Государственное бюджетное образовательное учреждение №519 дошкольное структурное подразделение №1 Статья для специалистов ДОУ и воспитателей групп раннего возраста «Коррекция отклонений в поведении детей средствами музыки» подготовила музыкальный руководитель Ноженко Татьяна Геннадьевна г. Москва 2014г. Коррекция отклонений в поведении детей средствами музыки Музыка - источник особой детской радости. В раннем возрасте ребёнок открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а в различной музыкальной деятельности раскрывает себя, свой творческий потенциал. Раннее общение с музыкой, занятия основными видами музыкальной деятельности способствуют полноценному психическому, физическому и личностному развитию малыша. Важнейшей задачей музыкального воспитания детей раннего возраста является формирование ведущего компонента музыкальности - развитие эмоциональной отзывчивости на музыку. На этом фундаменте ярких музыкальных впечатлений, образов, характеров базируется и развитие активности в детском музыкальном исполнительстве, и музыкально-творческие проявления детей. Дети раннего возраста не очень хорошо говорят, действия их ограничены, но эмоций они испытывают порой больше, чем взрослые люди. И вот здесь бесценную помощь оказывает музыка. Сила ее заключается в том, что она способна передавать смену настроений, переживаний – динамику эмоционально-психических состояний человека. Музыка помогает им осваивать мир человеческих чувств, эмоций, переживаний. Однако, занимаясь музыкой с детьми группы раннего возраста, мы не ставили перед собой задачу развития собственно музыкальных способностей. Наша цель заключалась в том, чтобы стимулировать общение детей посредством музыкальных занятий, ввести музыкальные игры и упражнения как средство развития слухового внимания, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений и, самое главное, коммуникативных, социальных навыков для коррекции отклонений в поведении гиперактивных и неконтактных детей. Все занятия с детьми раннего возраста мы проводили в игровой форме, продолжительность занятий не превышала 10-12 минут. Эффективность восприятия и усвоения материала обеспечивалась единой сюжетной линией каждого занятия и частой сменой видов деятельности. На занятиях мы использовали упражнения: 1. Развивающие слуховое внимание. Одной из важнейших задач в этом направлении работы было формирование умения у гиперактивных детей умения слышать и слушать, что нехарактерно, так как слуховое внимание для них этих детей не развито вследствие их импульсивности, двигательной расторможенности и дефицита внимания. А неконтактных детей у нашей задачей было развитие их эмоциональной сферы и создание благоприятных условий для социализации и включения детей в совместную деятельность. Все занятия строились традиционно, но с целью коррекции поведения. Занятия музыкой включали в себя: звукоподражание и подпевание; песенки; слушание музыки; пальчиковые и жестовые игры; телесные (контактные) игры; игровой массаж; подвижные игры; музицирование на детских музыкальных инструментах. Для реализации задачи мы использовали интерес малышей к музыкальным инструментам и их попытки осваивать различные способы звукоизвлечения. Знакомство с различными музыкальными инструментами - духовыми (дудочка, свирель), ударноклавишными (детское пианино, металлофон, ксилофон), ударными (бубен, барабан), струнными (балалайка) - позволили детям различать тембры разных музыкальных инструментов. Дети в зависимости от характера музыки подыгрывали – польку на погремушках, марш на барабане, а колыбельную – на металлофоне. Звуки металлофона, пианино, дудочки приводили детей в спокойное, уравновешенное состояние. Особенно детям нравился звук металлофона. Его чарующие звуки могли остановить и успокоить плачущего ребенка, вызвать интерес и желание извлечь эти звуки самому. Металлофон помогал и установлению внимания детей, его негромкий звук активизировал процесс вслушивания, узнавания. Мы предлагали детям игры на различение темпа и силы звука, например «У ребяток ручки хлопают», «Медведь идет, лисичка бежит, зайчик скачет…» и т.д. Для слушания музыки в раннем возрасте мы выбирали небольшие по объёму произведения с яркой мелодией, несложной гармонией, простой формой; средней силы звучания; в спокойном темпе, так как громкое звучание возбуждало детей, а слишком быстрый темп затруднял восприятие мелодии, вызывал неадекватные эмоциональные реакции, беспорядочную двигательную активность. Поэтому мы старались использовать инструментальные и вокальные произведения композиторов - классиков: П.И. Чайковского, М.И. Глинки, Н.А. Римского-Корсакого, И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л.В. Бетховена, Ф. Шопена и многих других. Именно классическая музыка способствовала стабилизации психоэмоционального состояния детей. Детям третьего года жизни мы предлагали рисовать во время восприятия музыки. Мы ставили перед собой задачу определить, какая музыка и какой громкости звучания будет способствовать этому процессу. В процессе рисования отмечено было благотворное, гармонизирующее воздействие музыки на детей во время восприятия «Лунной сонаты» Л.В.Бетховена, «Лебедя» Сен-Санса, «Утра» из сюиты Э.Грига «Пер Гюнт», «Сладкой грёзы» П.И. Чайковского, а также произведений Моцарта, Равеля. Рисование под классическую музыку повлияло на выбор детьми цветовой гаммы – от темных тонов малыши постепенно переходили к более светлым, ярким тонам, это позволяло снимать внутреннее напряжение неконтактных детей и сосредоточить, уравновесить состояние гиперактивных. Таким образом, нами было установлено, что специально подобранная музыка в момент рисования позитивно влияет, «просветляет» психоэмоциональное состояние детей, а спокойный характер и негромкое звучание стимулирует изодеятельность малышей. Отмечено, что дети раннего возраста отличаются повышенной эмоциональностью, впечатлительностью, внушаемостью. Сосредоточение короткое, внимание малого объема и непроизвольно, и распределить его в силу возрастных особенностей они не могут. Поэтому организация внимания полностью зависела от внешних факторов, прежде всего от интереса ребенка к объекту. Необходимо было создать условия для положительного эмоционального состояния детей, от этого зависела устойчивость внимания на занятиях. Для этого на занятиях использовались приемы наглядности, занимательности, включения сюрпризных моментов, звучание контрастных музыкальных инструментов (бубен - «сердится», колокольчик - «весело звенит, всех ребят веселит») Наряду с традиционными видами занятий в группах раннего возраста, мы использовали и занятия особого вида – сюжетно-игровые. Наличие в них образноигровой основы максимально соответствовало и возрастному этапу развития детей, и поставленным задачам по коррекции поведения различных групп детей. Структура занятий была необычной и нравилась детям. В структуре фронтальные методы обязательно сочетались с репертуаром, позволяющем индивидуализировать процесс активности в музыкальном исполнительстве детей, так, например, «Догони зайчика» Е.Тиличеевой, «Мышки и кот» Т.Бабаджан, «Мячик» Р.Рустамова, «Пляскаприглашение» В.Журбинской, где в зависимости от содержания музыкального материала мы привлекали или гиперактивного ребенка или, наоборот, неконтактного. Использовались игровые сюжеты, основанные на игровом образе воспитателя, который в течение всего занятия находился в разных ролях: бабушки, кота, курицы-наседки, мамы-мышки, мамы-кошки и другие. Здесь использовался следующий музыкальный репертуар: «Ладушки» Н.Римского-Корсакова, «Ладушки» А.Лядовой, «Ладушки» З.Левиной. Обширное использование фольклора определяло игровое взаимодействие «бабушки» и детей: имитационные образные движения «подсказаны» были текстом русских народных потешек (печем оладушки, игры с ручками-птичками, пропевание уменьшительно-ласкательной формы своего имени и другие). В основе занятия использовались игровые действия из русских народных игр и «пестушек», которые наиболее любимы детьми и позволяли мягко включать в деятельность малоконтактных детей, организовывать деятельность гиперактивных. Мы отметили, что использование музыки контрастного характера активно способствовало формированию произвольного внимания; это особенно важно для гиперактивных детей, сосредоточение и внимание которых очень короткое и неустойчивое. При организованном воздействии музыки мы отмечали у детей некоторую динамику в их эмоциональном состоянии. Они по-разному реагировали на музыку контрастного характера (плясовую и колыбельную). Задорный, веселый характер плясовой музыки вызывал незамедлительную двигательную реакцию у гиперактивных детей и интерес со стороны малообщительных детей. Колыбельные песни успокаивали, настраивали на отдых: ласковые, нежные, негромкие по звучанию – они оказывали благотворное влияние на общение с ребенком и гиперактивным, и неконтактным. Наибольшего эффекта мы достигали при индивидуальном общении с ребенком, поэтому при проведении игр и занятий по возможности чаще обращались к каждому ребенку в отдельности. 2. Упражнения, развивающие чувство ритма. Восприятие музыки никогда не являлось только слуховым процессом, оно всегда означало слухо-двигательный процесс. Развитие чувства ритма было еще и столь необходимо для коррекции поведения у гиперактивных детей, у которых преобладают неупорядоченные движения, а также и для неконтактных детей, которые характеризуются более длительным вхождением в различного рода деятельность. Развитие чувства ритма у малышей происходило благодаря равномерным танцевальным или игровым движениям под музыку. Мы учили малышей отстукиванию двух и трехдольного размеров, повторению простейшего ритмического рисунка. Начинали с более простого, двухдольного, размера, затем переходили к отстукиванию трехдольного. В дальнейшем они уже сами чувствовали эту смену и соответственно меняли способ отстукивания ритма. Кроме развития чувства ритма, это упражнение способствовало и развитию координации движений. В своей работе использовали и игры, имеющие стихотворное и двигательное сопровождение. С этой целью использовали стихи, потешки («Сорока-сорока», «Капустка»), в которых реальный мир представлен ярко, художественно и понятно для маленьких детей. С помощью стихотворного ритма отрабатывался определенный ритм речи, развивался речевой слух. Проведенная работа позволила упорядочить движения гиперактивных детей и стимулировать деятельность неконтактных. 3. Упражнения, развивающие пространственные представления. Эти упражнения помогали неконтактным детям освоить все пространство музыкального зала, а гиперактивным использовать это пространство целенаправленно. Для этого мы предлагали детям ходьбу в разных направлениях, танцы, хороводы, игры «Построй поезд», «Найди свой домик», «Солнышко и дождик» и т. д. 4. Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики. Эти игры важны для всех детей, но особенно для гиперактивных, у которых нарушена моторика и координация движений. Мы исполняли песни с показом действий, например «Курочка», «У ребяток ручки хлопают», «Где наши ручки?», использовали музыкально-речевые игры, в которые вошли малые фольклорные формы (потешки и прибаутки, народные детские песенки), игрысценки. Старались подбирать упражнения так, чтобы в них содержалось больше разнообразных движений пальцами. Это способствовало развитию мелкой моторики рук, координации движений, развитию внимания и памяти малышей, что отражалось на нормализации поведения детей. 5. Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки. Занятия в группе были направлены на развитие коммуникативных качеств: умения общаться со сверстниками, выполнять вместе со всеми простые движения, исполнять песенки, обыгрывать с помощью жестов попевки и небольшие стихотворения. Также использовали совместное музицирование, хороводы и т.п. На первых порах гиперактивные не могли сразу сосредоточиться на восприятии музыки, а неконтактные отстранялись от участия в общей музыкальноигровой деятельности, садились рядом с педагогом, или, наоборот, отходили в дальний угол зала. Им трудно было воспринимать музыку в новой ситуации, они как бы оберегали себя от сильных раздражителей, нелегко адаптировались в обстановке музыкального зала, поэтому неконтактным детям было очень не просто воспринимать характер и настроение музыки, музыка служила раздражительным моментом в этот период. Эти дети чаще всего никак не могли проявить себя, но и отсутствие реакции на какое-либо упражнение также становилось основанием для планирования работы с каждым конкретным ребенком. Поэтому мы в своей работе с неконтактными детьми действовали постепенно, не форсируя выполнения намеченных задач, а лишь помогали им на первых порах освоиться, привыкнуть и заинтересоваться музыкально-игровой деятельностью. Мы старались выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия. Мы отметили, что музыка в состоянии помочь сбалансировать психоэмоциональное состояние и поведение ребенка. Например, чересчур подвижный и расторможенный малыш, благодаря восприятию музыки, может успокоиться, а нерешительный и неконтактный ребенок, предприняв действия, продиктованные образно-эмоциональным состоянием конкретного музыкального сочинения, может значительно повысить свой собственный тонус, уровень бодрости. Нами было выявлено, что гиперактивных детей привлекала больше музыка веселого, подвижного характера с четким ритмом и несложной гармонией. Такая музыка незамедлительно проявлялась у них в двигательной реакции и позитивном эмоциональном настроении. На поведение неконтактных детей такая музыка отражалась в усилении заинтересованности и наблюдении за детьми и педагогом, но не вызывало попыток включиться в двигательную деятельность. В большей степени неконтактные дети реагировали на музыку спокойного, плавного и светлого характера, что характерно для классических произведений. Музыка Баха, Бетховена, Шопена и других композиторов-классиков находила свое выражение в ровном, спокойном психоэмоциональном состоянии детей и возможности их постепенного включения в общую деятельность. Классическая музыка и на гиперактивных детей оказывала благотворное влияние; это проявлялось в том, что у детей исчезали хаотичные, резкие, импульсивные движения, дети, как бы, начинали вслушиваться в музыку и соизмерять свои движения с ней. Экспериментальная работа выявила, что в эмоциональной отзывчивости на музыку проявлялись крупицы музыкально-творческих проявлений детей. Особенно ярко дети воплощали игровой образ в музыкальных играх-драматизациях по русским народным сказкам: «Теремок», «Репка», «Колобок» и др. Выполнялись упражнения по подражанию, благодаря которым, дети овладевали способами эмоциональной передачи образов, регуляции своего психоэмоционального состояния, осваивали правила поведения, это способствовало развитию коммуникативности в общении и коррекции поведения в целом. В своей работе мы использовали различный музыкальный материал - это произведения Е.Тиличеевой, М.Красева, Т.Попатенко, Е.Макшанцевой, Т.Бабаджан, М.Раухвергера, народный фольклор. Экспериментальная работа выявила, что результатами использования психолого-педагогических методов коррекции в музыкальной деятельности явилось: - развитие преодолен коммуникативных эмоциональный навыков: дискомфорт, дети с помощью стали более музыки был контактными, дружелюбными, доброжелательными; - слуховое внимание и память стали более устойчивыми; - дети получили возможность выразить себя и быть при этом услышанными через зрительную, тактильную и двигательную передачу образа; - у малышей лучше развивалась координация движений, мелкая моторика, пространственная ориентация и чувство ритма. Занятия музыкой способствовали также и созданию психологического комфорта и эмоционального благополучия каждого ребенка, что особенно важно в связи с проблемой адаптации детей к условиям ДОУ. Проблема адаптации детей сегодня остается особо актуальной, несмотря на активное реформирование системы дошкольного образования, т.к. все больший процент детей рождается с ослабленным здоровьем и условно сформированной готовностью системы врожденных адаптационных механизмов. Такие факторы, как состояние здоровья и уровень развития ребенка, факторы риска биологического и социального анамнеза, возрастные особенности появления и закрепления разных форм социального поведения определяют характер реакций ребенка в адаптационный период. А между тем, в период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Изменение образа жизни малыша приводит в первую очередь к нарушению его эмоционального состояния, следствием чего являются негативные проявления во всех видах деятельности, снижение активности детей и отклонения в поведении. Для более оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным. Особо важным становится взаимодействие всех субъектов педагогического процесса (в т.ч. детского сада и семьи). Эффективным средством решения проблемы выступает музыка и момент ее появления в жизни и развитии ребенка с целью обеспечения снижения эмоционального дискомфорта в период его адаптации. В ДОУ нами была оборудована музыкально - развивающая среда групп раннего возраста, которая предполагала обязательное выполнение требований временных государственных стандартов по дошкольному образованию и программы музыкального образования «Малыш» (Петрова В.А.). Помимо музыкального уголка, элементы музыкального средообразования были внесены в общее пространство группы (так, в уголок ряжения — звучащие бусы, платочки, шапочки животных и птиц, используемые на занятии, в двигательный уголок - колокольчики, как звуковые ориентиры на дуги; в сенсорный уголок - тактильно - шумовые коробочки, домик с набором животных разных по величине и по звучанию). Педагоги отмечали (в схеме наблюдений за детьми) проявление интереса у детей к музыкальному уголку, востребованность пособий, продолжительность использования пособий по назначению). По результатам была выявлена динамика продвижения детей по степени увеличения активности, что способствовало снижению негативных проявлений у детей в период адаптации. Учитывая, что ведущий вид деятельности детей раннего возраста - предметноманипулятивный, мы уделяли особое внимание предметному наполнению музыкального уголка. Были отобраны наиболее востребованные и интересные детям в плане манипуляций традиционные неозвученные и озвученные музыкальные инструменты. Мы отметили, что особенно благотворно на всех детей действовал волшебный, негромкий и мелодичный звук металлофона. Игра на музыкальных инструментах позволяла переключить внимание детей с негативных эмоций, увлекала и настраивала на спокойное, уравновешенное состояние. Таким образом, мы добивались получения положительных эмоций детей через включение в игровую деятельность инструментов музыкального уголка, таких как дудочка, металлофон, колокольчики. В период адаптации занятия музыкой мы перенесли в помещение групповой комнаты, к которой малыши уже немного привыкли, использовали в это время наиболее любимый детьми металлофон. Реальные результаты эффективности выбранных форм взаимодействия отслеживались через оценку организации воспитателем музыкальной деятельности детей в повседневной жизни. Нами проводился анализ методов и приемов, используемых в процессе обучения музыкальной деятельности, в результате которого были выбраны наиболее интересные приемы, способствующие облегчению вхождения детей группы в жизнь ДОУ. Ярким примером стал прием «Любимая игрушка»: образ любимой игрушки вновь пришедшего ребенка использовался на музыкальном занятии как посредник между привязанностью к дому и процессом обучения. Образ любимой игрушки закладывался в основу всех видов музыкальной деятельности (пения, восприятия, танца, игры). И репертуар к занятию подбирался в соответствии с задачами занятия и ситуативноповеденческими реакциями детей экспериментальной группы. Так, музыкальное восприятие происходило гораздо ярче, если малыши приобщались к музыке через образ (игрушку), то есть посредством связи игрового образа с музыкой. Игрушка вызывала интерес, желание и возможность общения с ней в процессе пения, движения или музыкальной игры. Игровой сюжет возникал с появлением игрового персонажа — мягкой игрушки, например, занятие «Мишка и его друзья» (3-й год жизни). Воспитатель оживлял образ доброго медвежонка, который предлагал детям веселые игры с ним. Мы старались тщательно подбирать репертуар в соответствии с музыкальными образами: Е.Тиличеева «Спи, мой Мишка», «Игра с мишкой» Н.Бордюг-Э.Костина, «Про мишку» А.Филиппенко и другие. Музыка сразу вызывала интерес детей, т.к. сразу возникала проблемно - игровая ситуация «Как разбудить мишку?» с использованием мягкой игрушки в сюжетах. Или предлагали ребенку самому познакомить всех детей со своей любимой игрушкой, например, с Петрушкой. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей раннего возраста интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и классической музыки становятся все более привычными для слуха, узнаваемыми. А, как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений вызывает у человека положительные эмоции. Полезно, чтобы дети слушали и различали настроения, выраженные в музыке, сопереживали образам, выражающим спокойствие, радость, нежность, просветленность. Ребенку необходима музыкальная среда, слушание музыки в свободных формах. Музыка может звучать фоном для другой деятельности (тихих игр, засыпания, рисования). Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае беседа не бывает развернутой. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, негромкими краткими замечаниями могут привлекать внимание детей к смене ее характера, настроений («Какая нежная, красивая мелодия!», «Как весело зазвучала музыка!» и т.д.). Подобные прослушивании могут быть довольно длительными (до 10-15 минут) в зависимости от внимания детей, располагающей обстановки. При такой свободной форме восприятия музыки ребенок может лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», когда его привлекла наиболее понравившаяся мелодия, увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт». («Музыкальные шедевры», стр. 48,49, 50, 71). Таким образом, воздействие музыкального воспитания на эмоциональное состояние и поведение детей в период адаптации позволяет говорить о позитивных результатах: 1. Создан механизм взаимодействия воспитателей и музыкального руководителя, включающий в себя использование музыки в режиме дня. 2. Найден один из эффективных методов, обеспечивающий детям с отклонениями в поведении гибкий и плавный период адаптации к условиям ДОУ и комфортному в нем пребыванию – это метод «любимой игрушки». Следовательно, разработанная система адаптации с использованием технологии музыкального образования детей раннего возраста способствует успешному привыканию детей к условиям ДОУ, коррекции отклонений в поведении и оказывает влияние на формирование и развитие таких личностных качеств детей, как коммуникативность, эмоциональность, доброжелательность. Музыка, таким образом, является не только средством, снижающим и устраняющим эмоциональное напряжение, но и служит средством установления контакта и регулирующего воздействия на детей раннего возраста. Список использованной литературы 1. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства. - М., 1916. 2. Ветлугина Н.А. Индивидуальное и типичное в музыкальном творчестве детей. // Художественное творчество и ребенок - М.,1972. 3. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения. - М.,2005. 4. Костина Э.П. Исследование взаимосвязей между музыкальным воспитанием и музыкальным развитием детей раннего возраста - Н.Н.,2007. 5. Метлов Н.А. Музыка-детям. - М.,1985. 6. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.,2007. 7. Печора К.Л. Использование арттерапии в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста // Амбулаторная и больничная психотерапия и медицинская психология.- М.,2006. 8. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями (пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров) - М.,1997, Консорциум Социальное здоровье России. 9. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. - М.,2000. 10. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.,1997. 11. Чамкина Е.Н. Адаптационный период в группах раннего возраста: проблемы и опыт организации музыкального воспитания. - Н.Н.,2007.
