1 - Преподаватель высшей школы в 21 веке

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ГУМАНИЗМА
ЧЕРЕЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ СТАНОВЛЕНИЮ
ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
Е.В. Ананьина
Озёрский технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Московский
инженерно-физический институт (государственный университет)», Россия
Современные условия развития общества предъявляют повышенные
требования к современному человеку. Безусловно, это должна быть свободная, творчески мыслящая и гармонически развитая личность. Необходимо, чтобы этой цели – формированию человека, индивидуальности – отвечала современная образовательная система.
Именно поэтому сейчас актуальным является реализация принципа
гуманизма в образовании. Гуманное образование призвано помогать (содействовать) развитию у участников образования специальных способностей, опираясь на которые они могли бы самостоятельно адаптироваться к
условиям среды обитания и реализовать в них социально приемлемые проявления своих сущностных свойств [15, с.349]. Такие специальные способности человека составляют его готовность к самореализации своих сущностных свойств в социально приемлемых проявлениях. Более того, гуманное образование направлено на то, чтобы содействовать укреплению
жизнеспособности проявлений участниками образования своих сущностных свойств, сохранению их здоровья и эмоционального позитива в отношении к образованию.
В настоящее время идеи гуманного образования активно вводятся в
практику образования [4; 13].
В соответствии с положениями гуманного образования наше исследование направлено на педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению посредством опоры на индивидуальные способности, возможности и потребности
учащихся.
Педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению происходит, в частности, в
образовательном процессе.
Г.Н. Сериков подробно раскрывает понятие «образовательный процесс» в своих исследованиях. Под образовательным процессом он понимает «продвижение учащихся к образованности, осуществляемое во взаимодействии с другими учащимися и (или) с педагогическими работниками,
либо самостоятельно, с применением специально разработанных средств и
при наличии определенным образом организованных условий» [14, с.9].
Г.Н. Сериков выделяет специфический феномен образования - учебно-педагогическое взаимодействие. Речь идет о взаимодействии учащихся
и педагогических работников, направленном на совместное выполнение
каждым из них своих функций. В этом смысле участники образования становятся партнерами. Учебно-педагогическое взаимодействие может осуществляться через непосредственные контакты между партнерами в общении, в совместном решении учебных задач, во взаимосодействии друг другу [15, с.147]. В своих исследованиях Г.Н. Сериков подчеркивает, что
«роль педагога, учителя … сводится к созданию условий, в которых человек, получающий свое образование, мог бы удовлетворить свои душевные,
духовные и образовательные потребности. Такой подход предполагает не
руководство образованием учащихся, а сопровождение образованию».
В настоящее время в педагогических исследованиях уделяется значительное внимание взаимоотношениям и взаимодействиям в системах
«педагог - ребенок - родители», «педагог - ребенок» [10; 11]. Анализируя
результаты этих исследований, есть основания полагать, что учебнопедагогическое взаимодействие является ведущим фактором образования
при соблюдении следующих условий:
 если процесс образования непрерывен, но при этом в нем выделяются специально организованные педагогом ситуации-события, проживая которые учащийся приобретает опыт отношения к различным сферам
бытия и взаимоотношения с ними; если этот опыт присваивается в ситуации-событии не всеми учащимися одновременно, а в зависимости от индивидуальной траектории развития каждого;
 участники учебно-педагогического взаимодействия находятся в
субъект-субъектной позиции по отношению друг к другу;
 педагог осуществляет не только коррекцию образовательной траектории учащихся, но и всячески поддерживает их стремление к собственному росту, способствуя формированию эмоционально-ценностных отношений к различным событиям и явлениям жизни, собственному образу и
жизни;
 педагог обращает внимание не только на внешнее проявление образованности, но и на внутренний (духовный) мир, культурный уровень
учащегося;
 педагог стремиться, чтобы учащийся в любой возникающей ситуации мог сделать правильный выбор, был способен совершить усилие,
способствующее его самоопределению, самосовершенствованию;
 в проектировании ситуации развития учащемуся отведена роль
активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост, когда он сознательно, в сотрудничестве с педагогом определяет цели саморазвития, самоопределения.
Таким образом, учебно-педагогическое взаимодействие является одним из способов активизации саморазвития, самоактуализации и самоопределения ребенка. Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном
психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке.
Таким образом, становление готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в образовательном процессе необходимо осуществлять при помощи, поддержке, управлении и контроле педагога
в процессе учебно-педагогического взаимодействия.
Педагогическая поддержка – особая педагогическая деятельность,
обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) ребенка, но исходящая из признания того, что поддерживать можно только то, что уже
есть в наличие. Идея педагогической поддержки была предложена О.С.
Газманом [5,с. 94-95]. Предметом педагогической поддержки является
процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления возникающих проблем. О.С. Газман выделил разновидность педагогической поддержки – педагогическое содействие. О педагогической поддержке принято говорить при возникновении
проблем у ребенка, тогда как о педагогическом содействии упоминают при
способствовании успеху, создании условий для его развития.
Рассмотрев различные трактовки понятия «педагогическое содействие», приходим к выводу, что педагогическое содействие определяется
исследователями и как особый вид педагогической деятельности, и как создание специальных условий в образовательных системах. Но деятельность педагога и должна быть направлена на создание условий, благоприятных для развития учащихся.
Принимая во внимание тему нашего исследования «педагогическое
содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению» имеет смысл понимать как оказание помощи
школьникам в процессе становления готовности к профессиональному самоопределению. Практически это означает создание в образовательном
процессе таких условий, которые способствуют становлению названной
готовности.
Педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению – сознательная деятельность педагога, направленная на создание условий учебно-педагогического
взаимодействия с целью оказания помощи (поддержки) учащимся в их деятельности, направленной на профессиональное самоопределение.
Перечислим аспекты деятельности педагога, которые входят в педагогическое содействие становлению готовности к профессиональному самоопределению. Отметим, что отправной точкой отсчета эффективности
деятельности педагога необходимо считать определенные результаты деятельности учащихся [2, с. 25]. Поэтому, во-первых, важно вызвать интерес,
сформировать потребность учащихся к профессиональному самоопределению. Во-вторых, необходимо помочь учащимся с правильным выбором
направления профессионального самоопределения, которое соответствовало бы не только их желаниям и стремлениям, но и способностям и задаткам. В-третьих, важно вооружить учащихся знаниями и умениями, которые необходимы в осуществлении собственной деятельности, направленной на профессиональное самоопределение.
Принимая во внимание все вышеизложенное, приходим к выводу,
что педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников
к профессиональному самоопределению должно осуществляться в рамках
образовательного процесса, в котором реализуются идеи профильного
обучения [1; 3; 6; 18; 19].
Выясним основания образовательного процесса, в котором реализуются идеи профильного обучения.
Введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. В Концепции ставится задача создания
«системы специализированной подготовки (профильного обучения) в
старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда», «отработки и введения гибкой
системы профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [8].
Все эти положения нашли отражение в Концепции профильного
обучения на старшей ступени общего образования [9, с.12-18].
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании
и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создать условия для обучения
старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и
намерениями в отношении продолжения образования [9, с.12].
Профильное обучение преследует следующие основные цели:
обеспечить углублённое изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими
возможностями построения школьниками индивидуальных
образовательных программ;
способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным
образованием, более эффективно подготовить выпускников
школы к освоению программ высшего профессионального
образования.
Таким образом, задача профильного обучения – создать такие условия в школах, чтобы каждый ученик нашёл себя, понял, к какой сфере деятельности он склонен и наиболее способен.
Совершенно естественно, что, сделав такой выбор, ученик вправе
рассчитывать на то, чтобы получить в школе такой уровень подготовки,
который обеспечил бы ему возможность поступить в соответствующее
высшее учебное заведение. Поэтому профильное обучение должно преследоваться цель – обеспечить преемственность старшей ступени школы с
учреждениями высшего профессионального образования, подготовить выпускников к поступлению в эти учебные заведения.
В условиях профилизации образовательного процесса педагогическое содействие становлению готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению должно происходить в условиях профориентации, так как профессиональная ориентация – это особая форма заботы
общества о профессиональном становлении подрастающего поколения,
поддержка и развитие природных дарований. Профориентация сопровождается проведением комплекса специальных мер содействия человеку в
профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятий
с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда [17, с.4].
Изложим ниже основные признаки школьной профориентации.
Во-первых, профориентационная работа является естественным продолжением всей педагогической работы с учащимися и в каком-то смысле
является ее логическим завершением. Полноценная помощь школьнику в
выборе профессии не только помогает ему организовать саму учебную деятельность (когда он осознанно изучает школьные предметы, которые могут ему пригодиться в будущей жизни), но и привносит элементы спокойствия в отношение школьника к своему будущему.
Во-вторых, профориентация предполагает системную работу многих
специалистов. Смысл системы заключается в том, что деятельность различных социальных институтов должна быть направлена на решение общей задачи – формирование полноценных граждан своей страны.
В-третьих, полноценная система профориентационной помощи
должна включать следующие социальные институты: школу, различные
психологические центры, дома творчества детей и молодежи, научные общества учащихся, центры занятости, центры профориентации, средства
массовой информации, местные органы самоуправления и т.д. Но координатором такой работы должна быть именно школа.
В-четвертых, на уровне самой школы работа также должна быть системной, то есть в ней должны участвовать все, кто, так или иначе, работает с детьми, а именно: администрация школы, педагоги, школьные врачи, школьные психологи и сами учащиеся. Кроме того, в профориентационной работе активно должны участвовать и родители школьников. Это
означает, что в школе требуется организовать работу прямой и обратной
связи в системе «учащийся – педагоги – родители».
Важнейшим условием реального взаимодействия становится грамотное планирование работы, когда общая цель профориентационной помощи
разбивается на ряд частных задач и каждую из этих задач решает тот чело-
век, который готов выполнить ее качественно и ответственно. Более того,
часть задач могут взять на себя и сами подростки, ведь они и так помогают
друг другу советом и даже реальными действиями в выборе профессии.
Важно, чтобы взаимодействие всех участников профориентационного процесса не получилось формальным.
В-пятых, профориентационная работа должна включать в себя различные разнообразные, взаимодополняющие формы и методы, а не ограничиваться только профессиональной диагностикой и выдачей рекомендаций, кто к какой профессии «подходит».
В-шестых, профориентационная работа должна включать следующие
направления: профинформацию (знакомство школьников с миром профессий, с учебными профессиональными заведениями, с конкретной ситуацией на рынке труда и др.); диагностику (в идеале – помощь подростку в самопознании, где важно выявить не только личностные недостатки, но и реальные возможности, которые можно было бы использовать для достижения профессиональных целей); коррекцию личностного развития в плане
подготовки к будущей профессиональной деятельности; оценку возможных внешних препятствий на пути к профессиональным целям и определение путей их преодоления; морально-эмоциональную поддержку самоопределяющихся подростков: в сознание старшеклассников важно вселить
уверенность и оптимизм по отношению к своему будущему; помощь в
конкретных профессиональных выборах и планировании жизненных и
профессиональных перспектив.
В-седьмых, профориентационная работа должна строиться как на
обязательной, так и на добровольной основе. Надо помочь школьнику относиться к профориентации серьезно, а именно – включить некоторые занятия по профориентации в расписание – в важнейший документ, регламентирующий действия учеников, педагогов и администрации школы [12].
В настоящее время лучший опыт профориентации используется при
разработке новых подходов к профессиональному самоопределению в
условиях модернизации образования и введения профильного обучения.
Неслучайно в начале двадцать первого века в образовании и профессиональной ориентации востребована феноменологическая модель (А.
Маслоу, А. Комтс, К. Роджерс и др.), предполагающая персональный характер образования и самоопределения с учетом индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное
отношение к их интересам и потребностям. Образование рассматривается
как гуманистическое в том смысле, что оно должно наиболее полно и
адекватно соответствовать подлинной природе человека, выявлять и развивать его индивидуальные способности [18, с.15].
Итак, концептуальная основа общего образования имеет гуманистический характер. Это положение закреплено в Законе Российской Федерации «Об образовании» [7, с.7], что свидетельствует о признании гуманистической идеи в образовании не только со стороны участников образования, но и обществом в целом.
Организуемый нами образовательный процесс, в котором реализуются идеи профильного обучения, направлен, прежде всего, на становление готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, и, следовательно, должен иметь гуманистическую направленность.
Поэтому методологической основой рассматриваемого образования целесообразно выбрать теорию гуманно ориентированного образования, разработанную Сериковым Г.Н. и Сериковым С.Г. [16]. Рассмотрим основные
положения этой теории в контексте становления готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Первое положение гуманно ориентированного образования: иерархическая приоритетность сущностных свойств участников образования. В
центре образования находятся люди, каждый участник образования в отдельности и все вместе. Это означает, прежде всего, проявляемость в образовании их общих и индивидуальных свойств. Сущностные свойства людей служат характеристикой соответствующего участия в образовании, а
также служат ведущей предпосылкой осуществимости тех или иных результатов образования.
Гуманное образование, ориентируясь на укрепление жизнеспособности свойств участников образования, предполагает создание гуманных
условий в образовательном пространстве. Речь идет об условиях, способствующих сосуществованию в общем (образовательном и жизненном)
пространстве сущностных свойств соответствующих участников образования.
Очевидно, что рассмотренные ранее положения профильного образования предполагают создание в образовательном процессе гуманных
условий, так как при реализации идей профилизации существенно расширяются возможности учащихся выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с их способностями, склонностями и
потребностями; формируются установки на эффективный труд и успешную трудовую карьеру; появляется возможность эффективного проектирования своих жизненных и профессиональных планов, идеалов будущей
профессии и возможных моделей достижения высокой квалификации в
ней.
Можно утверждать, что первое положение гуманного образования
реализуется в профильном образовании. При проектировании индивидуальной образовательной траектории педагоги и учащиеся, находясь в тесном взаимодействии, изучают и анализируют мотивы выбора профиля
обучения и образовательной области для продолжения образования, выявляют личную значимость учебных предметов (обязательных для данного
профиля и элективных). Также во время проектирования индивидуальной
образовательной траектории необходимо соотнести имеющиеся у учащихся способности и те способности, которые они хотели бы иметь в идеале.
Способности характеризуют индивидуальные особенности человека, то
есть те внутренние факторы, которые обеспечивают успешное выполнение
определенной деятельности.
В результате обсуждений должен появиться индивидуальный образовательный маршрут для каждого ученика, который включает в себя
учебную деятельность по изучению обязательных, профильных и элективных дисциплин, а также предполагаемый набор сопутствующих видов деятельности (олимпиадная деятельность, научно-исследовательская деятельность, проектная деятельность и др.).
Педагогическое содействие при построении индивидуальной образовательной траектории крайне необходимо, поскольку необходимо принимать во внимание дефицит у учащихся социального опыта (необходимого
для совершения выбора), который отчасти, конечно, компенсируется наличием практики самопознания и самооценки в ходе изучения школьных
предметов, а также следует принимать во внимание еще и то, что очень часто дети неверно оценивают возможности своего физического и духовного
здоровья. Таким образом, индивидуальная образовательная траектория
учитывает мотив, индивидуальные интеллектуальные способности и возможности, а также потенциалы в здоровье.
Но, как известно, способности развиваются и обнаруживаются только в деятельности. Поэтому намерения учащихся о продолжении образования (в связи с их подростковой психической неустойчивостью) могут
уточняться на разных этапах обучения. Следовательно, после каждого
учебного полугодия школьник должен сталкиваться с ситуацией выбора
элективных курсов и тем самым уточнять свой собственный маршрут, но
при непосредственной поддержке и контроле со стороны педагогов. Хотя в
зависимости от результатов деятельности учащихся контроль из явного состояния должен перейти в неявное.
Второе положение гуманно ориентированного образования заключается в направленности на развитие готовности его участников к самореализации своих сущностных свойств в социально приемлемых проявлениях.
Как уже отмечалось, по мере развития способностей у учащегося возникает потребность в уточнении индивидуальной образовательной. Педагог же
долен вовремя понять и поверить в ребенка, а следовательно им (педагогом) должна быть обеспечена своевременная защита от каких-либо комплексов и созданы благоприятные условия для самореализации в уточненной образовательной траектории. Нужно поддержать учащегося в его
начинаниях, нужно учить учащегося поддерживать самого себя, верить в
свои успехи. В создании возможностей свободной самореализации следует
ориентироваться на сохранение здоровья, так как образование каждого человека может осуществляться по-разному, в том числе – и в зависимости
от его личного самочувствия.
Третье положение гуманно ориентированного образования: паритетность во взаимоотношениях. Оно заключается в признании участников образования в качестве равноценных субъектов предметной и коммуникативной деятельности, точнее – субъект субъектной направленностью взаимодействий в процессе развития готовности к профессиональному само-
определению в среде профильного образовательного процесса, и, в частности – при проектировании индивидуальных образовательных траекторий.
Четвертое положение гуманно ориентированного образования: системность процессуальных реализаций. Имея в виду становление готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях
профильного образовательного процесса, четвертое положение гуманного
образования реализуется. Как уже было отмечено ранее, каждый учащийся
в профильном образовательном процессе совместно с педагогами проектирует и реализует индивидуальную ориентированную искусственную образовательную систему, то есть индивидуальную образовательную траекторию. Такая система строится по двум основаниям. При этом нижнее основание – выявленное состояние готовности к профессиональному самоопределению определяется с учетом проявившихся сущностных свойств
конкретного учащегося. Следовательно, приоритет в определении содержания образования, ведущих направлений деятельности учащихся и педагогов проектируемой индивидуальной образовательной траектории принадлежит нижнему основанию. В соответствии с этим определяются параметры взаимоотношений с партнерами и отношений со средствами деятельности. Верхнее основание – проектируемое состояние готовности
учащихся к профессиональному самоопределению – служит для каждого
из них ориентиром в деятельности и во взаимодействии с партнерами.
Принимая верхнее основание как цель становления готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, участники образовательного процесса согласовывают с ним свои действия.
Таким образом, становление готовности к старшеклассников к профессиональному самоопределению следует осуществлять через педагогическое содействие в условиях гуманно ориентированного профильного образования.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Литература:
Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения. //Школьные технологии. 2003. №4, с.22-31.
Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика. - М.: Московский психолого-социальный институт. 2005, - 448 с.
Болотов В.А. Актуальное интервью «Образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным».// Математика в
школе. 2003. №9, с.4-8.
Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы:
становление и развитие. – М.: Новая школа, 2001. – 176 с.
Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 352 с.
Егоров О. Профильное образование: проблемы и перспективы.
//Народное образование. 2006. № 5, с.32-36.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Закон Российской Федерации «Об образовании». – 2-е изд. – М.:
ООО «Издательство Астрель», 2002. – 75 с.
Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года.
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.// Профильная школа. 2003. № 1, с. 12-18.
Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог – ребенок - родители».// Педагогика. 2002. № 9, с. 27-32.
Панов Е.И., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения «учитель ученик» (по материалам исследований Центра социальной адаптации
подростков).// Педагогика. 1993. № 6, с. 49-53.
Пряжников Н.С. Школьная профориентация: реальность и мечты.//
Школьный психолог. Январь, 2003. № 4, с. 12-13.
Рысак Л.И., Капустин Н.П., Комисарова Л.А., Коровкина С.М. Школа творческого развития личности. – М.: Педагогическое общество
России, 2002. – 96 с.
Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. – Курган:
«Зауралье», 1997г. – 464 с.
Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. – М.: Мнемозина,
2002. – 416 с.
Сериков Г.Н., Сериков С.Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография. – Екатеринбург – Челябинск: Изд-во ЧГПУ,
1999. – 242 с.
Тутубалина Н.В. Твоя будущая профессия: сборник тестов по профессиональной ориентации/ Н.В. Тутубалина – Ростов н/Д.: «Феникс», 2005. – 288 с.
Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения
школьников. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 128 с.
Чистякова С.Н. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки. // Школьные технологии. 2002. № 1, с. 101-108.