Опыт Кравцовой В. Нx - Академия последипломного
реклама
ГУО «ГИМНАЗИЯ № 56 г. МИНСКА» ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ И ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ» Кравцова Ванда Николаевна, учитель физики и астрономии 8 (044) 750 67-39; e-mail: [email protected] Минск 2014 Актуальность опыта. Вступительные испытания по физике в высшие и средние учебные заведения проводятся почти во всех странах мира в форме тестирования. Результат выполнения теста служит проверкой наличия достаточных знаний у учащихся в этой области. РИКЗ каждый год подводит итоги, которые по физике, к сожалению, пока не утешительны. Анализ сложившейся ситуации в преподавании физики позволяет увидеть противоречие, которое заключается в недостаточном количестве часов для изучения предмета и необходимостью освоить большой объём информации по нему. И если в 10-х и 11-х классах физико-математического профиля можно найти время для решения задач, то в 6–9-х классах, где на изучение физики отводится 2 часа в неделю, существуют объективные трудности в обучении решать задачи, особенно если использовать традиционные формы обучения. Для разрешения этого противоречия литературу, в я которой изучила описаны научную педагогическую современные педагогические технологии [2, с. 3], эффект применение которых я наблюдала на открытых уроках известных квалификации. На этом педагогов во время повышения базисе у меня сформировался педагогический опыт по обучению учащихся решению задач, в котором используется принцип обратной связи между субъектами образовательного процесса. Цель опыта: развитие предметных и общеучебных умений и навыков учащихся, предусмотренных учебной программой, посредством обучения их способам решения физических задач [9]. Имеются в виду как «…общие операции мышления: анализ, сравнение, синтез, обобщение, так и понимание учащимися теоретических и экспериментальных методов исследования, границ применимости физических законов и теорий, а также система 2 предметных знаний и приобретение навыков в решении простейших бытовых задач» [9, с. 5]. Задачи, которые решались для достижения цели: – провести анализ и определить предметные умения и навыки учащихся по математике, которые необходимо вспомнить и применить при решении задач по физике по каждой теме; – выделить и конкретизировать основные общеучебные умения и навыки, которые необходимо развить у учащихся для их успешного решения задач по физике; – осуществить поиск и апробацию новых эффективных педагогических технологий обучения учащихся решению задач по физике; – усовершенствовать имеющийся опыт обучения учащихся решению задач; – обобщить материалы сформировавшегося опыта. Ведущая идея опыта: методическая система обучения решению задач по физике должна быть такой, чтобы её применение обеспечивало «развитие и саморазвитие личности учащихся» [1, c. 11], удовлетворяла запросы учащихся, способствовала развитию их мышления, их подготовке к ЦТ и к участию в олимпиадах и творческих поисках, воспитывала трудолюбие, настойчивость, волю, целеустремлённость. Важно: «организовать на уроке решения задач ситуацию успеха в познавательной деятельности. Обнаружение учащимися собственной компетентности – одна из самых значимых для школьников потребностей» [1, c. 14]. Опыт сформировался в условиях преподавания физики в ГУО «Гимназия №1 г. Минска имени Ф. Скорины», негосударственной гимназии МОКА, ГУО «Средняя школа №33 г. Минска», Республиканской заочной физико-математической школе при ГУО «Академия последипломного образования», ГУО «Гимназия № 56 3 г. Минска». В использовалась педагогической модульная деятельности технология активно П.Я. Юцявичене, адаптированная для Беларуси А.В. Киселёвой и И.Э. Слесарь, технология педагогических мастерских, интегральная технология [2, c. 41-42], современный педагогический опыт. Описание сути опыта. Умение решать физические задачи – важная составляющая освоения курса физики. В процессе решения задач учащиеся овладевают методами исследования различных явлений природы, знакомятся с новыми прогрессивными идеями и взглядами, с открытиями отечественных учёных, с достижениями науки и техники. Знания учащихся конкретизируются, формируется понимание сущности явлений, физических понятий, а величины приобретают реальный смысл. У ученика появляется способность рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, выделять главное и отбрасывать несуществующее. Решение задач позволяет сделать знания учащихся осознанными, избавить их от формализма. Физическая учебная задача – это ситуация, требующая от учащихся мыслительных и практических действий на основе использования законов и методов физики, направленных на овладение знаниями по физике, умениями применять их на практике и развития мышления. [3, с. 10]. Согласно классификации профессора В.А. Яковенко. [4, с. 7], физические задачи классифицируются: 1) по характеру требований, 2) по содержанию, 3) по характеру формулировки и способам решения, 4) по целевому назначению. В этом же пособии даётся определение технологии решения задач. «Это совокупность способов, действий и операций, выполнение которых приводит к установлению связей между данными и искомыми величинами, то есть к ответу на вопрос задачи» [4, с. 8]. Согласно одной из аксиом методики, знания считаются усвоенными только тогда, когда ученик может 4 применить их на практике. Решение задач – практическая деятельность. Значит, задача играет роль критерия усвоения знаний. Практика показывает, что физический смысл различных определений, правил, законов становится действительно понятным учащимся лишь после неоднократного применения их к конкретным частным примерам-задачам. Решение задач формирует и обогащает функция понятие задач физической заключается в величины. Воспитательная формировании научного мировоззрения учащихся. Развивающая функция задачи проявляется в том, что у учащихся включаются все мыслительные процессы: внимание, восприятие, память, творческое и логическое мышление. Учить решать задачи можно по-разному. Мне близок метод обучения решению задач В.А. Гербутова. [5, с. 16]. «На каком этапе обучения ученик начинает бояться задач? С самого первого шага, если они у него не получаются. В дальнейшем этот страх перерастает в неприятие вообще задач». В.А. Гербутов предложил эффективный способ преодоления этого страха – мотивацию «снизу-вверх». Учащимся предлагается решить простую задачу, затем ещё одну. После чего учитель объявляет, что теперь будет сложная задача. Класс при этом настораживается, появляется первый страх. Но ученики получают опять простую задачу и, конечно, решают её. Страх преодолён, можно постепенно переходить и к сложным задачам. Я согласна с авторами Е.И. Бутиковым, А.А. Быковым, А.С. Кондратьевым, по учебным пособиям которых выучилось не одно поколение победителей олимпиад по физике, что при решении задачи наибольшую трудность для учащихся представляет вопрос «с чего начать?», то есть не само использование физических законов, а именно выбор, какие законы и почему следует применять при анализе каждого конкретного явления. По их 5 глубокому убеждению, должна существовать и «обратная связь» между задачами и физическими законами. Важную роль в обучении решению задач играет выбор метода. Меня привлекает «метод целесообразных задач русского методиста Шохора-Троцкого», которую активно использует математик М.Н. Волков. Существует множество интересных, полезных задач по физике. По способу выражения условия они делятся на текстовые, затем экспериментальные, каждый вид задач графические, разделяется задачи-рисунки, на количественные (расчетные) и качественные (задачи-вопросы). Готовясь к уроку, особенно в 6-х, 8-х классах я тщательно подбираю задачи. Иногда в одной параллели надо предложить для решения разные задачи. В 10-х, 11-х классах нашим основным задачником является «Физика. Пособие для подготовки к централизованному тестированию» авторов С.Н. Капельяна и В.А. Малашонка. Анализируя все аспекты своего опыта по обучению решению задач по физике, я пришла к выводу, что успех обеспечивается при использовании следующих средств и методов обучения. 1. Мои ученики, начиная с 6-го класса, ведут «Портфолио по физике» (здесь я использую пособие для учащихся Н.И. Запрудского [11]), c помощью которого шестиклассники регулярно осуществляют самооценку своих результатов (приложение 10), в частности, и по решению задач. 2. Обращаю внимание теоретического материала. на глубокое Стараюсь усвоение учащимися делать упор на самостоятельное добывание знаний. Средством для этого является, во-первых, выполнение учащимися задания по составлению авторских опорных конспектов всей изученной темы – опору по А.А. Гину [6, с. 19], (приложение 12); 6 во-вторых, задания на составление вопросов по пройденной теме (здесь используется «Тренинг постановки вопросов» из «Портфолио по физике» (приложение 9). Это позволяет ученикам не только выучить необходимые формулы, но и разобраться в сущности явления, закона. 3. Вначале урока решения задач учащиеся обмениваются авторскими опорами в парах, а затем в группах. Мы выбираем лучший опорный конспект, самый краткий и информативный. Затем учащиеся обмениваются вопросами. Есть очень сложные вопросы, но я не отвечаю на них прямо, а с помощью наводящих вопросов стараюсь подвести учащихся к правильному ответу. 4. Итак, вооружившись теоретическими знаниями, приступаем к решению задач. Несколько специально отобранных ключевых задач я решаю на доске (приложение 7). Учащиеся ничего не пишут, мы обсуждаем каждое действие [7, с.27]. 5. Попутно я напоминаю им о тех знаниях из математики, которые необходимо вспомнить и применить, например, перевод единиц измерения в 6-м классе, дифференцирование в 11 классе (приложение 1). Для себя я составила специальную таблицу, с помощью математики, которой отслеживаю пройденные или необходимые ещё нет в знания данном из классе (приложение 2). Трудности возникают при решении задач на построение графиков, здесь просто необходимо начать с повторения соответствующих математических графиков функций. «Ученик должен учиться победно!» [7, с. 32]. 6. Считаю важной такую стратегию обучения, в рамках которой ученики имеют возможность постоянно видеть и понимать свои успехи (и радоваться им), неудачи (и устранять пробелы); овладевать процедурами оценки, управлять собственным учением; 7 родители также являются субъектами оценочной деятельности [8, с. 29]. Важно создать атмосферу, которая способствует учению [8, с. 31]. 7. Затем ученики получают список задач «Веер задач» (приложение 5), из которых выбирают для решения те, которые им посильны. Вначале все решают сами, затем осуществляем коррекцию. Если что-то не понятно, то ученики консультируются у учителя. Затем осуществляется взаимопроверка в парах. Очень сложную задачу обсуждаем в группах. И, если совсем не решается, что бывает редко, только если учащиеся не знают или забыли чтото из теории, то я их самих подвожу к правильному решению. 8. Обязательно провожу выходной (с урока) тест одинаковый для всех (приложение 6). По завершению всем раздаю листочкиответы-эталоны. Учащиеся, которые выполнили тест без ошибок, помогают мне в коррекционной работе, за короткое время мы успеваем ликвидировать пробелы у тех, у кого они есть. У учащихся развиваются навыки сотрудничества, взаимообучения. Я прочитала немало методической литературы, публикаций педагогического опыта учителей физики, проанализировала свой и пришла к выводу, что для успеха в решении задач важным является преодоление психологического барьера учащимся. Этот важный момент отмечали С.Е. Каменецкий, Психолого-познавательные ограничительную и барьеры В.П. Орехов, выполняют мотивационную, каждая [3, с. 11]. две функции: из которых проявляется противоречиво, давая как положительный, так и отрицательный эффект. Так, благодаря ограничительной функции, человек может точно и быстро ориентироваться в известных и схожих ситуациях. Например, применять нужные физические законы и понятия при решении задач. Однако она препятствует творческому поиску, не давая выйти за рамки привычного действия. Мотивационная функция создаёт стимул и потребность в 8 творческом поиске, требует проявления интуиции, реализации способностей поиска решения задач в непривычной ситуации. Возникновение психолого-познавательных барьеров неизбежно, это реальность. Поэтому не затруднения нужно устранять ради решения задач, а использовать задачи для диагностики, профилактики, преодоления психолого-познавательных барьеров и даже для пробуждения мотивации, как важнейшего элемента научного познания и научного творчества. Я считаю, что каждый педагог, создавая свою собственную методику например, обучения предмету методику или обучения какой-то решению части предмета, задач, создаёт своеобразный микс многих методик, разработанных ранее другими методистами и педагогами, включая что-то очень своё, необычное. В физике, как и в любом другом предмете, особенно для успешного решения задач необходимо помнить теоретический материал (физические понятия, законы, формулы) (приложение 3). Давая входной обобщающий тест по пройденной теме (приложение 4), я прошу своих учеников отвечать очень кратко и ёмко, найти те ключевые фразы, которые трудно забыть. Это как стихи А.С. Пушкина, которые проходят с нами через всю нашу жизнь. Точно также мы поступаем с задачами. Когда решено много задач разной степени сложности по какой-либо теме, мы выделяем ключевую формулу, которую стоит помнить, особенно если учащийся собирается на ЦТ. Это поможет ему сэкономить время. Помимо всего прочего, я считаю, что необходимо учить решать задачи разными методами, как стандартными, так и не часто использующимися в школьной практике. Полезно одну и ту же задачу решать разными способами, это позволяет учащимся видеть в любом физическом явлении разные его стороны, развивает творческое мышление. Основные методы поиска решения задачи: 9 анализ и синтез, а самым распространённым является аналитикосинтетический способ. При решении задач анализ может выступать в двух формах: когда в рассуждениях двигаются от искомых к данным задачи, и когда целое расчленяется на части. Соответственно синтез – это рассуждение: когда двигаются от данных задачи к искомым, и когда элементы объединяются в целое. Анализ требует большей, чем синтез, затраты учебного времени, но зато позволяет показать учащемуся, как найти решение, как можно самому догадаться её решить. Если анализ используется систематически, то у учащегося формируются навыки поиска решения задач. При решении задачи синтезом в сознании человека проводится и анализ, но часто настолько быстро, подсознательно, что ему кажется, будто он сразу увидел решение, не прибегая к анализу. На этапе решения преобразуются записанные формулы, проверяется достоверность результата. Очень важным этапом является исследование решения. То есть можно задачу немного изменить, и учащийся глубже исследует физическое явление. Дидактические возможности этого этапа огромны, потому что никакую задачу нельзя исчерпать до конца, всегда остаётся что-то, над чем можно поразмышлять; изменив условие и решив полученную задачу, можно глубже проанализировать физическое явление; в ряде случаев можно найти другое решение этой же задачи. Образцы решения, алгоритмические предписания хороши для задач на ЦТ. А вот если учащийся стремится победить в физической олимпиаде, то его необходимо научить эвристическим методам решения задач, которые классифицировал А.В. Хуторской [10, с. 236]. На основе эвристических методов решаются все длинные олимпиадные задачи главного тренера нашей сборной команды на международные олимпиады А.И. Слободянюка. На факультативных занятиях мы рассматриваем эвристические и 10 креативные методы решения задач, например метод «мозгового штурма», прогнозирования, «если бы…», образной картины и другие (приложение 8; приложение 11). Помимо основной программы на факультативе мы с учащимися решили все задачи ЦТ прошлых лет. Получив свои сертификаты, учащиеся сказали, что это было самым важным в их подготовке к ЦТ. Для диагностики успешности моего педагогического опыта по обучению решению задач по физике я выбрала такие критерии оценки: 1. Результаты ЦТ. 2. Результаты третьего этапа республиканской олимпиады по физике. Итоги ЦТ. Из 57 учащихся физику сдавали 19 учащихся (13 учащихся из физико-математического класса, 5 – из химико-биологического, 1 – из гуманитарного). Учащийся химико-биологического класса Ломако Артур получил на ЦТ 96 баллов, учащаяся физикоматематического класса Смоленчук Татьяна – 92 балла. 82-89 баллов получили 6 человек, 70-76 баллов – 5 человек, 62-68 баллов – 2 человека, 52-46 баллов – 2 человека. Смоленчук Татьяна получила диплом третьей степени третьего этапа республиканской олимпиады по физике. Данные результаты свидетельствуют о прогрессе учащихся в овладении ими общеучебными и предметными умениям. В дальнейшей своей работе я планирую и дальше развивать и совершенствовать методику решения задач по физике. Осваивать новые методы, такие, например, как влияние классической музыки на результативность выполнения контрольных работ. Этот метод используют многие известные педагоги. Я хочу усовершенствовать 11 метод ключевых задач, формул, фраз. Главный результат – это успех учеников в ЦТ, олимпиадах и просто в жизни. Работая в Республиканской заочной физико-математической школе при ГУО «Академия последипломного образования», я написала 10 методических пособий для двухлетнего заочного обучения учащихся. Их я тоже использую в своей работе. 12 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Запрудский, Н.И. Технология педагогических мастерских / Н.И. Запрудский. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2002. – 92 с. 2. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии / Н.И. Запрудский. – Минск «Сэр-Вит», 2003. – 288 с. 3. Каменецкий, С.Е., Орехов, В.П. Методика решения задач по физике в средней школе / С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов. Москва «Просвещение» 1971. – 1971. – 448 с. 4. Физика. Теория и технология решения задач / В.А. Бондарь, Д.И. Кульбицкий, А.А. Луцевич и др.; под общ. Ред. В.А. Яковенко. Минск: ТетраСистемс, 2003. – 560 с. 5. Гербутов, В.А. Идеи интенсификации в практике преподавания физики / В.А. Гербутов. - Минск: Минский городской институт усовершенствования учителей, 1990. – 40 с. 6. Гин, А.А. Приёмы педагогической техники / А.А. Гин. – Гомель: ИПП «Сож», 1999. – 88 с. 7. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки / В.Ф. Шаталов. – Москва: «Педагогика», 1979. – 136 с. 8. Запрудский, Н.И. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся / Н.И. Запрудский. – Минск: «Сэр-Вит», 2012. – 160 с. 9. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. Физика. IV–XI классы – Минск: Национальный институт образования, 2012. – 80 с. 10. Хуторской, А.В. Методы эврестического обучения / Школьные технологии, №1-2. – 1999. – с.233-243. 11. Запрудский, Н.И. Портфолио по физике / Н.И. Запрудский. – Минск: «БА «Конкурс», 2008. – 112 с. 13
