Мо_Теоретич._основы_дисорфрграфии

Теоретические основы изучения
дизорфографии у младших школьников.
МО учителей-логопедов г.Ковров
2010
( Руководитель: Бессмертных Н.Р.)
Задачи:
• Изучить психологические и
речевые предпосылки процесса
овладения младшими
школьниками орфографическими
умениями и навыками;
• Описать симптоматику и
механизмы дизорфографии у
младших школьников
• Обученность;
• Обучаемость;
• Образованность на основе
функциональной грамотности,
воспитанности, информационной
компетенции.
• «Безошибочное правописание составляет
азбуку знания языка».
Я.К. Грот.
• Стойкие и специфические нарушения в
овладении орфографическими знаниями,
умениями и навыками.
Причины и механизмы
• Дизорфография- стойкая и
специфическая несформированность
(нарушение) усвоения
орфографических знаний, умений и
навыков, обусловленная недоразвитием
ряда неречевых и речевых психических
процессов.
Серьёзные трудности при:
• - пересказывании правил своими словами;
• - применении правил в процессе письма;
• - выделении «опасного» места;
• - обобщении и аргументации своих ответов;
• - составлении связных логических текстов;
Для понимания истинного механизма
имеющихся трудностей необходимы
следующие условия:
• анализ соотношения специфических ошибок
разных типов; (возможно при использовании
психолого-педагогических методов).
• изучение взаимосвязи нарушения письма, устной
речи и других психических функций;
(может быть выполнено только при применении
нейропсихологических методов наряду с психологопедагогическими).
Письмо- сложный психический
процесс, особый вид речевой
деятельности.
•
Сенсомоторный уровень- обеспечивает «технику» письма:
- звуковой анализ слова (умение выделять отдельные звуки из
звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы);
- анализ слова (операция установления последовательности, порядка
звуков в слове);
- операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с
соответствующей ему буквой;
-перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей
графические начертания, которые осуществляются серией
последовательных движений руки.
• Более высокий уровень- обеспечивает протекание письма как
речевой деятельности (владение семантической, лексической и
грамматической структурой языка). На этом уровне письмо
выступает как познавательный процесс.
Структурные компоненты
письменной речи
1 блок – энергетический - регуляция тонуса и бодрствования;
–
При слабости функционирования данного блока страдает активность внимания,
быстрая истощение и утомление. Этот блок требует двигательной нагрузки.
2 блок – прием, переработка и хранение информации:
–
–
–
–
переработка слухоречевой информации: фонемное распознавание, опознание
лексем, слухоречевая память;
переработка кинестетической информации: дифференциация артикулем,
кинестетический анализ графических движений;
переработка зрительной информации: актуализация зрительных образов букв и слов;
переработка полимодальной информации: - расположение элементов букв,
ориентировка на листе, зрительно-моторная координация и т.д.
3 блок – операциональный - планирования, программирования, регуляции
и контроля:
–
–
серийная организация движений;
регуляция психической деятельности
Орфографический навык
Автоматизированное действие,
формирующееся у школьников на
основе умений и связанное с
усвоением ряда правил, способов
их применения в письме, а также
частных операций.
Условия образования
орфографического навыка
• Знание правил (знание формулировки орфограмм или
умение рассказать содержание своими словами);
• Знание приёмов применения правил и умение их
применять;
• Система упражнений, благодаря которым формируется
правило.
Операции формирования
орфографического навыка
• Расчленение общей орфографической задачи на ряд
частных;
• Решение частных задач в определённой
последовательности с опорой на прежний учебный
опыт;
•
Активное включение мнестических процессов;
• Включение аналитико-синтетических операций,
абстракции, обобщения и умозаключения.
Неречевые процессы у детей с
ОНР
• Неустойчивость внимания;
• Недостатки памяти;
• Неспособность к запоминанию и актуализации
имеющихся знаний;
• Низкий уровень самоконтроля;
• Снижение мотивации к учебной деятельности;
• Трудности планирования предстоящей работы,
определения путей и средств достижения
поставленной цели;
• Удержание их в памяти определённое время.
выводы:
• 1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная
коррекция требуют психолого-педагогического изучения
специфических ошибок письма, особенностей устной
речи, а также нейропсихологического анализа других
психических функций школьников.
• 2. Младшие школьники с дисграфией по характеру
нарушений письма, особенностям устной речи и других
психических функций представляют собой
неоднородную группу.
• 3. Комплексный (психолого-педагогический и
нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у
детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь
специфических ошибок письма, особенностей устной
речи и других психических функций.
Вывод:
• Недостаточная сформированность или
нарушение мнестических процессов и низкий
уровень развития операций анализа, синтеза,
абстракции, обобщения, ограниченный
словарный запас обуславливают тот факт, что
дети с речевой патологией с трудом
запоминают и применяют в практической
деятельности учебную терминологию,
овладевают содержанием орфограмм.