Федеральные государственные
реклама
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования и деятельностная парадигма Селиванова Елена Анатольевна канд. психол. наук, доцент кафедры педагогики и психологии В истории образования выделены три конкурирующих подхода к разработке стандартов: 1. "ЗУНовский" - наиболее разработанный, традиционный подход (основной результат обучения - владение знаниями) 2. Компетентностный (основной результат обучения - готовность использовать знания и умения в незнакомой ситуации) 3. Системно-деятельностный (основной результат обучения - развитие личности, обретение духовно-нравственного и социального опыта) Системно-деятельностный подход Время создания теории деятельности - 1920-1930 гг. С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды Л.С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего. Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание. - С. Л. Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. - А. Н. Леонтьев вводит понятие «ведущая деятельность» Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. А. Л. Леонтьев уточняет положение С. Л. Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним». Деятельность — это совокупность действий, направленных на достижение целей (по С.Л. Рубинштейну). Деятельность – это осмысленные и целесообразные действия, производящие нечто значимое для самого человека или других людей. Виды деятельности (различают на основе чего происходит и что производит) 1. 2. 3. 4. 5. Игровая деятельность. Предпринимательская деятельность. Творческая деятельность. Учебная деятельность. Трудовая деятельность По форме выделяют - Ведущую деятельность Внутреннюю деятельность, Совместную деятельность, Предметную деятельность Структура (этапы) деятельности - процесс вовлечения в деятельность, - процесс целеполагания, - процесс проектирования действий, - процесс осуществления действий, - процесс анализа результатов действий и сравнение их с поставленными целями (самоконтроль). Деятельность побуждается мотивами (желаниями и потребностями как их представительством в сознании), стимулами и мотиваторами. Понятие системно-деятельностного подхода было введено А.Г. Асмоловым и др. в 1985 г. Оно объединяет системный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломом) и деятельностный (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Я слышу, и я забываю. Я вижу, и я помню. Я делаю, и я понимаю. Конфуций Характеристика системнодеятельностного подхода - Деятельность – это целеустремленная система, нацеленная на результат. А.Н.Леонтьев говорил о "результате как мотиве и ценности деятельности". Процесс воспитания — это процесс трансформации ценностей, идеалов, существующих в культуре, через деятельность в реально действующие и смыслообразующие мотивы поведения. - Результат может быть достигнут, если есть обратная связь (аттестация, аккредитация, лицензирование, тестирование). - Деятельность имеет генетически развивающий план анализа, при разработке программ, надо выделять психолого-возрастные индивидуальные особенности развития личности ребенка и формы деятельности Цель учебной деятельности — компетентность к обновлению компетентности. Задача школы — не дать объем знаний, а научить учиться. Это осуществляется в системе универсальных учебных действий. Учебная деятельность не есть чистое познание. "Становление учебной деятельности не может быть ничем иным, как становлением разных сторон духовного развития личности, а именно: самопознания, самооценки как этапов самовоспитания» - Д.Б.Ковин. Уровень сформированности учебной деятельности прямо коррелирует с уровнем развития личности. Познание встраивается в этот процесс. Структурный план системнодеятельностного подхода: 1. Мотивационно-ценностный анализ деятельности (не зависимо по какому предмету разработана программа, основная ее цель – социализация личности, ведущий компонент в структуре программы). 2. Целевой (что дает нам программа, когда мы закладываем то или иное содержание - цели) 3. Операционально-технологический (предметное содержание самих программ и технологий) 4. Ресурсный план анализа (с помощью каких кадров, экономических ресурсов мы достигаем мотивационноценностного, целевого и операциональнотехнологического моментов деятельности) Системно-деятельностный подход не отрицает ЗУНовского подхода (он необходим на операционально-техническом уровне). Он строится на формуле компетенция — деятельность — компетентность Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Компетентность - это знание в действии Стандарт нового поколения помогает научить учиться, а тем самым, овладеть универсальными учебными действиями, которые формируют фундаментальное ядро образования. Именно в действии порождается знание. Кризис образования — это обнищание души при обогащении информацией. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования. Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания. 1. Личностное развитие – готовность и способность учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой профессиональной и социальной мобильности и компетенции «умения учиться», формирование ценностных ориентаций, развитие самосознания, самостоятельности, ответственности за свои поступки, готовность к преодолению трудностей, формирование нетерпимости к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью, умению противодействовать и м в пределах своих возможностей. 2. Социальное развитие – формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитание патриотических убеждений, освоение основных социальных ролей, норм и правил. 3. Познавательное развитие – формирование у учащихся начальной картины мира, развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладение стратегиями познания, развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, памяти, внимания и рефлексии 4. Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей, как партнеров в общении и совместной деятельности, умения слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами обучения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе владения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранном языках. Определите эмоцию Вина Страх Радость Обида злость грусть отвращение удивление спокойствие Сравнение стандартов образования Цель обучения Формирование знаний, умений, навыков Формирование умения учиться Содержание обучения «изолированное» изучение системы научных понятий Решение значимых жизненных задач Организация обучения Стихийность учебной деятельности Целенаправленная организация и планомерное формирование, создание индивидуальных образовательных технологий Организация взаимодействия учащихся Индивидуальная форма освоения Учебное сотрудничество в знаний достижении целей обучения Инновации в системе образования основываются на достижениях следующих подходов: - компетентностный подход - проблемно ориентированное развивающее образование (Л.В. Занков), - личностно ориентированное развивающее образование (В. И. Слободчиков), - смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов), - контекстный подход (А. А. Вербицкий), - системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П.Я. Гальперин) ЛИЧНОСТЬ = темперамент + характер + социальные установки Темперамент определяется генетически (неизменное ядро личности) Характер развивается в результате воспитания Социальные установки - это отношение к миру, к окружающим людям, к себе Сущность и движущие силы психического развития Л.С. Выготский разработал теорию культурно-исторического развития психики. Л.С. Выготский Рождение ребенка является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития — социальному. — специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ Взаимосвязь обучения и развития Согласно психологам Женевского направления (Ж. Пиаже, С. Инельдер) обучение идет вслед за развитием ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности и считал их решающей силой развития. Обучение – это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т.д. Л. С. Выготский выделил два уровня (зоны) развития. Зона актуального развития - характеризует наличные особенности психических функций ребенка на сегодняшний день. Зона ближайшего развития - реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказки со стороны окружающих людей. Развивающее обучение опирается на зону ближайшего развития. Периодизация психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину Возрастной период Ведущая деятельность На что направляется ведущая деятельность Младенчество (0-1) Непосредственноэмоциональное общение На познание отношений Раннее детство (1-3) Предметноманипулятивная деятельность На познание предмета Дошкольный возраст (3-7) Ролевая игра На познание отношений Какая сфера психики преимущественно развивается Личностная (потребностномотивационная) Познавательные процессы Личностная (потребностномотивационная) Новообразование возраста Потребность в общении. Эмоциональны е отношения Речь и нагляднодейственное мышление Потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности Периодизация психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину Возрастной период Младший школьн ый возраст (7-11) Подростковый возраст (11-15) Старший школьн ый возраст (15-17) Ведущая деятельность Учение На что направляется ведущая деятельность На познание начал наук Интимно-личностное общение в процессе обучения организационно й трудовой деятельности На познание системы отношений в разных ситуаций Учебнопрофессиональная деятельность На познание профессии Какая сфера психики развивается Интеллектуальнопознавательная Личностная (потребностномотивационная) Познавательная Новообразование возраста Произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия Стремление к «взрослости». Самооценка. Подчинение нормам коллективной жизни Мировоззрение. Профессиональные интересы Возрастные кризисы • Кризис новорожденности - переход с биологического типа развития к социальному, мало изучен. • Кризис одного года - возникновение автономной речи и отчасти самостоятельной ходьбы. • Кризис трех лет - первоначальное осознание своей «самости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. («Я сам»). Его симптомы: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание; деспотизм. • Кризис семи лет – связан поступлением в школу и новой социальной ролью – школьника. • Кризис 13 лет (подростковый) - возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. В педагогической практике накладываются друг на друга два типа кризисов: возрастной, который определяется культурноисторической ситуацией развития, и кризис, который создается искусственно в ходе перехода детей с одной ступени образования на другу, когда резко меняются педагогические условия, в которых ребенок привык жить. Задача школы – создание таких условий, при которых ребенок бы развивался в полной мере, без серьезных негативных последствий Основное внимание педагоги уделяют учебной деятельности младших школьников, практически забытыми остаются другие виды деятельности (непосредственно эмоциональное общение, предметно-деловое общение, игровое сотрудничество). Игнорируется организация постепенно перехода от игровой деятельности к учебной в 1 классе; учебная деятельность не включается в ансамбль внеучебных видов деятельности: художественной, трудовой, спортивной, игровой, конструкторской, организационной в рамках основного учебного времени. Качества личности в зависимости от темпераме Качества Сангвиник Холерик Флегматик Меланхолик Общение Общается радостно – инициативно, со всеми «на равных», стремится к общению с незнакомыми Общается требовательно, но не с каждым, стремится к превосходству, доминированию над партнером Пассивен в общении Зависим в общении, зависит от расположения партнера Самооценка Неустойчиво повышенная, рассказывает об успехах, всегда на виду Наивысшая, открыто стремится к первенству, соперничает Несколько занижена, в группе не на виду, скромен Устойчиво низкая, в группе держится в тени, стеснителен Подчинение Обычно подчиняется авторитету сверстника или старшего, допускает шалости Подчиняется, только если соучаствует в руководстве, стремится общаться со старшими «на равных», вызывающе сопротивляется воле старших Подчиняется авторитетным сверстникам и страшим, не нарушает запретов, не исполнителен по причине инерции Легко подчиняется авторитетам, не нарушает запретов, критичен к несправедливым требованиям Качества личности в зависимости от темперамента Качества Сангвиник Холерик Флегматик Меланхолик Мимика Разнообразная, живая, артистичная Резкая, выразительная Невыразительная Небогатая Выражение лица Беспечное, весёлое, игривонасмешливое Боевито-нахмуренное Спокойное, умиротворенное Робкое, грустное Движения, походка Быстрые, подвижные, «непоседа» Стремительные, напряженные, резкие Замедленные, плавные, расслабленные Замедленные, неплавные, неритмичные Подчинение Обычно подчиняется авторитету сверстника или старшего, допускает шалости Подчиняется, только если соучаствует в руководстве, стремится общаться со старшими «на равных» Подчиняется авторитетным сверстникам и страшим, не нарушает запретов, не исполнителен по причине инерции Легко подчиняется авторитетам, не нарушает запретов, критичен к несправедливы м требованиям Флегматики тип женщины и младенца Характер: пассивный, мечтательный, пугливый, мягкий и нерешительный. Эти люди легко поддаются внушению, принимают чужую веру и советы. Они скромны, совестливы, созерцательны. Худшие черты характера: неряшливость, безалаберность, лень. Сангвиники тип настоящего мужчины Характер: мужественный, энергичный, волевой, самоуверенный, оптимистичный. «Вены его вздуты, кожа румяна, смех звонок. Он похотлив и дерзок. Любовное опьянение его и сумасшедшая страсть нравятся женщинам». Холерики тип зрелых людей Характер: «Холерик производит впечатление человека, который страдает и беспокоится», — сказал Кабанес. Эти люди честолюбивы, ревнивы, замкнуты, всегда ищут причину явлений и вещей. Меланхолики тип старика Характер: развитое воображение, сверхчувствительность, эгоистичность. Человек способен разрыдаться или отчудить что-нибудь нелепое, «тряхнуть стариной». Часто поддается печали и унынию. Модели развития интеллекта школьника • А. Кауфман и Н. Кауфман выделяют: последовательных (сукцесивных) и одновременных (симультанных) учащихся; • Г. Уиткин выделил: полезависимых и поленезависимых учащихся; • Д. Каган определяет: импульсивных и рефлексивных субъектов; • И. П. Павлов ввел три типа: «мыслительный», «художественный» и «средний»; • С. А. Изюмова выделяет: «литераторов» и «математиков» Литераторы запоминают путем целостного схватывания материала; делают больше ошибок при слуховом предъявлении информации; затрачивают больше времени на решение словесно-логических заданий; преобладают социальные мотивы учения; больше нравятся гуманитарные предметы; выражена потребность самореализации в личностном плане; мечтатели, с яркими фантазиями и воображением; склонны полагаться на интуицию, следовать чувству; нетерпеливы и эмоциональны. Математики лучше запоминают материал абстрактно-логического содержания (особенно на слух); делают больше ошибок при воспроизведении наглядно-чувственных видов материала; больше развит вербальный и общий интеллект; учебная деятельность побуждается познавательными мотивами; высокая потребность в постоянной умственной деятельности, желание решать трудные, необычные задачи; больше нравятся предметы физико-математического цикла; выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств; реалистичны, в поступках больше подчиняются рассудку и логике; спокойны и уравновешенны. Три типа ошибок: утрата, искажение, дополнение «Иван Петрович уехал в 11 часов, не дождавшись вас, очень огорчился, что не смог с вами переговорить лично, и попросил передать вам, что, если он не вернется к обеду, а это будет зависеть от того, сколько времени он пробудет на совещании в министерстве, то совещание в 15.30 надо проводить без него. Кстати, на совещании будет обсуждаться вопрос о поставке новых компьютеров, которые ничем не хуже импортных. И еще, на совещании надо не забыть объявить, что все начальники отделов должны пройти обследование у психологов, которые будут работать в 20-й комнате с 10 часов утра ежедневно до 2 октября». Половые (гендерные) различия — совокупность специфических психологических и физиологических особенностей мужчин и женщин. Половая идентичность — самоидентификация индивида с тем или иным полом, как внутреннее самоощущение в качестве мужчины, женщины или кого-то промежуточного. Гендерные различия обучения • Мужчины лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, они лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу, но требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления ее невелики. •Женщины обычно лучше выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные, но требования к тщательности, проработке деталей, исполнительской части задания велики. А это именно то, что требуют в школе Гендерные различия обучения • У мальчиков больше полезных и вредных генетических отклонений. Поэтому среди них больше умственно отсталых индивидов, но и больше высокоодаренных. • Мальчики превосходят девочек по пространственным, а девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. • Восприятие девочек более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично. • Женщины превосходят мужчин в речевых способностях, начиная уже с 6 месяцев. • Мужчины больше способны к абстрактному мышлению и математике, а женщины — к эмоциональности. • В отличие от девочек мальчики очень неусидчивы. • Мальчики в раннем возрасте проявляют беспокойство в связи с новыми неизвестными стимулами. Девочки в связи с угрозой лишения общения с окружающими Различия в познавательной сфере мальчиков и девочек указывают на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих половые особенности учащихся. Традиционное академическое образование более подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому академическая успешность обучения девочек выше. Мальчики же должны обучаться не в академической системе готовых знаний, а в системе экспериментальных исследований и научного поиска, экспедиций и походов, «переоткрытия» законов и теорем, взлетов и неудач, споров и соперничества. ПРАВОЕ ПОЛУШАРИЕ ОБЛАСТИ СОЗНАНИЯ ЛЕВОЕ ПОЛУШАРИЕ ОБЛАСТИ СОЗНАНИЯ логическое последовательное линейное, символическое, основано на реальности вербальное ЛЕВОПОЛУШАРНЫЙ УЧЕНИК Видит символы (буквы, слова). Необходимы ясные письменные инструкции. Повторяет фактическую информацию. Дискомфорт с незавершенными творческими инструкциями. Любит проверять работу. Любит информацию в письменной форме. Анализирует от части к целому. Переживает реальность после чтения. Любит смотреть фильм после чтения книги. интуитивное хаотическое абстрактное, ориентировано на фантазии, невербальное, вневременное, аналоговое ПРАВОПОЛУШАРНЫЙ УЧЕНИК Видит конкретные объекты и рискует отставать в чтении. Отвлекаемость, способность к саморазвлечению. Отвечает на личностные отношения, а не авторитарные. Любит самостоятельный выбор. Использует интуицию. Не любит проверять работу. Любит информацию в виде графиков, карт, демонстраций. Фокусирован на внешнее. Анализирует от целого к части. Переживает реальность до чтения. Любит смотреть фильм до чтения книги. Пик утомляемости младших школьников на уроке наступает на 22—30-й мин 45минутного урока (особенно это утверждение актуально для мальчиков). В средних и старших классах возможно глубокое «погружение» в предмет в течение всего учебного дня. Интеллектуальная деятельность человека носит циклический характер. Высший подъем работоспособности наблюдается у человека с 8 до 12.00 и с 17.00 до 19.00 ч. Значительно снижаются функции организма от 2.00 до 3.00 и от 13.00 до 15.00. Установлен 33суточный интеллектуальный цикл, максимальная активность которого приходится 16—17-е сутки. В течение недели самыми результативными являются вторник, четверг и пятница, а нерезультативными — понедельник и суббота. Эти особенности интеллектуальных биоритмов также необходимо учитывать при составлении расписания занятий школьников. Обучение должно опираться: — для правополушарных учащихся — на дедукцию, синтез, гештальт, оперирование пространственными связями, образные представления, творческие задания, предсказание результатов, выявление сходств, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии; — для левополушарных школьников — на индукцию, анализ, усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, классификацию, конструирование Обучение должно опираться: —для девочек — на академическую подготовку к уроку, задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество; — для мальчиков — на творческую и исследовательскую деятельность, решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию, соперничество. Компоненты готовности к школе 1. Физическая (определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелостью организма, развитие двигательных навыков и др.) 2. Психологическая : - Эмоционально-личностная (произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация, самооценка) - Интеллектуальная (развитие образного и основ словесно-логического мышления, воображения, творчества), - Коммуникативная (развитие навыков общения) Особенности детей младшего школьного возраста • безграничное доверие взрослым, главным образом учителям, • подчинение и подражание им, • признание авторитета взрослого, • принятие его оценки, • собственная самооценка складывается из оценок взрослого. К концу младшего школьного возраста обнаруживаются: •способности к каким-либо видам деятельности, • значимость отношений со сверстниками, • трудолюбие и развитая способность к саморегуляции. Основные проблемы первоклассника 1. Меняется характер взаимодействия взрослых с детьми (увеличивается число запретов и предписаний). 2. Появляется учебное содержание (от усвоения которого зависит самооценка). 3. Фронтальные формы организации учебного процесса требуют от ребенка серьезного напряжения и концентрации (деятельность протекает под давлением учителя). 4. Появляется новый непривычный распорядок дня Учителю при работе с детьми младшего школьного возраста необходимо: - - стимулировать и максимально использовать мотивацию достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей; формировать положительную самооценку; помочь в преодолении трудностей в адаптации к первому классу; использовать потребность в межличностном общении детей в учебно-воспитательных целях; обеспечивать ребенка различными дидактическими играми. Результаты образования на конец 1 класса 1. У учителя должны сложиться отношения доверия с детьми и их родителями. 2. У детей в классе должны сложиться отношения учебного сотрудничества. 3. У детей построение своих действий с учетом действий партнеров. 4. Инициативность в поиске недостающей информации. 5. Контроль и оценка своих действий, своей работы. 6. Дети должны выработать средства для обеспечения поведения и взаимодействия в рамках принятых норм. Особенности подросткового возраста: • неравномерность физического и физиологического развития подростков, болезненные переживания из-за задержки или чересчур стремительного изменения пропорций тела; • повышенная чувствительность подростка в отношении изменений собственной внешности, физического облика, которая требует корректности и осторожности в высказываниях по этому поводу; • ярко выраженная потребность подростка быть «значимым» в глазах сверстников, утвердиться среди них; • частое возникновение отклонений самооценки и уровня притязаний в сторону чрезмерного занижения или завышения; • склонность к немотивированному риску, к неадекватному реагированию (вплоть до попыток суицида) по, казалось бы, незначительным поводам, неумение предвидеть последствия своих поступков. Для детей пятого класса характерно повышенное внимание к тому положению, которое они занимают в классе среди сверстников. Шестиклассники начинают проявлять определенный интерес к своей внешности, к детям противоположного пола и взаимоотношениям с ними. У семиклассников возникают общие увлечения делового характера, проявляется особый интерес к развитию своих способностей в разных видах практической деятельности и к своей будущей профессии. Восьмиклассники высоко ценят самостоятельность, индивидуальность, качества личности, которые проявляются в отношениях дружбы и товарищества. Учителю при работе с подростками необходимо: • Проявить особое внимание к тем переменам, которые происходят с растущим ребенком; • Проявлять особую гибкость педагогического такта, огромное терпение; • Уметь видеть позитивное и истинное в вызывающем поведении подростка; • Подобрать взаимоприемлемые способы признания повзросления подростка; • Опираясь на интересы подростков, активно развивать у них нужные волевые, деловые и другие полезные качества. А. В. Воронцов считает что при переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые формы образования, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные от тех и других. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов разработали некоторые из них: 1. Разновозрастное сотрудничество (поработать школьнику в позиции учителя). Это способствует повышению учебной мотивации, учебной самостоятельности, определить границы своих знаний. 2. Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения. Это способствует развитию речи, мышления, внимания, возможности высказаться всем желающим. 3. Работа с «картой знаний» в учебном предмете как средство построения образовательной траектории учащихся. 4. Создание собственных «справочников» по отдельным учебным предметам. В начальных классах дети вели коллективную «тетрадь открытий», в среднем звене индивидуальная работа со справочником Ранняя юность Особенности детей данного возраста: • становление нравственного самосознания; • переход на новый уровень морали – конвенциональный; •повышенное внимание к внутреннему миру человека; •определенная возрастная интровертированность; • обостренное чувство одиночества; • интеллектуальная зрелость; • нравственно-мировоззренческая готовность ставить и решать различные жизненные задачи; • выраженная полоролевая дифференциация; • самоопределение в выборе профессии; • завершается формирование сложной системы социальных установок; • возникновение интимных эмоциональных отношений между юношами и девушками . Цель обучения и воспитания юношей и девушек не только обеспечение их совокупностью знаний, умений и навыков, а свободное развитие личности. Знания, умения и навыки сохраняют свое исключительно важное значение, но уже не как цель, а как средство достижения цели. В этих условиях на первый план выступает задача формирования базовой культуры личности, которая позволила бы устранить в структуре личности противоречия между технической и гуманитарной культурой, преодолеть отчуждение человека от политики и обеспечит его деятельное включение в новые социально-экономические условия жизни общества. Осуществление этих задач предполагает формирование культуры самоопределения личности, понимания самоценности человеческой жизни, ее индивидуальности и неповторимости. В широком смысле Универсальные учебные действия – способность учиться, т.е. способность субъекта с саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В узком смысле Универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Компоненты учебной деятельности: - Познавательные и учебные мотивы, - Учебная задача, - Учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимся предметных знаний, формирование умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Виды универсальных учебных действий 1. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Виды личностных действий: - Личностное, профессиональное, жизненное самоопределение, - смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, - нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор. 2. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: - Целеполагание (постановка учебной задачи), - планирование (составление плана и последовательности действий), - прогнозирование (предвосхищение результата), - контроль (сличение способа действий и результата), - коррекция (внесение дополнений в план действия), - оценка (осознание качества и уровня исполнения), - саморегуляция (способность к волевому усилию и преодоление препятствий) 3. Познавательные действия включают: - Общеучебные действия (самостоятельное формулирование цели, поиск информации, структурирование знаний, построение речевого высказывания, выбор эффективных способов решения задачи, рефлексия условий действий, смысловое чтение, постановка проблемы), - знаково-символические действия (моделирование и преобразование модели), - логические универсальные действия (анализ, синтез, сравнение, причинно-следственные связи, доказательство, выдвижение гипотез), - постановка и решение проблемы. 4. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать, вступать в диалог, интегрироваться в группу сверстников, организовывать сотрудничество. К ним относят: - Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, - постановку вопросов (инициативное сотрудничество в сборе информации), - разрешение конфликтов, - управление поведением партнеров, - умение грамотно выражать свои мысли. Психологический анализ учебного занятия Урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Предмет психологического анализа урока: - психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), - закономерности процесса обучения; - психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). В соответствии с принципами развивающего обучения, урок трактуется следующим образом: 1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы, воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности. 2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению (не ругать за лень, а стимулировать познавательную активность и интересы). 3. Все элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель. 4. Центральный компонент любого урока — организация познавательной деятельности учащихся. Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и организация внимания. 5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов — содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий — индивидуальнопсихологических особенностей учащихся. План психологического анализа урока 1. Анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. 2. Методический разбор урока: обоснование его целей, содержания, организации и т.д. Соответствие урока уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. 3. Психологические особенности ученика как субъекта учебной деятельности и учителя, его «педагогическая рефлексия». Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий (планирование урока) Ретроспективный Текущий (непосредственное (завершающий этап проведение урока) деятельности по проведению урока) Предваряющий психологический анализ Всесторонний и тщательный анализ учебного материала, целей и задач, методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия (определенная группа учащихся, время, место и т.п.). Основывается на проективных способностях, реализует эти умения и развивает их. В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект конкретного урока. Проблемы организации учебного процесса связаны с тремя факторами: «чему учить», «кому и как учить», «кого учить». Текущий психологический анализ Зависит от следующих педагогических умений: - увидеть, подготовлен ли класс к уроку; - наблюдать в течение урока за дисциплиной; - замечать психофизическое состояние детей; - воспринимать реакцию детей на свои вопросы; - внимательно слушать ответы учащихся; - постоянно держать весь класс в поле зрения; - воспринимать реакцию на свое объяснение, вопросы; - заметить особенности учебной деятельности класса в целом и отдельных учащихся, - осознание материала, умение самостоятельно применять знания на практике, темп работы; - заметить черты, свойственные отдельным учащимся: - наблюдать за своим поведением и речью; - заметить взаимосвязь своей деятельности и деятельности учащихся; - наблюдать за ходом урока; Ретроспективный психологический анализ - Оценка правильности выбранных педагогом для обоснования урока теоретических посылок, - выявление его достоинств и недостатков, - определение путей устранения слабых сторон при сохранении и улучшении сильных, - выявление отклонений от плана. Такой анализ позволяет учителю понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока — виноват ли сам учитель, учащиеся или ситуация. Предваряющий этап Задачи учителя по Задачи учителя по отношению к ученику отношению к самому себе Учет основных мотивов учебной деятельности Постановка психологических целей (познавательных, урока (развитие познавательных коммуникативных, интересов; стимулирование их социальных) учащихся мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высоких Учет возрастных и индивидуальноморальных качеств и убеждений) психологических Психологическое обоснование целей, особенностей учащихся задач, этапов, форм работы, (мышления, памяти и др. методических приемов. познавательных Соотнесение своих индивидуальнопроцессов). Учет уровня психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, предметной подготовки к уроку эмоциональность и др.) с условиями Учет межличностных реализации поставленных целей. отношений в группе. Текущий этап Задачи учителя по отношению к самому себе Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока Задачи учителя по отношению к ученику Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.) Ретроспективный этап Задачи учителя по отношению к самому себе Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования) Задачи учителя по отношению к ученику Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока
