Образовательная программа дополнительного

Негосударственное образовательное учреждение
Открытый институт " Развивающее образование"
" Утверждаю"
Генеральный директор ОИРО
________________ А.Б. Воронцов
м.п.
Образовательная программа
дополнительного профессионального образования
курсовая подготовка учителей начальных классов
«Психолого-педагогические основы образовательной
системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина– В.В. Давыдова
в начальной школе»
Версия 3.0
Москва, 2012 год
2
Концепция повышения квалификации учителей начальных
классов по системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова
Анализ ситуации в начальном образовании позволил выявить следующие процессы:
-
базовым образовательным процессом в начальном звене является процесс ученияобучения, направленных на реализацию временных стандартов;
-
изменение приоритетов начального образования с формирования предметных ЗУНов на
формирование школьника как субъекта комплекса актуальных видов деятельности и, прежде
всего, учебной;
-
внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; отдельных
методик, учебных предметов, дисциплин, отдельных курсов (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова;
Л.В.Занкова);
-
разработка новых технологий управления и техник проектирования.
Эти процессы начинают отличаться друг от друга, разворачиваются в разных оргструктурах
инновационного и общественно-педагогического движения в целом и в его начальном звене в
частности.
В настоящее время инновационное движение в начальном образовании столкнулось с проблемами, которые характерны для образовательной сферы в целом: в отдельных учебных заведений сосуществуют носители различных педагогических представлений, что ведет : к антагонизму в педагогическом коллективе; к нарушению преемственно-перспективных связей ( в
том числе и между инновационным УЗ и вузом); нарушению взаимопонимания семьи (родители) и школы и т.д.
Меняющиеся условия социокультурной ситуации образовательного пространства требует
от тех, кто в нем находится, изменения собственного мышления, деятельности, миропонимания от идеи изменения мира к идее изменения самого себя и тем самым мира.
Обостряется противоречие между необходимостью предметной специализации учителя, с
одной стороны, и овладения им новыми формами, типами, языками, интернациональными системами мышления с реализацией результатов этого мышления в деятельности. Остро стоит
вопрос о содержании, формах и т.д. постоянного повышения квалификации, расширения сферы неформального профессионального общения учителей начальных классов ( думается не
только их).
Педагогические и детские коллективы, находящиеся в поисковом режиме не укладываются в привычную схему управления. Появляются дополнительные источники финансирования,
плюс доплата за статус со стороны органов управления образованием, используются деловые
сети внутри инновационного движения, доступ к источникам информации и системам повы-
3
шения квалификации, что создает ресурсы для развития. Необходимы соответствующие, новые технологии управления, разработка техник проектирования.
Формирование условий, обеспечивающих воспроизводство инновационности как особой
организации деятельности и мышления, охватывающих всю сферу образования и подготовки
кадров, ее существенные моменты.
Создание целостной системы развивающего образования, реализующей принципы гуманизма, требует продолжения теоретических разработок; создания методических комплексов
по предметам; системы педагогического мониторинга; разработки концептуальной модели переподготовки учителя, способных реализовать гуманизацию образования.
Гуманизация начального образования состоит, на наш взгляд, в следующем:
-
в создании таких условий, которые обеспечивают возможность становления младшего
школьника как субъекта комплекса актуальных видов деятельности;
-
выборе таких содержания, приемов и средств организации образования, которые обеспечивают существенное психическое и духовное развитие младшего школьника ( прежде всего
рефлексию, коммуникацию, понимание, мышление и др.);
-
в изменении статуса предметов художественно-эстетического цикла, физической культуры
как "не основных" на статус первостепенных;
-
в обеспечении единства учения и творчества детей;
-
в использовании в учебной деятельности младших школьников таких средств обучения,
которые позволяют выполнять предметные и умственные действия; объективировать стратегию, способы УД; работа с которыми требует воображения, обеспечивает возможность для
обсуждения, постановки содержательно-рефлексивных вопросов и проблем.
Разработку модели переподготовки учителя велась в рамках деятельностного подхода.
Для решения обозначенных выше задач необходимо свободное самоопределение организаторов и работников системы повышения квалификации относительно четырех организационных
подходов. Первый из них ориентирован на существующее положение дел в сфере начального
образования; второй - на опережающую подготовку кадров, учитывающие тенденции развития образования и общественных систем; третий - на обеспечение развития отдельных людей
за счет включения их в систему непрерывного образования; четвертый - на анализ и проектирование развития образования.
Разрабатывая модель переподготовки учителя начальных классов к реализации деятельностного типа обучения, мы исходим из понимания того, что тип образовательной практики
определяется прежде всего способом принятия целей и включения в деятельность; ценностными контекстами.
4
Слабо разработанной в теоретическом и методическом плане является проблема самоопределения взрослых на новый тип практики, а фактически - на изменение собственного
мышления, деятельности, миропонимания.
Анализ показывает, что сегодня педучилища и педвузы в подготовке учителя ориентируется в основном на квалификационные характеристики, а не модель деятельности учителя
начальных классов, описывающую профессиональную организацию мышления и деятельности.
Эту ситуацию мы вынуждены учитывать, определяя переподготовку как освоение учителем новой для него педагогической системы.
Повышение квалификации учителя мы понимаем как овладение им рефлексивным и понимающим управлением педагогической и учебной, коммуникативной и другими деятельностями, контролем и способами рефлексивно-понимающей их перестройки с учетом тенденций
развития мышления и деятельности.
Определяя содержание переподготовки, мы считаем принципиально важным предусматривать диалектическое единство двух типов отношений человека к миру: а) теоретического (в
его разных культурно-исторических формах) и б) духовно-практического (названному К.
Марксом), целостному отношению, в котором знание о мире не опосредовано рациональнологическими построениями, а выступает в форме причастности человека к миру как единоприродному с ним.
Эти типы отношений учителю предстоит формировать у своих будущих школьников.
Следовательно, необходимо организовать не только освоение соответствующих понятий, но и
рефлексию собственной деятельности и мышления, собственного типа отношения к миру.
При этом мы понимаем, что в целостном, "живом" педагогическом процессе в ходе обсуждения противоречий как в предмете учебной деятельности, так и в освоении его разными
участниками развиваются в диалектическом единстве оба типа отношений.
Поэтому, определяя образовательные области и учебные курсы как формы их "упаковки",
мы говорим фактически о ведущем типе осваиваемых отношений в соответствии со спецификой предметного содержания.
Освоение учителем теоретического отношения организуем в основном средствами учебных курсов математики, русского языка, естествознания и литературы.
В разрабатываемой и реализуемой нами модели переподготовки предусматриваются модули ( блоки):
-
мотивационно-целевой, состоящий из двухэтапной проблематизации. На первом этапе
проблематизируется способ оценки педагогической деятельности. При этом разработку крите-
5
риев оценки ведут сами обучаемые. На втором этапе проблематизируются способ решения,
понимания принципа и логической структуры действий по решению педагогической задачи;
-
философско-антропологический, функцией которого является представление трех
основных подходов к пониманию сущности человека и организация рефлексии педагогического опыта в ценностных контекстах идей духовности, свободы человека, развития;
-
самоопределение участников, предполагающее построение дальнейшей траектории своего
движения, ценностно-целевых ориентиров дальнейшей жизнедеятельности с самоназначением
на определенную позицию;
-
психологический модуль, функцией которого является освоение психологических основ
учебной деятельности, рефлексия собственной учебной деятельности педагога, разработка соответствующей модели образовательной практики. Особое внимание уделяется коммуникативному взаимодействию как взаимодействию содержательных оппозиций, реализуемых через позиции, их смену, четкую фиксацию тезиса и антитезиса. Принципиально важной, требующей дальнейшей проработки, является реализация принципа моделирования в организации, управлении коммуникацией;
-
предметно-содержательный блок, функцией которого является конкретизация модели
учебной деятельности в условиях освоения двух описанных выше типов отношений, за счет
анализа содержания, включения участников в разработку и проведение имитационных уроков
(фрагментов), рефлексии как в ходе уроков, так и по поводу урока, а также рефлексии его анализа.
Все названные блоки пронизывают, связывают процессы мышления, понимания, рефлексии,
коммуникации и проблематизации.
Освоение содержания подготовки учителя к формированию школьника как субъекта деятельностей и прежде всего учебной организуется в деятельностной технологии, ориентированной на овладение умением определять и выстраивать стратегию управления, развития, выработку обобщенных способов решения проблем с включением рефлексии.
Критериями для отбора совокупности методов обучения явились следующие:
-
соответствие деятельностному типу обучения;
-
обеспечение возможности рефлексии собственных способов педагогической деятельности
и конструирования новых способов деятельности;
-
обеспечение возможности проимитировать различные аспекты деятельности педагога;
-
обеспечение освоения содержательно-рефлексивной коммуникации через анализ, коррекцию и развитие компетентности в общении.
Соответственно ведущими средствами обучения выступают: моделирование и схематизация.
6
УЧЕБНЫЙ ПЛАН
повышение квалификации учителей начальной школы
в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова.
Цель: образовательная
Категория слушателей --учителя начальных классов ( ВПО, СПО)
Срок обучения 4 года
Режим занятий: очных 7-10 дней в год - по 8-10 учебных часов в день, самостоятельная
работа слушателей в ходе учебного года (заочная форма)
Пояснительная записка
Образовательная
программа по курсу «Психолого-педагогические основы образова-
тельной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова» создана для учителей начальной школы и
рассчитана на 4 года обучения. Четыре года соответствует четырехлетней начальной школе.
Данная программа состоит из 7 учебных программ, которые реализуются в очно-заочной
форме. Очная форма проводится один раз в год в июне месяце. Заочная форма изучения курса проводится в режиме самостоятельной работы слушателей в ходе учебного года, реализую
программу развивающего обучения. Для ее реализации используются еще несколько (три)
сетевых образовательных программы с их методическим оснащением по отдельным ключевым направлениям работы учителя.
К сетевым образовательным программ относятся: «Становление и развитие учебного
сотрудничества при переходе из начальной в основную школу»; «Проектирование и разработка образовательной программы первого класса развивающего обучения»; Организация мониторинга образовательного процесса в классах развивающего обучения». Эти программы содержат темы для корпоративного изучения внутри школы всем педагогическим коллективом
начальной школы (семинары, вопросы для изучения, проекты, исследовательские работы).
Методическое оснащение представлено классическими текстами специалистов РО, а также
набором методических рекомендаций, разработок уроков, диагностических работ и т.п., позволяющие самостоятельно учителю двигаться в освоении образовательной системы Эльконина-Давыдова.
В общий зачет часов по данной программе входят только часы очной формы обучения.
Остальные часы для самостоятельной работы носят примерный характер. Понятно, что разный
учитель будет по своему распоряжаться временем для освоения и углубления познания данной образовательной системы.
После каждого года обучения слушатель представляет для промежуточной аттестации
один вид работы:
7
после первого года обучения – рефлексивное сочинение на тему понимания системнодеятельного подхода в обучении на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского
после второго года обучения – выполнение контрольных вопросов по курсу «Психология развития» и проектирование фрагмента образовательного процесса (года, фазы) в своем
классе;
после третьего года обучения – представляются проекты уроков, учебных занятий по
одному из учебных предметов (математика, окружающий мир, русский язык, литературное
чтение)
после четвертого
года обучения – представляются
варианты контрольно-
измерительных материалов для оценки образовательных результатов по одному или нескольким предметам.
На основе «зачетов» по всем четырем годам обучения выводится интегрированный
«зачет» как итоговую аттестацию за реализацию данной программы.
№
Наименование
дисциплин
1
Психология развития
16
4
4
4
4
10
2
Психологопедагогические
основы учебной
деятельности
младших
школьников
Технология обучения
19
8
3
4
4
27
12
9
3
Теоретические
основы начального курса русского языка с
методикой преподавания
68
20
16
16
3
4
Всего 1
2
3
4 В том числе
часов
лекции Практиочных год год год год
ческие
часов
занятия
Всего
часов
очно/заоч
ных
6
Самостоятельная работа слушателей между
сессиями,
консультации (заочные часы)
42
11
8
45
64
3
12
15
85
112
16
32
26
48
116
58
8
32
8
8
8
8
14
18
22
54
68
20
16
16
16
38
30
48
116
32
8
8
8
8
18
14
84
116
8
Теоретические
основы начального курса литературы с методикой преподавания
Теоретические
основы начального курса математики методикой преподавания
Теоретические
основы начального курса естествознания с методикой преподавания
Консультации
20
6
8
3
3
9
итого
282
86
72
62
62
5
6
7
20
135
117
374
656
Отдельные учебные программы
Психолого - дидактические основы учебной деятельности
младших школьников
Поясннительная записка
Программа представляет собой вариант программы возрастной и педагогической психологии. Ее назначение: включение рефлексии и конструирование способов педагогической деятельности,
обеспечивающих
управление
развитием
интеллектуального,
духовно-
нравственного и физического потенциала каждого ребенка.
Программа ориентирована на реализацию предметно-содержательных связей с курсами
дидактики, методики и философско-антропологическими модулем содержания образования.
Основной целью курса является обеспечение возможностей для становления специалиста,
понимающего и умеющего управлять обучением как целостным процессом через самоопределение на проблему и проектирование ее решения с учетом психологических закономерностей
формирования личности ребенка.
Программа предусматривает освоение обучающимися понятия "ситуация развития" как
особого сочетания внутренних процессов развития и внешних условий, типичных для конкретного возрастного этапа.
9
Стержнем программы является концепция развивающего обучения, основы которой были
намечены в трудах Л.С.Выготского. В качестве наиболее крупных блоков в нее входят теория
деятельности А.Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.
Гальперина,
возрастная
периодизация
Д.Б.Эльконина,
теория
учебной
деятельности
Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, теория содержательного обобщения В.В.Давыдова.
Особое внимание уделяется овладению (на основе рефлексии собственной деятельности и
мышления) умением управлять процессом развития младших школьников средствами учебной
деятельности.
Использование имитационных уроков и занятий, проектировочные и аналитические виды
деятельностей, в ходе которых осваивается содержание программы позволит овладеть сущностными характеристиками деятельностного типа обучения.
Важная задача курса - освоение психологических методов изучения, динамики формирования компонентов учебной деятельности, мотивационно-ценностной сферы личности ребенка.
На данный курс учебным планом отводится 64 часа на 4 года обучения. Ключевые вопросы курса рассматриваются в очной форме один раз в год (19 часов). Остальные 45 часов самостоятельной работы и консультаций в ходе учебного года. Поддерживается самостоятельная
работа сетевыми образовательными программами по отдельным вопросам технологии развивающего обучения.
Итогом освоения данного курса является рефлексивное сочинение на тему «Как я понимаю системно-деятельностный подход в культурно-исторической теории Л.С. Выготского в
младшем школьном возрасте?»
Содержание программы
Раздел 1. Психологические истоки теории учебной деятельности (14 часов)
Тема 1. Теория деятельности А.Н. Леонтьева и его учеников.
Деятельностный подход. Активность и реактивность. Теория деятельности А.Н. Леонтьева и
его учеников. Человеческое действие и его характеристики. Предметность как основная его
характеристика. Две части человеческого действия: ориентировочная и исполнительная (П.Я.
Гальперин). Как строится и развивается человеческое действие в жизни отдельного человека.
Средство и способ действия. Человеческое действие как единица развития.
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. М..Рассказов, 2004. ст.21-33. Задания в рамках текста раздела
1 данного пособия.
Тема 2. Теория понятийного мышления.
10
Эмпирическое и теоретическое знание. Термины и понятия темы. Эмпирическое и теоретическое (понятийное) мышление. Содержательное абстранирование и содержательное обобщение. Восхождение от абстрактного к конкретному. Общие способы действия и понятия как основное содержание обучения школьников. Основы теоретического мышления и сознания
(В.В. Давыдов).
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.34-40. Задания в рамках текста раздела 1 данного пособия.
Тема 3. Проектирование возраста.
Понятия возраста в психологии. Паспортный и реальный возраст. Исторический характер возрастов. Структура возраста. Периодизация возрастного развития. Периодизация Д.Б. Эльконина как теоретическое основание для построения содержания образования в школе. Периодизация по Э.Эриксону и В.И. Слободчикову. Их сравнительная характеристика. Принципы
периодизации В.И. Слободчикова.
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.40-54. Задания в рамках текста раздела 1 данного пособия.
Тема 4. Представления о взаимодействии ребенка и взрослого.
Понятие зоны ближайшего развития. Понятие усвоения. Понятие идеальной формы. Сотрудничество со взрослым как условие создания зоны ближайшего развития ребенка. Взрослый
как посредник в образовании ребенка.
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.54-60. Задания в рамках текста раздела 1 данного пособия.
Раздел 2. Теория учебной деятельности – психолого-педагогический проект младшего
школьного возраста (50 часов).
Тема 1. Структура и динамика учебной деятельности.
Структура учебной деятельности по В.В.Давыдову. Работы Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и
В.В.Репкина об учебной деятельности младшего школьника и ее формировании. Учебное действие и его операции. Как должна быть организована учебная деятельность в классе, ее этапы.
Динамика учебной деятельности: от коллективно-распределенной учебной деятельности к индивидуальной. Результаты и эффекты развития учебной деятельности в начальной школе.
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.65-69. Задания в рамках текста раздела 2 данного пособия.
11
Тема 2. Учебная задача.
Понятие учебной задачи. Отличие учебной от конкретно-практической задачи. Типы учебных
задач
по
В,В.
Репкину
(учебно-практическая,
учебно-исследовательская,
учебно-
теоретическая). Возникновение учебной задачи. Результаты учебной задачи: общий способ
решения большого круга частных задач и самоизменение ребенка. Учебная задача – точка
встречи учителя и проектировщика курса. Что значит «поставить и решить учебную задачу»
для ребенка? Что означает «поставить и решить учебную задачу» для учителя? Что означает
«сконструировать учебную задачу» для проектировщика курса? Поисковая активность и организация поиска на уроке.
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.69-81. Задания в рамках текста раздела 2 данного пособия.
Тема 3. Моделирование в учебной деятельности школьников.
Что такое модель и зачем она нужна в учении? Простое символическое замещение и простейшая фиксация отношения в схеме. Жизнь реальная и жизнь «модельная». «Разноязыкость»
мира. Виды и функции модели в учебной деятельности. Моделирование как центральное
учебное действие и индивидуальная способность ребенка.
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.81-98. Задания в рамках текста раздела 2 данного пособия.
Тема 4. Учебное действие контроля.
Место учебное действия контроля в учебной деятельности младшего школьника. Контроль по
образцу. Рефлексивный контроль. Условия возникновения действия контроля у учащихся по
В.В. Репкину. Формы контроля в коллективно-распределенной учебной деятельности. Критерии оценки сформированности контрольных действий у ребенка на разных этапах обучения.
Учебное пособие: А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.105-109. Задания в рамках текста раздела 2 данного пособия.
Тема 5. Оценивание в школьной жизни и учебное действие оценки.
Учебное действие оценки среди других учебных действий. Поле оценочных отношений в
школе. Оценки и ценности. Закономерности становления у ребенка учебного действия оценки.
Эволюция действия оценки. Виды оценочных действий. Этапы формирование контрольнооценочной самостоятельности.
12
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.98-105.. Задания в рамках текста раздела 2 данного пособия.
Тема 6. Учебное сотрудничество.
Взаимодействие ребенка и взрослого в школе. Место учебного сотрудничества. Построение
учебного сообщества. Учебная самостоятельность. Формы и виды учебного сотрудничества.
Условия формирования класса как учебного сообщества. Учебное сотрудничество как образовательный результат начальной школы.
Учебное пособие: А.Б.Воронцов, Е.В.Чудинова Учебная деятельность: введение в систему
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.. Рассказов, 2004. ст.109-116.. Задания в рамках текста
раздела 2 данного пособия.
Тема 7. Системно-деятельностный подход как методология ФГОС НОО (обобщение)
Характеристика системно-деятельного подхода в разных вариантах ФГОС НОО (группа М.
Кондакова и группа А.Воронцова). Условия и критерии наличия системно-деятельностного
подхода в педагогической деятельности учителя. Формирование учебной деятельности младшего школьника как способ обеспечения системно-деятельностного подхода в образовательном процессе.
Тексты: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования варианты утвержденный и вариант-проекта ИПОП «Эврика»
Учебно - тематический план
№.п
Наименование
разделов
Количество часов
Всего
Аудиторных
Внеаудит.
лекции
Консул
Сам.раб
1
13
практика
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.
2.1.
Психологические истоки
теории учебной деятельности
Теория деятельности А.Н.
Леонтьева и его учеников
Теория
понятийного
мышления
Проектирование возраста
Представление о взаимодействии ребенка и взрослого
Теория учебной деятельности – психологопедагогический проект
Структура и динамика
учебной деятельности
14
2
2
2
2
6
4
50
4
11
8
1
5
4
3
32
4
13
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
Учебная задача
Моделирование в учебной
деятельности школьников
Учебное действие контроля
Учебное действие оценки
Учебное сотрудничество
Системно-деятельностный
подход как методология
ФГОС НОО
ВСЕГО :
6
8
2
2
1
3
6
6
2
10
10
6
3
2
1
2
2
1
4
10
1
64
11
8
4
41
4
Психология развития
Объяснительная записка
Курс психология развития является важной дисциплиной в повышении квалификации педагогов. Данный курс есть база всех других дисциплин повышения квалификации учителя
для работы по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Однако из отсутствия большого количества очного учебного времени данный курс изучается в большей мере самостоятельно. На
очные формы выносятся только ключевые вопросы курса.
Важно изучать теорию психологии, хотя общая направленность в подготовке учителя заключается в ориентации на практическую работу. Работать можно либо на уровне ремесленника, либо творчески. Но творческая работа немыслима без глубоких теоретических знаний,
основы которых закладываются при изучении курса психология развития. Основной акцент в
теории делается на психологические данные о развитии ребенка на различных возрастных
этапах. Изучение закономерностей развития в онтогенезе предполагает прежде всего знакомство с основными проблемами развития - исторически обусловленной протяженности детства,
факторов и движущих сил развития, стадиальности развития и др. Необходимо знание таких
понятий, как социальная ситуация развития, деятельность, общение, возрастное новообразование.
К теоретическим вопросам относятся и различные схемы периодизации психического развития ребенка. Они позволяют систематизировано рассмотреть тенденции развития психических функций и личности, знакомят с конкретными психологическими фактами, на которых
базируются теоретические построения.
Значительный объем фактического материала содержит последний раздел курса, в котором
даются характеристики возрастных периодов развития, начиная с младенчества и кончая
старшим школьным возрастом. На разных возрастных этапах прослеживаются линии развития
сенсомоторной сферы, внимания, памяти, мышления, речи; эмоционально-потребностной
сферы, постепенного становления "Я-концепции" ребенка. Учителя получают представление о
14
некоторой возрастной норме и динамике психического и личностного развития ребенка, с которыми в своей учительской практике они будут сравнивать показатели, выявляемые в каждом конкретном случае.
Таким образом, основная задача курса - вскрыть психологические основания, на которых
построена система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова. Данный курс изучается на протяжении четырех лет и поэтому у слушателей есть возможность подробно в самостоятельной форме изучить его содержание. Именно поэтому в программу включены по
каждой теме контрольные вопросы, которые должны помочь слушателям изучить каждый
раздел программы. Формой контроля является письменный ответ на три контрольных вопроса
в форме домашней итоговой работы.
Раздел 1. Человек как субъект деятельности
Тема 1.1. Категория деятельности в психологии.
Понятие деятельности. Технологический и смысловой анализ деятельности. Деятельность
как единица жизни человека. Понятие субъекта деятельности. Характеристики деятельности:
предметность, неаддитивность, взаимопереходы составляющих деятельность. Внешняя и
внутренняя деятельность человека.
Действия и операции как составляющие деятельность. Целенаправленность и осознанность действий. Ориентировочная основа действий, смысл действий.
Операции как способ осуществления действий.
Взаимопереходы: деятельность-действие, действие-операция. Условия взаимопереходов.
Движение как основа операций (действий). Уровни построения движений. Движение как
решение двигательной задачи.
Контрольные вопросы
1. Соотношение понятий "реакция", "поведение", "деятельность".
2. Необходимость и достоинства технологического (С.Л.Рубинштейн) и смыслового (
А.Н.Леонтьев) анализа деятельности.
3. Почему выделяются два аспекта предметности в деятельности?
4. Почему деятельность в концепции А.Н. Леонтьева неаддитивна?
5. Каковы условия перехода деятельности в ранг действий и превращения действий в деятельность?
6. В чем трудности управления движениями одномоментным пусковым стимулом? Необходимость обратной связи.
Литература
15
1. Давыдов. В.В. Категория деятельности и психического отражения. Вестник МГУ. Сер.14.
Психология.1979.№4.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.М.,1975. С.81-123.,247-251, 265-270,277284.
3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1981. С.48-50, 212-223,261-263.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.М.,1989.т.2. с.6-34,40-49.
Тема 1.2. Мотивация деятельности
Понятие мотива в психологии. Представления о детерминации деятельности. Классификация мотивов. Формирование и развитие мотивов. Функции мотива. Мотивационная сфера
человека.
Мотивация как формирование побуждения к действию. Внешние и внутренние факторы
мотивации. Мотивация и характеристики деятельности. Мотивация достижений и уровень
притязания. Полимотивация деятельности и действий.
Контрольные вопросы
1. Первоначальное понимание мотива и современные представления о мотивах.
2. Можно ли совместить в мотиве функции побуждения, смыслообразования и направленности деятельности на предмет?
3. Совмещается ли понимание мотива как побудителя деятельности и наличия моитивационной сферы?
4. В чем проявляется явление полимотивации деятельности и действий?
Литература
1. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.,1971. С.13-28
2. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.М.,1975. С.189-206
3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.,1986.
Раздел 2. Человек как субъект познания
Тема 1.2. Мышление как решение приспособительных, познавательных и созидательных
задач.
Познание и мышление. Классификация видов и форм мышления. Наглядно-действенное,
наглядно-образное, словесно-логическое мышление. Теоретическое и эмпирическое мышление. Художественное и конструктивное мышление.
Познавательная деятельность как продукт исторического развития человечества. Развитие
мышления как формирование умственных действий и операций.
Диалогичность мышления. Виды и функции речи. Формирование и развитие понятийного
мышления. Порождение и восприятие речи.
16
Представление и воображение как необходимые компоненты в процессе решения задач.
Воображение как преобразование образов ситуации. Методы стимуляции воображения и решение задач.
Контрольные вопросы
1. По каким принципам строится классификация видов и форм мышления?
2. Как соотносятся понятия "познание" и "мышление"?
3. Логика и психология мышления.
4. Что привносит язык в мышление?
5. Теоретическое и эмпирическое мышление.
6. В чем роль мотивации, воображения в мыслительном процессе?
Литература
1. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.М.,1996. С.376-387.
2. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.,1999. С. 12-64
Раздел 3. Проблемы возрастного развития
Тема 1.3. Теории развития ребенка.
Теории развития психики ребенка. Биологизаторский и социологизаторский подходы. Теория
конвергенции В.Штерна. Факторы развития. Биологическое и наследственное. Среда природная и социальная. Переживание и деятельность как единицы анализа социальной ситуации
развития ( по Л.С.Выготскому). Движущие силы психического развития ребенка.
Контрольные вопросы
1. Какой смысл заключают в себе понятие "рост", "созревание", "развитие". Как мы используем их применительно к ребенку?
2. Что понимается под развитием психики ребенка?
3. Каковы основные следствия биогенетического закона? Что означает спонтанное психическое развитие?
4. Как Л.С.Выготский определял роль биологического и социального факторов в развитии
психических функций?
5. Какие противоречия становятся движущими силами психического развития ребенка?
Литература
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М.,1968.с.143-179.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.,1984. Т4.
17
Тема 2.3. Общение и его роль в развитии ребенка
Потребность ребенка в общении. Общение со взрослым как условие психического и физического развития ребенка. Развитие форм общения ребенка со взрослым в младенческом, раннем
и дошкольном возрастах.
Общение со сверстниками в школьном возрасте.Общение со взрослыми в подростковом и
старшем школьном возрасте. Эмпатический способ общения взрослого с ребенком.
Контрольные вопросы
1. В каком возрасте общение является витальным фактором психического развития ребенка?
Почему?
2. Назовите формы общения детей раннего и дошкольного возрастов со взрослым. Чем они
характеризуются? Какие потребности побуждают ребенка к общению на разных возрастных этапах?
3. Как развивается общение со сверстниками при переходе к подростковому возрасту?
4. Какого типа общение со взрослыми способствует благоприятному личностному развитию
ребенка?
Литература
1. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.М.,1986.
2. Общение и формирование личности школьника. Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского.
М.,1987. С.41-54.
3. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М.,1993.
Тема 3.3. Деятельность и ее роль в психическом развитии ребенка.
Деятельность и мотив. Действие и цель. Операция и условия осуществления деятельности. Внешние (практические) и внутренние действия. Психическое развитие как формирование внутренних действий. Интериоризация. Ведущая деятельность и ее значение для развития
личности и частных психических процессов. Смена ведущей деятельности на разных возрастных этапах.
Контрольные вопросы
1. Рассмотрите ситуацию: ребенок, собираясь гулять с друзьями, спешно доделывает домашнее задание - решает задачу. Что здесь является мотивом, а что - целью? Запись решения
задачи - деятельность или действие?
2. Придумайте несколько учебных ситуаций, по-разному мотивированных.
3. Каким вы представляете себе значение процессов интериоризации для психического развития ребенка?
4. Назовите три критерия ведущей деятельности ( по А.Н.Леонтьеву)
18
5. Может ли ребенок, увлекшись новой деятельностью и уделяя ей много времени, "сделать"
ее ведущей для себя? Обоснуйте свой ответ.
6. Психическое развитие ребенка осуществляется в ведущей деятельности, характерной для
данного возраста. Можно ли считать, что остальные виды деятельности, в которые включен ребенок, не влияют на его психическое развитие?
Литература
1. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. Избр.психологические произведения: в
2 т.М., 1983.т.1.
2. Мухина В.С. Детская психология. М.,1985. С.34-38.
Тема 4.3. Проблемы развития и воспитания (обучения)
Воспитание и обучение как социальный фактор психического развития ребенка ( зависимость развития от содержания, которым овладевает ребенок в ходе обучения, и от формы общения, в условиях которого совершается развитие). Сензитивные периоды развития.
Соотношение психического развития и обучения (по Л.С.Выготскому), зона ближайшего
развития. Уровень актуального развития. Положение С.Л.Рубинштейна о единстве развития и
воспитания (обучения). Развитие ребенка в процессе его деятельности под направляющим руководством взрослых.
Контрольные вопросы
1. Что понимается под своевременностью воспитания (обучения)?
2. Как вы думаете, кто обладает большими потенциальными возможностями воспитания и
обучения: ребенок или взрослый? Почему?
3. Насколько четко можно определить границы сензитивного периода? От чего зависят его
временные рамки и эффективность?
4. Как соотносятся актуальный уровень развития и зона ближайшего развития? Как их можно
экспериментально установить?
5. Дайте определения сензитивного периода развития и зоны ближайшего развития.
6. В чем заключается, по С.Л.Рубинштейну, основной закон психического развития ребенка?
7. Как следует понимать идею Л.С.Выготского о ведущей роли обучения?
Литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.М.,1984. Т4. С.262 - 268.
2. Мухина В.С. Детская психология. М.,1985. С. 38 - 44.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т.1. с.175 - 181.
19
Раздел 4. Периодизация психического развития ребенка
Тема 1.4. Стадиальность развития
Характеристики возрастного периода: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования. Стабильные и кризисные, периоды, их характеристика,
сходство и различия. Периодизация психического развития ребенка ( по Л.С.Выготского). Закономерности психического развития.
Контрольные вопросы
1. Что такое "возрастные новообразования"? Как они соотносятся с ведущей деятельностью?
2. Сравните стабильные и кризисные периоды по длительности, характеру развития, индивидуальным особенностям протекания и структуре (фазам).
3. Чем отличаются возрастные новообразования, возникшие в стабильный и кризисный периоды? Как чередуются стабильные и кризисные периоды психического развития ребенка?
4. Перечислите четыре закономерности развития психики ребенка, которые Л.С.Выготский
считал основными.
Литература
1. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. Соч.: в 6 т. М.,1984. Т.4.
2. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985. С. 44 - 52.
Тема 2.4. Периодизация психического развития ребенка
Три группы схем возрастной периодизации. Периодизация по внешнему критерию. Периодизация по одному признаку детского развития. Схемы П.П.Блонского, З.Фрейда. Периодизация на основе выделения существенных особенностей психического развития ребенка. Схема
Д.Б. Эльконина.
Контрольные вопросы
1. По каким критериям может строиться периодизация развития ребенка? Какие преимущества и недостатки имеют разного типа схемы периодизации?
2. Подробно рассмотрите периодизацию Д.Б. Эльконина, соотнесите ее со схемой Л.С. Выготского. В чем вы видите сходство и различие?
3. Д.Б. Эльконин выделяет два типа ведущих деятельностей. Какие сферы личности преимущественно развиваются в каждом из них?
4. Какие противоречия становятся движущими силами развития ребенка на стыках возрастных периодов и эпох?
5. Как можно нелинейно представить процесс психического развития ребенка, исходя из
схемы Д.Б.Эльконина ?
Литература
1. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. Соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. с. 244 - 248.
20
2. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Избр.
Психологические труды. М., 1989.
Тема 3.4. Интеллектуальное развитие в онтогенезе
Периодизация интеллектуального развития ребенка по Ж.Пиаже. Интеллектуальное развитие по Дж. Брунеру. Возрастное развитие мышления по данным отечественной психологии.
Контрольные вопросы
1.
Перечислите основные принципы подхода Ж.Пиаже к развитию интеллекта ребенка.
2.
Почему противопоставляются точки зрения Ж.Пиаже и Л.С.Выготского на проблему развития детского мышления и обучения?
3.
Какую позицию занимал Л.С.Выготский, анализируя проблему эгоцентрических речи и
мышления? Какое место занимают эгоцентрические речь и мышление в процессе развития ребенка ( по Ж.Пиаже и Л.С.Выготскому)
4.
Какие формы мышления, по данным отечественных психологов, развиваются в раннем,
дошкольном и школьном возрастах? Соотнесите эти представления со схемой
Дж.Брунера.
5.
Как зависит развитие мышления ребенка от организации школьного обучения?
Литература
1. Брунер Дж. Психология познания. М.,1977.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч.: в 6 т.М.,1982. Т.2. с.23-79.
3. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.,1981.
4. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969.
Раздел 5. Развитие ребенка на разных возрастных этапах.
Тема 1.5. Дошкольный возраст ( от 3 до 7 лет )
Кризис трех лет. Перестройка социальных отношений. Игра как ведущая деятельность и
линии ее развития на протяжении дошкольного детства. Другие виды деятельности.
Развитие основных психических процессов - эмоций, речи, мышления, памяти. Развитие
произвольного поведения. Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте.
Контрольные вопросы
1. По словам Д.Б.Эльконина, младшие школьники " играют рядом, а не вместе". Как вы понимаете это выражение?
2. Игра социальна по своему происхождению и содержанию. Почему? Благодароя каким противоречивым тенденциям, присущим ребенку, возникает ролевая игра?
3. При каких условиях предметно-манипулятивная деятельность "переходит" в игру?
4. В ролевой игре различают сюжет, содержание, роль, правила. Что понимается под этими
элементами и как они соотносятся?
21
5. Выделите основные линии развития детской игры. Приведите примеры.
6. В какие типы деятельностей (кроме игровой) включается дошкольник?
Литература
1. Выготский Л.С. Кризис трех лет. Собр. Соч.: в 6 т. М.,1984. Т.4.
2. Эльконин Д.Б. Детская психология.М.,1960. С.138-316
3. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978.
Тема 2.5. Шестилетние дети. Проблема психологической готовности к школьному обучению.
Развитие шестилетнего ребенка. Особенности психического развития, присущие этому возрасту.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению: единство мотивационной и
интеллектуальной готовности. Организация обучения шестилетних детей.
Контрольные вопросы
1. Как соотносятся игровая и учебная деятельность в старшем дошкольном возрасте? Почему
говорят ? дошкольник учится, чаще всего не подозревая об этом?
2. Охарактеризуйте особенности психического развития шестилетнего ребенка.
3. Приведите четыре наиболее часто встречающихся неблагоприятных варианта развития в
шестилетнем возрасте. В каких условиях воспитания и обучения нуждаются такие дети?
4. Что такое "социальная позиция школьника"?
5. С какими трудностями в учении сталкиваются дети, мотивационно не готовые к школе?
6. Какой уровень развития познавательной деятельности необходим для успешного обучения? Как он определяется? Приведите примеры диагностических методик.
7. Как должен осуществляться отбор детей для обучения с 6 лет? Каким детям следует рекомендовать обучение с 7 лет?
8. Какие аргументы приводятся за и против обучения с 6 лет? Как вы сами относитесь к проблеме обучения шестилетних детей?
Литература
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968. С.207-246.
2. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе. М.,1985.
3. Кравцов Г.Г.,Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: педагогическая готовность к школе
.М.,1987.
4. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом. Коммунист, 1984. № 3.
Тема 3.5. Младший школьный возраст ( 7-12 лет)
Кризис 7 лет. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Развитие
мышления и других психических процессов. Развитие личности младшего школьника.
22
Контрольные вопросы
1.
Семилетний ребенок утрачивает детскую непосредственность. Как это проявляется
внешне и какие психологические механизмы лежат в основе этого явления?
2.
Как различаются новообразования семи лет и преходящие признаки
( симптомы) кри-
зиса?
3.
Чем отличается систематическое школьное обучение от дошкольного? Назовите наиболее
важные особенности школьного обучения.
4.
Как развивается мышление в младшем школьном возрасте?
5.
Проследите зависимость развития теоретического мышления от содержания обучения в
начальных классах.
6.
Какого типа обучение является развивающим? Назовите основные принципы построения
развивающего обучения. Что понимается под развивающим эффектом обучения?
7.
Структура учебной деятельности включает в себя учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и учебные операции, контроль и оценку. Дайте краткую характеристику этих
компонентов.
8.
Какой контроль должен быть сформирован у детей? Как он соотносится с вниманием?
9.
Почему считается, что именно учебно-познавательные мотивы адекватны учебной деятельности? Какие еще учебные мотивы имеет младший школьник?
10. Какие новообразования считаются основными в младшем школьном возрасте?
Литература
1. Выготский Л.С. Кризис семи лет. Собр. Соч.: в 6 т. М.,1984. Т.4.
2. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. Избр. Психологич. Труды.
М.,1989.
Тема 4.5. Подростковый возраст ( 12 - 15 лет )
Подростковый кризис. Половое созревание. Психическое развитие в подростковом возрасте. Развитие самосознания, чувство взрослости. "Я - концепция". Общение подростков со
взрослыми и сверстниками.
Контрольные вопросы
1. Как развиваются теоретическое (понятийное) мышление, произвольность умственной деятельности подростков? Какие условия необходимы для этого?
2. Как развивается творческое воображение подростка?
3. "Игра перерастает в фантазию подростка". Объясните это положение Л.С.Выготского.
Сравните фантазию подростка с фантазией ребенка и взрослого.
4. Выделите основные направления развития самосознания подростков. Какие "образы Я"
имеет подросток? Как они интегрируются в единое целое?
23
5. Что такое чувство взрослости как новообразование самосознания подростка? Почему оно
считается центральным возрастным новообразованием в младшем подростковом возрасте?
6. Как развивается познавательная потребность у подростков? Какие учебные мотивы им
присущи? Как изменяется их отношение к школьной отметке? Что они ценят в своей
учебной работе?
Литература
1. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. Соч.: в 6 т. М.,,1984.т.4.
2. Психология современного подростка Под. Ред. Д.И.Фельдштейна. М.,1987.
Учебно - тематический план
№.п
1.
2.
1.
1.
2.
3.
Наименование
разделов
Раздел 1. Человек как
субъект деятельности
Категория деятельности в
психологии
Мотивация деятельности
Раздел 2. Человек как
субъект познания
Мышление как решение
приспособительных, познавательных и созидательных задач.
Раздел 3. Проблемы возрастного развития
Теории развития ребенка.
Общение и его роль в
развитии ребенка
Деятельность и ее роль в
психическом развитии ребенка.
Всего
8
Количество часов
Аудиторных
Внеаудит.
лекции
практиконСам.раб
кум
сульт
ота
8
4
4
4
4
4
4
4
4
18
8
4
4
2
6
2
4
2
Проблемы развития и воспитания (обучения)
Раздел 4. Периодизация
психического развития
ребенка
Стадиальность развития
14
4
2
2.
Периодизация
психического развития ребенка
6
2
3.
Интеллектуальное разви-
4
4.
1.
2
2
2
2
2
2
8
2
2
2
4
24
1.
2.
3.
4.
тие в онтогенезе
Раздел 5. Развитие ребенка на разных возрастных этапах.
Дошкольный возраст (от
3 до 7 лет )
Шестилетние дети. Проблема
психологической
готовности к школьному
обучению
Младший школьный возраст ( 7-12 лет)
Подростковый возраст
(12-15 лет)
ВСЕГО:
14
10
2
2
4
2
2
4
2
2
4
58
4
10
6
4
38
Технология обучения в системе развивающего обучения
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
Пояснительная записка
Настоящая программа составлена на основе теории учебной деятельности В.В. Давыдова В.В. Репкина. Ее основная задача - перевести на педагогический язык основные психологические основы структуры учебной деятельности.
Одна из проблем, с которой сталкиваются учителя в массовой практикой, связана с тем,
что новое содержание отдельных учебных предметов, построенных как система научнотеоретических понятий, задается с помощью традиционных методов, форм организации учебной деятельности. Для обеспечения достижения реальных результатов обучения в системе
Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова данная программа должна решить ряд специальных дидактических и методических задач, а именно:
1) Раскрыть сущность педагогической технологии в рамках развивающего обучения;
2) Рассмотреть основные методы обучения и формы организации учебной деятельности на
уроках;
3) Построить технологическую карту построения учебной деятельности на разных ступенях
образования;
4) Рассмотреть контрольно-оценочную деятельность субъектов учебного процесса в классе;
5) Определить основные результаты обучения конец разных ступеней образования;
6) Разработка системы тестовых, диагностических, проверочных работ и организация их
проведения в классе.
25
7) Рассмотрение типологии уроков в РО, способов организации образовательного пространства.
Для решения поставленных задач необходимо организовать процесс обучения в рамках проектирования отдельных фрагментов технологической карты развивающего обучения. Поэтому основным способом организации изучения данной программы является проектирование
учителями основных положений технологии обучения и рассмотрение его непосредственнно в
учебных классах детей.
Курс рассчитан на 4 года с широкой самостоятельной работой слушателей. Итогом изучения курса является проектирования или описание технологии построения образовательного
процесса в начальной школе на примере одного учебного года или фазы учебного года
Содержание программы
Раздел 1. Что такое развивающее обучение
Тема 1.1. Принципы развивающего обучения
Базовые понятия психопедагогики: развитие, воспитание, формирование, обучение, индивид, объект, субъект, индивидуальность, образование. Проблемы обучения и развития. Современные образовательные системы : проблемное обучение, программированное обучение, система Л.В.Занкова, система " Школа 2100" и др. Их анализ.
Развивающее обучение - обучение, содержание, методы и формы организации прямо ориентированы на закономерности развития. Учебная деятельность - основа развития школьников
в процессе обучения. Принцип развития - базовый принцип развивающего обучения.
Тема 2.1. Содержание, методы и формы развивающего обучения
Содержание обучения - система научно-теоретических понятий. Ориентация в обучении на
овладение общим принципом решения задач определенного класса.
"Квазиисследовательская деятельность учащихся" ( по В.В.Давыдову) - основа методов
развивающего обучения.
Коллективный диалог - форма организации квазиисследовательской деятельности учащихся в классе.
Тема 3.1. Типы учебной активности учащихся в учебной деятельности
Понятие учебной активности в учебной деятельности и ее характеристика ( инициатива,
самостоятельность и ответственность).
Этапы формирования учебной активности в классе.
Учебное занятие - основная форма выращивания индивидуального детского учебного действия.
Диагностика учебной активности школьников.
26
Контрольные вопросы
1. Что вкладывают в понятия "обучение" и "развитие" авторы системы?
2. Как вы понимаете тезис: " необходимо начинать обучение не с усвоения способов решения
разнообразных частных задач, а с овладения общим принципом решения задач определенного класса"?
3. Почему
"квазисследовательская деятельность учащихся" является основным методом
обучения в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова?
4. В чем специфика учебного диалога в развивающем обучении?
5. Охарактеризуйте основные принципы развивающего обучения. Сравните их с традиционными принципами дидактики школы. Сформулируйте основные цели развивающего обучения.
Литература
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.
2. Репкин В.В. , Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. С.512, с.13-47.
3. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования.М.,1997. С. 29-51.
Раздел 2. Основные педагогические условия реализации системы развивающего обучения в массовой практике
Тема 1.2. Понятие "педагогическая технология"
Подходы к понятию " педагогическая технология" в современном образовании.
Основные качества современных педагогических технологий. Критерии технологичности
(концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость). Научные основы педагогических технологий. Классификация педагогических технологий. Описание и анализ педагогических технологий.
Тема 2.2. Формирование учебной деятельности учащихся как условие реализации системы развивающего обучения
Содержание и строение учебной деятельности. Формирование и развитие учебной деятельности. Формирование учебных действий. Усвоение теоретических знаний. Формирование и
развитие субъекта учебной деятельности. Основные положения теории учебной деятельности.
Оценка уровня сформированности учебной деятельности на разных этапах развивающего
обучения.
Задачи в учебной деятельности.
Тема 3.2. Средства и методы развивающего обучения
Усвоение знаний в системе развивающего обучения. Характеристика знания
ность, предметность и обобщенность). Моделирование в учебной деятельности.
( систем-
27
Коллективные и индивидуальные формы организации коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке. Урок и учебное занятие.
Тема 4.2. Субъекты учебной деятельности
Категории субъекта. Специфические особенности субъектов образовательного процесса.
Педагог как субъект учебной деятельности учащихся. Разнопозиционность учителя в учебном процессе. Поляризация образовательного пространства школьников.
Учащийся как субъект учебной деятельности. Взаимодействие субъектов образовательного
процесса. Учебно-педагогическое сотрудничество. Общение в образовательном процессе. "Барьеры" в педагогическом взаимодействии, общении в учебной деятельности.
Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности. Определение самостоятельной работы. Основные требования к самостоятельной работы. Подходы к организации самостоятельной работы учащихся на разных этапах развивающего обучения. Программа обучения самостоятельной работе.
Тема 5.2. Типология уроков в развивающем обучении
Урок постановки учебной задачи, его структура, этапы. Техника построения.
Урок моделирования, его структура, этапы. Техника построения.
Урок конструирования понятия. Урок решения частных задач. Уроки контроля и оценки. Проектирование уроков в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Анализ и самоанализ урока в
развивающем обучении.
Контрольные вопросы
1. Сформулируйте свое понимание понятия "педагогическая технология".
2. Попробуйте изобразить схематично Ваш способ работы с понятием " учебная деятельность" в рамках данной темы.
3. Выделите основные этапы формирования учебной деятельности на разных ступенях образования.
4. Как возрастной период развития человека влияет на его позицию субъекта учебной деятельности?
5. Что определяет самостоятельность учебной деятельности ( критерии)?
6. Какие требования предъявляются к самостоятельной работе?
7. Что выступает в качестве индивидуально-психологических детерминант самостоятельной
работы?
8. На основании каких внутренних и внешних показателей учитель может судить об эффективности его взаимодействия с классом?
9. В чем психологическая и педагогическая причина преимущества совместной деятельности
перед индивидуальной, всегда ли оно наблюдается.
28
10. Разработайте разные типы уроков на примере отдельных учебных предметов. Сделайте
его самоанализ.
Литература
1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.,1998.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М..1996. с. 145-247
3. И.А.Зимняя. Педагогическая психология. М.,1999. С.132-186, с.305-345.
4. Г.В.Репкина, Е.В.Заика. Оценка
уровня сформированности учебной деятельности.
Томск,1993.
5. Г.К.Селевко .Современные образовательные технологии.М.,1998. С.18-32.
6. Г.А.Цукерман. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
Раздел 3. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности
школьников на разных ступенях образования
Тема 1.3. Сущность, место и роль контроля и оценки в учебной деятельности
Анализ понятийного аппарата проблемы контроля и оценки. Разные подходы к понятиям
"контроль" и "оценка".
Способы и формы контроля. Характер и функции контроля и оценки.
Определение места контроля и оценки в зависимости от этапов учебной деятельности. Педагогические требования к технологии контроля и оценки. Основные стадии становления
субъекта учебной деятельности.
Содержание контроля и оценки в учебной деятельности.
Тема 2.3. Технология контроля и оценки в учебной деятельности
Формирование действий самоконтроля и самооценки учащихся на первом этапе развивающего обучения. Способы и формы организации действий самоконтроля и самооценки учащихся. Принципы технологии контроля и оценки. Безотметочный принцип обучения. Формы
организации безотметочного обучения.
Организация контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя в рамках учебного
года. Основные фазы учебного года.
Тема 3.3. Система проверочных работ в системе развивающего обучения.
Система тестовых, диагностических проверочных работ в учебной деятельности. Методика организации проведения стартовых и итоговых работ учащихся.
Мониторинг в учебной деятельности. Экспертиза учебно-воспитательного процесса.
Педагогический анализ и его составление.
Контрольные вопросы
29
1. Определите место и роль действий контроля и оценки на разных этапах учебной деятельности учащихся.
2. Установите связь между сформированностью действий самоконтроля и самооценки у учащихся и их самостоятельностью на втором этапе развивающего обучения.
3. Разработайте свои образцы системы проверочных работ по отдельным учебным дисциплинам.
4. Проведите педагогический анализ собственной педагогической деятельности.
Литература
1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.,1998.
2. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М.,1999.
3. В.В.Репкин, Н.В.Репкина. Теория и практика развивающего обучения.М.,1997.
Учебно- тематический план
№.п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Наименование
разделов
Что такое развивающее
обучение и его принципы.
Сравнительный
анализ
разных образовательных
систем
Основные педагогические
условия реализации системы РО в массовой
практике
Методы, формы и средства обучения в системе
РО
Типология уроков, их
специфика и характеристика отдельных типов
уроков:
- урок постановки учебной задачи;
- урок моделирования;
- урок контроля;
- урок оценки
Проектирование уроков
системе РО
Психологопедагогический
анализ
урока
Всего
2
Количество часов
Аудиторных
Внеаудит.
лекпрактикум
КонСамоции
сульстоятации
тельная
работа
2
2
2
8
2
12
2
6
4
6
20
4
16
8
2
6
30
7.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Разработка и проведение
тестовых,
диагностических и проверочных уроков
Построение технологической карты учебного года:
- фаза совместной постановки и планирование задач года
- фаза решения учебных
задач
- рефлексивная фаза
- аналитическая фаза
Педагогический
анализ
учителя
Формы организации учебной деятельности
Учебный диалог как средство организации коллективно-распределенной деятельности в классе
Формирование индивидуального действия у младших школьников
Способы диагностики конечного результата
Безотметочное обучение
Работа со школьной документацией
Всего:
12
2
12
2
2
6
6
8
1
9
1
5
2
6
4
2
1
4
4
6
1
1
4
4
112
3
4
4
4
12
15
4
81
Теоретические основы
начального курса математики с методикой преподавания
Объяснительная записка
Настоящая программа составлена в соответствии с требованиями для повышения квалификации педагогов, собирающихся осваивать образовательную систему Д.Б. Эльконина – Давыдова. Данный курс требует как теоретической, так и практической (методической) составляющей. Построен курс в логике разворачивания учебной деятельности на уроках математики
с 1 по 4 класс.
Настоящий курс ставит своей целью:
1. Способствовать развитию у учителей теоретического, аналитического, творческого
методического мышления;
31
2. Способствовать формированию умений самостоятельно работать с учебными пособиями и другой математической литературой.
3. Обеспечить условия для овладения учителями необходимыми математическими знаниями, на основе которых строится начальный курс математики, а также умениями,
необходимыми для глубокого овладения его содержания.
Содержание и структура курса определяются перечисленными целями, а также следующим:
- методическая подготовка к осуществлению практической деятельности по обучению математике в начальных классах должна интегрировать специальные (предметные), психологопедагогические и методические знания;
- методический курс должен обеспечить готовность учителя к воспитанию личности ребенка
в процессе обучения, развитию его способностей, формированию желания и умения учиться,
приобретать опыт общения и сотрудничества.
Освоение теоретических основ формирования математических понятий, предусмотренных
программой начальных классов дает возможность учителю обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они усваивают предметное содержание, построенное " в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному"
( В.В. Давыдов). В соответствии с этим необходимо направить деятельность учителя на:
-
анализ основных понятий начального курса математики;
-
овладение общими способами методической деятельности, позволяющей организовать
освоение этих понятий младшими школьниками.
Данный курс рассчитан на 4 года и включает в себя очные сессии и заочные формы обу-
чения (самостоятельная работа). Итогом работы по данному курсу является разработка урока
математики в системе Эльконина-Давыдова. На основе представленных работ учитель получает оценку в форме «зачет» на основе которой слушателю выдается удостоверение за один
год обучения.
Учебно - тематический план
№.п
1.
1.
2.
Наименование
разделов
Основы математики
Величины и их измерение.
Свойства величин.
Понятие числа. Различные
подходы к построению
множества неотрицательных чисел:
А)
теоретико-
Всего
Количество часов
Аудиторных
Внеаудит.
лекции
пракконСатикум
сульмост.ра
тации
бота
46
4
2
8
2
2
2
1
3
32
3.
4.
5.
6.
7.
П.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
множественный подход
Б) число как результат измерения величины
Системы счисления
Расширение понятия числа: целые числа, рациональные числа, действительные числа
Действия над числами
Текстовые задачи
Элементы геометрии
Теоретические основы
методики преподавания
математики
Методы обучения математики в РО
Организация
обучения
математике в системе РО
Методика формирования
представлений о величине
и ее свойствах
Методика формирования
понятия числа
Методика изучения арифметических
действий,
формирования вычислительных навыков
Виды и способы моделирования в математике
Методика обучения решению текстовых задач
Методика формирования
представлений о геометрических фигурах
Итого:
10
6
2
2
2
2
1
5
2
4
8
6
70
2
2
2
4
2
6
2
2
2
6
2
2
2
6
2
2
2
12
4
4
1
3
12
4
4
1
3
12
4
4
1
3
12
4
4
1
3
116
38
30
6
42
2
4
4
2
2
Теоретические основы начального курса
русского языка и литературного чтения
с методикой преподавания
Пояснительная записка
Настоящая программа составлена в соответствии с требованиями для повышения квалификации педагогов, собирающихся осваивать образовательную систему Д.Б. Эльконина – Давыдова. Данный курс требует как теоретической, так и практической (методической) составляющей. Построен курс в логике разворачивания учебной деятельности на уроках русского
языка и литературного чтения с 1 по 4 класс и направлен на обеспечение условий для
33
1)
углубления
понимания
лингвистических,
литературоведческих,
психолого-
дидактических положений, на которых базируется современная методика обучения русскому
языку;
2) критического самоанализа и самооценки накопленного педагогического опыта;
3) выработки стратегии индивидуального образования в рамках освоения деятельностного типа обучения в русле концепции Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
Главная цель данной программы – обеспечить педагогами условия для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способному
к нему в рамках курсах русского языка и литературного чтения.
Особенность программы заключается в том, что систематический курс русского языка
начинается не с отдельных (частных) правил, а с общего принципа решения целого класса задач, который затем последовательно конкретизируется на материале проверки разных типов
орфограмм во всех частях слова. Таким образом, решается задача формирования системного
знания, при котором усвоение материала отказывается более качественным, так как оно осуществляется главным образом в процессе понимания, а не заучивания.
Исходя из такого подхода к построению курса русского языка, ведущая задача курса для
педагогов передать в готовом виде эти общие способы (общий закон русского письма, систему лингвистических понятий) так, чтобы можно было по другому увидеть курс русского языка. Центральным методом, которым должны овладеть педагоги в рамках изучения теоретических основ курса русского языка является моделирование. Поэтому именно ему уделено в
практических занятиях особое внимание. Итогом обучения в рамках данного курса должно
стать освоение педагогами методики формирования у младших школьников орфографического действия и постановки орфографической задачи. Итоговой работой педагогов по этому
разделу программы являются проекты уроков по постановке орфографических задач, формированию орфографического действия с помощью разных видов моделей и моделирования.
Содержание программы
Раздел 1. Теоретические основы курса русского языка (48 часов).
Тема 1. Подходы к изучению курса русского языка в российской школе.
Русский язык как знаковая система и важнейшее средство общения. Фонематический и морфологический принципы письма. Различие принципов и подходов к построению курса русского языка. Звуковой анализ слова. Сравнительный анализ программ по русскому языку для
начальной школы.
Тема 2. Формирование орфографического действия.
34
Позиционное чередование гласных и согласных звуков. Проверка орфограмм слабых позиций
разными способами (орфографический словарь, по сильной позиции, родственные слова). Части слова. Основной закон русского письма. Проверка орфограмм в окончаниях слов. Нефонемное написания в окончаниях (существительных, прилагательных, глаголах).
Тема 3. Морфосемантическая структура слова. Система его грамматических форм.
Морфология. Слово как часть речи. Грамматические формы и грамматические значения имен
и глаголов. Система частей речи в русском языке.
Тема 4. Синтаксические единицы языка.
Типы грамматических связей между словами. Разные синтаксические единицы языка, образованные с помощью разного типа грамматической связи. Словосочетание как синтаксическая
единица, образованная на основе подчинительной связи. Предложение как синтаксическая
единица, образованная с помощью взаимной связи и служащая для построения высказываний.
Типы предложений в русском языке. Грамматические характеристики предложений. Составление алгоритма грамматической характеристики (синтаксического разбора) предложения.
Тема 5. Содержательные линии курса русского языка в системе Эльконина-Давыдова.
Формирование орфографического действия как центральная содержательная линия русского
языка: орфографический характер русского письма, признаки орфограмм, типология, общие
способы их проверки. Формирование представлений о знаковой системе языка: слово как
главный объект действия в курсе как единство формы (звуковой оболочки) и значения, т.е. как
языковой знак. Развитие речи как третья содержательная линия: высказывание, текст и типы
текстов, диалог.
Раздел 2. Практические основы изучения русского языка в системе ЭльконинаДавыдова (68 часов)
Тема 1. Формирование учебной деятельности младших школьников средствами русского языка.
Цели и задачи курса русского языка. Характеристика отдельных учебных действий в учебной деятельности (этап мотивации, этап постановки учебной задачи, моделирование, контроль, оценка). Типы учебных задач: учебно-практическая, учебно-исследовательская и учебно-теоретическая. Типология уроков: отбор предметного содержания, методов, форм коллективно-распределенной учебной деятельности.
Тема 2. Требования к уроку русского языка.
Системно-деятельностный подход и индикаторы его обнаружения на уроках русского языка:
задачный подход, детское действие, поисковая активность, работа с моделями, диалогичные
формы организации коммуникации, наличие действий самоконтроля и самооценки (рефлек-
35
сия). Этапы подготовки к уроку: от написания конспекта к проекту урока. Анализ урока русского языка.
Тема 3. Методика формирования орфографического действия.
Моделирование как основа методики формирования орфографического действия. Звукобуквенный анализ слова. Определение функций букв. Использование графических моделей для
звукобуквенного анализа. Письмо под диктовку как необходимое условие для грамотного
письма (постановка фонематического слуха). Самодиктовка с пропуском букв на месте слабой позиции гласной (методика письма «с дырками»).Алгоритм списывания как следующий
шаг по созданию письменного текста после письма под самодиктовку. Моделирование типов
словоизменения (построение моделей трех типов изменения слов). Письмо под диктовку с последовательной постановкой и решением орфографических задач. Списывание текстов по алгоритму. Моделирование: отражений функций окончаний на моделях слов данных типов. Моделирование алгоритма общего способа проверки орфограмм слабых позиций в падежных
окончаниях слов, называющих предметы и признаки. Моделирование алгоритма определения
спряжения с опорой на их признаки. Моделирование классификации орфограмм и общего алгоритма их проверки. Моделирование устройства орфографического справочника.
Тема 4. Методика организации контрольно-оценочных действий на уроках русского
языка.
Построение контрольно-оценочных действий на всех этапах решения учебной задачи: рефлексивный контроль и оценка, ретроспективная оценка, прогностическая оценка, формирующая
оценка.
Эволюция
оценки
(оценочных
процедур).
Типология
контрольно-
измерительных материалов и их применение на русском языке. Экспертная оценка учителя.
Виды и формы фиксации результатов и продуктов изучения русского языка.
Тема 5. Методика организации самостоятельной работы младших школьников в групповой и индивидуальной формах.
Самостоятельная работа младших школьников как параллельная форма организации образовательного процесса при изучении русского языка. Отбор и построения содержания домашней самостоятельной работы учащихся. Учебное занятие – форма организации образовательного процесса для обучения учащихся этапам организации самостоятельной работы (отбор
материала, планирование выполнения материала, самоконтроль и предъявление на оценку).
Формы презентации самостоятельной работы.
Тема 6. Методика обучения чтению, письму, говорению, слушанию как видам речевой деятельности.
Способы оформления на письме высказываний, различающихся по цели (сообщений и вопросов). Способ чтения, основанный на интонационно правильном воспроизведении смысло-
36
вых частей высказывания. Методика организации работы с разными видами словарей. Анализ
структуры диалога, его речевых особенностей, построения высказываний с репликами. Алгоритм оформления высказываний с репликами на письме. Методика работы с текстом: выделение частей текста на основе анализа его смысловой структуры; составление простого текста с
целью его понимания; изложение текста с элементами повествования, описания и рассуждения.
Учебно - тематический план
№
п/п
Наименование разделов
Всего
I.
1.
2.
3.
4.
5.
II.
Теоретические основы курса
русского языка в системе
Эльконина-Давыдова
Русский язык как знаковая
система и важнейшее средство
общения.
Фонематический
принцип письма как базовый в
построении всего курса русского языка.
Принципы построения орфографического действия. Преодоление
наивнонатуралистических представлений о языке младших
школьников
Морфосемантическая структура слова. Система его грамматических форм. Слово как
часть речи
Анализ синтаксических единиц (словосочетания и предложения)
Три содержательные линии
курса русского языка: формирование орфографического
действия, формирование о
представлений о знаковой системе языка, развитие речи
Русский язык: практика
начального обучения.
Количество часов
Аудиторных
Внеаудиторных
Лекции
ПрактиКон- Самостокум
суль- ят.работа
тации
48
8
4
4
10
2
8
8
2
2
4
12
4
2
6
10
2
4
4
68
37
1.
2.
2.
3.
4.
5.
Формирование учебной деятельности младших школьников средствами учебного
предмета «Русский язык».
Принципы отбора содержания, методов, средств, форм
организации обучения русскому языку.
Требования к уроку русского
языка, реализующего деятельностный тип обучения русскому языку, формирующего
умение учиться.
Методика формирования орфографического действия.
Методика организации контрольно-оценочной деятельности на уроках языка
Методика организации самостоятельной работы младших
школьников в групповой и
индивидуальной формах.
Методика обучения чтению,
письму, говорению, слушанию как видам речевой деятельности.
Итого:
6
2
4
8
2
4
14
4
6
1
3
14
4
6
1
3
12
2
6
1
3
14
4
6
1
3
116
32
26
4
44
2
III.
Литературное чтение в системе Эльконина -Давыдова
54
1.
Современная
концепция
начального литературного образования младших школьников.
Содержательная линия – позиция «автора»
6
4
10
2
4
1
3
2.
2
3.
Содержательная линия – позиция «читателя»
10
2
4
1
2
4.
Содержательная линия – позиция «теоретика»
10
2
4
1
3
5.
Содержательная линия – позиция «критика»
10
2
4
1
3
6.
Способы организации уроков
по литературному чтению
8
2
2
Итого:
54
14
18
4
4
18
38
Содержание программы
Тема 1. Концепция литературного образования младших школьников.
Литература как предмет эстетического цикла. Цели и задачи литературного образования.
Сравнительный анализ существующих УМК по литературному чтению в начальной школе.
Исходное отношение в литературе : «автор-художественное произведение (текст) – читатель»
(М.М.Бахтин). Диалог как практическое освоение литературной деятельности самих школьников, которые работают то в авторской, то в читательской позициях. Владение литературнокритической оценкой (работа в позиции «критика»). Закон художественной формы (работа в
позиции «теоретика»). Единое литературное развитие читателя-школьника.
Тема 2. Содержание литературной линии – «автора» и методика ее построения.
Способы создания младшим школьником художественных произведений. Принцип «от маленького писателя к большому читателю» (М.А.Рыбникова). Позиция «автора-художника» как
способ открытия внутренней жизни школьника. Методика овладения развитыми формами игры-драматизации. Создание и разыгрывание инсценировок, выступление перед публикой.
Способы выражение настроения в тексте. Поиск языковых средств выразительности. Самостоятельное сочинение считалок, скороговорок, потешек, загадок, небылиц, побасенок. Методика подготовки и презентации сборника (журнала) художественных произведений, публицистических работ «Размышления о жизни». Самостоятельный выбор жанровой формы, отбор и
трансформация жизненного содержания, индивидуальная авторская работа над сочинением.
Преобразование эпического текста в драматический. Способы создания сочинений-этюдов.
Тема 3. Содержание литературной линии – «читателя» и методика ее построения.
Две задачи культурного читателя. Вычитывание, интерпретация, толкование текста, порождения читательской «партитуры». Способы организации пропедевтики работы в позиции «читателя»: различение описания, повествования и диалога в тексте; выделение в речи рассказчика
и речи действующих лиц; приобретение опыта настроений и чувств. Методика выделения в
процессе трансформации игры позиций «автора», «читателя», «теоретика», «критика». Выявление в тексте точек зрения автора, героев, рассказчика. Способы овладения словарем настроений в процессе чтения и обсуждения лирических произведений. Создание «словаря настроений». Методика организации выразительного чтения прозаических и стихотворных произведений. Чтение по ролям, вслух и «про себя», наизусть. Слушание и понимание художественных произведений разных жанров в исполнении учителя.
Тема 4. Содержание литературной линии – «критика» и методика ее построения.
Позиция «критика» - важная оценочная деятельность в литературном образовании младших
школьников. Критическая оценка собственного чтения и чтения одноклассников. Приобрете-
39
ние опыта критического высказывания в процессе публичного обсуждения. Критическая
оценка собственных творческих проб и произведений одноклассников в области малых жанров. Критическая оценка детских сочинений в процессе их обсуждения. Методика создания
письменных читательских отзывов о рассказе.
Тема 5. Содержание литературной линии – «теоретика» и методика ее построения.
Позиция «теоретика» как вспомогательная содержательная линия (внутренний стержень курса). Закон художественной формы в его многообразных проявлениях. Главные понятия курса
литературного чтения: точка зрения (способы нахождения в авторском произведении и выражения в собственном художественном тексте точки зрения рассказчиков и героев); жанр, род
литературы (эпос, лирика, драма). Построение схем, отражающих структуру различных жанров.
Тема 6. Способы организации уроков по литературному чтению.
Создание перечня действий учеников на уроке и вне его: чтение, слушание, сравнение стихотворений,
рисование
иллюстраций
к
произведению,
выразительное
чтение,
игра-
драматизация, рассказывание, обсуждение проблемы, чтение по ролям, сравнение произведений, участие в беседе-дискуссии, праздник читательских удовольствий, размышление, построение схемы исходного отношения «автор –художественное произведение-читатель»; драматизация побасенки, анализ текста и создание схемы его построения, акцентное вычитание эпического текста, составление словаря «настроений», коллективный этюд, обсуждение сочинений,
способы определения текста, игра-импровизация, презентация лучших детских сочинений.
Построение типов уроков литературного чтения, их анализ. Контрольно-оценочная деятельность на уроках литературного чтения.
Методика изучения окружающего мира
в начальных классах в образовательной системе
Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова»
Введение
Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии ее как активного субъекта собственной
жизни и деятельности, свободно проявляющей себя в духовной и социальной сферах, и содержат указание на необходимость изменений знаниево-функциональной направленности образования на личностно-развивающую. В настоящее время в российской начальной школе
существует
три
государственных
образовательных
систем
(традиционная,
система
Л.В.Занкова, система Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова), которая представлена 9 учебно-
40
методическими комплектами1. Практически все авторские коллективы претендуют на то, чтобы называться личностно-развивающими программами. Этого статуса достигается в основном
за счет изменения форм и методов обучения. Подходы к построению содержания образования
практически в своих основаниях не изменились. Образовательная же система Д.Б.Эльконина
– В.В.Давыдова является одной из немногих образовательных систем, которая ставит своей
основной стратегической целью интеллектуальное развитие учащихся и способная решить задачи, поставленные в Концепции модернизации российского образования за счет прежде всего
изменения содержания образования.
Смена приоритетов в системе образования влечет за собой концептуальную перестройку
профессиональной подготовки будущих учителей. В «Программе развития высшего и среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг» провозглашается необходимость
перехода системы на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности и преобразования самой системы среднего и высшего профессионального образования. На наш взгляд, идея опережающего образования, формирование у будущего учителя готовности к самостоятельному освоению новых знаний, инновационных и
вариативных технологий, к изменению вида и характера профессиональной деятельности с
традиционного на развивающий, является ключевым положением модернизации образования
в целом и, в том числе, в профессиональной подготовке учителя. Однако этот переход в педагогическом образовании начал осуществляться без серьезного пересмотра подходов к построению содержания учебных дисциплин в высшей школе и колледжах.
Принципы и идеология образовательной системы Эльконина-Давыдова, созданная первоначально для начальной школы, могут быть использованы для построения не только отдельных спецкурсов для учителей начальной школы, но и для изменения содержания и способов самой подготовки будущих учителей.
Для осмысления очередного этапа реформирования российского образования и для выполнения поставленных задач в ходе выполнения НИР нам крайне будут важны ведущие работы отечественных психологов и педагогов Л.С.Выгоского, Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова.
Такие работы, как «Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание
обучения»(1966); «Психология обучения младшего школьника» (1974); «Вопросы психологии
учебной деятельности младших школьников» (1962)
«Виды общения в обучении»(1972),
«Проблемы развивающего обучения» (1986); «Теория развивающего обучения» (1996) задали
принципиально новое понимание практики образования и способы ее построения. ОсновУМК в начальной школе: «Школа России» (рук.А.А.Плешаков); «Классическая начальная школа»; «Гармония»
(рук.Н.Б.Истомина); «Начальная школа 21 век» (рук. Н.Ф.Виноградова); «Школа 2000…-Школа 2100»
(рук.А.А.Леонтьев, Л.Г.Петерсон); «Перспективная начальная школа»; «Планета знаний» ( рук. И.А.Петровой);
система Л.В. Занкова, система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
1
41
ная особенность этой практики, по словам Ю.В.Громыко, состоит в том, что в ней создаются
условия для развития ребенка-учащегося и педагога-взрослого.
Еще в книге «Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание
обучения» Д. Б. Эльконин подробно рассматривает проблемы построения начального школьного образования. Он отмечал, что « необходимо избежать случайного и скороспелого решения практических задач народного образования». Важным условием научного подхода
к задачам школьного образования, по словам Д.Б. Эльконина, является общий подъем уровня
теоретических и экспериментальных исследований в области психического развития школьников. Проблему построения современного начального образования Д.Б. Эльконин предлагал
рассматривать через историю проблемы связи обучения с умственным развитием школьников.
Д.Б. Эльконин показал, что на всех этапах становления российского образования вопросы, касающиеся умственного развития детей вызвали бурный протест со стороны чиновников и царского правительства
(можно привести пример, со знаменитой книгой К.Д.Ушинского «Род-
ное слово» 1864 год. К.Д. являлся фактически проводником идей развивающего обучения. Он
понимал, что умственное развитие органически связано с содержанием обучения), и советского правительства….(пример начало 80-х годов)
Д.Б. Эльконин связывал ограниченность дидактических принципов, сформулированных
ведущими педагогами с идеологией господствующих классов общества, которые накладывали
определенные ограничения на образование широких народных масс.
Существующие до сих пор дидактические принципы, которые на первых этапах становления советского образования имели прогрессивный характер, такие как наглядность, доступность, конкретность постепенно в истории становления советско-российской школы значение
прогрессивного элемента падало, значение же консервативного элемента, ограничивающего
содержания обучения, возрастало.
До сих пор большая часть современных программ начального и общего среднего образования в основном опираются на взгляды П.П. Блонского, который утверждал, что обучение
оказывает свое решающее влияние на развитие мышления только в подростковом возрасте,
что говорит о существенном дефекте, по словам Д.Б.Эльконина, в начальном образовании,
программы которых продолжают быть ориентированы на уже созревшие особенности умственной деятельности детей и дают лишь материал для их упражнения.
Однако, Б.Г. Ананьев, специально изучавший обучение в начальной школе, в свое время
пришел к следующему заключению:
« Сравнительно с остальными этапами начального обучения наибольший сдвиг в развитии
ребенка происходит именно на первом году обучения. Далее темпы умственного роста несколько замедляются вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения.
42
Возникают парадоксальные явления: при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний,
навыков и умений происходит относительное замедление роста умственных сил, способностей
детей, особенно к обобщению и применению знаний на практике» Фактически такая ситуация
остается и по сей день (пример, результаты последних Международных тестирований ).
Такая ситуация в начальном школьном образовании прежде всего вызвана тем, что обучение в педагогических колледжах и педагогических университетах в большей мере ориентировано на взгляды П.П. Блонского и Ж.Пиаже.
Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов вместе со своими сотрудниками экспериментально доказали,
что в младшем школьном возрасте на первый план должно выдвигаться развитие интеллекта. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и памяти, к превращению их в произвольные процессы.
Фактически до сих пор идет противостояние двух подходов в отечественной возрастной
психологии: Л.С.Выготского и П.П.Блонского, что не может не сказаться и на педагогическом
образовании, а как следствие и на школьном образовании.
По Л.С.Выготскому, восприятие и память к началу младшего школьного возраста прошли
основную часть пути своего развития. По П.П.Блонскому, этот период характеризуется прежде всего интенсивным развитием в первую половину – восприятия, во- вторую мнемической
функции, т.е. памяти. Если, по П.П.Блонскому, периодом наиболее интенсивного развития
мышления является подростковый возраст, то, по Л.С. Выготскому, таким периодом является
именно младший школьный возраст.
Отсюда, педагогическая практика, т.е. содержание начального образования и органически
с ним связанные способы должны быть, по мнению П.П.Блонского, ориентированы на развитие наблюдения и словесной памяти как основы будущего развития мышления, т.е. на процессы, уже относительно завершившие свое развитие.
Педагогическая практика, по Л.С.Выготскому, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне
ближайшего развития.
Л.С. Выготский нигде не связывал высокую эффективность обучения для развития со
способами обучения. Наоборот, он всегда подчеркивал ведущее значение для умственного
развития содержания усваиваемых знаний.
Основная мысль Л.С.Выготского заключается в том, что центральные новообразования
школьного возраста, связанные с развитием интеллекта, - осознание и овладение психическими процессами – приходят «через ворота научных понятий». Таким образом, решающие сдвиги в развитии Л.С. Выготский связывал прежде всего с содержанием обучения. Тем самым
43
Л.С.Выготский, а следом за ним Д.Б. Эльконин, а потом и В.В.Давыдов ориентировали педагогику не столько на разработку и применение «Эффективных способов обучения», сколько
на разработку проблемы содержания обучения, в особенности на научность содержания
(«способы» сами являются производными от содержания)
Д.Б. Эльконин писал: « если основным содержанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то, сколь, активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у
школьника. Обучение будет в таком случае лишь упражнять и тем самым совершенствовать те
психические процессы, которые связаны с усвоением эмпирических знаний и развитие которых характерно для предшествующего периода развития»
Л.С. Выготский считал, что для развития ведущей формой является такое обучение, которое
осуществляется под прямым руководством взрослого, учителя, в сотрудничестве с учителем,
как носителем того нового, чем должен овладеть ребенок. Например, Л.В.Занков же фактически ограничивает роль такого обучения в развитии и переносит центр тяжести на обучение в
форме самостоятельной деятельности учащихся.
Необходимо правильно понимать самостоятельную деятельность учащихся в начальной
школе.
Л.С. Выготский по поводу кажущейся самостоятельности писал: « Когда мы говорим, что
ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и
подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не
стоит возле него. Мы вправе рассматривать с психологической точки зрения решение второй
задачи по аналогии с решением задач дома, как решение с помощью учителя. Эта помощь,
этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка» .
Фактически, такое понимание самостоятельной работы младших школьников приводит к
эмпирическому знанию (самостоятельное знакомство с объектом) или эмпирическому понятию (знакомство с совокупностью сходных объектов), т.е. к общему представлению.
Но вряд ли правомерно думать, что ученик начальной школы может самостоятельно открыть свойства объекта, лежащие в основе понятия о нем, самостоятельно сформировать
научное понятие.
«Самостоятельная» деятельность учащихся несет важную функцию в процессе отработки
уже возникших образований, происходящей через упражнение, но не в процессе самого возникновения новых понятий, не в процессе первоначального открытия их подлинного смысла.
44
Ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, и расширение форм обучения, основанных на так называемой самостоятельности, на деле означает
ОГРАНИЧЕНИЕ начального обучения областью ЭМПИРИЧЕСКИХ понятий и сведение
процессов развития к упражнениям.
В последние годы в многочисленных работах учителей-практиков, дидактов, методистов и
психологов ставится вопрос о повышении эффективности обучения. Под этим понимается как
уровень усвоения знаний и навыков, предусмотренной программой, так и умственное развитие
детей. Основной путь решения этой проблемы шел и идет по линии активизации обучения,
при этом активизация методов обучения включала в себя в качестве одного из центральных
моментов повышения удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности детей.
Оценивая очень высоко значение этого направления в работе учителей, необходимо указать причины такого движения за активизацию и относительно ее возможностей.
Причины здесь, по мнению Д.Б.Эльконина, следующие: с одной стороны, это общая неудовлетворенность существующим положением дела в школьном обучении, с другой стороны,
это невозможность вносить какие-либо существенные изменения в содержание обучения,
предусмотренное программой. Это вызывает поиски путей повышения эффективности обучения в пределах сложившейся системы начального обучения, в пределах данного его содержания.
Отсюда даже самые совершенные «активные методы» и повышение удельного веса самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся не могут изменить этого содержания.
Более того, следует отдавать себе отчет и в том, что повышение эффективности обучения по
отношению к неадекватному содержанию может иметь и отрицательные средства (Например,
введение на традиционном содержании безотметочного принципа оценивания).
В современной школе раздельно существуют три задачи: 1) усвоение определенного объема
знаний; 2) умственное развитие; 3) создание познавательных мотивов. Каждая из этих задач
решается на своих особых путях. Сам факт, что при решении первой из этих задач не решаются и две другие, свидетельствует о неблагополучии, которое не может быть исправлено путем
еще большей дифференциации путей их решения.
Но, может быть, они могут решаться одновременно на одном пути? Б.Д.Эльконин отвечал
на этот вопрос положительно.
Определяющим, центральным звеном в решении всех этих задач является содержание
усваиваемых знаний и органически связанные с ними адекватные способы преподавания. Решение этой проблемы создает основу для решения остальных вопросов, в частности, вопросов, связанных с интенсивным умственным развитием, с формированием познавательных мотивов.
45
« Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ – содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной
школе было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, - писал в 1974 году Д.Б.Эльконин.
Для Д.Б. Эльконина и его последователей основополагающее значение имела мысль о том,
что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через
содержание усваиваемых ребенком знаний. Взрослый – учитель играет при этом главную
роль, формируя у ребенка такие способы действий с предметами; посредством которых могут
быть раскрыты их существенные свойства, составляющие содержание подлинных понятий.
Фактически уйдя от комплексного обучения начало 30-х годов ХХ века и перейдя на предметное преподавание содержание усваиваемых знаний существенно не изменялось, хотя они и
были разделены по предметам. Обучение стало предметным по форме, но осталось эмпирическим по содержанию. Тем самым к нему в полной мере относится то положение, что оно закрепляет дошкольные формы мысли, дошкольное эмпирическое отношения к ней, не формирует новых форм мысли, не продвигает умственного развития.
В ходе фактически сороколетних исследований под руководством Д.Б.Эльконина, а потом и В.В.Давыдова была создана логико-психологическая форма знаний, которая лежит в основе существующих форм учения ребенка и форм обучения его педагогом.
Теперь, когда фактически разработано содержание начального этапа школьного образования необходимо осуществить следующий шаг: проектирование содержания и форм организации образовательной практики для педагогических колледжей и университетов.
Цели и задачи курса
В связи с тем, что основной целью образовательного школьного компонента "Окружающий мир" в системе Эльконина-Давыдова является формирование основ научного мышления
ребенка в области природы и социума, то и курс «Методики преподавания…» должен ставить
такую же аналогичную цель, т.к. у студентов, которые в школе получали в основном эмпирические знания, есть необходимость в формировании у них самих основ теоретического (понятийного) мышления.
Курс методики должен решать следующие задачи:
- рассмотреть разные подходы к изучению курсов «Природоведение», «Естествознание», «Окружающий мир» и сделать содержательный анализ с целью определения их дефицитов для решения современных задач начального образования;
- освоить универсальный метод обучения (учения) – учебной деятельности и спроектировать действия учителя и учащихся на всех этапах ее формирования;
46
- построить педагогическую технологию разворачивания системы учебных задач (понятий) в курсе «Окружающий мир»;
- освоить способы и формы организации работы детей по разворачиванию учебного материала в школе;
- сконструировать систему контроля и оценки достижений учащихся в рамках курса
«Окружающий мир».
При проектировании программы для студентов необходимо учитывать, что в основе построения школьного курса «Окружающий мир»2 органично сочетается введение детей в логику естественнонаучных методов познания и первоначальное ознакомление учащихся с окружающей их природной и социальной действительностью, построение которого лежит на
принципе отбора знаний, умений и навыков, наиболее актуальных для развития мышления и сознания ребенка этого возраста, а также для успешного последующего обучения в
средней и старшей школе.
Особое место в процессе изучения школьного курса развиваются общеучебные умения ребенка, такие как способность анализировать, выделять существенное, схематически
фиксировать новый опыт, работать с научно-популярным текстом, творчески подходить к
проблемной ситуации, и прочие, - а также специальные умения, такие, как умение устанавливать связи между природными объектами, фиксировать результаты наблюдений и экспериментов, ориентироваться на местности, ориентироваться в ходе событий своей жизни и жизни
окружающих, осознавать течение природных и социальных процессов и т.д. В недавно принятом Федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта общеучебные
умения и навыки занимают центральное место3. В связи с этим Программа курса методики
должна в обязательном порядке учитывать эту особенность.
Основой объединения двух частей курса - "Естествознание" и "Обществознание", - в целостный компонент "Окружающий мир" в образовательной системе Эльконина-Давыдова является логика развертывания системы учебных задач, обеспечивающая формирование основ
научного мышления младшего школьника.
Логико-психологические основания школьного курса
«Окружающий мир»
Естественнонаучное знание представляет собой совокупность фактов, теорий, объясняющих факты, и научного метода, позволяющего получать факты и строить объяснительные
2
3
Е.В.Чудинова, Е.Н. Букварева Программа «Окружающий мир» 1-4.- М.: Вита-пресс, 2003.
Приказ и.о. Министра образования № 1098 от 5 марта 2004 года
47
модели. Можно учить детей представлениям или даже понятиям, входящим в современную
научную картину мира, убирая все «строительные леса», с помощью которых она строилась.
Но картина мира все время меняется, причем особенно быстро в последние десятилетия и годы, а с другой стороны, освоение некоторой картины мира вовсе не дает возможности ребенку
самому поставить и решить проблему при столкновении с новым, неизвестным явлением. Открытие и первоначальное освоение детьми общих способов действия, лежащих в основе
систематических курсов естественных и, отчасти, гуманитарных наук, изучаемых в средней и
старшей школе, делает предлагаемый курс «Окружающего мира» реальной пропедевтикой для последующего обучения.
В предлагаемом курсе учебным предметом является не картина мира, а сами способы ее
построения, способы получения знаний об окружающем мире.
Способы эти достаточно разнообразны. Несмотря на то, что основным общим способом действий, с которым знакомится ребенок в этом курсе, является простейшее экспериментирование, большое внимание уделено развитию практической способности к
наблюдению, развитию умения задавать «умные» вопросы взрослым, развитию умения
получать информацию из самых разнообразных информационных источников – текстов
разного рода, схем, планов и карт, графиков и диаграмм и т.д. и т.п.
Основным методом обучения по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова является постановка перед детьми и решение ими системы учебных задач. Учебная задача понимается при
этом как задача на нахождение общего способа решения целого класса задач.
Построение учебных задач возможно на разнообразном материале из области физики,
химии, биологии, геологии, астрономии, социологии и пр. Поэтому тематическое содержание
подбиралось так, чтобы на первых этапах работы дети имели бы дело с наиболее чувственно богатым материалом, позволяющим расширить опыт их ощущений и практических
действий. Тем не менее, программа предполагает, что творчески работающий учитель может
свободно использовать тот или иной материал при организации усвоения.
Несмотря на то, что задача формирования конкретных научных понятий (в строгом
смысле этого слова) является для данного курса вторичной – эту задачу в основном предполагается решать в дифференцированных курсах естественных наук в средней школе,- по мере
продвижения детей в усвоении научного метода вводятся некоторые фундаментальные понятия естествознания и обществознания (предполагается начальный уровень их освоения) , такие как процесс, состояние, время, рост, развитие и пр.
Знания, входящие в Госстандарт России по образовательному компоненту «Окружающий мир», связанные с ориентацией учащихся в социуме, представлениями об истории и современной жизни России изучаются детьми по мере продвижения в освоении эксперименти-
48
рования и сопутствующих ему способов действия, таких как наблюдение, представление данных наблюдения и эксперимента, измерение и пр.
Материал и форма заданий, которые дети выполняют в сотрудничестве с учителем, подобраны с учетом возрастных особенностей детей. Задания содержат элементы конструирования, рисования, практических действий и игр.
Все особенности содержания курса и форм обучения (широкое использование дискуссий, работы детей в группах) позволяют говорить о том, что курс обеспечивает развитие
мышления и сознания детей.
Пояснительная записка
В настоящее время в российском образовании начальная школа представлена различными вариантами учебно-методических комплектов4.
Последние десять лет в Базисном учебном плане начальной школы вместо традиционного природоведения введен образовательный компонент "Окружающий мир", который представлен более десятью учебными программами для существующих трех государственных образовательных систем: традиционной, системы Л.В. Занкова и системы Д.Б. Эльконина –
В.В.Давыдова. Вариативное новое содержание начального образования потребовало создания
новой методики подготовки будущих учителей к преподаванию учебных дисциплин, составляющих программу курса "Окружающий мир". Однако до сих пор программы для студентов,
которая бы учитывала последние достижения науки и школьной практики в области изучения
курса «Окружающий мир» не существует. Данная программа есть первая попытка ликвидировать этот дефицит высшее образования.
Обучаясь в педвузе, студент еще не знает, в какой образовательной системе он будет работать, какие дисциплины по курсу "Окружающий мир" будет вести, однако мы считаем, что
в подготовке студентов по данной дисциплине должен быть использован прежде всего деятельностный подход в образовании, принципы развивающего обучения, именно поэтому с
этой целью при разработке Программы внимание должно быть акцентировано прежде всего
на общих вопросах конструирования деятельностной методики ознакомления младших
школьников с окружающим миром, а уже потом рассмотрены варианты реализации образовательной области «Окружающий мир» в школьной практике. Учитывая новизну курса, потребность в дальнейшей разработке методики ознакомления младших школьников с окружающим
миром силами молодых исследователей и сложившуюся практику написания дипломных работ выпускниками педвузов, содержание курса должно включать и вопросы организации исследовательской работы в данной области.
4
49
Курс предполагает проведение установочных лекций, семинарских и практических (лабораторных) занятий. Лабораторные занятия по курсу проводятся в форме исследовательских
проектов, деловых игр, а также наблюдений и проведения учебных занятий в школе.
Содержание программы
Тема 1. Вопросы истории изучения окружающего мира в начальной школе.
Становление и развитие начального естествоведческого, географического, исторического
образования (дореволюционный период). Первые российские учебники географии, истории,
естествознания; естествознание В.Ф. Зуева (XVIII – середина XIX вв.). Влияние К.Д. Ушинского на развитие методик преподавания географии, естествознания, истории; начальная география Д.Д. Семенова; А.Я. Герд – основоположник отечественной методики естествознания;
методика преподавания начального природоведения Л.С. Севрука; программа природоведения
Д.Н. Кайгородова; методика естествознания В.В. Половцева; либеральное и радикальное
направления в историческом образовании в школах России (середина XIX – начало XX вв.).
Начальное естествознание, география и история в советской школе. Начальное естествоведческое, географическое, обществоведеческое образование в первые годы после Октябрьской революции, в комплексной программе ГУСа (1917–1931 гг.). Естествоведческое, географическое, историческое образование в 30–50-е годы. Вклад в развитие методики начального
естествознания К.П. Ягодовского, М.Н. Скаткина; методисты географии А.А. Половинкина,
К.А. Сонгайло; обобщение опыта преподавания истории (Н.А. Андреева, В.Н. Вернадский и
др.). Школьное природоведение после перехода на трехлетнее начальное образование (М.Н.
Мельчаков, З.А. Клепинина); повышение внимания к природоохранительному образованию
(60–80-е гг.).
Ознакомление младших школьников с окружающим миром на современном этапе. 1984
г. – введение курса "Ознакомление с окружающим миром" (А.А. Плешаков, О.Н. Сороцкая) в
школах с четырехлетним сроком обучения. основные тенденции перестройки образования в
области окружающего мира в 90-х годах: 1) экологизация (курс природоведения экологической направленности А.А. Плешакова); 2) дальнейшая интеграция естествоведческой и обществоведческой составляющих (курс "Окружающий мир" Н.Ф. Виноградовой и др.); 3) опыт
введения раздельных курсов естествознания, географии и истории (в развивающей системе
Л.В. Занкова); 4) повышение внимания к глобальным аспектам окружающего мира (курс "Мир
и человек" А.А. Вахрушева); 5) акцентированное внимание на развитие школьников в процессе изучения окружающего мира; 6) многовариативность образования в рамках курса "Окружающий мир".
50
Тема 2. Предмет, цель и задачи изучения окружающего мира.
Способы получения знаний об окружающем мире – предмет курса «Окружающий мир»
в начальной школе. Понятия "окружающий мир" и "окружающая среда". Структура и качество
взаимодействий человека с окружающим миром.
Возрастные особенности взаимодействий с окружающим миром младших школьников.
Особенности физиологических, психических и поведенческих взаимодействий.
Цели и задачи курса "Окружающий мир". Общая цель – формирование основ научного
мышления ребенка в области природы и социума. Задачи курса "Окружающий мир":
1) первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук;
2) ориентация ребенка в мире окружающих природных и социальных явлений (в том
числе, формирование первоначальных экологических понятий и представлений, образных
представлений о прошлом и настоящем Отечества, представлений о безопасном и правилосообразном поведении;
3) формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры;
4) воспитание культуры взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
Тема 3. Принципы и подходы к построению курса "Окружающий мир" и его развивающий эффект.
Принципы развивающего обучения, их отличия от существующих принципов традиционного обучения.
1. Принцип связи уровня развития ребенка с обучением. Возрастные возможности младших
школьников и подростков не являются “натуральными”, природными. Они существенно обусловлены образовательной системой. При кардинальном изменении этой системы обнаруживаются новые возрастные возможности.
2. Принцип “восхождения от абстрактного к конкретному”. Введение в учебный предмет
начинается с освоения детьми наиболее общего принципа построения этого предмета, из которого выводится все многообразие конкретных правил и определений.
3. Принцип моделирования. Существенные свойства изучаемого предмета специально выделяются для учителя и учеников с помощью особых средств - учебных моделей, которые могут
быть представлены как в графическо-знаковой, так и в словесной форме.
4. Принцип поиска. Существенные свойства изучаемого предмета не сообщаются детям в готовом виде. Учитель строит учебную ситуацию таким образом, чтобы помочь детям самостоятельно их найти и зафиксировать в виде моделей. Необходимость поиска не диктуется требо-
51
ваниями учителя или учебника. Поиск мотивирован для детей внутренней логикой содержания обучения.
5. Принцип детского действия. Ученики открывают новые способы действия, осуществляя
реальное преобразование объектов и материалов, с которыми они работают. Дискуссии организуются только по поводу результатов реальных практических действий детей.
Деятельностный подход в образовании. Учебная деятельность и ее структура. Работы
А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Репкина об учебной деятельности и ее
особенностях.
Общий развивающий эффект к концу начальной школы в классах, обучавшихся по системе
Эльконина-Давыдова:
- высокая познавательная активность и устойчивый познавательный интерес;
- направленность на поиск общего способа решения широкого класса задач, а не попытки
найти результат решения каждой конкретной задачи;
- способность к анализу и критической оценке собственных действий и точки зрения партнеров, действующих иначе;
- инициативность при столкновении с новой задачей, которая проявляется в поиске недостающей информации, в экспериментальной проверке собственных гипотез, в самостоятельной
организации взаимодействия с учителем и другими учениками.
Тема 4. Содержание курса "Окружающий мир".
Принципы отбора знаний, умений и навыков, наиболее актуальных для развития мышления и сознания ребенка младшего школьного возраста.
Знания. Характеристика знания (системность, предметность и обобщенность). Формирование представлений об объектах и явлениях окружающего мира и связях между ними.
Формирование и развитие понятий. Индуктивный и дедуктивный пути формирования понятий. Формирование понятий в рамках развивающего обучения. Объекты изучения и образовательные линии. Знания о человеке, о природе, о социальной и технологической составляющих
окружающего мира, знания о единстве человека и окружающей среды. Знания о средствах,
методах, проблемах наук, изучающих окружающий мир. Знания, вытекающие из построения
системы научных понятий курса (процесс, состояние, время, рост, развитие и др.)
Умения. Принципы отбора умений в содержании курса "Окружающий мир". Простейшее
экспериментирование – общий способ действия учащихся.
Формирование умений. Этапы формирования умений.
52
Общеучебные умения. Способность анализировать, выделять существенное, схематически фиксировать новый опыт, работать с научно-популярным текстом, творчески подходить
к проблемной ситуации.
Специальные умения. Умение устанавливать связи между природными объектами, фиксировать результаты наблюдений и экспериментов, ориентироваться на местности, ориентироваться в ходе событий своей жизни и жизни окружающих, осознавать течение природных и
социальных процессов и т.д.
Образовательный минимум содержания курса "Окружающий мир" (Госстандарт) и его
реализация системе Эльконина - Давыдова.
Тема 5. Методы и формы образовательного процесса в области окружающего мира.
Учебная деятельность - универсальный метод обучения и учения.
Моделирование в учебной деятельности. Коллективные и индивидуальные формы организации коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке. Урок и учебное занятие.
Основные функции урок по курсу "Окружающий мир". Требования к уроку. Планирование
уроков.
Типология уроков. Урок постановки учебной задачи, его структура, этапы. Техника построения. Урок моделирования, его структура, этапы. Техника построения.Урок конструирования понятия. Урок решения частных задач. Уроки контроля и оценки. Проектирование уроков в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Анализ и самоанализ урока при деятельностном
подходе к обучению.
Педагог как субъект учебной деятельности учащихся. Разнопозиционность учителя в
учебном процессе. Учащийся как субъект учебной деятельности. Взаимодействие субъектов
образовательного процесса. Учебно-педагогическое сотрудничество. Общение в образовательном процессе. "Барьеры" в педагогическом взаимодействии, общении в учебной деятельности.
Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности. Определение самостоятельной работы. Основные требования к самостоятельной работы. Подходы к организации самостоятельной работы учащихся на разных этапах развивающего обучения. Программа
обучения самостоятельной работе.
Исследования в природе. Особенности и значение экскурсионного изучения окружающего мира. Виды экскурсий. Подготовка к экскурсии. Приемы организации деятельности детей
на экскурсиях. Занятия на учебной экологической тропе.
53
Тема 6. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся в курсе «Окружающий мир»
Способы и формы контроля. Характер и функции контроля и оценки. Определение места
контроля и оценки в зависимости от этапов учебной деятельности. Педагогические требования
к технологии контроля и оценки. Содержание контроля и оценки в учебной деятельности.
Формирование действий самоконтроля и самооценки учащихся на уроках Окружающего
мира. Способы и формы организации действий самоконтроля и самооценки учащихся. Принципы технологии контроля и оценки. Безотметочный принцип обучения. Формы организации
безотметочного обучения. Организация контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя в рамках учебного года. Основные фазы учебного года.
Система тестовых, диагностических проверочных работ в учебной деятельности. Методика организации проведения стартовых и итоговых работ учащихся в курсе
Педагогический анализ деятельности и его составление.
Тема 7. Материальные средства обучения.
Функции средств обучения в процессе познания, формирования умений, отношений с
окружающим миром.
Дидактические средства, используемые на уроках. Натуральные объекты: природные
объекты и их препараты, объекты, созданные человеком. Объемные наглядные пособия: муляжи, модели. Использование глобуса на уроках по курсу "Окружающим мир". Плоскостные
пособия: учебные картины, таблицы, схемы, экранные пособия. Географические карты и работа с ними. Учебное кино, телевидение.
Компьютер и его использование в учебном процессе. Компьютерные модели.
Тема 8. Учебно-методическое сопровождение курса «Окружающий мир»
Принципы построения учебно-методического комплекта «Окружающий мир» авторов
Е.В.Чудиновой и Е.Н.Букваревой и его отличие от традиционного учебника.
Примерная учебная программа по курсу, ее структура и работа с ней. Календарнотематическое планирование как способ проектирования рабочей программы учителя.
Учебник-тетрадь, принципы конструирования содержания, приемы и способы работы
учащихся с ней на уроках и дома. Особенности построения.
Методическое пособие для учителя как самоучитель по построению проблемных ситуаций, стимуляции и руководству поисковой деятельности младших школьников, фиксации результатов обучения, демонстрации одного из вариантов разворачивания учебного содержания,
стимуляции к поиску собственных средств и способов решения педагогических задач.
54
Тема.9 . Исследовательская работа в области методики изучения окружающего мира и экологического образования.
Выбор темы исследования. Темы, актуальные для методики изучения окружающего мира в начальной школе. Планирование исследования.
Методы педагогического исследования: изучение литературных источников, наблюдение, метод опроса, педагогический эксперимент, математические методы.
Оформление выполненного исследования (на примере дипломной работы).
По окончанию изучения курса «Методика изучения окружающего мира
в начальных классах в образовательной системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова» студент
должен:
Знать:
- принципиальные отличия особенности образовательной системы Эльконина - Давыдова от
традиционной системы образования и ее развивающие эффекты;
- принципы построения курса «Окружающий мир» на деятельностной основе;
- основы педагогической технологии организации изучения курса «Окружающий мир»;
- типологию уроков и их особенности;
- особенности построения учебно-методического сопровождения курса;
- основной способ действия учащихся в курсе – экспериментирование;
- основные методы естественнонаучных и социальных исследований.
Уметь:
- пользоваться универсальным методом обучения – учебной деятельностью для решения задач
курса;
- ставить и формулировать промежуточные учебные задачи курса на каждый год обучения и
их корректировать на основе полученных результатов обучения
- проектировать собственную рабочую программу курса на учебный год;
- планировать, проектировать и реализовывать проекты уроков;
- организовывать работу детей в индивидуальных и коллективных формах (парная, групповая
работа), учебное сотрудничество в классах;
- организовывать моделирование на уроках;
- организовывать действия контроля и оценки свои и учащихся в курсе;
- проводить собственные педагогические исследования, их оформлять и представлять на защиту.
55
Учебно-тематический план
Цель: Освоить содержание, методы и формы организации изучения курса «Окружающий
мир», построенного на принципах деятельностной педагоги.
Категория слушателей: учителя начальных классов
№
1.
2.
1.
2.
1.
2.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
Наименование разделов и дисциплин
Всего
В том числе
Лекции
Практикум
Самостоятельная
работа
Тема 1. Вопросы истории изучения окружающего мира в начальной школе
Этапы становления природоведческого
4
4
образования в школе (дореволюционный, советский, российский)
Сравнительный анализ современных
4
2
2
УМК по курсу «Окружающий мир»
Тема 2. Предмет, цель и задачи курса «Окружающий мир» авт. Е.В. Чудиновой
Возрастные возможности младших
6
2
4
школьников и их учет в преподавании
Окружающего мира
Выделение и обоснование предмета
2
2
изучения в курсе Окружающий мир
Тема 3. Принципы и подходы к построению курса и его развивающий эффект
Принципы развивающего обучения в
2
2
сравнении с традиционными принципами обучения
Деятельностный подход в обучении и
4
4
развивающие эффекты деятельностной
педагоги
Тема 4. Содержание курса «Окружающий мир»
Принципы отбора знаний, умений и
2
2
навыков в системе развивающего обучения
Характеристика знания. Анализ про4
2
2
граммы. Построение системы знаний
Формирование умений. Общий способ
6
2
4
действия. Специальные умения.
Формирование общеучебных умений и
6
2
4
навыков в курсе Окружающий мир
Тема 5. Методы и формы образовательного процесса
Учебная деятельность – универсаль8
2
6
ный метод обучения и учения
Урок в системе РО. Типология уроков,
8
2
2
4
их характеристика. Проектирование
уроков и их анализ.
Учебное сотрудничество на уроках
6
2
2
2
окружающий мир
Самостоятельная работа учащихся
6
2
4
Исследования в природе
4
4
Тема 6. Контрольно-оценочная деятельность
Способы контроля и оценки
6
2
4
Педагогическая технология формиро6
2
4
вания самоконтроля и самооценки
56
3.
1.
2.
1.
2.
учащихся
Разработка тестовых, диагностических,
6
2
поверочных работ
Тема 7. Материальные средства обучения
Функции средств обучения, дидакти4
ческие средства на уроках
Использование компьютерных техно4
логий
Тема 8. Учебно-методическое сопровождение курса
Принципы построения УМК
6
2
Работа с УМК по классам
12
2
Итого
116
18
14
4
4
4
4
10
84
Обязательная литература для слушателей
А. Психолого-педагогическая
1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.,1998.
2. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.М., Рассказов, 2002. – 360 с.
3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в образовательную систему Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.- М.: Рассказов, 2004, 340с.
4. Воронцов А.Б. Проектные задачи в начальной школе. М.. Просвещение, 2011
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М..1996. с. 145-247
6. Сборник примерных программ для начальной школы /под ред. Воронцова А.Б. М., Вита-Пресс, 2011.
7. Концепция развивающего обучения в основной школе. Учебные программы / под ред.
Воронцова А.Б.. М., Вита-Пресс, 2009.
8. Педагогическая психология /Под ред. В.А.Гуружапова. М., Юрайт, 2013.
9. Репкин В.В., Репкина Н.В.. Теория и практика развивающего обучения.М.,1997.
10. Цукерман Г.А.. Виды общения в обучении. Томск, 1993
11. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М.,1999.
Б. Учебно- методическая
1. Репкин В.В. Букварь. 1 кл. ч. 1, М. Вита-Пресс, 2011-2013 г
2. Репкин В.В. Букварь. 1 кл. ч. 2, М. Вита-Пресс, 2011-2013 г
3. Репкин В.В. Русский язык. 1 кл.
Учебник , М. Вита-Пресс, 2011-2013 г
4. Репкин В.В. Русский язык. 2 кл. ч. 1. Учебник, М. Вита-Пресс, 2011-2013 г
5. Репкин В.В. Русский язык. 2 кл. ч. 2. Учебник, М., Вита-Пресс, 2011-2013 г.
6. Репкин В.В. Русский язык. 3 кл. ч. 1. Учебник, М., Вита-Пресс, 2011 -2013 г
7. Репкин В.В. Русский язык. 3 кл. ч. 2. Учебник, М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г
8. Репкин В.В. Русский язык. 4 кл. ч. 1. Учебник , М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г
9. Репкин В.В. Русский язык. 4 кл. ч. 2. Учебник, М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г
10. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. 1 кл. Учебник , М., ОНИКС,21,2009
11. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. 2 кл. ч. 1 Учебник, М., ОНИКС,21,2009
12. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. 2 кл. ч. 2 Учебник, М., ОНИКС,21,2009
57
13. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. 3 кл. ч. 1 Учебник, М., ОНИКС,21,2009
14. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. 3 кл. ч. 2 Учебник, М., ОНИКС,21,2009,
15. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. 4 кл. ч. 1 Учебник, М, М.,
ОНИКС,-21,2009
16. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. 4 кл. ч. 2 Учебник, М., ОНИКС,21,2009
17. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
18. Математика. 1 кл. Учебник М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г
19. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
20. Математика. 2 кл. кн. 1 Учебник М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г,
21. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
22. Математика. 2 кл. кн. 2 Учебник М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г,
23. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
24. Математика. 3 кл. кн. 1 Учебник, М., М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г
25. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
26. Математика. 3 кл. кн. 2 Учебник, М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г
27. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
28. Математика. 4 кл. кн. 1 Учебник, М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г
29. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В.
30. Математика. 4 кл. кн. 2 Учебник М., Вита-Пресс, 2011 - 2013 г.
31. Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева. Окружающий мир. Учебник 1 класс .Часть 1,2. – М.: Вита-пресс,- 2012.
32. Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева. Окружающий мир. Учебник 2 класс. Часть 1 «Эксперимент» – М.: Вита-пресс,- 2012.
33. Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева. Окружающий мир. Учебник 2 класс. Часть 2 «Измерение» – М.: Вита-пресс,- 2012.
34. Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева. Окружающий мир, Учебник, 3 класс. Часть 1 «Маршрут.План.Карта» – М.: Вита-пресс,- 2012.
35. Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева. Окружающий мир. Учебник, 3 класс. Часть 2 «Графики.Диаграммы.Профили» – М.: Вита-пресс,- 2012.
36. Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева. Окружающий мир. Учебник, 4 класс. Часть 1 «Время» –
М.: Вита-пресс,- 2012.
37. Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева. Окружающий мир. Методическое пособие для учителя.
1,2,3,4 классы. - М.: Вита-пресс,- 2012 гг.
Список литературы для самостоятельного изучения
1. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов/ Библиотека развивающего
обучения, №11,1992.
2. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А.. Чтение без принуждения.- М., Интор,1998.
3. Воронцов А.Б. Истоки деятельностной педагогики// Сб. Образование 21 века.- Рига,
Эксперимент, 2002.- с.64-71.
4. Воронцов А.Б. К вопросу о контроле и оценки деятельности учащихся в системе
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова/ Вестник МАРО, №1, 1996.
5. Воронцов А.Б. Организация и проведение стартовых и итоговых работ в системе
Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова (1-7класс). – М., ЦПРО, 1998. – 104с.
6. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности.М.,Рассказов,2002.- 310с.
58
7. Воронцов А.Б. Подходы к построению образовательного пространства в подростковом
возрасте/ Феникс, №7-8, 1998.-18с.
8. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения.- М., Русская энциклопедия,1998.360с.
9. Воронцов А.Б.,Заславский В.М. Результаты проверки качества обучения на выходе из
начальной школы в классах развивающего обучения Эльконина-Давыдова школ Российской Федерации/ Рабочие материалы для министерства образования РФ.-М.,2000.68с.
10. Воронцов А.Б.,Чудинова Е.В. – Писихолого-педагогические основы развивающего
обучения /Учебное пособие для учителя. М, 2003. ( рукопись)
11. Вохмянина Л.А. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). М: Вита-Пресс, 2001.- 170с.
12. Горбов С.Ф., Табачникова Н.Л. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диагностики по математике.1 класс.- М.: МОи ПК,
1995.- 35с.
13. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Эльконина-Давыдова.-М.,2000.- 76с.
14. Давыдов В.В. В чем различие педагогики и психологии развития // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи современной школы. Ч.1 Красноярск,
1996.
15. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Изд.2-е.- М.: Педагогическое общество
России,2000.-480с
16. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания/ Вопросы
психологии, 1998,№5.
17. Давыдов В.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования. М.:
Интор,1994.-128с.
18. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.- Томск,Пеленг,1997. – 120с.
19. Давыдов В.В. Последние выступления / сборник статей, - Рига, Эксперимент,1998, 88с.
20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: Интор, 1996.- 420с.
21. Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования.-Педагогика, 1994, №6.
22. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9-классах средней
школы.- М.: Интор, 1997.- 28с.
23. Давыдов В.В.,Репкин В.В. и др. Концепция российского начального образования (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) (рукопись).
24. Давыдов В.В.. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального
обучения, основанных на содержательном обобщении / Библиотека развивающего обучения. Выпуск №6. - Томск, Пеленг, 1992.- 110с.
25. Давыдов В.В.Концепция гуманизации российского начального образования// Психологическая наука и образование, №2 – 2000.-с.5-17.
26. Дусавицкий А.К. О развивающем образовании.- Харьков.1996 – 34с.
27. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики,
1996.- 208с.
28. Зельцерман Б. и др. Мастерская эксперимента. От опытов альтернативного к целостному развивающему образованию.-Рига, Эксперимент, 2000- 440 с.
29. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы
построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова).- М.:
Гардарика, 2002 .- 420с.
30. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования.- М.,2000.-28с.
31. Инновации в начальной школе (система Эльконина-Давыдова) /Под ред. Б.Д. Эльконина.-М.: МАРО, 2000. – 58с.
59
32. Конаржевский Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения.-Калининград,1996.- 44с.
33. Кудина Г.Н. «Диалог» читателя с автором на уроках литературы/ Психологическая
наука и образование.1996,№2.
34. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников.М.:Интор,1996.120с.
35. Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека/ Психологическая наука и образование.1996,№1.
36. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. От маленького писателя к большому читателю/ Начальная школа, приложение к «Первое сентября», 1996, №44.
37. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности.
–Рига, Эксперимент, 1995.- 160с.
38. Новлянская З.Н, Мелик-Пашаев А.А. Трансформация детской игры в художественное
творчество/ Искусство в школе,1997.№№1-4, № 1998 №1-5.
39. Новлянская З.Н. О способностях к литературному творчеству/ Искусство в школе,
1996,№4.
40. Образование 21 века: достижения и перспективы// Под ред. В.Зинченко. Рига,Эксперимент.,2002.-336с.
41. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе / рекомендации по
организацииопытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь,2001.-240с.
42. Организационно-методические рекомендации перехода на четырехлетнее обучение в
системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова/Под ред Петровой И.А..- М.,ЦПРО,1998.- 128с.
43. Осмысление (научно-пракутический сборник) .Самара, 1997.- 186с.
44. Первые чтения памяти В.В.Давыдова / сборник статей – Рига, Эксперимент, 1999,144с.
45. Полуянов Ю.А. Выготский о детском художественном творчестве/Дидакт, 1994,4-5.
46. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. –Рига, Эксперимент, 2000.- 159с.
47. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Выготского о детском художественном
творчестве./Вопросы психологии, 1997, №1.
48. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях
изобразительным искусством/Вопросы психологии, 1998,№5.
49. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном
возрасте/Психологическая наука и образование, 1996, №2.
50. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности/ Психологическая наука и образование,1996, №2.
51. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под. Ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. Новосибирск,: Психологический институт,
1995.- 227с.
52. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность.Рига, 1992.- 41с.
53. Репкин В.В.,Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика.- Томск, Пеленг,1997.- 288с.
54. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности.М.,Пеленг,1993.-62с.
55. Репкина Н.В. Сравни тельный анализ развития младших школьников в условиях развития систем обучения // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение»
- 1998,-№4.- с.26-34.
56. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников / Под ред. В.И.Слободчикова.- М., Новая школа, 1993.- 97с.
57. Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и
детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Сб.
60
Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Часть 2.- Красноярск, 1997.- с.113-118.
58. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интергральная периодизация общего психического
развития/ Вопросы психологии, 1993,№1.
59. Соколова Г.И. Принципы и способы организации учебного исследования на уроках.Самара,2001.-77с.
60. Становление и развитие системы развивающего обучения в деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения / Из опыта работы. - Томск, Пеленг,
2000. – 116с.
61. Табачникова Н.Л. Контрольные работы по математике для 1-6 классов. М.,1998.
62. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании. Рига, 1998.- 56с.
63. Тимченко Л.И. Контрольные работы по русскому языку для начальной школы.Харьков,1995.- 38с.
64. Урок в развивающем обучении Часть 1,2,3 // Под ред. Дусавицкого. Харьков, Центр
МиПРО,1999-2001.
65. Фрумин И.Д.,Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития
(школа взросления)/ Вопросы психологии, 1993, №1.
66. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, Пеленг, 1993.-268с.
67. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000.- №2- с.45-67.
68. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва-Рига, Эксперимент,2000. – 223с.
69. Цукерман Г.А. Кто учит учиться /Вестник МАРО, 1997, №3.
70. Цукерман Г.А. Место 10-12 летних школьников в возрастных периодизациях /Вопросы
психологии, 1998,№3.
71. Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности/
Вестник МАРО, 1997, №2.
72. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя /Психологическая наука и
образование,1996, №2.
73. Цукерман Г.А. Первые уроки по букварю Д.Б.Эльконина/ Начальная школа:плюсминус, 1998, №1.
74. Цукерман Г.А. Психология саморазвития-Рига, Эксперимент, 1994.
75. Цукерман Г.А. Саморазвитие:задачи для подростков и их учителей.
76. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших
школьников?//Вопросы психологии.-1998.-№5.- с.71-76.
77. Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку?
// Вестник Ассоциации «Развивающее обучение».- 1999.-№6.- с.5-22.
78. Цукерман Г.А., Миндарова В.А. и др. Оценка без отметки.-Москва-Рига. Эксперимент,
1999,-135с.
79. Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Кто ставит учебную задачу – ученики или учитель?
/Психологическая наука и образование, 1998, №4.
80. Цукерман Г.А., Школяренко Е.В. Как Винник-Пух и все-все-все научились читать.
Сказка-букварь.М.,Интор,1997.
81. Цукерман Г.А.. Шияновская С.И. Что оценивает объективная оценка?
/Психологическая наука и образование, 1997, №4.
82. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом включенного наблюдения //Вестник Ассоциации
«Развивающее обучение»,1997,№3.
83. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности/ Вестник МАРО,1998, №3.
84. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига, 1999.-76с.
61
85. Чудинова Е.В. Работа с гиптезами детей в системе Эльконина-Давыдова/ Вопросы психологии, 1998, №5.
86. Чудинова Е.В. Трофимова Я.И. Как младшие школьники понимают, что такое развитие/Вопросы психологии,1998 №2.
87. Эльконин Б.Д. Введению в психологию развития. – М.,1995.
88. Эльконин Б.Д. Идеальная форма, строение действия, содержание образование. // Сб.
Педагогика развития и переменны в российском образовании.- Коасноярск,2000.- 2430с.
89. Эльконин Б.Д. Основания прикладной психологии развития // Сб. Педагогика развития
и перемены в российском образовании. Ч.1. Красноярск, 1995.