Логопедическая помощь старшеклассникам, как актуальное

Якимович Инна Валериевна,
учитель-логопед
высшей квалификационной категории,
ГБОУ ЦППРК Петродворцового района
Санкт-Петербурга «ДОВЕРИЕ»
Логопедическая помощь старшеклассникам,
как актуальное направление коррекции их учебных трудностей
Аннотация. В статье обоснована необходимость систематической консультативной и коррекционной работы со старшеклассниками, имеющими нарушения чтения и
письма; представлены результаты логопедического обследования учащихся 9-11 классов;
проанализированы предпосылки нарушений и характер специфических ошибок при дисграфии и дизорфографии у старшеклассников; определены основные направления оказания логопедической помощи.
В последние годы в общеобразовательных школах заметно возросло количество
учащихся старших классов, страдающих расстройствами письма и чтения.
Вместе с тем особенности проявлений и механизмов нарушений письма у старшеклассников до настоящего времени не были предметом специального изучения, что и
определяет актуальность проводимой нами в ГБОУ ЦППРК «Доверие» работы, направленной на оказание консультативной помощи этой категории детей.
Нами были обследованы как письменная, так и устная речь обратившихся учащихся с 9-го по 11-й классы. Выявлено, что нарушением письменной речи страдают 20 %
старшеклассников. Исследование процесса письма, анализ характера ошибок, анамнеза
подростков, психологическое и логопедическое обследование выявили следующее.
Старшеклассники, вполне успешные в освоении химии, физики, математики, биологии, часто встречаются со стойкими трудностями на уроках русского языка. Во многих
случаях специфические нарушения письма проявляются на фоне резидуальноорганических нервно-психических расстройств. В клинической картине у этих детей часто отмечались: синдром дефицита внимания с гиперактивностью – у 57% школьников;
неврозоподобные расстройства: тики (частое моргание, наморщивание лба, носа, «покашливание», облизывание губ и др.) – у 28,5% школьников; навязчивые действия (потирание
рук, почёсывание носа, постукивание пальцем или ручкой по столу) – у 11% подростков;
заикание – у 7% учащихся; церебрастенический синдром (головные боли, частые ночные
пробуждения, повышенная утомляемость, раздражительность) – у 50% школьников; патологические привычные действия (обкусывание ногтей, втягивание носом воздуха) – у
18% старшеклассников.
В анамнезе подростков с нарушениями письменной речи отмечается наличие ряда
патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный
период. Определенное место в этиологии нарушений письма отводится наследственным
факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению
расстройств письменной речи. В заболеваниях нервной системы обследованных подростков можно выделить две группы: первая, наиболее частая, – нарушения, среди которых
преобладает астеноневротический синдром, вертебробазилярная недостаточность; вторая
группа включает врождённые пороки развития и последствия родовых травм.
Расстройства чтения и письма выступают в качестве одного из ведущих факторов
нарушений школьной адаптации. У большинства детей отмечалось болезненное переживание трудностей, связанных с письменной речью, возникало чувство неуверенности,
наблюдалась робость и стеснительность в общении с учителями и сверстниками. У некоторых детей дезадаптация по причине проблем с письменной речью сочеталась с дезадаптацией, связанной с проявлениями синдрома дефицита внимания, с гиперактивностью
(трудность сосредоточения, повышенная отвлекаемость, усиленная двигательная активность, неусидчивость и др.)
Исследование выявило частое сочетание симптомов дисграфии и дизорфографии в
структуре нарушений письменной речи. Дисграфии у этих детей связаны с нарушением
фонематического (50%) и других форм языкового анализа и синтеза (18%), а также их
взаимным сочетанием друг с другом (32%). В процессе письма наблюдались: пропуски
гласных и согласных букв, недописывание и пропуск слов, знаков препинания, нарушение
согласования, неразличение акустически близких звуков (звонких-глухих, твёрдыхмягких, аффрикат и сочетаний звуков, напоминающих аффрикату - «тся – ца»).
Анализ типов дисграфических и орфографических ошибок в письменных работах
старшеклассников показал, что они сходны с ошибками учащихся младших и средних
классов. Различие заключается в том, что они проявляются на более сложном речевом
материале.
В сочинениях и изложениях старшеклассников с дисграфией и дизорфографией
отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и языкового оформления текста.
Учащиеся не могут организовать смысловую программу сюжета, не в состоянии выделить основную мысль, неточно воспроизводят смысл произведения, не пытаются анализировать те или иные события и поведение действующих лиц в произведении, зачастую
ограничиваясь лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Многие учащиеся
испытывают трудности в выделении причинно-следственных связей, отношений, в обобщении содержания и умении делать правильные выводы в конце своего сочинения.
Старшеклассники с нарушениями письма затрудняются также в употреблении падежных окончаний, путают окончания существительных различных склонений, нарушают формы слов при различных видах согласования. Часто при построении развёрнутых
предложений, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении. Особенно
много ошибок отмечается в сложноподчиненных предложениях.
Наряду с дисграфическими ошибками у старшеклассников выявляются разнообразные стойкие орфографические ошибки, свидетельствующие о дизорфографии. Дизорфография рассматривается как стойкое нарушение в усвоении и использовании на письме
орфографических правил, как языковое расстройство, обусловленное несформированностью лексико-семантических, морфологических и синтаксических обобщений.
Старшие школьники с дизорфографией, так же как и младшие, испытывают огромные затруднения в использовании уже имеющихся орфографических знаний, не пользуются способами проверки орфограмм. Значительную трудность представляет для них
подбор однокоренных слов. Зачастую они смешивают парадигму словообразования и
формообразования. Учащиеся не точно выделяют родственные слова среди однокоренных. Например, относят к родственным словам водолаз и предводитель с корнем вод-, а
к слову заморить (червячка) в качестве родственных подбирают такие слова как море,
заморозить, морочить. Количество родственных слов, которые подбирают старшеклассники с дизорфографией, часто ограничивается лишь одним словом. Дети не видят орфограмму в слове, считают, что написали слова правильно, так как их надо было запомнить,
а проверить их можно только по словарю. При этом они не пытаются для уточнения
написания применить известные им орфографические правила.
Наибольшее количество ошибок старшеклассники допускают в орфограммах, которые построены на основе морфологического принципа написания, а именно: написание
безударной гласной в корне слова, непроизносимой согласной, двойной согласной, парной
согласной. Не меньшее количество ошибок у учащихся 9-11 классов в применении правил, связанных с безударными гласными, не проверяемыми ударением (безударные
гласные в приставках, в корнях словарных слов и слов с чередующимися гласными, чередование и – ы после приставок на согласный; безударные гласные в суффиксах – имён
существительных, прилагательных, глаголов, причастий и отглагольных имён прилага-
тельных, наречий; безударные гласные в окончаниях имён существительных, прилагательных, причастий, местоимений, числительных, глаголов); о-е после шипящих; гласные после ц; и, у, а после шипящих. Большую трудность у старшеклассников с дизорфографией вызывают слитные и раздельные написания слов: правописания сложных слов,
наречий, служебных частей речи (особенно частиц типа: чтобы, в течение, вследствие,
ввиду, насчёт, вроде, несмотря на и т.п.); правописание не с различными частями речи.
Учащиеся допускают ошибки и в орфограммах, имеющих в своей основе фонематический
принцип написания: обозначение мягкости и твёрдости согласных на письме – правописание разделительного мягкого и твёрдого знаков.
Как показывает практика, усвоение правил на основе фонематического принципа
происходит легче, так как быстрее всего поддаются коррекции процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза. Усвоение этих правил, как известно, включает в себя
развитие дифференциации фонем, умение соотносить фонему с графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, а также фонематических представлений.
Только после успешного овладения фонетическим принципом письма мы приступаем к работе над морфологическим принципом. Предпосылками для успешного овладения морфологическим принципом письма являются следующие (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Л.Г. Парамонова, Р.И. Лалаева, О.И. Азова и другие):
- понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать родственное слово, определить падежную форму и т.д.;
- анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы –
в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;
- фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого или безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций
фонем, позиционных чередований и их причин.
- грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) – определение части речи, формы слова.
Таким образом, в отличие от своих сверстников с нормальным речевым развитием, учащиеся 9-11 классов с дизорфографией допускают большое количество стойких и
специфических ошибок на правила правописания. Как видим, на протяжении многих лет
обучения в школе орфографические действия у таких школьников не стали орфографическими навыками, а сформированные орфографические знания дети не могут применять
на письме. Как и у учащихся начальных классов, у старшеклассников с дизорфографией
имеются трудности выполнения орфографической деятельности во внутреннем плане, во
внутренней речи, что свидетельствует о трудностях интериоризации орфографических
действий.
Анализ результатов обследования старшеклассника с дизорфографией позволяет
составить индивидуальный план коррекционной работы для данного ученика, при необходимости подключить к работе психолога и, конечно же, учителя русского языка, а также, по возможности, родителей. Само психолого-педагогическое обследование есть не
что иное, как начальный этап логопедического коррекционного воздействия, и проводится оно на специальных индивидуальных (реже – подгрупповых) консультациях-занятиях,
намечающих путь устранения стойких специфических ошибок по русскому языку.
Учащиеся старших классов, хорошо успевающие по физико-математическим и
естественнонаучным дисциплинам, но имеющие серьёзные проблемы с письменной речью, особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. Необходимо оказывать такую специальную логопедическую помощь для учащихся не только начальной
школы, но и среднего, а также старшего звена. Без помощи специалиста таким ученикам не сдать Единый Государственный Экзамен по русскому языку, что может ограничить
их в выборе дальнейшего жизненного пути.