Соотношение результатов исследования фонематических
реклама
Гла ва 1. Результаты исследования фонематических функций у младших школьников с дизорфографией Нами было проведено констатирующее исследование, целью которого стало выявление качественного своеобразия фонематических процессов и особенностей их формирования у младших школьников с дизорфографией, наличия закономерной системной взаимосвязи между типом специфических нарушений письма у детей (дизорфография) и особенностями развития и уровня сформированности фонематических процессов у детей младшего школьного возраста. Констатирующий общеобразовательной эксперимент проводился на базе средней школы №548 Красносельского района г. Санкт- Петербурга. В исследовании принимали участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. На момент исследования все дети обучались в 4 классе общеобразовательной школы. Экспериментальную группу составили 20 детей. Все дети экспериментальной группы были зачислены на школьный логопункт по результатам диагностики в сентябре 2013 - 14 учебного года, с диагнозом не резко выраженное нарушение письма. Контрольную группу составили 20 детей с нормальным речевым развитием. Для изучения состояния фонематических процессов у данной категории детей была разработана методика диагностики исследуемых функций, в которой в модифицированном виде были использованы методы, описанные в работах Г.А. Волковой, Г.В. Чиркиной, Р.И. Лалаевой, И.В. Прищеповой, Т.Б. Филичевой, О.И. Азовой, О.В. Елецкой и др. (Волкова Г.А., 1993, Чиркина Г.В., 2003, Лалаева Р.И., 2004, Прищепова И.В., Лалаева Р.И., 1999, Азова О.И., 2007, Елецкая О.В., 2005). В структуру методики было включено исследование фонематическое восприятие, простые и сложные формы фонематического анализа и синтеза, фонематические представления, простые и сложные формы слогового анализа и синтеза, фонематический разбор слова с целью выяснения уровня усвоения знаний по фонетике, а также исследование уровня актуального развития орфографического навыка. Изучив полученные данные по исследованию фонематического восприятия, можно сказать, что большая часть детей экспериментальной группы, безошибочно справилась с заданиями, показав высокий уровень сформированности данной функции (см. табл. 1, 2). Четверым проговаривание школьникам понадобилось оппозиционных звуков) повторение (утрированное инструкции относительно дифференциации одной пары звуков, после чего дети правильно выполнили задание. Трудности были связаны с различением шипящих аффрикат и шипящих щелевых звуков [ч] - [ш], шипящих аффрикат и смычных переднеязычных [ч] - [т], свистящих аффрикат и свистящих щелевых [с] - [ц]. Эти дети показали уровень сформированности фонематического восприятия выше среднего (см. табл. 1, 2). Один ребенок из экспериментальной группы показал средний уровень сформированности фонематического восприятия. У данного ученика были выявлены нарушения дифференциации свистящих аффрикат и свистящих щелевых звуков [с] - [ц], а также трудности различения звуков по глухости – звонкости [б] - [п]. После повторения инструкции ребенок не смог самостоятельно исправить ошибки. Исследование простых форм фонематического анализа показало, что все школьники экспериментальной группы безошибочно справились с заданием (см. табл. 1, 2). Изучение состояния различных форм сложного фонематического анализа у детей экспериментальной группы показало следующие результаты: Задания на выделение звука в начале, середине, конце слова не вызвали у детей трудностей. Все дети безошибочно справились с заданием. Определение количества звуков в слове вызвало сложности у части детей экспериментальной группы. Характерными ошибками были пропуски гласных звуков, пропуски и вставки звуков в словах со стечением согласных. Так дети добавляли звук [л], пропускали звук [н] в слове аквалангист, звук [н] в слове банкнота. Другой типичной ошибкой был неправильный подсчет звуков в слове ястреб. Дети не замечали гласную я второго ряда, которая обозначает в данном слове два звука. Остальные школьники показали высокий уровень сформированности данной формы сложного фонематического анализа (см. табл. 1, 2). Задание на выделение последовательности звуков в слове вызвало трудности у девяти школьников с дизорфографией. Из них семеро сделали единичные ошибки в словах сложной слоговой структуры со стечением согласных в виде пропусков гласных и согласных звуков, показав при этом уровень сформированности последовательного фонематического анализа выше среднего. Двое школьников допустили большее количество ошибок в виде пропусков в словах со стечением согласных кастрюля, электричка, банкнота (см. табл. 1, 2). Исследование позиционного фонематического анализа показало следующие результаты. Восемь школьников экспериментальной группы выполнили задание безошибочно. Десять детей допустили единичные ошибки в словах сложной слоговой структуры со стечением, таких как пингвин, подснежник. Школьники не правильно определяли место звука в слове. Характерной ошибкой была перестановка звуков. Так, отвечая на вопрос: «Какой по счету звук [г] в слове пингвин?, дети отвечали, что звук [г] - пятый. Или же неверно определяли соседей звука в слове. Однако после указания экспериментатора на неверный ответ, самостоятельно исправляли ошибку. Дети этой группы показали уровень сформированности позиционного фонематического анализа выше среднего. Двое школьников экспериментальной группы показали средний уровень сформированности позиционного фонематического анализа, допустив при выполнении заданий 3 ошибки в виде пропусков гласных звуков, перестановок согласных звуков в малознакомых словах, а также словах сложной слоговой структуры со стечением согласных (см. табл. 1, 2). Задания на исследование состояния фонематического синтеза вызвали трудности у троих детей экспериментальной группы. Ошибка заключалась в том, что дети правильно синтезируя слово, неправильно ставили в нем ударение. Вследствие чего, не понимали значения полученного слова. Дети ссылались на то, что данные слова (ухват, ангина, сито) им мало знакомы. Остальные школьники выполнили задания без ошибок (см. табл. 1, 2). При выполнении заданий на исследование состояния фонематических представлений у детей экспериментальной группы были выявлены следующие трудности: школьники с трудом подбирали слова с определенными звуками в начале, конце, середине слова, затрачивая на выполнение данного задания большое количество времени. В результате, так и не выполнив его до конца. Еще большие сложности у детей вызвало задание на образование нового слова, с помощью замены в слове одной буквы на другую или ее удаления. Во время выполнения задания часть детей проявила негативизм. Задание показалось детям трудным. В результате двенадцать детей показали уровень сформированности фонематических представлений выше среднего, семеро школьников - средний уровень. Исследование состояния простых и сложных форм слогового анализа показало, что простые формы слогового анализа сформированы у детей данной группы на высоком уровне. Задания на определение места слога в слове, его соседей вызвало сложности у всех детей экспериментальной группы. Основными ошибками были: неправильное определение количества слогов в слове. Дети сливали два слога в один (аква-навт), пропускали слог, состоящий из одного звука в многосложных словах (элек-три-чес-тво). Неправильно определяли соседей слога, называя не соседний слог, а соседний звук. Все дети экспериментальной группы показали высокий уровень развития слогового синтеза. За исключением одного школьника, который не смог выполнить задание со словом конюхи, сославшись на то, что он этого слова не знает. Ребенок просто отказался повторить слово, которое получилось в результате синтеза цепочки слогов, боясь допустить ошибку. При выполнении задания «фонетический разбор слова», дети допустили многочисленные ошибки во всех пунктах плана. Наиболее распространенными ошибками стали: неправильные характеристики звуков по глухости – звонкости; парности – непарности; твердости – мягкости; неправильная постановка ударения в мало употребляемых, многосложных словах (чародей, вооружение); указывалось неправильное количество звуков и букв в словах с твердым или мягким знаками, гласными второго ряда. Таким образом, проведенное исследование показало, что у детей с дизорфографией на высоком уровне сформированы простые формы слогового и фонематического анализа и синтеза. Уровень выше среднего сформированности фонематического восприятия был выявлен у 20 % детей экспериментальной группы. Средний уровень у 5% школьников. У остальных детей данной группы фонематическое восприятие сформировано на высоком уровне. Недостаточно сформированными оказались сложные формы фонематического и слогового анализа, фонематические представления (см. табл. 1, 2). Средний уровень усвоения теоретических знаний по фонетике показали 80% школьников экспериментальной группы, уровень выше среднего – 20 % детей (см. табл. 1, 2). Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать сравнительный анализ результатов исследования актуального уровня развития фонематических процессов у младших школьников с дизорфографией и у школьников с нормальным речевым развитием (см. табл. 1, 2). Дети обеих групп в целом показали уровень сформированности фонематического восприятия высокий и выше среднего. Однако среди школьников ЭГ были выявлены дети со средним уровнем, что свидетельствует о качественно различном состоянии фонематического восприятия у детей с дизорфографией. Простые формы фонематического анализа оказались полностью сформированы у детей обеих групп. Сложные формы фонематического анализа вызвали затруднения как у детей с дизорфографией, так и у детей с нормальным речевым развитием. Школьники обеих групп допускали ошибки в виде пропусков, перестановок звуков в словах сложной слоговой структуры со стечением согласных. Однако дети КГ допускали единичные ошибки, исправляя их сразу после указания на них экспериментатора и не повторяя однотипную ошибку в аналогичном задании. Дети ЭГ допускали большее количество ошибок, не всегда самостоятельно могли исправить их. Исследование сформированности фонематического и слогового синтеза показало высокий уровень развития и уровень выше среднего у детей обеих групп. Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности фонематических представлений у детей КГ гораздо выше, чем у детей ЭГ. Тем не менее, дети без нарушений письменной речи показали результат выше среднего уровня, но не высокий уровень (см. табл.1, 2). Межгрупповые отличия проявились в том, что дети ЭГ тратили на выполнение заданий большее количество времени, чем школьники КГ. Дети с дизорфографией начали испытывать трудности уже при подборе слов с определенным количеством звуков, когда как дети КГ с легкостью справились с этим заданием. Тем более сложным оказалось для них задание на подбор слов определенными звуками в начале, середине, конце слова. Трудности проявились в увеличении числа ошибок в виде неверного подсчета количества звуков в слове, неправильного определения места звука в подобранном слове. Дети проявляли негативизм во время выполнения заданий, отказывались продолжать работу, быстро утомлялись. В ходе исследования были выявлены трудности формирования сложных форм слогового анализа у детей обеих групп. Характерной особенностью для всех испытуемых явилось недостаточное усвоение понятия слога: школьники не выделяли слог, состоящий из одной буквы, и сливали его с последующим слогом (контаминации). Однако дети КГ допускали единичные ошибки и в целом показали высокий уровень развития данной функции. Дети ЭГ допустили большее количество ошибок, тем самым показав качественно более низкий уровень сформированности сложных форм слогового анализа (см. табл.1, 2). Анализ результатов выполнения заданий, связанных с фонетическим разбором слова, показал, что усвоение теоретических знаний по фонетике дается нелегко детям обеих групп. Однако были выявлены качественные различия ошибок, допускаемых детьми с дизорфографией и детьми без нарушения письменной речи. Так дети КГ допускали в основном единичные, несистематические ошибки, относящиеся скорее к недостаточному усвоению терминологии, рассеянности, но не связанные напрямую с состоянием фонематических процессов. Дети ЭГ допускали стойкие ошибки обоих видов. Для детей ЭГ стали характерными ошибки, связанные с недостаточным усвоением понятий звука и буквы, что проявилось в сложности усвоения особенностей гласных второго ряда, употреблении мягкого и твердого знаков на письме, а также овладение понятием парности согласных. Дети не понимали, почему одни звуки парные, а другие не имеют пары. Школьники заучивали наизусть характеристики звуков, не понимая сути правила. В целом качество усвоения теоретических знаний по фонетике у детей ЭГ находится на более низком уровне, чем у детей КГ (см. табл. 1, 2). Таблица 1 Соотношение результатов исследования фонематических процессов у детей контрольной и экспериментальной групп (баллы) Исследуемая функция КГ ЭГ Фонематическое восприятие 4,9 4,6 Простые формы фонематического анализа 5 5 Количественный фонематический анализ 4,8 4,6 Последовательный фонематический анализ 4,8 4,5 Позиционный фонематический анализ 4,8 4,3 Фонематический синтез 4,9 4,7 Фонематические представления 4,5 3,7 Простой слоговой анализ 5 4,9 Сложные формы слогового анализа 4,6 3,9 Слоговой синтез 4,9 4,9 Фонематический разбор слова 4,2 3,2 Сложные формы фонематического анализа Таблица 2 Состояние фонематических процессов у детей контрольной и экспериментальной групп, в % Исследуемая функция Высокий Уровень Средний Уровень Низкий уровень выше уровень ниже уровень среднего КГ Фонематическое 95 ЭГ 75 КГ 5 ЭГ 20 среднего КГ - ЭГ 5 КГ - ЭГ КГ ЭГ - - - восприятие Простой фонематический 100 100 - - - - - - - - анализ Сложные формы фонематического анализа Количественный 74 46 26 54 - - - - - - 74 55 26 35 - 10 - - - - 74 40 26 50 - 10 - - - - 95 85 5 15 - - - - - - 100 60 - 40 - - - - 5 - - - - - - 33 67 - 33 - - - - 5 5 - - - - - - 67 20 13 80 - - - - фонематический анализ Последовательный фонематический анализ Позиционный фонематический анализ Фонематический синтез Фонематические - - представления Простой слоговой анализ 100 95 Сложные формы слогового 67 - анализа Слоговой синтез 95 Фонетический разбор слова 20 95 - Принимая во внимание особенности, выявленные в ходе исследования, можно сделать следующие выводы: Фонематическое восприятие оказалось сформировано на достаточно высоком уровне у детей с дизорфографией, также как и у детей с нормальным речевым развитием. Однако в группе детей с дизорфографией были выявлены различия, проявляющиеся в качественной неоднородности уровней развития данной функции фонематической системы. Сформированными на высоком уровне и уровне выше среднего у школьников с дизорфографией оказались простые формы фонематического и слогового анализа и синтеза. При исследовании сложных форм фонематического анализа и синтеза дети с нормальным речевым развитием в целом показали более высокий уровень сформированности данной функции, чем школьники с дизорфографией. В группе детей с дизорфографией была выявлена качественная неоднородность сформированности сложных форм фонематического анализа. Наибольшие трудности были выявлены в формировании сложного позиционного и последовательного фонематического анализа. Исследование сформированности фонематических представлений показало качественно более низкий уровень развития данной функции у детей с дизорфографией в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием. Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что качество усвоения теоретических знаний по фонетике у детей с дизорфографией находится на существенно более низком уровне, чем у детей с нормальным речевым развитием. Важно заметить, что в большинстве случаев не прослеживается взаимосвязь между данным явлением и уровнем сформированности фонематических процессов у школьников, а именно с уровнем развития фонематического восприятия. То есть у большинства детей с дизорфографией фонематические процессы оказались сформированы на высоком уровне или уровне выше среднего, а знания по фонетике усвоены недостаточно. Состояние актуального уровня развития орфографического навыка письма у детей с дизорфографией В результате сформированности анализа данных орфографического исследования навыка актуального письма у уровня школьников с нормальным речевым развитием и у школьников с дизорфографией были выявлены качественные особенности развития данного навыка у детей с дизорфографией. В ходе эксперимента было установлено, что показатели коэффициента ошибочных написаний на изучаемые орфограммы, в целом у детей КГ значительно ниже, чем у школьников ЭГ (см. табл.3). В первую очередь в группе детей с дизорфографией выявились особенности в виде не усвоения орфограмм, пройденных в 1-2 классах в рамках программы общеобразовательной школы. Это такие орфограммы как: правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. Данные исследования показали, что все дети КГ полностью усвоили данную орфограмму. В отличие от них, дети ЭГ допускали единичные ошибки при написании слов, содержащих данную орфограмму во всех видах работ. Кроме того, характерной особенностью детей с дизорфографией стало наличие ошибок и на другие виды орфограмм, изучаемых в первых классах общеобразовательной школы, а именно: заглавная буква в именах собственных и правописание буквосочетаний чк, чн, чего не наблюдалось у детей КГ. Наименее успешными школьники с дизорфографией оказались в усвоении орфограммы «Проверяемые и непроверяемые безударные гласные в слове», а также орфограммы «Непроизносимая согласная в корне слова». Характерной ошибкой для детей с дизорфографией стало однобокое понимание правила на правописание непроизносимых согласных в корне слова. Так дети с дизорфографией либо везде вставляли в слово букву - гигантский, хрустнуть, прекрастный, телестный и т.д., либо, наоборот, везде ее пропускали - прекрасный, телесный, гиганский, хруснуть и т.д. В то время как дети с нормальным речевым развитием допускали единичные ошибки. Данные исследования показали, что так же недостаточно детьми с дизорфографией были усвоены правила написания парных согласных в конце и середине слова. Хотя незначительные трудности усвоения данного правила были отмечены и у детей КГ. Межгрупповые различия проявились в количестве ошибочных написаний на орфограмму (см. табл.3). У детей КГ средний показатель частоты ошибочных написаний значительно ниже, чем у школьников ЭГ во всех видах работ. Анализ результатов исследования качества усвоения орфограммы «Разделительные Ъ и Ь знаки», позволил выделить следующие особенности. Дети КГ допускали единичные ошибки при выполнении заданий на данные правила, при этом ошибки были зафиксированы преимущественно в словах с Ъ знаком, когда как слова, содержащие Ь знак были написаны правильно. Дети ЭГ допускали равное количество ошибок в написании слов как с Ъ, так и с Ь знаком. В ходе эксперимента было установлено, в каких видах работ школьники обеих групп оказались наиболее успешными. Согласно методике экспериментального исследования детям КГ и ЭГ групп было предложено четыре вида работ: диктант слов и текстов, вставка пропущенных букв в слова и тексты, нахождение «ошибкоопасных мест» в словах и текстах, исправление ошибок в словах и тексте. Дети с дизорфографией наиболее успешно проявили себя в заданиях на «Вставку пропущенных букв в текст», «Исправление ошибок в слове и тексте». Однако анализ результатов такого вида работы как «Вставка пропущенных букв в слова», показал качественную разницу в усвоении орфографического навыка детьми контрольной и экспериментальной групп. Так уровень успешности выполнения данного вида работы напрямую зависел от уровня усвоения детьми той или иной орфограммы, т.к. степень концентрации «ошибкоопасных» мест на изучаемую орфограмму в данном виде работ была значительно выше, чем в тексте. И в то же время «ошибкоопасное» место уже было выделено, что значительно понижало возможность допустить ошибку изза невнимания, к тому же помогало выявить закономерность и понять на какую именно орфограмму предлагается данное задание, а, следовательно, актуализировать свои знания. Поэтому дети КГ, хорошо усвоившие то или иное правило, подтверждали свои знания, не допуская ошибок. Когда как дети ЭГ лишь больше запутывались, демонстрируя истощаемость внимания, понижение работоспособности, не умение выявить закономерность, определив наиболее часто встречающуюся в задании орфограмму. Наиболее сложной для школьников с дизорфографией оказалась работа по нахождению «ошибкоопасных мест». Причем были выявлены межгрупповые отличия при выполнении данного вида работ. Так дети КГ могли пропустить «ошибкоопасное место», но при этом не допускали ошибок в самостоятельном написании слов на данную орфограмму. Тогда как дети с дизорфографией, пропуская «ошибкоопасные» места, допускали большое количество ошибок при самостоятельном написании этих слов, а главное – вместо проверяемой орфограммы выделяли как «ошибкоопасные», те части слова, которые не связаны с проверяемой орфограммой и правописание которых напрямую связано с фонетическим принципом письма. А именно: смягчение согласных с помощью гласных второго ряда и мягкого знака или вообще не поддающиеся логическому объяснению. Интересно, что дети с нормальным речевым развитием допустили значительное количество ошибок в таком виде работ как «выделение ошибкоопасных мест в словах и тексте» на орфограмму правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, не допустив при этом ошибок при самостоятельном написании, что скорее всего говорит о высоком уровне автоматизации данного орфографического навыка у детей. Наиболее успешными дети КГ проявили себя в таком виде работы как «Исправление ошибок в тексте и словах» для всех видов орфограмм, что, возможно, связано с высоким уровнем концентрации внимания и зрительной памяти у данной группы школьников. Дети с дизорфографией были куда менее успешны в данном виде работы, что говорит о снижении уровня внимания и недостаточной сформированности зрительного образа слова у детей с дизорфографией, что связано с недостаточным уровнем развития зрительной памяти. Анализ письменной продукции детей экспериментальной и контрольной групп, полученной в ходе эксперимента, позволил выявить типы ошибок, допускаемых детьми с дизорфографией, помимо изучаемых в рамках данного исследования. Так дети с дизорфографией допускают большое количество ошибок на правописание заглавной буквы в именах собственных, буквосочетаний чк,чн, правила написания частицы не с различными частями речи, правописание предлогов, правила написания двойных согласных, правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных мужского, женского, среднего рода в ед. и мн. числе, ошибки в написании окончаний наречий, а также полное не владение правилами пунктуации. Таблица 3 Соотношение показателей средних значений ошибочных написаний на орфограмму у школьников контрольной и экспериментальной групп Диктант Выделение Вставка Исправление ошибкоопасных пропущенных букв ошибок Орф мест огра КГ мма С ЭГ Т С КГ Т С ЭГ Т С КГ Т С ЭГ Т С КГ Т С ЭГ Т С Т ОБ -1 Пр.б. гл. Н.б. гл. Прав. прист. 0,04 0,01 0,09 0,1 0,08 0,06 0,1 0,3 0 0,01 0,08 0,1 0,01 0,02 0,07 0,1 0,02 0,01 0,08 0,07 0,04 0,05 0,08 0,1 0 0,01 0,1 0,07 0 0,01 0,08 0,1 0,06 0,05 0 0,02 0.04 0,07 0,02 0,01 0,06 0,08 0,02 0,04 0,08 0,1 0,01 0,01 0,06 0,09 0 0,03 0,04 0,8 0,9 0,02 0 0,06 0,05 0,02 0,04 0,04 0,06 0,02 0 ОБ-2 Зв.и гл. 0 0,06 0,08 согл. Непр. согл. ОО-1 0 0 ОО-2 0,1 0,1 Анализ обобщающие 0,6 0,1 0,03 0,06 0,09 0,1 0,03 0,03 0,3 0,3 0,8 0,8 0 0 0,2 0,2 0,2 0,5 0,1 0,1 0,2 0,2 0,2 0,2 0,03 0,03 0,09 0,1 0,03 0,01 0,2 0,2 результатов исследования позволил выводы. большинства обследованных У 0 0 0,1 0,1 сделать 0,1 0,2 0,6 0,6 следующие школьников с дизорфографией уровень фонематических процессов находится на уровне выше среднего. Однако в ходе эксперимента была выявлена неоднородность развития отдельных функций фонематической системы у детей данной группы. К моменту проведения исследования у всех детей оказались полностью сформированы простые формы фонематического, слогового анализа и синтеза. В то же время у некоторых школьников была выявлена не резко выраженная недостаточная сформированность сложных форм фонематического и слогового анализа и синтеза, что проявилось в наличии специфических ошибок в виде пропусков, перестановок, контаминаций при выполнении заданий. Важно отметить, что по результатам исследования у большинства детей с дизорфографией фонематическое восприятие оказалось сформировано на уровне выше среднего. Лишь небольшой процент детей показали средний уровень развития фонематического восприятия. Исследование фонематических представлений показало недостаточное развитие формирования данной функции у детей с дизорфографией. При выполнении заданий школьники испытывали трудности подбора слов с определенным звуком в начале, середине, конце слова, что с одной стороны обусловлено неполноценным развитием сложных форм фонематического анализа, а с другой может указывать на замедленный темп мыслительных операций (анализа и синтеза) у данной группы детей, сложностью актуализации имеющегося словарного запаса. Анализ результатов исследования выявил сложности усвоения теоретических знаний по фонетике у школьников с дизорфографией. Дети допустили большое количество ошибок в определении характеристики звуков по глухости – звонкости, парности – непарности, мягкости – твердости, правильной постановке ударения. Характерно, что ошибки допускали как дети с полностью сформированным фонематическим восприятием, так и дети со сложностями дифференциации фонем. Можно предположить, что нарушения усвоения знаний по фонетике, которые в свою очередь, имеют непосредственное отношение к формированию орфографического навыка, не всегда связаны с нарушением формирования фонематических функций. Возможно, имеющиеся трудности связаны с особенностями формирования высших психических функций у детей с дизорфографией. То есть сами по себе фонематические процессы при исследовании их изолированно на материале слов, оказываются достаточно сформированными, но при включении их в более сложную задачу, в которой нужно обобщить знания на вербальном уровне, перевести их на язык терминов, изучаемых детьми младших классов, дают сбой. Возможно, причиной данного явления служит недостаточный уровень автоматизации навыков, связанных с фонематическими процессами, вследствие чего страдает процесс обобщения полученных знаний. Так школьники, читая правило, регулирующее написание какой-либо орфограммы, непосредственно связанной с умением различать фонемы по их дифференциальным признакам, затрудняются актуализировать свои знания, так как процесс перехода от восприятия и анализа фонем к классификации фонем, а далее к обобщению знаний об отличительных свойствах фонем, у данной категории детей, нарушен. По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у детей с нормальным речевым развитием и у детей с дизорфографией была выявлена неоднородность уровня сформированности как фонематических процессов, так и уровень сформированности орфографического навыка письма. В зависимости от уровня сформированности фонематических процессов, актуального орфографического навыка письма были выделены четыре группы детей. Первую группу составили 20 детей контрольной группы. Исследование показало, что все фонематические процессы у данной группы школьников сформированы на высоком уровне и уровне выше среднего. Анализ данных исследования актуального уровня развития орфографического навыка также дал высокие результаты. Дети допустили единичные ошибки во всех видах работ. Характерной особенностью стало то, что допуская ошибку в «Диктанте слов или текста», школьник исправлял ее в таком виде работ как «Исправление допущенных ошибок», что говорит о возможности компенсации за счет высокого уровня развития зрительной памяти, концентрации внимания. Вторую группу составили 10 детей экспериментальной группы. Для данной категории школьников сформированности характерна фонематических достаточно процессов, высокая минимальное степень количество ошибочных написаний на орфограммы, связанные с фонематическими процессами. При этом было констатировано наличие большого количества ошибок, свидетельствующих о стойком не усвоении правил орфографии, не связанных напрямую с фонематическими процессами, а имеющими отношение к морфологическому принципу письма, нарушения процессов словоизменения и словообразования. Третью группу составили 7 школьников экспериментальной группы. Анализ данных исследования показал, что для этой группы школьников характерно наличие большого количества ошибочных написаний на орфограммы, связанные с фонематическими процессами, когда как сами фонематические процессы находятся на уровне развития высоком и выше среднего. Что говорит о низком уровне усвоения детьми теоретических знаний по фонетике, нарушении процесса перехода от умения дифференцировать фонемы к обобщению знаний о фонемах как о единицах языка, переводе этих знаний на язык терминов, из которых состоит правило, а, следовательно, и невозможность применить это правило на письме. Четвертую группу составили 3 детей экспериментальной группы, у которых были выявлены нарушения формирования фонематических процессов. А именно фонематического восприятия, сложных форм фонематического и слогового анализа и синтеза, что непосредственно отразилось на уровне сформированности орфографического навыка. Анализ работ детей показал наличие большого количества специфических ошибок, связанных с трудностями дифференциации фонем, а также стойкого не усвоения правил орфографии, напрямую связанных с фонематическими процессами, таких как правописание парных согласных в конце и середине слова, употребление ъ и ь знаков на письме, правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк, чн. В целом результаты исследования показали, что контингент младших школьников с дизорфографией неравномерен по степени сформированности фонематических процессов. Одни дети продемонстрировали высокий уровень развития фонематических процессов, другие – нарушение или замедленных темп их формирования. Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что степень сформированности фонематических процессов имеет непосредственное влияние на формирование орфографического навыка. С другой стороны анализ данных исследования показал, что даже сформированные на высоком уровне фонематические процессы, являясь частью языковой системы, включены в сложную структуру операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма, особенности состояния которой, в свою очередь, могут влиять на качество их протекания. Результаты проведённого исследования, свидетельствуют о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии с особенностями речевого развития школьников. При разработке методики логопедической работы необходимо учитывать современные научные представления об особенностях развития фонематических процессов, о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, теоретические положения специальной психологии, коррекционной педагогики и логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия. Критериями дифференцированного подхода к детям в процессе логопедической работы могут служить: степень выраженности фонематических процессов, а также и характер недоразвития степень и характер их влияния на формирование орфографического навыка письма. Список литературы 1. Азова О.И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников /Р.И. Лалаева, О.И. Азова /– Школьный логопед, 2005. – с 5-9. 2. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук – М., 2006. 3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением иписьмом. // Известия АПН РСФСР. – 1955. – Вып. 7. 4. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.– Москва – Воронеж, 2001. – с. 7-21. 5. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 6. Безух С.М., Щукина Н.В. Клинико-нейрофизиологические аспекты нарушений школьных навыков у детей // Медлайн-Экспресс, 2004, №10. 7. Бельтюков В.И. Об усвоении ребенком звуковой системы языка. Вопросы психологии под ред. Смирнова А.А., Конопкина О.А. – 1975. 8. Белоус Е.Н. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка // Начальная школа, 2010, №10 – с.6 - 12. 9. Белоус Е.Н. Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме: автореф. дис. – Коломна, 2011. 10. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. – 2- е изд. – М.: Просвещение, 1965. 11. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Педагогика, 1966. 12. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетентности школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Москва – Воронеж, 2002. 13. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. – СПб, Детство-Пресс, 2012. 14. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Мат-лы I Межд. Конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – с. 53 – 58. 15. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1997. 16. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2012. 17. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: 1956. 18. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблемам формирования умственных действий. – М.,1965. 19. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии / под ред. Шороховой В.В. – М.: 1966. 20. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи // Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. – СПб.:Детство-Пресс, 2007. 21. Гвоздев А. Н. Вопросы современной орфографии и методики ее преподавания. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. 22. Гетманский Г.И. Исправление недостатков речи у школьников. Минск, 1970. 23. Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников / А. М. Горчакова //Практическая психология и логопедия. – 2006, №5., с. 5-10. 24. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие для студентов педвузов. – М.: Астрель, 2005. 25. Елецкая О. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03. – СПб.: 2008. 26. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. – СПб.: Речь, 2005. 27. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 28. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт, 1998. 29. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. – Л.: Наука, 1987. 30. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М.: Высшая школа, 1991. 31. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого- педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. – СПб.: КАРО, 2004. 32. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и дизорфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи // Патология речи. – СПб.: Образование, 1992. 33. Каше Г.А. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей. – Киев, 1979 34. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.:Речь, 2003. 35. Кузьмина Е.В. Бланковые методики в работе логопеда. – М.: 2009 36. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии: Орфография и ее отношение к фонетике и фонологии. – М.: Изд-во Москов. ун-та, 1981. 37. Лалаева Р.И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников. – М.: 1998. 38. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей// Материалы междунар. Конф. Рос. Ассоциации дислексии. М.: Изд-во Моск. социально-гуманитар. ун-та, 2004. 39. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. – Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – СПб. – Ростов-на-Дону, 2004. 40. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб.:1999. 41. Левина Р.Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития. // Тезисы докладов III научной сессии по дефектологии. – М.: 1950. 42. Леонтьев А.А. Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей (мл.шк. возраст). – М.,1950. – с. 21-26. 43. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. – Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. 44. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 45. Львов М.Р. Правописание в начальных классах.– М.: Просвещение, 1990.- с.124-126. 46. Назарова Л.К. Обучение грамоте. – М., 1965. 47. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, т.3, с. 44-52. 48. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга – М.: 1952. 49. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001 50. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. 51. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03. – СПб.: 1993. 52. Прищепова И.В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. – СПб.: СПГУПМ, 2000. 53. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. – СПб.: 2001. 54. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб.: КАРО, 2006. 55. Программа общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации: Начальные классы. – М.: Просвещение, 1992. 56. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960. 57. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998. 58. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М., 1984. 59. Соболева О.Л. Ассоциативный алгоритм. //Школьный психолог. – 2000, №35. – с. 10-13. 60. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – Питер.:2009. 61. Сохин Ф.А. Основы развития речи дошкольников. – МПСИ., 2004. 62. Тараканова А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. дис. канд. пед. наук: 13.00.03 – СПб.: 2001. 63. Тишина Л.А., Гридина Т.П. Преодоление дизорфографииу учащихся младших классов // Логопедия. – 2005, №2. – с. 14-18. 64. Фирсов Г.П. Развитие письменной и устной речи на уроках русского языка. – Институт общего и политехнического образования, 1962. 65. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: АйрисПресс, 2007. 66. Хомская Е.Д. Нейропсихология – Питер., 2005. 67. Хватцев М.Е. Логопедия – Владос – Пресс., 2013. 68. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление – М.: Юность, 1997.
