Содержание УДК 373.167.1:911 ББК26.82Я72 Д84 Глава 1. Психолого-педагогические принципы
advertisement
УДК 373.167.1:911 ББК26.82Я72 Д84 Содержание От авторов.................................................................................. 4 Д84 Дусавицкий А. К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова. — М.: Вита-Пресс, 2008. — 288 с: ил. — ISBN 978-5-7755-1412-9 Методическое пособие посвящено педагогическому анализу урока — основного компонента системы развивающего обучения. В нем раскрыты отличительные признаки урока, типология, временная и пространственная организация, условия подготовки и проведения. По каждому типу урока приведены разработки для 1 —5 классов, сопровождаемые подробным методическим комментарием. Особое внимание уделено формированию учебного взаимодействия и учебных действий в каждом из классов. Фактический материал пособия строится на двух основных учебных предметах — математике и русском языке. Изучив принципы организации учебной деятельности на этих предметах, учитель перенесет свои знания и на другие учебные предметы. В основе пособия лежит многолетний опыт его авторов по организации педагогической деятельности в системе развивающего обучения, а также обобщение опыта подготовки педагогов России, Украины, Белоруссии в Центре психологии и методики развивающего обучения (г. Харьков). Пособие будет полезным не только педагогам, осваивающим систему развивающего обучения, но и всем, кто хочет повысить свою квалификацию. Материалы пособия помогут методистам, руководителям школ осуществлять квалифицированный мониторинг успешности реализации системы развивающего обучения. УДК 373.167.1:911 ББК 26.82Я72 Глава 1. Психолого-педагогические принципы организации уроков в системе развивающего обучения ...... 7 1.1. Урок в системе развивающего обучения ............. 7 1.2. Урок как акт учебной жизнедеятельности ..... 19 1.3. Типология уроков в развивающем обучении... 22 1.4. Временная и пространственная организация урока ......................................................................... 30 1.5. Подготовка и проведение урока в системе развивающего обучения ..........................................33 1.6. Особенности открытого урока в развивающем обучении.................................................................... 38 Глава 2. Педагогическая технология: организация уроков в системе Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова .......................... 41 2.1. Особенности организации урока в 1 классе ....... 41 2.2. Особенности организации урока во 2 классе ... 75 2.3. Особенности организации урока в 3 классе ... 112 2.4. Особенности организации урока в 4 классе... 160 2.5. Точки роста учебной самостоятельности пятиклассников ..................................................... 199 Глава 3. Анализ уроков в процессе освоения системы развивающего обучения ...................................................... 227 3.1. Первый класс .................................................. 227 3.2. Второй класс ................................................... 257 3.3. Третий класс ................................................... 266 Вместо заключения ............................................................. 286 Список рекомендуемой литературы ................................... 287 ISBN 978-5-7755-1412-9 ©Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И., 2008 © ООО Издательство «Вита-Пресс», 2008 © Художественное оформление ООО Издательство «Вита-Пресс», 2008 Все права защищены 1.3. Типология уроков в развивающем обучении В типах уроков нашла свое выражение последовательность этапов работы, обусловленная логикой разворачивания предметного содержания в рамках учебной деятельности. Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности. В соответствии с учебными действиями выделяют основное типы уроков: 1. Урок постановки учебной задачи. 2. Урок репВни¥у^ебйбйЭДйЙи. ^ ^~Г, 3. Урок моделирования и преобразования модели. 4. Урок решения частных задач с применением открытого способа. 5. Урок контроля и оценки. Структура урока отражает структуру учебной деятельности. Иначе говоря, формирование каждого учебного действия проходит те же этапы, но конкретизированные. Рассмотрим особенности урока каждого типа. Урок постановки учебной задачи Учебная задача — ключевое понятие теории учебной деятельности. Теория учения может называться деятельностной только в том случае, если она опирается на понятия «действия» и «задача». Учебная задача — это задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач. Первоначально задачи, предлагаемые ребенку, являются учебно-практическими. Их решение преследует несколько целей: — опираясь на имеющиеся в личном опыте ребенка способы действий с объектами, научить его выделять, объективиро- 22 вать предмет изучения, т. е. преобразовывать практическую задачу в учебную (в математике, например, подбор подходящей, «такой же» дощечки, кружки и т. д. приводит к выделению признаков объектов, овладению понятием «величина»); — научить ребенка действовать в рамках определенного предмета, анализировать, контролировать свои действия; — обеспечить его средствами решения учебно-практичес ких задач; — вовлечь его в коллективно-распределенную деятельность. На следующем этапе формирования учебной деятельности в ситуацию учебно-практической задачи включается понятие. Практическая задача трансформируется в учебно-исследовательскую: школьник анализирует условия происхождения теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщенными способами действий. Задача распадается на серию промежуточных подзадач, которые вытекают одна из другой, — решение их обеспечивает не только получение результата основной задачи, но и осознание обобщенного способа действия. Обязательное условие, обеспечивающее принятие задачи, — насыщенность урока предметными действиями каждого ребенка, в своем роде «думанье руками». Часто в целях экономии времени действия детей заменяются демонстрацией образца учителем. Но в этом случае ситуация не становится задачей для большинства детей, которым остается только запомнить вывод, сделанный учителем или другими детьми. Предметные действия, контроль и оценка имеющегося способа действия занимают существенную часть урока постановки учебной задачи. Затем учащиеся, с успехом применявшие освоенный ранее способ, вдруг оказываются в ситуации, где внешне похожая задача не решается, старый способ не срабатывает. При этом поиск ответов на вопросы: «Что произошло? Почему? Что изменилось?» — являются шагами на пути постановки задачи. Поскольку цель урока этого типа — выделить задачу, организовать предметные действия и диалог детей так, чтобы они задачу «увидели», то формулирование задачи (детьми!) оказывается логическим итогом урока этого типа. Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия: 1. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других точек зрения; недостаточность своего знания для реше23 ния возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено через столкновение детских точек зрения в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие. 2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства. Схемы, модели, рисунки, возникшие в ре зультате поиска, являются летописью становления человека, умеющего учиться. 3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учи тель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ». Урок постановки учебной задачи имеет следующую структуру: 1. Создание ситуации успеха. 2. Создание ситуации разрыва. 3. Фиксация места разрыва в знаково-символической форме. 4. Формулирование учебной задачи учащимися и учителем. 5. Рефлексия. — создание условий для свободного высказывания детьми своих версий; — желание услышать детей, внимание к их предложени ям, отношение ко всем содержательным версиям как к имею щим право на существование, равноприемлемым; — фиксация всех гипотез детей (необходимо заранее про думать, где, кто, в какой форме будет это делать). Совместный поиск решения задачи предполагает опробование версий, предложенных учениками, обсуждение их способов действия, сравнение и координацию несовпадающих точек зрения, перевод конфликта позиций в содержательный план. На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи. В структуре урока этого типа можно выделить три компонента: 1. Анализ условий решения задачи. 2. Собственно решение задачи, конструирование нового спо соба действия. 3. Рефлексия. Часто этот тип урока тесно переплетается с уроком моделирования в ситуации, когда уже в ходе анализа условий дети обращаются к модели (строят или преобразуют ее). Урок решения учебной задачи Обеспечив столкновение школьников с необходимостью овладения новым способом действия, учитель организует его поиск. Решить учебную задачу — это значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа. Ключевым на этом этапе является преобразование ситуации, входящей в данную задачу, анализ предметных действий с целью выделения существенных отношений в предмете. В начале обучения для решения задачи учитель организует общеклассную дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками и в диалоге, погруженном в действие, задает логику поиска. Однако освоение этой логики невозможно без самостоятельного (в группе) решения учащимися учебных задач. Функция учителя в этом случае состоит в организации совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами. Что позволяет учителю грамотно организовать анализ ситуации? Прежде всего: Урок моделирования и преобразования модели Цель моделирования — выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования. В развивающем обучении моделирование напрямую связано с предметными действиями учащихся. Оно — средство анализа и решения задачи, которая родилась в процессе предметных преобразований. Да и истинность самого решения (нового способа, запечатленного в модели) проверяется посредством предметных действий, при решении частных задач (здесь модель — опора рефлексии). Таким образом, модель выполняет планирующую и контролирующую функции в учебной деятельности. Так называемые абстрактные задания (по формуле начертить схему, по нескольким формулам определить зависимость между величинами, входящими в их состав, и т. д.) предлагаются, когда отношения «прощупаны», осмыслены и неоднократно отражены в знаках и схемах. За моделью у каждого ребенка стоит действие с реальными предметами, которое теперь 24 25 уже он способен выполнить в умственном плане (умственное действие). Первые уроки, связанные с моделированием, по сути, являются уроками постановки учебной задачи. Проблема в том, что средств для отражения общего отношения недостаточно. Например, в математике можно изобразить равные-неравные по какому-то признаку объекты в виде реальных предметов, но рисовать их каждый раз долго, трудно, да и нужно ли? Анализ позволяет выявить основное, нуждающееся в изображении — отношение. Оно и отражается посредством схемы. Всякий раз, когда обнаруживается новое отношение, возникает вопрос: как его передать графически? Таким образом, урок моделирования обеспечивает: — построение модели как средства конструирования ново го способа; — обучение построению модели на основе анализа принци пов, способов ее создания. В начальной школе либо моделирование сопровождает предметные действия, либо модель строится после того, как действия выполнены. «Место» модели определяется в зависимости от задания. Действия сопровождаются моделью, например, когда конструирование способа легче выполнить на модели; как этап работы над текстовой задачей (заключенные в тексте отношения по ходу чтения отражаются схематически). В случае когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Построение схемы, модели мотивируется вопросами типа: как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять такие задания? Основной критерий оценки модели — отражает ли она необходимое отношение в предмете и способ действия с ним. Поощряется создание детьми разных (с точки зрения формы) моделей. Учитель побуждает ребят к развернутому анализу моделей, их соответствия действиям, отношениям, предлагая (или поддерживая тех, кто предлагает) «новые» (часто неверные) или опротестовывая устоявшиеся. Это позволяет определить характер усвоения, овладение учащимися умением переходить от предметных действий к работе с моделью. Причем предпочтителен такой ход: как рассуждал автор высказывания, схемы, формулы? Восстановление последовательности мыслей другого позволяет ребенку проанализировать свое решение. В том же случае, если он согласен с автором, а утверждение оши- бочно, помогает увидеть место ошибки, ее причину и способы ее исправления. Урок моделирования имеет следующую структуру: 1. Преобразование условия задачи. 2. Собственно моделирование. 3. Преобразование модели. 4. Рефлексия. Урок решения частных задач Уроки данного типа можно условно разделить на две группы: — уроки решения частных задач на конкретизацию обще го способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи; — уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия. Формирование навыка в системе развивающего обучения имеет свои особенности. Известно, что навык в традиционной системе обучения вырабатывается с помощью ряда однотипных упражнений, доведения их выполнения до автоматизма. Однако здесь если и можно говорить об эффективности такого способа, то лишь по отношению к конкретно-практическим задачам обиходного типа (письмо, счет). В условиях же использования обобщенного способа решения задач теоретического типа вопрос формирования навыка остается практически неразработанным. Например, овладение способом решения орфографических задач еще не дает гарантии письма без ошибок. В программе обучения русскому языку особая роль отводится так называемому списыванию. Предполагается, что задача ца списывание, условием которой является выделение или пропуск орфограмм слабых позиций, формирует орфографическую зоркость, а следовательно, позволяет в процессе письма не делать ошибок. Однако подобный способ формирования именно навыка является искусственным. Задача на списывание, вводимая внутри языковой предметной области, и задача грамотного письма — это принципиально разные смысловые задачи. В первом случае это задача на контроль собственного способа действия. Письмо же вообще есть не цель, а средство решения какой-то другой задачи. В соответствии с известным механизмом сдвига мотива на цель у ребенка должна возникнуть потребность в адекватном примене- нии средства (в данном случае письмо без ошибок). Можно предположить, что основным условием формирования навыка в развивающем обучении является постановка перед ребенком таких задач, где неадекватное применение средства обеспечивает или осложняет решение основной задачи. Особое значение здесь имеют задачи на общение, сотрудничество. Непонимание, искажение текста с ошибками, оценочное отношение к ошибке придает смысл правильному написанию. Поэтому общим принципом формирования навыка по применению найденного нового способа является немедленное его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Контекст практики помогает ребенку видеть свою учебную деятельность не как оторванную от реальной жизни область, ориентированную на далекую перспективу ( « когда-нибудь пригодится»), а позволяющую уже сегодня, сейчас решать новые практические задачи по расширению своего «Я». Учебная деятельность в этом случае приобретает форму жизнедеятельности. Она органично входит в жизнедеятельность, становится ее основным средством. Использование способа, полученного в одной предметной области, как средства решения задач в других предметных областях позволяет ребенку видеть мир целостным, обнаружить взаимосвязь между предметами — сторонами единого мира. В связи с этим следует конкретизировать понятие оценки как учебного действия. В теории учебной деятельности она рассматривается лишь в рамках определенной предметной области: соответствие найденного способа решению. Личностная оценка есть анализ соответствия целей практического действия средствам их достижения. С этой точки зрения небезразлична грамматическая ошибка, допущенная ребенком в описании условий математической задачи. Разработка серии специальных задач, где обмениваются цели и средства, в различных предметных областях является необходимым условием формирования навыка, обретающего для ребенка личностный смысл. Именно тогда реализуется полная осознанность совершаемого действия: рефлексия на всю совокупность средств, используемых в задаче. Такие задачи должны быть сконструированы так, чтобы у ребенка возникли определенные трудности (в осознании условий, описании результатов и т. п.), требующие от него специального обращения к действию со средством. 28 Урок контроля и оценки Учебные действия контроля и оценки имеют рефлексивную природу, они являются неотъемлемым звеном каждого акта учебной деятельности [17]. Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения. На уроке контроля и оценки целенаправленно осуществляется передача учащимся учительских функций контроля и оценки действий. При этом младшие школьники осваивают позиции «учителя» и «учащегося». Задания, которые предлагаются для выполнения на уроке данного типа, должны отвечать следующим требованиям: 1. Они должны быть подобраны так, чтобы дети целена правленно использовали известный способ действия (действо вали в соответствии с планом) и способы самопроверки при его использовании. 2. Обязательными являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного способа действия. Их выполнение предполагает поиск, обнаружение, исправление ошибок и анализ их причин. Как умение младшего школьника найти, исправить ошибку и объяснить ее причину, так и неуме ние ее обнаружить является для учителя достоверным показа телем качества овладения учащимся определенным способом действия. 3. Среди предложенных на уроке заданий должны быть за дания с «ловушками». Объясняя смысл «ловушек», дети сно ва будут возвращаться к характеристике исходного отноше ния, лежащего в основе понятия. При этом обязательными являются задания, выводящие учащихся на определение гра ниц применения изученного способа действия, границ своего знания и незнания, а также содержащие ситуации открытого незнания. На уроках контроля и оценки младшие школьники действуют в соответствии со знакомым планом действия. Они чередуют развернутые и сокращенные формы контроля, используют специальные способы самопроверки. Дети учатся разграничивать собственное знание и незнание, задавать «умные вопросы», осознанно отказываться от выполнения некоторых заданий. Вместе с учителем они выделяют критерии оценивания каче29 ства освоения определенного способа действия и учатся оценивать свою работу в соответствии с этими критериями. Учащимся должна быть предоставлена возможность выбора для выполнения заданий из предложенных, а также возможность составления проверочных работ (в том числе заданий с «ловушками») для одноклассников или детей из другого класса. Уроки проведения диагностических и контрольных работ являются разновидностями уроков контроля и оценки. В ходе уроков этого типа младшие школьники контролируют процесс и результат использования известного способа действия, овладевают так называемым контролем-вниманием [17]. В ситуации появления новой учебной задачи они анализируют соответствие плана действия ее условиям и овладевают рефлексивным контролем. Основные компоненты в структуре урока контроля и оценки: 1. Создание учебной ситуации. 2. Контроль и оценка использования способа действия. 3. Рефлексия. Описанная типология дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия. Заметим лишь, что типология уроков не выделяется как таковая в переходные периоды: на этапе 1 и 5 классов. 1.4. Временная и пространственная организация урока Основным результатом учебной деятельности в системе РО является изменение личности самого ученика. Точно так же как умственное действие вначале усваивается в материальной или в интериоризированной форме, процесс развития личности ученика должен предстать перед ним во внешней, наглядной форме. Здесь реализуется своеобразный принцип наглядности, когда изменения, связанные с собственными действиями ученика, фиксируются в ясных, четких последовательных знаковых формах. Учащимся должна быть открыта общая картина совершаемой ими деятельности, чтобы они могли осознать себя субъектами этой деятельности, понять ее содержание, цель, а также необходимость использования определенных средств для ее совершения, оценить свои возможности в ней [2]. 30 Каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в предстоящей деятельности, с оценки уже освоенного ими способа решения. Своеобразие этой части урока (по времени она занимает обычно 5—6 минут) состоит в том, что ученики здесь в самом общем виде, т. е. в моделях, предельно кратко фиксируют имеющиеся у них знания об изучаемом предмете и формулируют новую задачу. Это может быть своеобразное повторение, если в конце предыдущего урока уже намечено то новое, что сегодня нужно изучать. Или если в предложенных примерах, относящихся к известному способу, обнаруживается такой, который не может быть детьми решен. Тогда ситуация разрыва обсуждается, формулируется новая задача, которую необходимо сегодня решить. Все эпизоды такой ориентировки фиксируются на левом поле доски. Организация поля доски -— особый психологически важный момент урока [2]. Запись на доске на всех уроках должна вестись в строго регламентированном порядке. Слева, как было описано выше, в форме моделей, т. е. предельно общо и наглядно, фиксируются знания учащихся о предмете к данному моменту. Эта сводка знаний заканчивается постановкой задачи данного урока — вопросом на модели. На центральной части доски происходит вся работа детей по решению поставленной задачи. Тут отражаются варианты решения, результаты групповой работы и т. д. Итогом урока должно стать получение нового знания. Этот результат (тоже в модельной форме) записывается на правом поле доски. Рядом с ним фиксируется проблема на завтра. Для ее постановки дети с помощью учителя устанавливают, какие новые, неисследованные, но уже «проступившие» способы есть в предмете. Здесь же записывают домашние задания. Они должны быть нацелены на отработку и уточнение знаний, полученных на уроке. Обычно эти задания ориентируют на подбор разнообразного конкретного материала, в котором проявляется то или иное свойство, открытое на фактах в ходе урока. Различные варианты заданий, связанных с подбором этих фактов, дети, как правило, предлагают сами. Такое распределение записи на разных частях доски — слева направо — фиксирует этапы деятельности и их содержание: то, что сегодня уже известно о предмете изучения, цель и план предметной деятельности, сам ход работы, основные ее результаты, цель дальнейшего движения. Таким образом, деятельность выносится во внешний обозримый план. На доске фикси31 руется ход урока, что дает учащимся возможность сознательно участвовать в уроке, понимать, что происходит на каждом его этапе. Наглядное последовательное отражение на доске той части общей задачи, с которой работают дети в определенный момент урока, позволяет создать условия для оценки ребенком того, что он делает сам и другие ученики в это время. Наглядность процесса развития служит мотивирующим фактором учения и повышает личностную самооценку, проясняет общую структуру механизма сотрудничества для каждого участника в отдельности и для всего класса в целом. Такая форма наглядности движения в учебной деятельности по мере освоения ее компонентов способствует пониманию целостности акта деятельности, формированию индивидуального и коллективного субъектов деятельности. Дети постепенно приобретают способность к самостоятельной постановке задач урока, формулировке домашнего задания, определению ближайшей (а иногда и далекой) перспективы изучения данного материала («проблема на завтра»). Это позволяет учителю реализовать основной принцип развивающего образования — воспитание самостоятельности и ответственности в обучении. Возрастающая самостоятельность детей позволяет учителю предлагать им в 3—4 классах начинать урок без его участия и за 6—7 мин до звонка самостоятельно заканчивать его. К концу 3 класса дети должны без помощи учителя в виде модели планировать ход урока, формулировать вопрос, над которым предстоит работать завтра, предлагать классу домашние задания. Первый момент урока (ориентировка) в 4 классе может быть мгновенным: учитель предлагает прикрепить (изобразить) на левом поле доски схему — модель материала, с которым работаем. Задача класса — поставить знак вопроса над тем местом, которое на данном уроке будет проблемным. Пространственная организация процесса развития в условиях формирования учебной деятельности дополняется особой временной структурой. Урок имеет определенную временную продолжительность. Дело не в 40 минутах или, если урок спаренный, не в их удвоении. Урок в системе развивающего образования — это переживание определенного нового, важного, значимого опыта личности ученика. Интервал между вхождением в урок и выходом из него — этап жизнедеятельности ребенка, где он целостен в своих мыслях, эмоциях, предположениях, оценках, поведении и деятельности. 1.5. Подготовка и проведение урока в системе развивающего обучения Задаче реализации трех направлений работы: организационного, содержательного и деятельностного — должны быть подчинены подготовка и проведение каждого урока. Реализация первого направления предполагает своевременное начало и окончание урока, соблюдение его этапов, готовность учителя и детей к уроку, распределение времени в соответствии с эмоциональным состоянием младших школьников, соблюдение санитарно-гигиенических норм. Для реализации второго направления учителю необходимо: определить место данного урока в системе уроков, исходя из этапа решения учебной задачи; определить тип урока и его структуру; установить и простроить внутрипредметные и межпредметные связи; проанализировать предполагаемый «прирост» учащихся в освоении предметного содержания, в овладении учебными действиями и формами коллективно-распределенной деятельности. И, наконец, реализация третьего направления требует учета динамики овладения младшими школьниками компонентами учебной деятельности, предполагает организацию поисковой (квазиисследовательской) деятельности учащихся. В работе педагога, создающего условия для формирования учебной деятельности учащихся, можно выделить четыре этапа: 1. Осознание цели деятельности, задач и ориентировка в условиях ее протекания. 2. Выработка плана действий в соответствии с результата ми ориентировки. 3. Реализация намеченного. 4. Осуществление самоконтроля, т. е. сопоставление резуль тата с планом. Последние два этапа могут совмещаться: учитель контролирует не только результат выполнения своих действий, но и ход деятельности, корректируя ее в случае необходимости. Остановимся подробнее на особенностях осуществления каждого этапа. 1-й этап. Осознание цели своей деятельности, задач и ориентировка в условиях ее протекания. Этот этап — многоплановый и многокомпонентный. Он отражается в постановке содержательных вопросов, которые должны быть осознаны учащимися и обсуждены с ними. Ниже 32 33 приводится логика постановки таких вопросов по каждому компоненту учебной деятельности. Ориентировка в предметном содержании урока (в лингвистическом, математическом материале) • Что именно предстоит изучать? Зачем? Какова роль этого, материала в предмете? • Что я об этом материале знаю? • С какими другими математическими или лингвистиче скими понятиями связано изучаемое понятие (с какими стоит в одном ряду, на какие опирается, для каких служит базой)? •Почему это понятие вводится именно в данный момент обу чения? • В рамках какой учебной или учебно-практической задачи разрабатывается урок, какова его тема? • Каково место урока в процессе решения учебной (учебно-f практической) задачи? • Каков тип урока (в соответствии с этапом решения учеб ной задачи)? Ориентировка в конкретных условиях обучения • Каковы положительные и отрицательные итоги предыду щего урока? • Что учащиеся знают об этом понятии, что узнают в буду' щем? Что должны узнать, отработать на данном уроке, в какой, степени, до какого уровня? •Какие признаки понятия должны быть в центре внимания? • На какие смежные знания и умения следует опереться в ходе работы? • Какие учебные действия необходимо осуществить для ос-, воения материала? • Какие конкретные трудности должны быть преодолены? Каковы возможные ошибки учащихся, еще не овладевших все ми признаками понятия? •Какова степень коллективной самостоятельности учащихся в ходе урока? Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения • Какие способы организации учебной работы, виды зада ний, средств обучения, отвечающие замыслу урока, целесо образно использовать? •Какой материал предложен в учебнике? Какова цель каждого из заданий, логика их расположения? 34 • Как, по каким критериям оценить, освоили ли ученики понятие, способ действия? Результат осуществления данного этапа • Уяснение темы урока и его места в ряду других уроков; • Актуализация собственных лингвистических, математи ческих знаний в рамках изучаемой темы и знаний о методах и приемах; • Примерное определение основной направленности работы (главных акцентов) и возможных содержательных границ. 2-й этап. Плакирование действий в соответствии с результатами ориентировки Важнейшим условием подготовки к уроку является создание плана, каждый пункт которого учитель может обосновать, объяснить (в первую очередь самому себе, а затем и учащимся). Определение цели урока • Какова цель урока, т. е. каким должен быть его конечный результат? • С каким понятием предстоит работать, какие его призна ки помогут учащимся принять, осознать, открыть это понятие? •Какие действия учащиеся должны освоить? Какое из формируемых учебных действий является основным для данного урока? • Какие промежуточные задачи помогут достичь цели урока? • Какова цель выполнения каждого задания (промежуточ ная цель урока)? • Какие дополнительные задачи обучения из других облас тей знаний языка или математики следует реализовать на этом уроке? Почему? • Какие профессиональные задачи возникают передо мной (учителем) в процессе планирования и проведения данного урока? Организация урока • Какие знания и способы действий необходимо актуали зировать у учащихся для реализации целей урока? В каком виде учащиеся должны представить эти способы? • Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы вклю чить их в активную деятельность по принятию задачи? • Как привести детей к пониманию того, что какого-то зна ния или умения им недостает? • Как сделать, чтобы это знание или умение оказалось для них необходимым, чтобы возникло желание узнать, научить ся, преодолеть барьер? 35 • Как обеспечить усвоение на уроке необходимой информа • планирование основных видов деятельности детей на каж ции? Можно ли организовать работу так, чтобы дети сами «от, дом этапе урока; крыли» признак, закон, способ действия (если да, то как этог< • отбор средств и способов организации учащихся; добиться; если нет — как поступить: отослать ли детей к учеб • создание плана урока. нику, сообщить все в готовом виде или организовать совмест 3-й этап. Реализация намеченного плана (проведение ный поиск окончательного ответа и т. п.)? урока) • Как достичь освоения детьми необходимых действш На этом этапе от учителя требуется ряд умений: и осознанного овладения материалом? • организовать деятельность учащихся на каждом из эта • Какой этап урока может вызвать трудности в реализацш (у учителя или у учащихся)? Как можно преодолеть эти труд пов урока (от постановки учебной задачи до получения резуль тата); грамотно пользоваться способами обучения, выбранны ности в ходе урока? • В каком виде должен быть представлен содержательны! ми для достижения целей; • общаться с учащимися, обеспечивая желаемую атмосфе итог урока? • Нужно ли представить итог в освоении учебного сотруд ру урока; • контролировать ход работы, сопоставляя замысел с его ре ничества? В каком виде это сделать? • Как должны выглядеть записи на доске и в тетрадях уча ализацией, и при необходимости вносить по ходу урока возмож ные коррективы. щихся в конце урока? Учитель контролирует ход урока, обращая особое внима• Какое оборудование надо подготовить заранее? •В какой форме и какое домашнее задание целесообразно за ние на следующие моменты: • Создан ли положительный эмоциональный фон урока? дать (формулирует учитель или дети; необходим ли выбор деть• Получается ли мотивировать учащихся на выполнение ми вида и объема домашней работы; участие родителей в 9TOIJ заданий? работе)? • Удается ли предоставить детям необходимую степень са При реализации всех этапов работы над уроком учител осуществляет самоконтроль. Необходимым элементом тако мостоятельности в работе над каждым заданием? • Насколько осознанно действуют дети (в случае необходи самоконтроля является оценка составленного плана урока. мости делают запрос ко взрослому; задают вопросы друг другу; Оценка плана урока • Все ли лингвистически (математически) грамотно в пла| при необходимости разворачивают и обосновывают используе не урока, правильно ли отражена сущность изучаемого явле* мый способ действия, обращаются к модели)? ния? • Какие из детских догадок, вопросов, предположений нуж • Удалось ли органично соединить обучение детей с развш но зафиксировать для дальнейшего коллективного продвиже ния в освоении содержания? тием у них личностных качеств? • На какие аспекты в организации учебного сотрудничества • Получился ли урок целостным, завершенным? Ясна ли учителю логика движения мысли ученика и логика его дей: необходимо обратить внимание сейчас (использование норм ствий? Понятна ли ребенку логика движения коллективной учебного сотрудничества; особенности работы групп; характер мысли? межгруппового обсуждения и др.)? • Удалось ли учителю отвести себе на уроке роль человека, 4-й этап. Осуществление самоконтроля, т. е. сопоактивно участвующего в коллективном познавательном процес ставление результата с планом Этап включает: се, интересно ли будет ученикам на уроке? • ответ на вопрос о том, удалось ли реализовать замысел Результат осуществления данного этапа урока; • Определение целей урока, промежуточных задач и их по • анализ конкретных результатов обучения, выявление до следовательности ; стижений, удач, недостатков, просчетов; 36 37 • Каково место этой темы в процессе решения учебной (учеб • внесение необходимых уточнений, изменений в план даль но-практической) задачи? нёйшей работы по теме. •Какие учебные действия необходимо формировать на этом уроке, какое из них основное для данного урока? 1.6. Особенности открытого урока • Каков тип урока (в соответствии с этапом решения учеб в развивающем обучении ной задачи)? Отдельно хотелось бы остановиться на особенностях откры •Какие цели (поисковые и исполнительские) в освоении учатого урока в системе развивающего обучения. К сожалению щимися содержания необходимо решить на нем? Какие цели подход к нему часто осуществляется по аналогии с традицион мы ставим перед детьми в освоении форм деятельности? ным обучением, что приводит к непониманию, трудностям в об • Какие профессиональные задачи возникают перед учите суждении и в конечном итоге неправильной его оценке. лем в процессе планирования и проведения данного урока? Подготовительный этап, помимо разработки самого урока •Какие задания позволят наиболее полно реализовать цели включает работу с предполагаемыми гостями урока, в ходе ко данного урока? В каком виде целесообразно представить эти торой их знакомят: задания детям? — с принципами развивающего обучения; • Какова цель выполнения каждого задания (промежуточ — с зависимостью типа урока от учебного действия, кото ная цель урока)? рое формируется на данном уроке; • Какие знания и способы действий необходимо актуализи — со структурой урока данного типа; ровать у учащихся для реализации целей урока? В каком виде — с формами организации работы в соответствии с этапам! учащиеся должны представить эти способы? урока; • Какие межпредметные связи необходимо установить на — с логикой построения данного урока. этом уроке? Такая предварительная беседа, во-первых, позволит предуп •Какова степень коллективной самостоятельности учащихредить появление вопросов типа: «Почему не объявлена тем« ся в ходе урока? урока?», «Почему мало работали в тетрадях?», «Почему учи • Какой этап урока может вызвать трудности в реализации тель не останавливает заведомо неправильные ответы детей?» (у учителя или у учащихся)? Как можно преодолеть эти труд «Почему учитель запланировал что-то, а сделать не успел ил! ности в ходе урока? урок вообще пошел по другому пути?» и т. д., а во-вторых, за • В каком виде должен быть представлен содержательный даст критерии для анализа и оценки урока. итог урока? Еще один важный момент в содержании беседы — причаст • Нужно ли представить итог в освоении учебного сотруд ность всех присутствующих к происходящему на уроке. Все, кт< ничества? В каком виде это сделать? находится в течение урока в пространстве, ограниченном классом • Как должны выглядеть записи на доске и в тетрадях уча становятся участниками со-бытия, здесь происходящего. щихся в конце урока? может проявиться в том, что дети обратятся к гостям с вопроса• Какое оборудование надо подготовить заранее? ми, пригласят их стать участниками группового обсуждения и т. д. • В какой форме и какое домашнее задание целесообразно Обсуждение урока начинается с рефлексии учителя. Ниж« задать (формулирует учитель или дети; необходим ли выбор приведена примерная схема самоанализа учителем урока. Схе детьми вида и объема домашней работы; участие родителей в этой мы самоанализа урока зависят от его типа [4]. работе)? Этап проведения урока ' • Создан ли положительный эмоциональный фон урока? Этап планирования урока •Получается ли мотивировать учащихся на выполнение за • Каковы положительные и отрицательные итоги предыду даний? щего урока? • В рамках какой учебной или учебно-практической задачи 39 разработан урок, его тема? 38 • Удается ли предоставить детям необходимую степень са мбстоятельности в работе над каждым заданием? • Насколько осознанно действуют дети (в случае необходи мости делают запрос ко взрослому; задают вопросы друг другу при необходимости разворачивают и обосновывают используе мый способ действия, обращаются к модели)? • Какие из детских догадок, вопросов, предположений нуж но зафиксировать для дальнейшего коллективного продвиже ния в освоении содержания? •На какие аспекты в организации учебного сотрудничеств! необходимо обратить внимание сейчас (использование норв учебного сотрудничества; особенности работы групп; характер межгруппового обсуждения и др.)? Этап самоанализа учителем урока • Получилось ли решить поставленные перед собой профес сиональные задачи? • Возникла ли в ходе урока незапланированная ситуация Если да, то какова моя реакция? Каковы положительные и от рицательные итоги возникновения этой ситуации? • Какие положительные итоги урока необходимо воспроиз вести на следующем уроке? • Какие проблемы остались нерешенными (для учащихся и для себя)? В чем причина этой ситуации? • Какие задачи в освоении содержания и форм деятельное ти нужно поставить перед собой на ближайших уроках, исход* из итогов данного урока? Ж Ж "$t Теперь, когда у вас сложилось общее представление об ypo ке в системе развивающего обучения, обратимся к практике, Как начинается работа по формированию основных учебныэ действий? Как научить детей работать вместе? Как организс вать групповую работу? Какие средства помогают детям стано; виться соавторами учебного процесса? Каким должен быт! урок, на котором реализуется субъектная позиция ребенка? Ответить на эти и другие вопросы вам поможет материал второй главы пособия, которая содержит описание работы в каж дом классе, проиллюстрированное конспектами и стенограмма^ ми уроков или их фрагментов. 40
