Коучинг для родителей: принципы позитивного родительства

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
КОНСТРУКТИВНОГО
ИЗМЕНЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
По материалам Митина Л.М.,
Асмаковец Е.С.
•
•
•
•
Практическая работа с учителями в большинстве случаев преследует
цель изменения и оптимизации их поведения. Прежде всего это
развитие гибкости (пластичности) поведения учителя.
Под гибкостью, пластичностью поведения понимается способность
учителя отказываться от несоответствующих ситуации и задаче
способов поведения, средств деятельности, приемов мышления и
эмоционального реагирования и вырабатывать или применять новые
подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных
принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.
Гибкость поведения — это разнообразие и адекватность, проявляемая
как во внешних (двигательных) формах активности, так и во
внутренних (психических). Противоположные характеристики относятся
к ригидности (консервативности) поведения.
К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что
поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей
отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны
условностями, лишены непосредственности и индивидуальности.
•
•
•
При этом почти каждый учитель убежден в том, что его восприятие, картина
мира — если не единственно возможная, то уж, во всяком случае, единственно
правильная, а все остальные нуждаются в коррекции. Эти заблуждения
порождают постоянное стремление навязать свое мнение, свое отношение,
свой взгляд на вещи, доказать свою правоту и убедить учеников в своей
правоте.
Ученик, в свою очередь, старается предугадать заранее, что от него хотят,
чтобы выдать нужную информацию, вызвать похвалу или, в крайнем случае, не
навлечь гнев учителя. Отсюда — всеми нами осознанные в настоящее время
как отрицательные явления — амбивалентность мышления, отсутствие
искренности, открытости.
Каковы пути выхода из обозначенной ситуации? Прежде всего в ломке
стереотипа мышления «учитель всегда прав». В общении с учениками
необходимо отвлечься от «позы учителя», стать необходимым ему и как
личность, и как профессионал-собеседник. Но самое главное — понять, что
ученик — сложная самодостаточная в оценке окружающего мира и знаний
система с иным собственным видением и пониманием мира.
• Только желание учителя понять принципы восприятия,
мышления, переживания ученика может привести к
взаимопониманию и взаимодействию. А это возможно в
случае изменения восприятия и осознания учителем себя
самого, своих ценностных ориентации (поскольку человек
ведет себя в соответствии со своими представлениями о
себе). Изменение поведения учителя возможно лишь при
осознании им необходимости преобразований в
мотивационных, когнитивных, аффективных и
поведенческих структурах собственной личности.
• Чтобы разработать эффективные практические приемы
профессионального развития учителя, необходима
модель конструктивного изменения поведения.
• Эта модель включает стадии изменения поведения,
процессы, происходящие на каждой стадии, а также
комплекс методов воздействия.
• Выделяются четыре стадии изменения поведения
учителя:
• подготовка,
• осознание,
• переоценка,
• действие.
• Модель объединяет основные процессы изменения
поведения:
• I cтадия – мотивационные,
• II стадия - когнитивные,
• III стадия – аффективные,
• IV стадия – поведенческие.
•
•
•
•
•
•
•
1 стадия — подготовка
До начала активного включения учителя в процесс изменения собственного поведения
необходимо выяснить степень готовности учителя к такому изменению и степень
осознания им необходимости изменений в поведении. Иными словами, на стадии
подготовки следует определить, к какому типу учителей относится каждый участник
семинара. Мы выделяем три типа учителей.
I тип — учитель не имеет серьезного намерения изменить свое поведение, даже
стремится избежать контактов, которые могли бы помочь в изменении образа жизни и
поведения. Он не проявляет интереса к предлагаемым новым технологиям,
инновациям, склонен преувеличивать положительные стороны своего стиля
деятельности и преуменьшать отрицательные проявления своего поведения.
II
тип — учитель начинает всерьез рассматривать возможность изменения своего
поведения, как не приносящего профессионального и личностного удовлетворения. Он
обычно оценивает «за» и «против» своего образа жизни как примерно равные (и
имеющие высокую ценность). Поэтому, хотя обдумывание изменения поведения и
имеет место, но решение еще не принято.
III
тип — учитель намерен изменить свое поведение в ближайшее время, обычно
до семинара он уже предпринимал какие-то попытки и сейчас рассматривает семинар
как важный шаг в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни.
На первой стадии со всеми учителями проводится лекция-беседа, целью которой
является стимулирование участия всех педагогов в следующих занятиях, особенно
учителей, относящихся к I типу. Необходимо, чтобы эти учителя, хотя бы из
любопытства, интереса пришли в следующий раз. Профессиональная задача ведущего
семинар на первой стадии — преобразование мотивационной структуры личности
учителей, не имеющих намерения изменить свое поведение.
Совершенно очевидно, что средства воздействия, используемые на следующей
стадии, должны различаться в зависимости от степени готовности учителя к
изменениям в поведении, от степени осознания им таких изменений.
•
•
•
•
•
II стадия — осознание
На второй стадии основным процессом изменения является, главным образом, когнитивный
— осознание. Профессиональное самосознание учителя при переходе с более низкого
уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов.
По самому своему существу рефлексия всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы
любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса или состояния (С.Л.
Рубинштейн, 1976). Поэтому, по самой структуре рефлексивного акта, разработанного в свое
время Н.Г. Алексеевым (1983), одним из первых условий его разворачивания является
полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса.
Уже само это условие может оказаться основой первичного различения субъектом «себя» и
осуществляемого им движения.
Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся
остановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале». Именно
фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию процесса в своем и ином его выражении.
Остановка и фиксация в совокупности и составляют те условия, которые лежат в основе
осознания (или — объективации, говоря словами Д.Н. Узнадзе). Уровень осознания
существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации
возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения,
обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации учителя начинают
осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных
профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного
поведения.
• Еще более высокий уровень рефлексии связан с
предельным обобщением объективированного
содержания (например, в законе, принципе, общем
методе), а тем самым и с отчуждением от него,
освобождением от пристрастности к нему. Это — III
стадия, которая называется стадией переоценки, т.к.
она сопровождается увеличением использования не
только когнитивных, но и аффективных и оценочных
процессов изменения. У учителей появляется тенденция к
осознанию влияния собственного нежелательного
поведения на непосредственное социальное окружение
(учеников, семью, друзей) и переоценка собственной
личности. На этой стадии в процессе тренингов, деловых
игр, режиссуры и проигрывания педагогических ситуаций
учитель все более ощущает собственную независимость
и способность изменить свою жизнь в чем-то важном,
принципиальном. Выбор и принятие решения действовать
— основной результат этой стадии.
• Те, кто успешно осуществляет стадию переоценки,
переходит на IV стадию — действие (закрепление в
поведении и поддержание).
• Наиболее эффективно IV стадия проходит в том случае,
когда у учителя есть возможность апробации новых
способов поведения в своей практической деятельности
до окончания семинаров. Тогда учитель может обсудить
свои трудности, проблемы, «рецидивы» поведения и
получить открытое и доверительное сочувствие,
понимание, помощь, поощрение за осуществление
изменений в поведении.
• Противостояние (толерантность) стимулам,
провоцирующим нежелательное поведение и поощрение
самого себя за способность к позитивным изменениям в
поведении — основной результат этой стадии.
•
•
Однонаправленный линейный переход от одного поведенческого стиля
к другому чрезвычайно редок в педагогической практике. В своих
попытках изменить нежелательный стиль поведения учитель склонен к
«рецидивам». Говоря о стадиях изменения поведения, необходимо
отметить возможность того, что учитель может совершить регрессию
от более поздней стадии к более ранней. В соответствии с
изложенным выше, термин «рецидив» применяется нами только для
перехода со стадии «закрепление в поведении и поддержание» на
более ранние этапы. Например, если только один учитель из
педколлектива участвует в семинаре и начинает применять
гуманистический, личностно-развивающий стиль поведения, его могут
не понять и не принять коллеги в школе, и тогда учитель вновь
«скатывается» на стадию «благих пожеланий».
Поэтому мы рассматриваем порядок изменения поведения учителя не
как линейное движение через различные стадии, а как процесс,
происходящий по спирали. При каждой попытке изменить свое
поведение (развить ту или иную интегральную характеристику) учитель
проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток
совершается, тем больше нового сознательного опыта приобретает
учитель, тем выше уровень его профессионального самосознания и,
стало быть, профессионального развития, основанного на
саморазвитии.
•
•
•
•
•
У учителя появляется возможность выхода в более глубокий слой
отношений, названных в философии духовно-практическими,
связанными с перестройкой сознания, с трансцендированием в
область жизненных смыслов.
Бесконечность этого процесса — показатель бесконечности и
безграничности профессионального и личностного развития учителя.
Практическая реализация технологической модели конструктивного
изменения поведения учителя осуществлялась в двух формах: в
форме научно-практического семинара и тренинг-семинара.
Практическая работа является комплексной. Она включает как
различные виды тренингов и проектировочных игр, так и традиционные
формы работы с учителями: лекции, беседы, консультации.
В научно-практических семинарах в большей степени применяются
лекции, беседы, диспуты, дискуссии, моделирование педагогических
ситуаций, в тренинг-семинарах — специально подобранные
(адаптированные и модифицированные) психотехники и приемы
психотерапии.
• Митина Л.М., Асмаковец Е.С.
«Эмоциональна гибкость
учителя: психологическое содержание,
диагностика, коррекция».- М., 2001