Игровая зона находится с правой стороны группы. Она позволяет создавать условия для творческой деятельности детей, развития фантазии, формирования игровых умений, реализации игровых замыслов, воспитания дружеских взаимоотношений между детьми. В центре игровой зоны на полу находится ковёр – место сбора всех детей. Игровая зона оснащена уголками и атрибутами для сюжетно - ролевых игр, подобранных с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, пупсами, конструкторами, игрушечными дикими и домашними животными. Наша развивающая среда соответствует интересам мальчиков и девочек. Например, для девочек есть посудомоечные машины, фены, куклы, кухонные плиты, игрушечный домик для кукол; для мальчиков - наборы инструментов, машинки, трактора. Однако, полученные результаты диагностики позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательных действий, что говорит о необходимости ее развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь в следующем параграфе. 44 2.2. Реализация педагогических условий формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметнопространственной развивающей образовательной среды Целью формирующего этапа стало создание педагогических условий для формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды. В качестве педагогических условий формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно- пространственной развивающей образовательной среды были выделены следующие условия: - обогащении эмоционально-чувственного опыта ребенка через ее содержание; - организацию содержательного общения ребенка со взрослым; - стимулирование разнообразной деятельности детей с учетом их интересов Основные положения личностно ориентированной модели предметнопространственной среды отражаются в принципах ее построения. Так, принцип эмоциогенности эмоционального среды, благополучия индивидуальной участников комфортности образовательного и процесса заключается в создании оптимальных условий для игр, обучения и развития не только группы в целом, но и каждого ребенка. Создается так называемое личностное пространство, которое предоставляет дошкольникам возможность заниматься тем, что нравится. Принцип эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов развивает вкус, побуждает ребенка к активной творческой деятельности. Принцип активности, творчества реализуется через возможность 45 коллективного участия взрослого и ребенка в создании окружающей среды. Можно совместными усилиями организовать персональную выставку работ, оформить коллекцию открыток, создать временные игровые зоны с использованием опытно-экспериментальных центров, мастерских и др. Принцип комплексирования и гибкого зонирования реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и дает возможность каждому деятельности, не ребенку мешая заниматься другим. интересным Например, ему создаются видом игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы ребенка, места отдыха и уединения. Предоставление девочкам и мальчикам возможности проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе нормами реализует принцип «половых и возрастных» различий. Основные положения личностно ориентированной модели отражаются также в принципе индивидуальности и неповторимости каждого структурного компонента единого пространства ДОУ. При формировании предметно-развивающей среды группы нет жесткого стандарта, педагоги учитывают особенности образовательного учреждения и детей, их темперамент, подвижность, наличие лидерских качеств, познавательные интересы, показатели развития, социальные условия жизни. Концепция, согласно которой каждая группа имеет свое название и соответствующий ему стиль оформления, легла в основу дизайнерских разработок по оформлению приемной групповых помещений. Например, на стене размещен паровозик с фотографиями детей. На личном шкафчике каждого дошкольника нарисовано его любимое животное. С детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, которые направлены на формирование познавательных действий. Для проведения данных занятий нами была организована предметно- развивающая среда с учётом выявленных проблем при исследовании. Неспецифичностьоперациональных 46 компонентов познавательных действий ребенка делает возможным ее формирование в контексте различных форм детской деятельности мы выбрали деятельности. В качестве детских продуктивные виды видов (конструирование и аппликация) и экспериментирование, в рамках, которых возможно создание ситуаций, способствующих проявлению познавательных действий детей. Основными принципами наших занятий были: 1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность. Только в том случае, если взрослый сам с интересом вовлечен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы. 2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе мы старались использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать удивление, интерес, заключать в себе загадку (шкатулка с секретом, гороскоп и др.). 3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно, без помощи взрослого, находить способы их осуществления. 4. Безоценочность. Оценка взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации познавательной деятельности, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника. 5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские идеи, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывали занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагал (но не 47 настаивал) вместе завершить то, что было задумано ребенком. Все занятия проводились в специально подготовленном для этого пространстве. На этапе формирования предметно-развивающей среды в ДОУ была организована большая многоплановая и творческая деятельность педагогов. Работа началась с изучения методической литературы, а также нормативных документов, регламентирующих выбор оборудования, учебнометодических и игровых материалов. В ходе реализации проекта педагоги выступили в качестве дизайнеров, декораторов, портных, художников, конструкторов, психологов. Педагогами были найдены успешные решения, позволяющие оптимально использовать ограниченное пространство детского сада. Зонирование помещений было продумано и решено так, чтобы материалы, стимулирующие развитие познавательных способностей, располагались в разных функциональных зонах. Для этого в рамках группового пространства были сформированы разные центры. Подобранные с учетом санитарных и психолого-педагогических требований мебель и игровое оборудование в каждой группе установлены так, что дошкольник мог найти удобное и комфортное место для занятий исходя из эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или предусматривающее в равной мере контакт и свободу. С этой целью используется различная мебель, в том числе разно-уровневая: всевозможные диванчики, пуфики которые легко передвигаются. Правильно подобранная и расставленная мебель, рационально использованное пространство групповой комнаты позволяют сэкономить место, создать уют и придать «изюминку» в интерьер каждого помещения. Каждый стенд, выполненный руками педагогов, имеет определенное смысловое значение. Так, были оформлены следующие стенды: - информационные: Визитная карточка МОУ Клепиковская средняя общеобразовательная школа. Дошкольное отделение. «Маленькая страна», 48 «Педагогический вестник», «Для вас, родители», «Родителям о малышах», «Дорожная азбука» и др.; - познавательно-развивающие: «Я познаю мир», «Мое будущее»; - достижения: «Маленькая страна чудес» (фотогалерея из жизни детского сада), «Галерея заслуг» (награды, почетные грамоты ДОУ), «С кисточкой в ладошке» (выставка творческих работ детей), «В гостях у сказки» – выставка творческих работ педагогов по мотивам русских народных сказок. Создавая предметно-развивающую среду для детей старшего дошкольного возраста, все пространство в группе мы разделили на определенные зоны или центры: - Учебный центр; - Центр материалов; - Центр ролевой игры; - Центр искусства; - Центр природы и экспериментальной деятельности; - Физкультурно-оздоровительный центр; - Центр театрализованной деятельности; - Центр математического развития; - Уголок уединения; - Географический центр; - «Телефон доверия»; - Центр книги; - Музыкальный центр. Рассмотрим каждый центр и его оснащение более подробно. Обстановка в группах создается итак, чтобы предоставить ребенку возможность самостоятельно делать выбор. Помещение каждой группы разделено на несколько центров, в каждом из которых содержится достаточное численность материалов для исследования и игры. В разных группах наборы центров могут быть различными, однако основные центры, 49 есть практически везде. Учебный центр Это полифункциональное трансформируемое рабочее пространство. Оно с легкостью меняет свой облик. Во-первых, это «мастерская» (для занятий продуктивной деятельностью), во-вторых, «Лаборатория» (для занятий познавательно-исследовательской деятельностью) и в-третьих, место для свободной деятельности детей по интересам вне занятий со взрослыми. Возможность свободного изменения рабочего пространства - и по конфигурации и по объему - открывается за счет разного расположения столов: соединение в общий большой рабочий стол или компоновки для четырех детей (для пар, для индивидуальной деятельности). Столы легкие, подвижные. Тактильные дощечки, разные на ощупь (5x10 см). Наклеить: кусочек плотной ткани; наждачную бумагу (она должна быть жесткой и шершавой); кусочек мягкой ткани (байки, фланель); воск от свечи, чтобы на поверхности образовались застывшие капли; кусок веревки (зигзагообразно); спички или маленькие тонкие палочки; скорлупки от орехов; фольгу или целлофан; бархат или бархатистую ткань; рубчатую ткань (вельвет); крупу (гречневую или пшенную); чешуйки от шишки. 1. Игры «Головоломки Пифагора», «Кирпичики». 2. Трафареты, линейки. 3. Игры «Петнамино», «Забавные мячи». 4. Игры для деления целого предмета на части и составление целого из частей («Дроби», «Составь круг»). 5. Игры с цифрами, монетами. 6. Игры для развития числовых представлений и умений количественно оценивать разные величины. (Игра-пособие «Стосчет» Н.А. Зайцева, часыконструктор, весы). 7. Игры с алгоритмами («Вычислительные машины»). 8. Модели числовых и временных отношений («Числовая лесенка», 50 «Дни недели»). 9. Календарь, модель календаря. 10. Игры для развития логического мышления. Центр материалов Природный материал: песок, вода, камешки, ракушки. Сыпучие продукты: гречка, пшено, горох, рис. Строительный центр, хотя и сосредоточен в одном месте и занимает немного пространства, достаточно мобилен. Практичность его состоит в том, что легкие перегородки-тумбы легко можно переместить в удобное для ребенка место. Содержимое строительного уголка (конструкторы разного вида, кубики, крупный и мелкий деревянный строительный материал, схемы и чертежи построек) позволяет организовать конструктивную деятельность с большой группой воспитанников, подгруппой и индивидуально, развернуть строительство на ковре либо на столе. Дети, особенно мальчики, всегда с удовольствием занимаются постройками, обыгрывая их, комбинируя с другими видами деятельности (в сюжетно-ролевых играх, играх-драматизациях, ручном труде). Ребята любят работать с соленым тестом. Проходят выставки «Волшебство из соленого теста», о которых только самые благодарственные отзывы родителей. Педагоги украшают групповые помещения, делают их уютными, привлекают детей в различные центры (так как в них хранится материал для игровой, трудовой, театральной деятельности). Центр ролевой игры Детская мебель, принадлежности к ролевым играм, различные заместители, отображающие быт взрослых. Куклы разных размеров. Комплекты одежды, постельного белья для кукол, кукольные сервизы, коляски для кукол. Атрибуты к играм подбираются так, чтобы создать условия для реализации интересов детей в разных видах игр. Эстетичность и изысканность оформления, современность материалов вызывают у детей 51 дошкольного возраста желание играть. Подобранный игровой материал позволяет комбинировать различные сюжеты, создавать новые игровые образы. Здесь же уместны игрыдраматизации по знакомым сказкам, тем более что для них созданы необходимые условия. 1. Игрушки и атрибуты для сюжетно-ролевых игр (предметызаместители). Врач: шапочка с красным крестиком, халат, атрибуты (трубка, шприц, градусник, бутылочка из-под лекарств, пипетка, вата, бинт, горчичники, таблетки, нарисованные на кусочках картона). Шофер, мотоциклист: ремень безопасности, шлем, перчатки; копии разных инструментов - гаечный ключ, молоток, отвертка, пассатижи, насос; бензоколонка - кубы, модуль; шланг - веревка; руль. Повар: колпак и фартук, посуда, перчатки, продукты. Летчик: фуражка, пилотка, атрибуты (штурвал), пульт управления с функциональными кнопками - дверные звонки; выключатели - реальные предметы, дети сами мастерят из них пульт. Машинист: железнодорожная фуражка, инструменты, пульт. Парикмахер: халат, расчески, бигуди, ножницы, тазик, шампуни, шапочки,фен, полотенце. Моряк, капитан: бескозырка, матросский воротник, капитанская фуражка, бинокль; якорь на шнуре; мачта с флагом; инструменты; бутафория - штурвал, капитанский мостик, спасательный круг, подзорная труба. Ящик замечательных вещей: бобины от магнитофонной ленты, разнообразные колпачки (большие, маленькие, деревянные, резиновые, пластмассовые), катушки, трубки, кубики, бруски, цилиндры, кегли, палочки, звонки, выключатели, всевозможные пробки, пластины из фанеры (разной длины, ширины и формы), веревки, кусочки поролона, цветные лоскутки. 2. Оборудование для режиссерской игры: многофункциональные кубики; макеты (объемные - домики, гаражи; плоскостные - карты-схемы 52 игрового пространства, ширмы); наборы образных (объемных и плоскостных) игрушек небольшого размера: человечки, солдатики, герои мультфильмов и книг, игровое оборудование (мебель, посуда); животные (сказочные, реалистичные; в старшей группе - фантастические существа); неоформленный игровой материал: кубики, шарики, колечки от пирамидок, бутылочки; символы пространства (реки, солнце, скамейки, цветы, грибы; в старшей группе - неопознанные предметы и объекты; в подготовительной к школе группе - мелкие плоскостные изображения и несколько игровых полей). Сюжетно-ролевая игра - первая проба применения на практике взаимоотношений между людьми. взаимоотношений, определенных В сюжетом, процессе игры, возникают и помимо реальные взаимоотношения между детьми, определяемые различными социальными ценностями. Задача педагога на первоначальном этапе формирования игры помочь осознать детям определенные правила общественного поведения, отметить нравственные критерии выбора той или иной роли. Например: Галя у нас очень добрая и внимательная. Пусть она будет мамой. Артем всегда всем помогает, он добрый и отзывчивый. Из Ивана получится хороший доктор. Главное в процессе игры поощрять дружеские взаимоотношения детей, но ни в коем случае не разрушать игру при возникновении конфликтов. Перед уходом детей из детского сада домой, обязательно следует отметить положительные нравственные моменты игр. Например во время интересной игры в «Магазин» Анжелика была вежливым продавцом. А Даниил помог девочкам донести сумки с продуктами. Он внимательный мальчик, настоящий помощник. Наша игра получилась интересной, потому что мы играли дружно и не ссорились. Большую помощь в осознании детьми такого понятия, как «дружба» оказывает проведение хороводных игр. Круг - символ единения. Именно в кругу дети могут почувствовать близость стоящих рядом детей. 53 Дети пожимают друг другу руки, поглаживают их. Педагог говорит о том, что наши руки ласковые, они нам нужны не для драки, а для добрых дел. Развитие игры и игровых интересов взаимоотношений, складывающихся зависит между детьми. от реальных Основная задача педагога помочь детям объединиться в игровые группы. Как же добиться у детей проявления симпатии ко всем членам детского коллектива? Необходимо научить малышей видеть хорошие, положительные качества находящихся рядом сверстников. В этом может помочь игра «Свет мой, зеркальце», в которой один дошкольник берет на себя роль «зеркала». «Зеркалу» нужно рассказать о том, кто смотрится в него, не забыть отметить не только внешний вид, но и положительные черты характера. Например: София - добрая девочка, она всегда делится игрушками. С Ильей очень хорошо играть, потому что он веселый и не дерется. (В тексте приведены высказывания детей в процессе проведения описанных игр.) Немаловажно дать представление о том, что такое «настоящий друг». Для того чтобы дети смогли осознать это понятие лучше, используется игра «Какого бы ты хотел иметь друга?». При помощи опорных картинок дети рассказывают о желаемом друге. Например: С веселым интересно играть. Добрый человек всегда делится игрушками. Когда человек злой - он плохой друг. Он дерется и всех обижает. 54 Центр искусства Угловые столы для продуктивной художественной деятельности, где дети в свободное время лепят, рисуют, выполняют аппликационные работы. Шкаф-полка наполнена необходимым изобразительным материалом. Рядом место для выставки «Наше творение», где на натянутых декоративных шнурах, дети размещают свои рисунки, аппликационные работы. На полочке шкафа-полке, располагаются работы детей по лепке. Рядом расположена тематическая выставка репродукций картин русских и советских художников («Зима на полотнах художников». «Художники-оформители детских сказок») Рулон простых светлых обоев для рисования коллективных работ, мольберт, доска для рисования мелом, маленькие доски для рисования. В данном центре рядом с профессиональным педагогом каждый дошкольник может попробовать свои силы в работе с различными материалами, собранными в этом кабинете. Еще в самом начале, перед открытием кабинета, был определен ряд задач, которые можно решать с его помощью: создание условий для конструктивной, познавательной и исследовательской деятельности детей, развитие их художественно- эстетического восприятия, в процессе работы с бумагой, природными и нетрадиционными материалами. При планировке комнаты учитывалось то, что работающая зона труда должна быть доступна каждому ребенку, так как в этом кабинете у детей формируется привычка работать самостоятельно. Материалы поместили в пластиковые контейнеры, коробки, которые размещены на стеллажах и легко открываются самими детьми. Каждому виду материалов отведено отдельное место. Они систематически обновляются в зависимости от детского интереса, от умений и навыков, от личных увлечений, половых особенностей детей. Материалы располагаются так, чтобы ими было удобно пользоваться; это помогает детям быстрее готовиться к работе, приучать их порядку. Для формирования у детей дошкольного возраста интереса к самостоятельному изготовлению поделок проводятся 55 конкурсы и выставки необыкновенныхподелок (совместно с родителями). Работами детей украшается интерьер детского сада. Это формирует у детей дошкольного возраста интерес к изготовлению поделок, создается эмоциональный настрой на этот вид деятельности. Центр природы и экспериментальной деятельности На стеллаже с выдвигающимися ящиками располагается центр природы. Комнатные растения размещаются в этом центре (кашпо синего цвета). В выдвигающихся ящиках хранится инвентарь для ухода за растениями, птицами, рыбками. В центре природы расположился аквариум на уровне глаз детей. На стене находится календарь природы, рядом лежат дневники наблюдений. Здесь же расположена «лаборатория растительного мира». На подставке установлен большой аквариум с водой (емкость), рядом находятся сосуды с узким и широким отверстием, разной формы, небольшие предметы, которые можно опустить в воду, плавающие и тонущие. Рядом с комнатными растениями фонтанчик с журчащей водой, мягкая мебель. Это место можно использовать как уголок уединения. Большая емкость с водой, разные емкости, различные предметы, пузырьки и бутылочки с крышками, лодочки, почва, растворимые и нерастворимые материалы, песок, глина, опилки, стружка пенопласта. На полочках для детского исследования размещаются самые разнообразные природные материалы: мел, песок, глина, камни, ракушки, перья и т. д. Микроскопы, глобус, лабораторное оборудование, мерная посуда - все это вызывает у детей повышенный интерес. Для познавательного развития воспитатель подбирает специальную детскую литературу, алгоритмы проведения опытов. На стенде в форме книги дети могут поместить результаты своих опытов и открытий в виде зарисовок, заметок и отчетов. Посредством данного центра мы воспитываем в детях желание 56 ежедневно ухаживать за комнатными растениями, объясняем, почему это надо делать. Дети знают о пользе комнатных растений, поэтому с удовольствием ухаживают за ними (опрыскивает, протирает, поливает). Уход за комнатными растениями способствует эколого-эстетическому развитию ребёнка. Мы постарались создать такие условия (разнообразие комнатных растений по происхождению, по разнообразию семейств, по размеру), чтобы дети видели красоту растений, разнообразие их красок и форм, предпочтение живым растениям перед искусственными. У детей формируются нравственные качества, т.е. регулярный уход, умение сохранить окружающее великолепие природы. Мини огород. Вместе с детьми выращиваем в группе лук, овёс для морской свинки. Для этого используем удобный лоток с отдельными стаканчиками для рассады. Посадку производим на занятиях, где каждому ребёнку даётся свой стаканчик. Это удобно тем, что задействован каждый ребёнок. Наблюдая за рассадой, дети знакомятся с основными этапами роста и развития растений, закрепляют знания об их строении, способах ухода за ними. Во время наблюдений за ростом рассады дети отражают происходящие изменения в своих рисунках. Данный вид деятельности способствует познавательному развитию ребёнка. Дети ведут наблюдения, у них возникают вопросы, на которые они получают ответы. Аквариум. воздействие Как на детей, известно, аквариум привлекает их оказывает релаксационное внимание, даёт воспитателю возможность организовать интересные наблюдения за обитателями этого маленького водоёма, их особенностями, сформировать у ребёнка чувство ответственности за других существ, показать красоту и разнообразие, хрупкость существования подводного мира. Аквариум рассматривается как экосистема. На его примере мы показываем детям наиболее простые связи живых организмов между собой и со средой обитания. Наблюдения проводятся в течение продолжительного времени. Дети знакомятся, с особенностями аквариума, где есть грунт, камешки. Рыбам и 57 растениям нужен свет, вода не должна быть очень холодной. В цикл наблюдений, который мы проводим с детьми, входит отдельное подробное рассматривание каждого компонента, который входит в аквариум и его значение. Аквариум способствует познавательному развитию детей, их нравственных качеств. Нам успешно удаётся сформировать эти качества у наших детей. Они с большой радостью наблюдают за рыбками, ухаживают за ними, следят за наличием корма. Морская свинка. У нас в уголке есть морская свинка. Её зовут Тоша. Ежедневно ухаживая за свинкойдети очень привыкли к ней. Дошколята приносят ей корм: листья капусты, морковь, яблоко, огурец, сухой корм. В летний период после каждой прогулки они несут ей свежей травы - очень любит петрушку. Следят за чистотой клетки. Помогают воспитателю чистить её. В свободное от занятий время дети подходят к клетке и беседуют с Тошей. В результате заботы о животном у детей формируются нравственные качества, формируется экологически правильное поведение (уход за животным). Зона действия с природным материалом. В данном месте дети индивидуально занимаются с природным материалом: изготовляют поделки. Весь природный материал: жёлуди, разнообразные семечки (арбуза, дыни, огурца), скорлупа грецких орехов и фисташек, ракушки, шишки, семена. Листья дети собирают сами и приносят в группу, засушивают их, а затем используют в своих творческих работах. В свободное от занятий время дети изготовляют из природного материала поделки. Данный вид деятельности способствует познавательному развитию ребёнка в результате экспериментирования с природным материалом. Физкультурно-оздоровительный центр. Центр распложен на одной из стен раздевальной комнаты на полкеподставке с нишами и вешалками-крючками для спортивного оборудования: 58 мячи разных размеров, мячики массажные. Силами воспитателей совместно с родителями и детьми было изготовлено нетрадиционное оборудование: прикроватные массажные коврики для стоп, ребристые дорожки, различные гири, гантели, наполненные гречкой. Развивать координацию движений помогают сшитые руками дорожки с изображением следов. Все материалы соответствуют экологическим и гигиеническим требованиям. Оборудование расположено так, чтобы дети смогли свободно подходить к нему, самостоятельно пользоваться снарядами, не мешая, друг другу. Середина зала свободна, на полу обозначена разметка для ходьбы и бега. Для ионизации воздуха в спортивном зале имеется “люстра Чижевского”. Соблюдение гигиенических требований, красочность и многообразие оборудования привлекает детей, и они с удовольствием занимаются утренней гимнастикой, физкультурными занятиями, досугами и праздниками. Для профилактики простудных заболеваний в детском саду оборудована небольшая солевая комната. Она так красиво и удобно устроена, что не только полезна, но и интересна. Дети много узнают о соли, о пещерах из соли, о ее кристаллах, свойствах и т.п. Как мы видим, что весь арсенал физического развития и оздоровления детей, помимо прямого назначения имеет еще и мощное развивающее познавательное значение для детей. Центр театрализованной деятельности Большая и маленькая ширмы. Стойка-вешалка для костюмов. Шкаф с костюмами, масками, атрибутами для обыгрывания сказок, куклы и игрушки для различных видов театров (плоскостной, кукольный, перчаточный.пальчиковый, театр на ложках, настольный, теневой, театр картинок). Диски и аудиокассеты для сопровождения театрализованных игр, грим, зеркало, парики. Атрибуты театрального уголка группы Все дети любят слушать сказки, но когда сказка оживает, когда герои 59 начинают двигаться и разговаривать - для детей это настоящее чудо! В нашей группе находятся: - театр резиновых игрушек. - пальчиковый театр. - Кукольный театр. - театр на фланелеграфе. Картинки мы вырезали совместно с детьми из журналов, наклеивали на картон, а сзади приклеили по кусочку жёсткой липучки). - экспериментальный театр. - бумажный театр. В его создание дети приняли самое активное участие. - театр кружек. Данный театр мы собирали совместно с детьми и их родителями. Наш кукольный театр воздействует на маленьких зрителей целым комплексом художественных средств. При показе спектаклей кукольного театра применяются и художественное слово, и наглядный образ: кукла, живописно-декоративное оформление, песня, музыкальное сопровождение. Профессиональное использование кукольного театра оказывает большую помощь в повседневной работе с детьми для развития в детях умственного, нравственного, эстетического воспитания. Создает детям хорошее настроение, обогащает впечатлениями, вызывает у них эмоции, способствует развитию патриотизма и художественного воспитания. Счастливые улыбки, горящие глаза и радостные лица наших малышей во время спектакля убедительно свидетельствуют, как дети любят кукольный театр, ждут с нетерпением открытия занавеса. Очень важно его воспитательное значение. В дошкольный период у ребенка начинают формироваться характер, интересы, отношение к окружающему. Именно в этом возрасте очень полезно показывать детям примеры дружбы, доброты, любви к России, честности, правдивости, трудолюбия, показать слезы и смех, и образ современной жизни. 60 Кукольный театр, по своей природе близок и понятен маленьким детям и поэтому имеет для них огромное эмоциональное воздействие. На сцене нашего театра они видят знакомые и любимые куклы, игрушки. Когда же «ожившие» куклы начинают двигаться, говорить, они переносят детей в совершенно новый, увлекательный мир, мир живых игрушек, где всё необыкновенно, всё возможно и привлекательно. На глазах у маленьких зрителей кукла может превратиться в цветок, раздуться как пузырь и даже лопнуть, лить слезы в два ручья, снять и тут же надеть свою или даже другую голову. Музыка важная составляющая спектакля и эстетического воспитания малышей. Она оттеняет, задает характер и ритм каждому герою, каждой мизансцене, подчеркивает ритмичность движений кукол их настроение. Спектакль кукольного театра не проходит без пения и плясок кукол, которые очень любят и знают дети. Музыка оформляет, дает объем и харизму спектаклю. Знакомые мелодии и песни сближают детей и героев. Очень хорошо, когда дети сами поют песенку с героем и танцуют в перерыве спектакля вместе с героями, выполняя знакомые движения в играх и в танцах. С помощью музыкального фона малыши слышат разные музыкальные инструменты и видят их в руках кукол. Этим способом мы приоткрываем мир музыки и учим различать голоса музыкальных инструментов, музыкальные жанры. Знакомим с понятиями: оркестр, ансамбль, соло артиста, оперное пение, развивая познавательную сферу детей. Центр математического развития Для формирования элементарных математических представлений оборудован кабинет математики. Здесь находятся подгруппы детей. Большое численность столы для занятия дидактического материала размещено на навесных полках, которые не занимают много места и красиво смотрятся. Воспитателем-предметником изготовлено более 50 дидактических игр для развития логического мышления детей дошкольного возраста: 61 «Кубики для всех», «Сложи пазлы», палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, «Волшебный квадрат», «Геоконт», «Танграм», «Волшебные яйца», разные схемы, упражнения, задачи-шутки и т.д. На занятиях воспитатель часто использует сюжеты, сказочные образы, поэтому доска, наборное полотно, фланелеграф приобретают образ ковра самолета, избушки Бабы Яги и т.д. Это повышает заинтересованность детей к занятиям и усвоению программного материала. Здесь дети могут производить действия с цифрами, знаками, числами, ориентироваться на листе бумаги, используя ковролиновый коврик (коврограф) и магнитную доску, решать логико-математические задачи, составлять целое из частей. Уголок уединения Немного удален ото всех центров уголок уединения. Дуга в виде полукруга прикреплена к стене. Уголок уединения закрывается полупрозрачными нежно-фиолетовыми шторами и синим кантом. В мягком кресле дошкольник, уединившись, может рассмотреть альбом с фотографиями, просто отдохнуть. Поначалу открытия данного уголка дети посещали его с тревогой. За день примерно туда приходило 4-5 человек. В дальнейшем дети привыкли к спокойной, тихой обстановке в уголке и периодически стали его посещать. «Телефон доверия» Круглый стол, на котором стоит большой телефон, нажав на кнопку которого, раздается звонок. Если ребенку хочется поделиться о чем-то со взрослым, он нажимает на кнопку телефона. Педагог, услышав звонок, спешит на встречу с ребенком, чтобы выслушать его, помочь ему в данную минуту. В ходе нашей работы мы отметили, что практически все дети пользовались «телефоном доверия». Географический центр-музей Географический центр-музей расположен в шкафу с открытыми полками, в котором находится доступный 62 для детей материал: географические карты, атласы, глобус, иллюстративный материал, дидактические игры, мини-макеты природных зон нашей страны и мира («Пустыня», «Лес», «Луг» и т.д.). Материал постоянно дополняется, изменяется и направлен на развитие познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста. В помещении центра расположены несколько экспозиций: 1. Экспозиция экосистем «Кто где живет? Что где растет?» расположена на стенах музея и состоит из нескольких панно: Панно «Лес, тайга». Здесь можно увидеть разные породы деревьев, кустарников, трав. Множество разных обитателей уживается на одной территории: волки, медведи, белки, разные птицы и насекомые. Панно «Африканская саванна» привлекает внимание детей скоплением крупных животных: антилоп, полосатых зебр, жирафов, носорогов. Панно «Зеленый лужок». Дети узнают, что луг - это сообщество травянистых растений, которые любят свет, тепло, влагу. В это сообщество входят множество разных насекомых, мелких животных, наземных птиц. На свежую травку луга выходят пастись и домашние животные. Панно «Пустыня». Глаза ребенка как бы скользят мимо, им не на чем остановиться: огромное желтое пространство и на нем лишь несколько животных: змея, черепаха, ящерица. Панно «Море». Оно радует детей простором, чистотой, голубизной воды. В морях живет много интересных животных: киты, дельфины, осьминоги, морские звезды, много разнообразной рыбы. На дне и в толще воды растут водоросли, кораллы. Все панно изготовлены из подручных материалов, ярких кусочков ткани, бросового материала, животные - из пластмассы. 2. Экспозиция «Природа нашего края» представлена различными коллекциями: - Семена дикорастущих и культурных растений. - Гербарии травянистых растений и древесных пород. 63 - Спилы различных деревьев с хорошо заметными годичными кольцами. - Разнообразные камни, полезные ископаемые. - Насекомые. - Чучела птиц. - Чудеса природы (необыкновенной формы овощи, фрукты, причудливой формы трутовики, ветки деревьев) - Коллекция засушенных букетов, злаков и т.д. Особым вниманием детей пользуется чудесный старый пень. Он вызывает много вопросов и ответов, предположений и открытий. На нем можно посидеть, потрогать гладкий спил, погладить мощные ветвистые корни. Акватерритория - любимое место детей в пространстве музея. У стены устроена горка из камней, по которой, сбегая вниз, журчит веселый ручеек. Он впадает в небольшое озерцо, на дне которого в прозрачной воде видны камешки разной формы и цвета, модели животных живущих в воде. Детей очаровывает бег хрустальной воды по камням, они по долгу разглядывают озерцо, воображая загадочную жизнь на его дне. 3. Экспозиция природосозидательной деятельности детей нашего детского сада. Она оформлена в фотоальбомах, видеофильмах, результатах исследовательской, проектной деятельности детей: стенгазетах (например «Как мы посадили укроп»), самоизданных книгах («Жалобная книга природы вокруг нашего города», «Сад постоянного цветения» и др.), наилучших подделок из природного материала. Как в любом музее для учета экспонатов у нас имеется инвентарная книга, в которой записываются номер экспоната, дата его появления, фамилия и имя человека принёсшего, подарившего его. Для того чтобы экспонатами музея в качестве наглядного, обучающего средства могли пользоваться все педагоги, составлены тематические каталоги, в которых дается краткая информация о музейном предмете, его особенностях и 64 вариантах использования в работе с детьми. Однако, самое основное при создании подобного музея заключается не в его оснащении, а в развивающем взаимодействии педагога с детьми в музее природы. Технология нашего взаимодействия с детьми представлена в трех моделях: Учебная образно-игровая модель. Ее цель состоит в развитии логичности и творчества у детей через социально - ролевые отношения, позволяющие ребенку вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Познавательная деятельность принимает игровую окраску за счет постановки учебной цели в художественном образе. Интеграция художественных образов сказок, мифов, стихотворений с природным окружением позволяют детям прочно усваивать знания и обеспечивает эмоциональный комфорт участникам деятельности. Основные методы этой модели: чудесное “превращение” в объект природы, общение с Принцессой музея, лесные сказочные герои в гостях у детей, создание сказочной ситуации из природных объектов и вымышленных персонажей. Коммуникативно-диалоговая познавательной деятельности модель. Цель заключается в данной развитии модели у детей самостоятельности и активной позиции в процессе познания природы на основе включения в разнообразные по содержанию диалоги и коммуникации. Основные методы этой модели: решение проблемных ситуаций, вопросызадания, вопросы, прогнозирующие путь изучения ребенком отдельных объектов, символические игры, словесные игры, игры – воображения. Поисково-исследовательская модель. Ее цель - актуализация субъектной позиции ребенка в познавательной деятельности, актуализация знаний, умений, навыков ребенка, их практическое применение во взаимодействии с окружающей природой. Стимулирование потребностей ребенка в самореализации, самовыражении, реализация принципа сотрудничества детей и взрослых. Основной метод этой модели - метод проектов. На базе музея прошла разработка и презентация таких проектов, 65 как «Путешествие семечки», «Лекарственные травы родного края» и др. Логика использования данных моделей основывается на том, что дошкольник познает мир посредством образов, и игровые способы облегчают ему процесс усвоения знаний, поэтому он вначале включается в учебноигровую деятельность. Затем в коммуникативно-диалоговую деятельность, так как уже приобрел способы и опыт познания явлений природы и ее художественные образы и способен на этой основе вступать в коммуникации с педагогом и детьми. На заключительном этапе организуется поисковоисследовательская деятельность, в которой дошкольник становится в позицию разрешения ситуаций, отражающих законы природы на уровне проектирования, осмысления и выражения собственных суждений. Педагогами детского сада составлена музейно-образовательная программа «Распахни окно в мир природы» и разработан методический комплект, включающий в себя сценарии экскурсий и описание различных тематических выставок в музее природы, описание проектной деятельности детей, конспекты занятий «В гостях у принцессы Кукурузы», «Мы – морские обитатели», «Лесное чудо» и пр. Центр книги Книжный шкаф, в котором размещены книги для детей по программе и любимые книги для детей: энциклопедические, книги-справочники, словари и словарики, книги по интересам детей, книги по истории и культуре русского и других народов, открытая витрина для книг (на которой располагается сменяющаяся тематическая выставка («Мир сказок», «Корней Чуковский и его книги» и др.). Стол со стульчиками для рассматривания книг. 1). Книги, рекомендованные для чтения детям определенного возраста: Старший дошкольный возраст. 1. Иллюстрированные сборники сказок, книжки-малышки с хорошими рисунками и текстами из двух-трех строк, предваряющими иллюстрацию или завершающими страничку. 66 2. Любые занимательные азбуки. 3. Комплекты открыток к известным литературным произведениям в хорошем исполнении, с достаточно ярким и крупным названием сказки на обороте открытки. 2). Книги, любимые детьми этой группы. 3). Сезонная литература. 4). Обменный фонд (для выдачи на дом). 5). Детские журналы (старшая группа). 6). Детские рисунки. 7). Словесное творчество (альбомы загадок, рассказов, составленных детьми). 8). Увлечения детей (открытки, календари). 9). Портреты писателей: К.И.Чуковского, А.С. Пушкина, Л. Толстого Календарь природы и детская литература Ежедневное наблюдения за состоянием погоды дети фиксируют в календаре природы. Вместе с воспитателем дети беседуют об изменениях погоды, выясняют, почему они происходят. В подготовительной к школе группе дети отмечают особенности погоды условными знаками. Работа с календарём развивает наглядно-образное и схематическое мышление детей дошкольного возраста; - заполненный календарь природы (не менее трёх месяцев) отражает сезонные изменения природы, её экологическую закономерность - зависимость состояния растений и животных от факторов неживой природы. Страницы календаря представленные одновременно - это наглядно-образная модель изменяющейся природы, которая позволяет формировать у старших детей дошкольного возраста динамические, обобщённые представления о сезоне, помогает им понять закономерный характер изменений природы в каждый сезон. Ведение календаря природы развивает у детей наблюдательность, совершенствует их способность к анализу, выделению главного и 67 второстепенного. Детская литература помогает закрепить у детей те знания, которые они получают на занятиях по экологии и то, что они не могут увидеть сами (например, как выводятся кузнечики т.д.). В таких случаях на помощь приходит детская литература, в которой поэтапно показано в красочных иллюстрациях. В нашем уголке природы такая литература выставляется не вся сразу, а периодично меняется. В свободное время дети рассматривают данную литературу. Обязательно у них возникают вопросы, на которые воспитатель даёт им ответ. Музыкальный центр. В шкафу на открытых полках находятся музыкальные инструменты, звучащие предметы-заместители, магнитофон, диски и аудиокассеты с записью детских песенок, музыки для детей по программе, голосов природы. Обновление содержания предметной среды в группе влечет за собой расширение и разнообразие деятельности педагогов и детей. Продуманный интерьер групповой комнаты, выдержанный по цветовой гамме, положительно влияет на настроение и детей и взрослых. Воспитанники с любопытством знакомятся с новым оборудованием, пробуют свои силы в той или иной деятельности. Окружающая среда позволяет им выбирать занятия по интересам, а воспитателю - направлять детскую деятельность. Создавая различные зоны и уголки, педагог предлагает дошкольникам заняться любимым делом (рисованием, конструированием, исследовательской деятельностью), реализуя тем самым потенциал развития, а также потребность в признании и самовыражении. Наблюдая за детьми, педагог получает много интересной и ценной информации. Это помогает ему вдумчиво и рационально организовывать и корректировать пространство группы в дальнейшем. Для повышения профессиональной компетенции педагогов в вопросе создания развивающей среды в течение года проводится методическая работа по заранее составленному плану (приложение). Слушание музыки является самостоятельным видом музыкальной 68 деятельности. Восприятие музыки используется для релаксации, для активизации и развития слухового внимания, так же развитие волевых черт характера. Слушание музыки оказывает действенную помощь в решении коррекционных задач. Хочется обратить внимание лишь на отдельные моменты. После прослушивания музыкального произведения полезно не только поговорить о нем, что у детей с речевыми нарушениями может вызвать большие затруднения, но и предложить им подвигаться под эту музыку, чтобы они почувствовали её характер, передали свои чувства, своё отношение к музыкальному произведению. Следует ориентироваться на интерес детей. И если его нет или выражен слабо, особое внимание надо обратить на подбор музыкальных произведений для слушания. Иногда музыкальное произведение (например, «Песня жаворонка» П.И. Чайковского) можно прослушать, а потом сыграть на ударно-шумовых музыкальных инструментах, а потом подвигаться в такт музыки. Это также поможет углубить восприятие музыкального произведения. Результатом данной педагогической деятельности являются: постоянный и устойчивый интерес детей к различным видам музыкальной деятельности. В результате системы работы появляется выразительность музыкального воспитания детей, музыкальная образованность, появляется музыкальная культура. В старшей группе, при обучении игре на детских музыкальных инструментах важное место отводится музыкально-дидактическим играм. Музыкально-дидактические игры помогают развивать в детях определённые умения и навыки, так необходимые при овладении тем или иным инструментом, прививают интерес и желание играть на них самостоятельно, развивают музыкальные способности. Поэтому я обязательно применяю в своей работе разнообразные игры, способствующие более эффективному обучению детей игре на музыкальных инструментах. Например: 69 Игра для развития тембрового слуха «Лесная школа»: «Дети, сейчас мы с вами будем играть в школу, но в школу необыкновенную - лесную.Те, кто сидит в третьем ряду, будут медвежатами, кто сидит во втором ряду, будут лисятами, а те дети, что сидят в первом ряду, будут зайчатами. (Детям раздаются шапочки - эмблемы с изображением соответствующих животных). Ну, зверушки лесные, будем учиться различать звучание разных инструментов. Послушайте! Это звучит металлофон. А это стучат кастаньеты. Ну а этот мелодичный звук у колокольчика. Когда я буду стучать в кастаньеты, затопают ногами «медвежата». Когда зазвучит металлофон, захлопают в ладоши-лапки «лисята», а когда колокольчик – «зайчата» будут показывать, как в него играют, кистями рук покачивать». Игра с раздаточным материалом «Определи по ритму». Каждый ребёнок загадывает свой образ: часы, молния, вертолет, трактор, ручеек и т.д. и передаёт его звучание в определённом ритме на выбранном им самим инструменте. Другие дети отгадывают эту загадку, находя сам предмет или карточку с его изображением. Выигрывает тот, чьи загадки будут все разгаданы. В данном центре дети продолжают обучаться игре на металлофоне. Дети переходят к игре мелодий, построенных на 3-х и более звуках, с более усложнённым ритмическим рисунком, а также мелодий, включающих широкие интервалы. Разучивание таких партий начинаю с работы на бумажной клавиатуре. На ней дошкольники знакомятся с расположением клавиш, порядком нот, играют песенки-гаммы, узнают, где расположена нота «до» первой октавы (на первом этаже) и «до» второй октавы (на втором этаже). В результате дети учатся легко находить ноты глазами. Мелодическая линия проигрывается детьми на клавиатуре сначала в первой октаве, затем во второй. Когда дети научатся хорошо ориентироваться на бумажной клавиатуре, им предлагается сыграть то же самое на металлофоне. 70 В данном центре дети с большим интересом знакомились с новым инструментом - цитрой. Сначала слушаем звучание инструмента, обращая внимание на то, что на ней можно играть медиатором, задевая за струны. Сравнивая звучание цитры с другими инструментами, находим разницу в звучании. Поскольку этот инструмент сложен для освоения, обучение на нём идёт в основном на индивидуальных занятиях. Работая над несложными песенками, мы формируем у детей навыки игры в ансамбле, приучаем слушать себя и других, играть с динамическими оттенками. Разученные произведения исполняем на детских праздника, используя выступления для совершенствования навыков коллективной игры. Центр русского быта Ближе познакомиться с историей и бытом русского народа помогает созданная в детском саду комната русского быта. Здесь собрано большое численность предметов старинной утвари, одежда, образцы декоративноприкладного искусства. Необходимость создания такой комнаты в детском саду было обусловлено тем, что многие современные дети с трудом понимают литературные произведения, которые в детстве читали не только их бабушки и дедушки, но даже мамы и папы. Что такое «ушат», в который заглядывала Федора из сказки К. Чуковского, или «коромысло» из загадки о радуге? Старинные вещи расположились в бывшей прихожей – раздевалке, где на большой русской печке (сделанной из фанеры), на большом столе (накрытом старинной скатертью) выставлены экспонаты. Здесь и вышитые картины, и кружевные подзоры, и старинные полотенца, рушники. На полках разместились кувшины, крынки, ложки, кружки. У окна стоят две настоящие прялки с седелкой и куделькой из настоящей волны. В расписном сундуке лежат красивые национальные сарафаны, платья, платки, лапти. Чугунки, ухваты, валек, самовар, утюг, коромысло – все это подарено родителями, их друзьями, знакомыми, которые побывали в гостях у детского сада. Все это дети могут увидеть и сравнить с теми предметами, которыми 71 люди пользуются в быту сегодня. Самое примечательное то, что здесь ни на одном предмете нет надписи «руками не трогать». Во время занятий педагоги используют предметы народной культуры, рассказывают о судьбе, их назначении, о правилах обращения с экспонатами, учат культуре поведения. Так воспитываются интерес и трепетное отношение к истории, прививается воспитанникам детского сада любовь к культуре, стремление уважать и сохранять наследие предков. Центр психологической поддержки родителей. Огромную роль в протекании адаптационного периода играют родители ребенка. От того, насколько они понимают значимость процесса адаптации ребенка и свою роль в этом процессе зависит степень психологического комфорта малыша. Для оказания психолого- педагогической помощи родителям мы проводим ряд организационноконсультативных мероприятий, целью которых является: - Показать родителям значимость проблемы адаптации и возможность ее решения. - Предупредить возможную передачу тревоги и нервного возбуждения от матери к ребенку. - Создать условия для благополучного включения ребенка в новую социальную среду. - Устранить противоречия между возможностями ребенка и требованиями новой среды. - Раскрыть роль семьи в решении данной проблемы. В конце каждого дня, в родительском уголке мы размещаем информацию для родителей, в которой сообщаем о прошедшем дне в группе, тематику игр, занятий, их основные цели, достижения детей. Итак, предметно-пространственная развивающая среда в старшей группе вызывает у детей чувство радости, эмоционально-положительного отношения к детскому саду, обогащает новыми знаниями и впечатлениями, побуждает к активной творческой 72 деятельности, способствует интеллектуальному развитию. При этом педагогам предоставляется возможность для творческой самореализации и организации воспитательнообразовательного процесса на новом качественном уровне. В следующем параграфе проанализируем результаты контрольного этапа исследования экспериментальной работы. 73 2.3. Анализ результатов исследования После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательных действий у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий. Итак, используя предметно-развивающую среду, можно целенаправленно развивать познавательные действия у детей дошкольного возраста. Результаты диагностики развития познавательных действий у детей на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице 10. Таблица 10 Распределение детей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп по уровням познавательных действий (%) Критерии и показатели Контрольний этап Когнитивный (наличиепознавательныхвопросов, Низкийуровень Среднийуровень Высокийуровень КГ 7 чел. (23%) 20чел. (67%) 3 чел. (13%) ЭГ 2 чел. (7%) 22чел. (73%) 6чел. (20%) Низкийуровень Среднийуровень Высокийуровень КГ 1чел. (3%) 22чел. (73%) 4чел. (13%) ЭГ 3чел. (13%) 20чел. (67%) 7 чел. (23%) Низкийуровень Среднийуровень Высокийуровень эмоциональнаявовлеченностьребенка в деятельность) мотивационный (создание ситуацій успеха и радости, целенаправленностьдействий, ихзавершенность) эмоционально-волевой 74 (проявлениеположительныхэмоций в процес се деятельности; длительность и устойчивостьинтереса к решениюпознавательных задач) КГ 6 чел. (20%) 20чел. (67%) 4чел. (13%) ЭГ 2чел. (10%) 20 чел. (67%) 8 чел. (27%) Низкийуровень Среднийуровень Высокийуровень КГ 6чел. (20%) 20чел. (67%) 4 чел. (13%) ЭГ 0чел. (0%) 22 чел. (73%) 8 чел. (27%) действенно-практический (инициативность в познании; проявлениеуровнейпознавательнойдеятель ности и настойчивости, степеньинициативностиребенка) Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях развития познавательных действий в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Таблица 11 Развитие познавательных действий по итогам эксперимента Критерии и показатели Констатирующийэтап Познавательныхвопросов, эмоциональнаявовлеченностьребе Контрольныйэтап Низкийуров Среднийуро Высокийур Низкийуров Среднийуро Высокийур ень вень овень ень вень овень КГ 27% 63% 10% 23% 67% 13% ЭГ 27% 67% 6% 7% 73% 20% нка в деятельность) мотивационный ситуацій (создание успеха и радости, Низкийуров Среднийуро Высокийур Низкийуров Среднийуро Высокийур целенаправленностьдеятельности, ень вень овень ень вень овень КГ 17% 66% 17% 3% 73% 13% ЭГ 33% 60% 6% 13% 67% 23% еезавершенность) эмоционально-волевой (проявлениеположительныхэмоци й в процес се деятельности; длительность и устойчивостьинтереса к Низкийуров Среднийуро Высокийур Низкийуров Среднийуро Высокийур ень вень 75 овень ень вень овень решениюпознавательных задач) КГ 23% 60% 13% 20% 67% 13% ЭГ 20% 67% 13% 10% 67% 27% действенно-практический (инициативность в познании; проявлениеуровнейпознавательно Низкийуров Среднийуро Высокийур Низкийуров Среднийуро Высокийур ень вень овень ень вень овень КГ 23% 67% 10% 20% 67% 13% ЭГ 30% 57% 13% 0% 73% 27% йдеятельности и настойчивости, степеньинициативностиребенка) Сравнение результатов уровня развития познавательных действий в отношении когнитивного критерия (познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) познавательных действий внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных действий: численность детей с низким с 27% детей (8 чел.) снизилось до 23% детей (7 чел.), численность детей со средним уровнем увеличилось с 66% детей (13 чел.) до 70% детей (12 чел.), численность детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных действий осталось неизменным – 10% детей (3 чел.). 80 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний констатирующий этап низкий контрольный этап Рисунок 2.1 Результаты уровня развития познавательных действий в отношении когнитивного критерия 76 в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапе В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия которые направлены на развитие познавательных действий) произошли существенные изменения в уровне развития когнитивной сферы познавательных действий. Низкий уровень развития познавательных действий с 25% детей (8 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (3%), средний уровень уменьшился с 65% детей (18 чел.) до 60 % детей (17 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных действий вырос с 10% детей (3 чел.) до 35 % детей (9 чел.). 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний констатирующий этап низкий контрольный этап Рисунок 2.2Результаты уровня развития познавательных действий в отношении когнитивного критерия в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе Сравнение результатов уровня развития мотивационной сферы познавательных действий, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных действий: численность детей с низким с 49% детей (15 чел.) до 39% детей (12 чел.), численность детей со средним уровнем увеличилось с 31% детей (9 чел.) до 41% детей (12 чел.), численность детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных действий 77 осталось неизменным – 20% детей (6 чел.). 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний констатирующий этап Рисунок 2.3Результаты низкий контрольный этап уровня развития мотивационной сферы познавательных действий в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапе В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия которые направлены на развитие познавательных действий) произошли существенные изменения в уровне развития мотивационной сферы познавательных действий. Низкий уровень развития познавательных действий с 44% детей (12 чел.) уменьшился до 2 чел. детей (7%), средний уровень с 33% детей (9 чел.) до 57% детей (17 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных действий вырос с 23% детей (6 чел.) до 36% детей (11 чел.). 78 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний констатирующий этап низкий контрольный этап Рисунок 2.4 Результаты уровня развития мотивационной сферы познавательных действий в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе Сравнение результатов уровня развития познавательных действий в отношении эмоционально-волевой сферы познавательных действий внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных действий: численность детей с низким с 57 % детей (18 чел.) до 54 % детей (16 чел.), численность детей со средним уровнем увеличилось с 33% детей (9 чел.) до 36 % детей (10 чел.), численность детей с высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы познавательных действий стало 10%. 79 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний констатирующий этап низкий контрольный этап Рисунок 2.5 Результаты уровня развития познавательных действий в отношении эмоционально-волевой сферы в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапе В экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровне развития эмоционально-волевой сферы познавательных действий. Низкий уровень развития познавательных действий с 59% детей (18 чел.) уменьшился до 4 чел. детей (15%), средний уровень изменился с 31% детей (9 чел.) до 45% детей (12 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных действий вырос с 10 до 40%. 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний констатирующий этап низкий контрольный этап Рисунок 2.6 Результаты уровня развития познавательных действий в отношении эмоционально-волевой сферы в экспериментальной группе на 80 констатирующем и контрольном этапе Сравнение результатов уровня развития познавательных действий в отношении действенно-практической сферы познавательных действий до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе значительных изменений в уровне развития действеннопрактической сферы познавательных действий: численность детей с низким с 32% детей (6 чел.) до 40% детей (12 чел.), численность детей со средним уровнем изменилось с 58% детей (18 чел.) до 50% детей (15 чел.), численность детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных действий осталось неизменным – 10% детей (3 чел.). 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний констатирующий этап низкий контрольный этап Рисунок 2.7 Результаты уровня развития познавательных действий в отношении действенно-практической сферы в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапе В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития 81 действенно-практической сферы познавательных действий. Низкий уровень развития познавательных действий с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 3 чел. детей (16%), средний уровень уменьшился с 53% детей (13 чел.) до 24% детей (12 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 22% детей (6 чел.) до 60% детей (21 чел.). 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий средний констатирующий этап низкий контрольный этап Рисунок 2.8 Результаты уровня развития познавательных действий в отношении действенно-практической сферы в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапе Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательных действий, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда дошкольник, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, получался какой-то вариант, которого дошкольник еще не делал, он обычно был им замечен. 82 Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы. После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных действий детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательных действий значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений. Построение занятий с применением ситуаций с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательных действий. Наиболее приемлемый для развития всех компонентов познавательных действий являются занятия с ситуациями, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия. К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами. Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальной группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Итак, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации. Полученные изменения познавательных действий проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, «повзрослели». В целом, исследование показало, что специально организованное занятие 83 наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием воспитателя во время проведения занятия на основе предметноразвивающей среды. Полученные результаты на этапе констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательных действий, что говорит о необходимости ее развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, описание которого подробно было представлено в данной главе. Анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия, разработанные нами, являются эффективным средством развития познавательных действийдетей дошкольного возраста. Познавательные действия, которые мы развивали у детей старшего дошкольного возраста, главным образом проявлялись в познавательной деятельности. Познавательные действия здесь выступает как средство и условие достижения цели. В своем взаимодействии с детьми во время занятий мы учитывали, что познавательные действия включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний. По итогам проведенного исследования мы разработали следующие методические рекомендации по формированию познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды: 1. Необходимо оценить имеющуюся предметно-пространственную развивающую среду группы с учетом программы ФГОС ДО и составить алгоритм построения среды. 2. Разработать и оформить в группе познавательный уголок, 84 соответствующий возрасту детей. 3.Использовать на занятиях и в свободной деятельности занимательный, познавательный материал. Вывод по II главе Теоретическое изучение проблемы развития познавательных действий у детей дошкольного возраста поставило нас перед необходимостью проведения эмпирического исследования на базе Клепиковской ООШ. Дошкольное отделение, целью которого явилось выявление особенностей развития познавательных действий у детей дошкольного возраста.В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 30 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 15 человек в каждой). Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. Для выявления уровня сформированности познавательных действий мы остановились на следующих методиках: игра «Нелепицы», методики «Четвертый лишний» (или «Исключение 85 четвертого»), методики, определяющей уровень наглядно-образного мышления (разработанной Л.А. Венгером), самостоятельный рассказ ребенка с опорой на выстроенную им последовательность событий. Целью формирующего этапа стало создание педагогических условий для формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды. После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных действий детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательных действий значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений. Построение занятий с применением ситуаций с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательных действий. Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации эффективной предметно-развивающей среды в качестве средства развития познавательных действий детей. Итак, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развития познавательных действий старших детей дошкольного возраста являются эффективными. Педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды являются эффективными. 86 Заключение В ходе проведенной нами работы были достигнуты поставленные в начале дипломной работы цель и задачи, а именно: - рассмотрена сущность и основные характеристики познавательных действий у детей дошкольного возраста; - выявлены особенности формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды; - выявлены, теоретически обоснованы педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно-пространственной развивающей образовательной среды и определена их эффективность; - разработаны методические рекомендации по формированию познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством 87 предметно-пространственной развивающей образовательной среды. На основании вышеизложенного мы развивающая предметно-пространственная пришли к выводу, что образовательная среда– это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка. Мы выделили педагогические условия формирования познавательных действий у детей дошкольного возраста посредством предметно- пространственной развивающей образовательной среды: - обогащениеэмоционально-чувственного опыта ребенка через ее содержание; - организация содержательного общения ребенка со взрослым; - стимулирование разнообразной деятельности детей с учетом их интересов На констатирующем этапе нами были выделены критерии и показатели и определен уровень сформированности познавательных действий детей дошкольного возраста. На формирующем этапе были разработаны и проведены занятия по развитию познавательных действий детей дошкольного возраста с помощью предметно-развивающей среды. Предметно-пространственную развивающую образовательную среду, способствующую развитию познавательных действий, необходимо проектировать в соответствии с той программой, которая реализуется в образовательном учреждении. Уметь создавать среду должен сам педагог, владеющий знаниями по дошкольной педагогике и психологии. В ходе проведённого теоретического исследования и опытноэкспериментальной работы подтверждена основная гипотеза, достигнута цель, решены поставленные задачи. Доказано, что развитие познавательной самостоятельности успешно осуществляется в специально организованной среде, возможности которой недостаточно изучены в педагогической теории и крайне недостаточно используются в практике. Предметно- пространственная развивающая образовательная среда активно воздействует 88 на процесс познавательного развития ребёнка, в том числе и на развитие познавательных действий как интегрального свойства личности. Специально-организованная предметно-пространственная развивающей образовательная среда группы детей дошкольного возраста представляет целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: - предметно-пространственного (игровой материал, находящийся в определённом игровом пространстве); - социального (субъекты предметно-игровой: творческие объединения педагогов и детей и характер их взаимодействия); - организационно-деятельностного, обеспечивающего взаимосвязь первых двух компонентов. Развитие познавательной деятельности осуществляется наиболее продуктивно при использовании следующих форм организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста: коллективных (учебная игра, интеллектуальные развлечения), индивидуальных (самостоятельная познавательно-игровая деятельность). Для проверки эффективности проведенных занятий был организован также контрольный этап эксперимента у детей экспериментальной группы, с которыми был проведен формирующий эксперимент. Проведенные исследования зафиксировали достоверный рост уровня сформированности познавательных действий у детей старшего дошкольного возраста, участвовавших в деятельности по экспериментальной программе. Предложенная нами совокупность факторов педагогического воздействия, включающая в себя принципы обучения и определяемая ими совокупность педагогических развивающей познавательных методов, среды приемов, является действий детей форм организации эффективным дошкольного предметно- средством возраста в развития условиях дошкольного учреждения. Итак, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель 89 исследования достигнута, гипотеза подтверждена. Полученные нами результаты позволят расширить и углубить представление о процессе развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях предметно-развивающей среды, о путях педагогической организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, способствующей эффективному осуществлению этого процесса детей дошкольного возраста. Список использованной литературы 1. Анохина, Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду[Текст] / Т. Анохина // Дошкольное воспитание. - № 5. - 2013. – С. 3069. 2. Абузярова, Л. Предметно-развивающая среда ДОУ [Текст] / Л. Абузярова // Дошкольник в детском саду. - № 6. - 2014. – С. 23-43. 3. Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности [Текст] / О. Артамонова // Дошкольное воспитание. - №4. - 2015. С. - 37-42. 4. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе [Текст] / Ш. А. Амонашвили // Вопросы психологии. - 2012. - №5. - С.36-41. 5. Аркин,Е.А. Дошкольник в дошкольные годы [Текст] / Под ред. А.В.Запорожца и В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 2013. - 445 с. 6. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст] 90 / Л. И. Божович. -М.: ЭКСМО, 2014. – 464с. 7. Бочарова, В.Г. Социальная макросреда как фактор формирования личности школьника [Текст]/ В. Г. Бочарова- М.: АсТ, 2014. - 401 с. 8. Бродский, Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организационнотехнологический аспект) [Текст]: Дисс. канд. пед. наук Екатеринбург / Ю.С. Бродский.- 2015. - 212 с. 9. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий [Текст]/ В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 2014. - 192 с. 10. Воскресенская, В. Создаем развивающую среду сами [Текст] / В. Воскресенская // Дошкольное воспитание. - № 1. – 2013. – С. 10-50 11. Гогоберидзе, А.Г. Вербенец А.М Проектирование развивающей предметно-пространственной среды современного детского сада [Текст] / А. Г. Гогоберидзе, А. М. Вербенец // Справочник руководителя дошкольного учреждения. - №4. - 2010. С. 64. 12. Годовикова, Д.Б. Форма общения с взрослым и познавательная активность дошкольника [Текст] / Д. Б. Годовикова // Проблемы возрастной психологии. - М.: Просвещение, 2013. – 321 с. 13. Годовикова, Д.Б. Как измерить детскую любознательность [Текст] / Д. Б. Годовикова // Семья и школа. - 2014. - № 10. - С. 24-26. 14. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова [Текст] /Под общей редакцией доктора пед. наук Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2015. -336 с. 15. Денисенкова, Н. Как организовать окружающую среду [Текст] / Н. Денисенкова // Дошкольное воспитание. - № 12. – 2013. 16. Доронова, Т. Об эстетике оформления групповых помещений [Текст] / Т. Доронова// Дошкольник в детском саду. - №1. – 2014. С. 22-59. 17. Дусавицкий, А.К. Формула интереса [Текст] / А.К.Дусавицкий. - М.: АсТ, 2015. - 176 с. 91 18. Денисенкова, Н.С. Формирование познавательной направленности у детей шестилетнего возраста на занятиях в детском саду [Текст] / Н. С. Денисенкова. - М.: просвещение, 2012. – 289 с. 19. Давыдов, В.В. К исследованию предметной среды для детей [Текст] / В. В. Давыдов, Л. Б. Переверзев // Техн. эстетика. - 2015. - № 3 - 4. - С. 4- 6. 20. Зайко, В.В. Развитие познавательной активности детей на основе принципа преемственности в системе «Детский сад - школа» [Текст]: Дисс. канд. пед. Наук / В. В. Зайко- Майкоп, 2015. -200 с. 21. Кирьянова, Р. Принципы построения развивающей среды в ДОУ [Текст] / Р. Кирьянова // Дошкольное педагогика. - № 1. – 2013. – С. 28-30. 22. Каралашвили, Е.А., Организация сенсомоторного уголка в группе детского сада [Текст] / Е. А. Каралашвили, О.В. Антонекова, Н.Е. Малахова //Старший воспитатель. - № 5. - 2014. – С. 50-60. 23. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. Заведений [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. КоджаспировМ.: Издательский центр «Академия», 2013. - 176 с. 24. Короткова, Н. Предметная развивающая среда [Текст] / Г. Короткова // Дошкольник в детском саду. - № 6. - 2016. – С. 31-40. 25. Комарова, Т. С. Эстетическая развивающая среда в ДОУ [Текст] / Т.С. Комарова, О. Ю. Филипс. - М.: Айрис-Пресс, 2012. 26. Крынцалова, И. Предметная среда как пространство социального развития детей раннего возраста [Текст] / И. Крынцалова // Дошкольное воспитание. - № 9. -2015. – С. 10-30. 27. Козлова, С.А. Формирование познавательного интереса у старших детей дошкольного возраста на материале ознакомления с техникой [Текст] / С. А. Козлова – М.: Наука, 2013. – 321 с. 28. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Новое Просвещенеи, 2014. – 401 с. 29. Куликовская, И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у детей дошкольного возраста[Текст] / И. Э. Куликовская. - М.: 92 Педагогическое общество России, 2012. – 224с. 30. Коган, Л.Н. Социальная среда воспитания [Текст] / Л. Н. Коган // Учебно-воспитательный коллектив и его среда: Сб. науч. трудов. Свердловск, 2012. - С.3-9. 31. Лернер, И.Я. Критерии уровня познавательной самостоятельности [Текст] / И. Я Лернер // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Наука, 2013. - с. 38. 32. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / М. И. Лисина // Вопросы психологии. 2014. - №4. - С. 18-35. 33. Марецкая, Н. Организация развивающего пространства в дошкольных образовательных учреждениях [Текст] / Н. Мерецкая //Дошкольная педагогика. - № 3,5. -2015. – С. 22-29. 34. Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда [Текст] / С. Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. - № 4. - 2013. – С. 34-44 35. Нищева, Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду [Текст] / Н. В. Нищева. – Спб.: ЭКСМО, 2014. – 292 с. 36. Организация развивающей личностно-ориентированной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста: научно-практические рекомендации [Текст] / под ред. А.А. Аксёнова. – Коломна: КГПИ, 2014. – 189 с. 37. Пастюк, О.В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах [Текст] / О.В. Пастюк.- Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 196. 38. Петровский, В.А. Построение развивающей среды дошкольном учреждении [Текст] / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. – М.: Наука, 2013. – 211 с. 39. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации [Текст] / сост.Н.В. Нищева. – СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. – 128 с. 40. Полякова, М.Н. Построение развивающей среды в группах для детей 93 старшего дошкольного возраста [Текст] / М. Н. Полякова //Дошкольная педагогика№1,2/2014. – С. 72-79. 41. Прейс, Р. Создание преметно-развивающей среды в групповом помещении [Текст] / Р. Прейс //Дошкольная педагогика. - № 5. - 2015. – С. 42-51. 42. Рыжова, Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. (Из опыта работы) [Текст] / Н. А. Рыжова. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2013. - 192 с. 43. Создание образовательной жизнедеятельности детей и предметно-развивающей дошкольного возраста: среды в Методические рекомендации [Текст] / Авторы сост.: Кольцова О.В., Шедько С.Н. – Тамбов, 2013. – 265 с. 44. Ушакова О.А. Среда как средство социализации развития личности дошкольника [Текст] / О. А. Ушакова, Е. М. Емельяненко, И. И. Конина // Старший воспитатель. - №1 - 2013. – С. 16-26. 45. Усова, А.П. Обучение в детском саду [Текст] / А.П.Усова. - М.: Наука, 2008. – 129 с. 46. ФГОС ДО[Текст] -М.:ТЦ Сфеора,2014. – 128с. 47. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения [Текст] / С. Т. Шацкий. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 2015. – 419 с. 48. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды [Текст] / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М., 2016. – 419 с. 49. Всё для детского сада [Электронный ресурс]: http://www.moi- detsad.ru/konsultac-26.html (дата обращения 04.04.2017 г.). 50. Инновационная педагогическая конкурсная площадка ЦПИ и РО «Новый Век»[Электронный ресурс]: http://vek2000.ru/konkursy _dlya_vospitatelej/ (дата обращения 10.04.2017 г.). 51. Методика.ру [Электронный ресурс]: http://www.metodika.ru (дата обращения 14.04.2017 г.). 52. Всероссийский журнал «Дошкольник» [Электронный http://doshkolnik.ru/index.php (дата обращения 12.05.2017 г.). 94 ресурс]: 53. Конопатова Н.К. Информационно образовательная среда как важнейшее условие достижения нового качества образования [Электронный ресурс]: www.adm-edu.spb.ru: (дата обращения 13.05.2017 г.). 54. Ворончихина Н.Ю. Методическая разработка «Положение об информационной среде» [Электронный ресурс]: nsportal.ru: социальная сеть работников образования. http://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie- dou/2012/11/22/polozhenie-ob-informatsionnoy-srede-mbdou (дата обращения: 10.05.2017). 55. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования проектированию к [Электронный ресурс]:http://studbooks.net/1842358/pedagogika/spisok_literatury(дата обращения: 11.05.2017). Приложение 1 Методика «Нелепицы» (Немов Р. С.) Обследовать по методике «Нелепицы» можно детей с четырёх лет. Тестирование проводится индивидуально, порядок его организации следующий: 1. Ребёнку предлагается рассмотреть картинку с нелепыми предметами и явлениями, изображёнными на ней (например, кошка, свившая гнездо на дереве; гусь, привязанный цепью к собачьей будке, и так далее). 2. При рассматривании картинок дошкольник (или младший школьник) получает такую инструкцию: «Внимательно изучи изображённое на рисунке и определи, всё ли правильно здесь нарисовано. Если, по твоему мнению, что-то неправильно, то расскажи, что неверно на картинке, и объясни, почему ты так считаешь. Потом опиши, как должно быть на самом деле». Последовательность выполнения 95 теста ребёнком должна точно соответствовать рекомендациям: сначала найти то, что представлено неправильно, а потом рассказать, какое изображение было бы верным. Ребёнку отводится всего три минуты на поиск неточностей на картинке, их объяснение и исправление. Чем больше тестируемый найдёт нелепостей, тем лучше. Для получения наивысших баллов за выполнение задания испытуемому нужно найти семь ошибок в изображении. Начиная анализировать результаты выполнения теста ребёнком, необходимо принять во внимание такие критерии: правильность нахождения нелепых предметов и явлений; степень понимания нелогичности того, что нарисовано; стратегияанализирования картинки; присутствие юмора в процессе работы с изображением. Результаты деятельности тестируемого оцениваются по десятибалльной шкале, причём выше четырёх баллов и сама четвёрка ставится лишь в том случае, когда ребёнок за отведённые три минуты полностью выполнил первую часть инструкции. Это значит, что испытуемый определил все семь нелепиц, но не успел назвать или предложить правильные варианты того, как должно быть. Баллы выставляются следующим образом: 10 — в отведённый временной период (180 секунд) ребёнок не только успевает заметить все семь нелепостей, но и даёт толковое объяснение этим моментам и рассказывает, какой правильный вариант должен быть изображён на картинке; 8–9 -численность замеченных несуразностей также максимальное, но тестируемый не может объяснить характер одного, двух или трёх неправильных предметов или явлений или описать, как должно быть при верном раскладе; 6–7 - схема оценивания аналогична описанной в предыдущем пункте, но в этом случае отсутствуют объяснения и описания уже трёх или четырёх нелепиц; 96 4–5 - все несуразности найдены, но ребёнок не может аргументировать своё мнение и описать, какой вариант был бы верен; 2–3 - испытуемому оказалось не по силам найти больше четырёх или пяти нелогичных моментов, за отведённое время он не успевает назвать всё, до объяснений дело не доходит вообще; 0–1 - за контрольные три минуты испытуемый смог увидеть меньше четырёх нелепиц. По итогам выставления баллов определяется и уровень развития. Очень высокому соответствуют 10 пунктов, высокий характеризуется 8–9 баллами, о среднем уровне можно говорить, если показатели в пределах 4–7 пунктов, 2–3 балла — низкий уровень, 0–1 - очень низкий. Приложение 2 Методика «Четвертый лишний» (или «Исключение четвертого») Методика «Исключение лишнего», автор которой, к сожалению, неизвестен, была интерпретирована для детей Н.Л. Белопольской. Диагностика направлена на исследование способности: - обобщать понятия и предметы на основе определённых признаков; - абстрагироваться от пройденного материала для концентрации на новом; - выделять существенные качества понятий, объединённых общим признаком. Стимульный материал представлен в двух видах: предметном и вербальном. В первом случае для проведения теста понадобится 7 наборов из 4 карточек с изображением 4 предметов, среди которых один не подходит к остальным по: размеру; форме; цветовой гамме; принадлежности к виду 97 (например, среди домашних животных есть дикое). При подборе стимульного материала важно остановиться на изображениях таких предметов, которые наверняка знакомы ребёнку В рамках каждой категории задания идут на усложнение. На карточках указывается группа римской цифрой и номер набора в ней — арабской: I группа — простые обобщения (например, 3 дерева и цветок); II группа — стандартные обобщения (3 фрукта и сыр); III группа — дифференцированные обобщения (3 предмета верхней одежды и купальник); IV группа — обобщения, усложнённые по названию и существу (3 молочных продукта и хлеб); V группа — обобщения, требующие развёрнутого ответа (3 вещи для младенца и молоток); VI группа — задания с двумя решениями (курица, цыплёнок, утка и яйцо); VII группа — провокационные задачи (лимон, груша и перец жёлтого цвета, а виноград синий), решая которые ребёнок должен опираться на сущностные признаки предметов, а не на внешние. Такие карточки помогают проверить предположения экспериментатора о конкретности или инертности мышления. Для словесной формы теста используется бланк с напечатанными 12 строчками по 5 слов. Принцип работы тот же: нужно вычеркнуть не подходящее по одному из 4 признаков, упомянутых выше, слово, а затем объяснить свой выбор. Тест проводится в индивидуальной форме, на работу со всеми карточками ребёнку выделяется 3 минуты. По истечении этого времени взрослый заносит в заранее подготовленный протокол номер карты, исключённое ребёнком слово, а также краткое объяснение, данное испытуемым своему выбору, или наводящий вопрос, который привёл его к 98 ответу. Инструкция по проведению диагностики: Вместе с ребёнком экспериментатор смотрит на картинки первой карточки. Взрослый объясняет: «На этих рисунках ты видишь четыре предмета. Три из них сходны, их можно назвать одним словом, а один — неподходящий. Назови лишний и скажи, каким словом можно объединить оставшиеся три». Первую карточку педагог разбирает с испытуемым. Затем ребёнок самостоятельно отрабатывает оставшийся материал за установленное время. В случае затруднений взрослый может задать наводящий вопрос. Например, на 2 карточке I группы изображены деревья с листвой и ёлка. Испытуемый может правильно исключить предмет (ёлку), но объяснение дать не совсем подходящее: «У этих деревьев на ветках листочки, а у ёлки — иголки». В этом случае педагог должен похвалить ребёнка, но сказать, что есть более правильное объяснение (одни деревья листву сбрасывают, а ёлка всегда зелёная). Однако для объективности данных не стоит говорить испытуемому, правильно он ответил или нет, лучше рекомендовать подумать ещё. Словесный вариант теста может проводиться в группах, на отработку бланка диагностики даётся 3 минуты. Инструкция по организации вербального тестирования: Взрослый объясняет: «Ты видишь двадцать строк по пять слов в каждой. Посмотри на них внимательно и определи, чем похожи между собой четыре слова, а также почему одно из пятёрки не подходит». Лишнее слово ребёнку необходимо вычеркнуть, а объяснение записать рядом или проговорить вслух для педагога. Наводящие вопросы в этом варианте теста нежелательны, так как они повлияют на результат работы. Кроме того, когда учитель помогает одному из группы (если диагностика проводится среди целого коллектива школьников), внимание других детей рассеивается. Оценка процессов мышления малыша проводится по тому, с заданиями какой группы карточек справился ребёнок: I группа — испытуемый может делать простые обобщения; II группа — ребёнок устанавливает следственные связи и умеет обобщать; 99 простейшие причинно- III группа — малыш дифференцирует обобщения по сути предметов; IV группа — испытуемый может самостоятельно анализировать, искать общий признак и формулировать его словесно; V группа — ребёнок знает о функциях простых предметов, может составлять сложные речевые формулировки и объяснения; VI группа — малыш может найти два решения одной задачи; VII группа — испытуемый показывает нестандартные способы обобщения. Ребёнок 3 лет с нормальным интеллектуальным развитием справляется с заданиями I группы, 4 лет — I и II категории, в 5 лет испытуемым легко рассматривается III группа карточек, а также некоторые предметы из IV и V. В 6 лет ребёнок способен работать с материалом I-VI категорий, а в более позднем возрасте дети успешно выполняют задания из всех групп. Для правильной диагностики вербального тестирования разработана специальная шкала, которая даёт оценку вниманию. Численность баллов зависит от правильности выполнения задачи и времени, затраченного на это. По показателю времени, которое было затрачено на выполнение теста, можно судить об уровне развития критического мышления: 10 баллов очень высокий; 8–9 баллов - высокий; 4–7 баллов - средний; 2–3 балла низкий; 0–1 балл — очень низкий. 100 101
