Проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ

Проблемы психологопедагогического
сопровождения развития
и социализации
обучающихся с ОВЗ
Гилемханова Э.Н.
к.псх.н., ст. преподаватель
кафедры психологии и педагогики
ГАОУ ДПО «ИРО РТ»
Содержание занятия
• Историческая справка
• Проблемы инклюзивного образования
• Пути снижения рисков инклюзивного
образования
• Ключевые понятия
Эволюция отношения общества и
государства к лицам с отклонениями в
развитии в России и за рубежом
Периодизация Н.Н.Малофеева: в основу которой положены исторические
прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с
отклонениями в развитии по сравнению с предшествующим историческим
периодом.
I.
Осознание необходимости заботиться о лицах
с отклонениями в развитии
От агрессии и нетерпимости (законы Ликурга, Спарты) к осознанию
необходимости заботиться
Россия (Х в ----1704-1706 гг. )
Западной Европе является первый
прецедент государственной заботы об
Началом периода условно можно
инвалидах — открытие в Баварии
первого приюта для слепых в 1198 году. считать X век — время христианизации
Руси и возникновения монастырских
приютов. Окончание первого периода
— указы Петра I, запрещающие
умерщвлять детей с врожденными
дефектами (1704) и повелевающие
открыть церковные приюты и
госпитали для оказания помощи
сиротам, нищим и убогим (1706).
II. Признание целесообразности обучения детей с
сенсорными нарушениями
Европа (XII — XVII века)
Условной границей периода в
Западной Европе можно считать
переосмысление во Франции
гражданских прав людей с
сенсорными нарушениями и
первые прецеденты открытия в
Париже спецшкол: для
глухонемых (1770) и для слепых
(1784).
Россия (1706—1806)
Прецеденты открытия первых
специальных школ в Петербурге:
для глухих (1806) и для слепых
(1807).
III. Осознание необходимости организации
системы специального образования
Европа (конец XVIII — начало XX века)
Создается параллельная
образовательная система — система
специального образования,
включающая три типа спецшкол: с
нарушениями слуха, зрения,
умственно отсталых. Условной
границей периода в Западной
Европе можно считать последнюю
четверть 19 века.
Россия (1806—1927 гг.)
Предпосылки формирования
национальной системы
специального образования
начинают закладываться в
монархической России, а ее
оформление приходится на
Советский период и связано с
Законом о всеобуче.
IV. Осознание необходимости обучения всех детей
с отклонениями в развитии
Европа (начало ХХ века — 70-е гг. ХХ века)
Совершенствование национальных
систем специального образования,
становление новых типов школ,
новых типов специального обучения.
Конец периода -первые прецеденты
закрытия специальных школ и
перевода их учащихся в ОУ,
открытия классов для глубоко
умственно отсталых детей,
считавшихся ранее не обучаемыми.
Россия (1927—1991 гг.)
Начало -постановление СНК "О введении
всеобщего начального обучения" (1926), "О
порядке введения всеобуча" (1927), "О
мероприятиях для усиления работы по
воспитанию и обучению умственно отсталых,
глухонемых и слепых детей и подростков"
(1927). Дифференциация системы
специального образования, структурное
совершенствование в 50—90 гг.: развитие
классификации детей с отклонением в
развитии, совершенствование горизонтальной
и вертикальной структур специального
образования.
V. От "институализации" к интеграции
Европа (70-е гг.— конец XX века)
Декларация ООН "О правах умственно
отсталых" (1971), "О правах инвалидов"
(1975). Интеграция лиц с отклонениями
в развитии в 70-е гг. возникают и
реализуются в контексте общественного
противостояния любому проявлению
дискриминации. Сокращение числа
специальных школ и резкое
увеличением количества специальных
классов в общеобразовательных школах.
Россия: t совпадает с распадом СССР
В 1998 году ратифицировало
Конвенцию ООН "О правах
ребенка", "О правах умственно
отсталых лиц", приняло закон "Об
образовании".
Инклюзивное
образование
5 минут
Преимущества и проблемы
реализации инклюзивного
образования
3
4
Проблемы
(по Евтушенко И.В., д.п.н., профессор, декан
дефектологического факультета МГГУ им. М.А.
Шолохова)
Задача: обеспечение специальной
педагогической, психологической и
методической компетентности
специалистов системы
• Психолого-педагогическое сопровождение комплексная деятельность специалистов,
направленная на решение задач коррекции,
развития, обучения, воспитания,
социализации несовершеннолетних.
• В основе концепции сопровождения лежит
отечественный опыт работы психологомедико-педагогических комиссий,
концептуальные идеи психологопедагогического сопровождения
во-первых, систематическое отслеживание
психолого-педагогического статуса ребенка и
динамики его психического развития в процессе
школьного обучения;
во-вторых, создание социально-психологических
условий для развития личности учащихся и их
успешного обучения;
в-третьих, создание специальных социальнопсихологических условий для оказания помощи
детям, имеющим проблемы в психологическом
развитии и обучении.
Сопровождение как процесс, как
целостная система деятельности
опирается на определенные принципы
•
•
•
1. Основополагающим принципом является соблюдение интересов ребенка.
Специалист системы сопровождения призван решить каждую проблемную ситуацию
с максимальной пользой для ребенка: информировать членов семьи об адекватных
условиях обучения, воспитания и лечения ребенка как в школе, так и дома, то есть
способствовать созданию условий на уровне семьи и образовательного учреждения.
Успешность помощи ребенку часто зависит от нескольких специалистов или от того,
как взаимодействуют специалист и родитель, то есть как реализуется принцип
мультидисциплинарности (стереогнозиса). Это означает тесное взаимодействие,
согласованность работы "команды" специалистов в ходе изучения ребенка (явления,
ситуации): педагогов, психологов, врачей и других специалистов, использование каждым
специалистом научных методов исследования, что позволяет получить сугубо
специфические результаты, которые являются частью целостного изучения особенностей
развития и состояния ребенка.
2. Принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение
на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекращает
поддержку ребенка только тогда, когда проблема решена или когда найдет подход к ее
решению. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным
воздействием факторов риска, будут обеспечены непрерывным сопровождением в
течение всего периода их становления.
3. Принцип системности сопровождения. Системное и социально-педагогическое
сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких
направлениях:
участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем;
проектирование новых типов образовательных учреждений, в которых нуждаются дети;
создание профилактических и коррекционно-развивающих программ.
Положение о психолого-медикопедагогической комиссии
• Комиссия создается в целях выявления
детей с ограниченными возможностями
здоровья и (или) отклонениями в
поведении, проведения их комплексного
обследования и подготовки
рекомендаций по оказанию детям
психолого-медико-педагогической
помощи и организации их обучения и
воспитания.
II. Основные направления деятельности и
права комиссии
• а) проведение комплексного психолого-медикопедагогического обследования (далее - обследование)
детей в возрасте от 0 до 18 лет с целью своевременного
выявления недостатков в физическом и (или) психическом
развитии и (или) отклонений в поведении детей;
• б) подготовка по результатам обследования
рекомендаций по оказанию детям психолого-медикопедагогической помощи и организации их обучения и
воспитания, подтверждение, уточнение или изменение
ранее данных комиссией рекомендаций;
• г) оказание федеральным государственным
учреждениям медико-социальной экспертизы содействия
в разработке индивидуальной программы реабилитации
ребенка-инвалида;
Основание для изменения ИПР
по условиям образования
• Единственным специализированным
органом, который правомочен давать
рекомендации по условиям образования
детей с особенностями развития, является
ПМПК, которая определяет их исходя из
образовательных возможностей и
потребностей ребенка.
Заключение ПМПК является основанием
для изменения ИПР по условиям
образования
Программа
коррекционной работы
1. Составляется педагогическим
коллективом с обязательным
участием специалистов.
2. Должна быть ориентирована
на контингент детей с ОВЗ,
имеющих ООП и обучающихся
в данном ОУ
3. Должна содержать 6 основных
структурных компонентов.
Структурные
компоненты ПКР
I. Пояснительная записка:
- категории детей с ОВЗ;
- принципы;
- цель;
- задачи;
- направления коррекционной
работы;
Принципы
Пояснительная
записка
должна
содержать
как
общедидактические, так и и
«специальные»
принципы
(принципы
специальной
педагогики).
Цель
Пример:
Создать систему помощи
учащимся с ОВЗ для
успешного освоения основной
образовательной программы
на основе компенсации
первичных и пропедевтики
вторичных нарушений
Задачи
отражают разработку и содержание
основных направлений
коррекционной работы:
-
диагностического;
коррекционно – развивающего;
консультативного;
информационно-просветительского;
II. Организация и механизм
реализации ПКР
Коррекционная работа
реализуется во всех
организационных формах
деятельности ОУ:
- учебной (урочная и внеурочная)
- внеучебной (внеурочная
деятельность и дополнительное
образование)
Механизм реализации
Внутришкольное и сетевое
взаимодействие
педагогов различного профиля
и специалистов (логопеды,
психологи, дефектологи –
представители разных
отраслей специальной
педагогики).
III. Направления
коррекционной работы
- должны раскрываться в
различных организационных
видах деятельности ОУ;
- необходимо распределить
зоны ответственности между
педагогами и
специалистами
IV. Планируемые
результаты
- носят дифференцированный
характер;
- включают 3 группы результатов:
а) предметные;
б) метапредметные;
в) личностные;
Планируемые результаты
работы
• особенности овладения содержанием
основной образовательной программы;
• индивидуальное продвижение в
личностном развитии;
• индивидуальные достижения по
отдельным учебным предметам;
• овладение общеучебными умениями с
учетом индивидуальных возможностей;
V. Требования к условиям
реализации программы
Отражают условия реализации программы в
конкретном ОУ и включают:
а) организационные ( формы получения
образования, программа, зоны
ответственности специалистов и педагогов, их
взаимодействие;
б) кадровое обеспечение;
в) психолого-педагогическое обеспечение;
г) программно-методическое обеспечение ;
д) материально-техническое обеспечение;
е) информационное обеспечение.
VI. Приложение
Рабочие коррекционные
программы
Разрабатываются педагогами
и специалистами и
учитывают особенности и
возможности детей с ОВЗ.